משרד החינוך והמדע של הפדרציה הרוסית

צ'רפובצקי אוניברסיטת המדינה

המכון לפדגוגיה ופסיכולוגיה

עבודה בקורס

"תכונות של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי"

מְבוּצָע

תלמיד קבוצה 4KP-22

אליזרובה ל.ג.

בדקתי

פפיק ל.א

צ'רפובטס 2006

מבוא

תקופת הגיל הרך היא תקופה של התפתחות חושית אינטנסיבית של הילד – שיפור התמצאות בתכונות החיצוניות והיחסים של עצמים ותופעות, במרחב ובזמן.

תפיסה חזותית חשובה במיוחד. זוהי עבודה מורכבת, שבמהלכה מתבצע ניתוח של מספר עצום של גירויים הפועלים על העין.

הבעיה של פיתוח ושיפור צורות תפיסה חזותיות בגיל הגן, במיוחד בילדים עם פיגור שכלי (MDD), הייתה, היא ותמיד תהיה רלוונטית, מכיוון תפיסה חזותית קשורה קשר הדוק עם תהליכים נפשיים כמו קשב, זיכרון וחשיבה. ככל שתהליך ההכרה החזותית של המציאות מתרחש "איכותי" יותר, כך המתבונן קשוב יותר, יש לו יותר זיכרון, כך מתפתחים כל סוגי החשיבה מהר יותר וטוב יותר. ניסיון מצטבר ידע חושימאפשר לנווט בקלות במציאות הסובבת, להגיב במהירות ובצורה נכונה לשינויים בה, כלומר. משמש כמפתח לסוציאליזציה בזמן ומוצלחת של הפרט.

על בסיס תפיסה חזותית, נוצרת החוויה האינטלקטואלית והחברתית החושית של האדם. החסרונות בהתפתחותו מאחדים בעצם את מרחב ההתנסות המהותית שלו.

רמה נמוכה של התפתחות של צורות חזותיות של תפיסה מפחיתה בחדות את האפשרות ללמידה מוצלחת של ילד. תפיסה נכונה של צורה, גודל וצבע הכרחית לשליטה יעילה במקצועות אקדמיים רבים בבית הספר; היווצרות היכולות לסוגים רבים של פעילויות יצירתיות תלויה גם בכך.

כל האמור לעיל מאפשר לנו לשפוט שפיתוח צורות חזותיות של תפיסה הוא אחד המרכיבים העיקריים של החינוך לגיל הרך, מכיוון היווצרותו הלא מספקת תגרור השלכות חמורות: תת-התפתחות של כל התפקודים המנטליים הגבוהים, וכתוצאה מכך, ירידה בפעילות האינטלקטואלית והחברתית בכלל. מניעת זאת היא גם אחת מהן בעיות עכשוויות עולם מודרניזה דורש פתרון יעיל, ועליו עובדים מדענים מכל המדינות.

אז, הבעיה של התפתחות תפיסה חזותית אצל ילדים גיל הגןבדרך כלל, גם מדענים חקרו, כגון F. Froebel, M. Montessori, S.V. זפורוז'ץ, א.פ. אוסובה, ז.מ. איסטומינה, נ.פ. Sakkulina, S.V. Mukhina, L.A. Wenger et al., ובילדים עם פיגור שכלי: I.I. מאמאיצ'וק, מ.נ. איליינה, מ.ס. פבזנר, ב.נ. בילי, ת.א. ולאסוב וכו'.

הם תרמו תרומה רבה לפיתוח פסיכולוגיית הילד והדפקטולוגיה. המחקר שלנו יתבסס גם על עבודתם של מדענים אלה.

לכן, על מנת ללמוד את המאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, ערכנו מחקר. הוא נערך על בסיס MDOU "גן ילדים מסוג מפצה מס' 85 "איסקורקה". בניסוי השתתפו עשרה ילדים: שמונה בנים, שתי בנות. כל משתתפי המחקר היו בני חמש עד שש.

מטרת עבודתנו הייתה: ללמוד את המאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הגן.

מטרת המחקר הייתה: פיתוח צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הרך.

נושא: מאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.

במהלך העבודה הוצבו המשימות הבאות:

1.לנתח מקורות ספרותיים בסוגיה שהועלתה;

2.ללמוד את הקלפים הפסיכולוגיים והפדגוגיים של הילדים המשתתפים בניסוי;

.לזהות מאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים רגילים בגיל הגן;

.לזהות מאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי;

.השוו את המאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הרך בתנאים רגילים ועם פיגור שכלי;

.בחר את השיטות הדרושות לביצוע הניסוי;

.להסיק את המסקנות הנדרשות מהעבודה שבוצעה.

שיטות עבודה:

1.ניתוח ספרות;

2.ניתוח כרטיסים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים עם פיגור שכלי;

.ניטור ילדים מקטגוריה זו;

.בחירה וניתוח של שיטות לניסוי;

.ביצוע ניסוי אישוש.

מבנה העבודה מתחלק ל: שער, תוכן, מבוא, בחלק העיקרי שני פרקים: עיוני וניסיוני, סיכום, רשימת הפניות, נספח.

פרק 1. מאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הרך

1 תכונות של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים רגילים בגיל הגן

כבר בילדות המוקדמת, הילד צובר מלאי מסוים של רעיונות לגבי תכונותיהם השונות של חפצים, וחלק מהרעיונות הללו מתחילים למלא תפקיד של דימויים עמם הילד משווה את תכונותיהם של חפצים חדשים בתהליך תפיסתם.

יכולות חושיות מתפתחות באופן אקטיבי במיוחד בגיל הגן - היכולות התפקודיות של הגוף, המספקות לאדם תחושה ותפיסה של העולם הסובב אותו ואת עצמו. בפיתוח יכולות אלו מקום חשובמתמקד בהטמעה של סטנדרטים תחושתיים - דוגמאות מקובלות לתכונות החיצוניות של עצמים. הסטנדרטים החושיים של הצבע הם שבעת צבעי הספקטרום וגוני הבהירות והרוויה שלהם, סטנדרט הצורה הוא צורות גיאומטריות, והערכים הם מערכת המידות המטרית.

הטמעת הסטנדרטים החושיים על ידי ילדי הגן מתחילה בכך שילדים מכירים צורות וצבעים גיאומטריים בודדים בהתאם לתכנית הגן. היכרות כזו מתרחשת בעיקר בתהליך המאסטרינג סוגים שוניםפעילויות פרודוקטיביות: ציור, עיצוב, דוגמנות וכו'. יש צורך שהילד יזהה את סוגי המאפיינים העיקריים המשמשים כסטנדרטים מכל האחרים, ויתחיל להשוות איתם את המאפיינים של אובייקטים שונים.

אז, להלן ניתן תיאור מפורט יותר של הצורות העיקריות של תפיסה חזותית, כלומר. תפיסה של סטנדרטים חושיים כגון צבע, צורה, גודל, וגם מאפיינים את התכונות של התפתחות התמצאות מרחבית אצל ילדים.

1.1 תפיסת צבע

במהלך הילדות, אפליה בצבע מתפתחת באופן פעיל: הדיוק והעדינות שלה גדלים. מחקר שנערך על ידי ז.מ. איסטומינה, הראתה כי עד גיל שנתיים, ילדים המתפתחים בדרך כלל, עם תפיסה ישירה, יכולים להבחין בבירור בין ארבעה צבעי יסוד - אדום, כחול, ירוק, צהוב. בידול של רקע ביניים - כתום, כחול וסגול - גורם להם לקשיים. אפילו ילדים בני שלוש בוחרים במקרים רבים רק חפצים צהובים באמצעות הדגימה הצהובה, וגם חפצים כתומים וצהובים באמצעות הדוגמה הכתומה; לפי המדגם הכחול נבחרים רק כחולים, לפי הכחול - גם כחול וגם כחול כהה; ילדים מסווגים חפצים סגולים וכחולים כצבע הסגול. זה בולט במיוחד אם הדוגמה מוצגת תחילה ולאחר מכן מוסתרת והבחירה חייבת להיעשות מהזיכרון. לא ניתן להסביר עובדות אלו על ידי העובדה שילדים אינם מבחינים בין צהוב לכתום, כחול וציאן, ואינם מבחינים היטב בסגול. על סמך דוגמה של צבע מוכר הבחירה נעשית נכון, אך על סמך דוגמה של צבע לא מוכר היא נעשית בצורה לא נכונה. הסיבה היא שלאחר שקיבלו, למשל, דגימה צהובה, ילדים מקשרים אותה מיד לתקן שיש להם ומזהים אותה כצהובה. לאחר מכן, הם בוחרים חפצים צהובים, והשאר, ללא בדיקה מפורטת של הצבעים שלהם, פשוט נמחקים כ"לא אותו הדבר". הדוגמה הכתומה מעמידה את הילד במצב קשה. אין לו מושג לגבי הצבע הזה, ובמקום זאת הוא משתמש בסטנדרטים המתאימים ביותר - צהוב. לכן, הילד בוחר גם חפצים כתומים התואמים לדוגמא וגם חפצים צהובים שאינם תואמים לו, אך חופפים לתקן המוכר.

המורכבות ההולכת וגוברת של פעילויות פרודוקטיביות מובילה לעובדה שהילד מטמיע בהדרגה יותר ויותר תקני צבע חדשים, ובערך ארבע עד חמש שנים, שולט בסט שלם יחסית שלהם.

במהלך הילדות, לא רק אפליית הצבע משתפרת בתפיסה הישירה, אלא גם מבחינת מילים ושמות.

ככה גם עם ארבע שניםנוצר קשר חזק בין צבע לשם ביחס לגוונים העיקריים, ומגיל חמש ביחס לבינוניים. לפי קוק, הדיוק של אבחון הצבעים מוכפל בערך עד גיל שש. מילדות האמצע, ילדים מתחילים להבחין בין קלילות לרוויה. בהירות היא מידת הקרבה של צבע (גוון) נתון ללבן, ורוויה היא מידת הטוהר שלו. ילדים מבדילים ויזואלית ושם, מבחינים בבהירות ורוויה, גוונים כמו ירוק כהה, צהוב בהיר וכו ', כלומר בהירות. התפתחות תהליך זה במהלך הילדות מתאפשרת גם על ידי ייעודם של מערכות יחסים אלה במילים "חושך" ו"אור".

1.2 תפיסה חזותית של צורה

לצד התפתחות הבחנה בצבע, מתרחש גם תהליך הטמעת הצורה. צורות גיאומטריות נחשבות לסטנדרטים של צורה. שליטה בתקני צורה מניחה את היכולת לזהות את הצורה המקבילה, לתת לה שם, לפעול איתה, ולא לנתח אותה מבחינת מספר וגודל הזוויות, הצלעות וכו'.

בגיל שנתיים עד שלוש, עדיין קשה מאוד לילד לקבוע חזותית את הצורה. בהתחלה הוא עושה את זה לא מספיק, בודק בשיטה אחרת - מנסה.

רק באמצעות שימוש בשיטות בדיקה והתנסות במגוון מצבים ובמגוון חפצים, הילד מפתח תפיסה חזותית מלאה של צורה, יכולת לקבוע את צורתו של אובייקט ולקשר אותו עם צורות אחרות. חפצים.

בגיל חמש, ילד כבר מבדיל וממנה חמש צורות בסיסיות - ריבוע, משולש, עיגול, מלבן וסגלגל; בגיל שש, זה קורה גם עבור דמויות שקשה יותר לתפוס: טרפז, מעוין ומחומש. בנוסף, בגיל שש שנים, ילדים מבחינים היטב בצורתם ושמות הגופים הגיאומטריים הבאים: חרוט, גליל, כדור, קובייה, מנסרה משולשת.

1.3 תפיסה חזותית של גודל

השליטה בסטנדרטים של גודל היא קצת יותר קשה משליטה בסטנדרטים של צבע וצורה. לכמות אין משמעות "מוחלטת", ולכן קביעתה נעשית באמצעים מותנים. שליטה באמצעים אלה היא משימה מורכבת למדי, הדורשת הכנה מתמטית מסוימת, כך שילדים בגיל הגן מתקשים לשלוט בה. עם זאת, לתפיסה, השימוש במערכת מטרית כזו אינו נחוץ כלל. ניתן לשפוט פריט כ"גדול" בהשוואה לפריט אחר, שבמקרה זה הוא "קטן". לפיכך, רעיונות לגבי היחסים בגודל בין עצמים פועלים כסטנדרטים של גודל. ייצוגים אלה יכולים להיות מסומנים במילים המציינות בין היתר את מקומו של האובייקט ("גדול"; "קטן", "הקטן ביותר"). זה יכול להיות מיוחס גם לפרמטרים אחרים של גודל: גובה, אורך, רוחב.

בגיל שלוש עד ארבע, ילד בדרך כלל כבר יודע לתאם בין אובייקטים לפי אורך, גובה ורוחב. בגיל חמש עד שבע, הוא יכול להשוות לפחות שניים, שלושה או אפילו יותר עצמים היוצרים סדרה של ערכים יורדים או מתגברים. באותו גיל, הילד מרכיב בהצלחה סדרות שרשרת, תוך התמקדות בגודל האובייקט; לומד להשוות אובייקטים לפי אורך (ארוך - קצר, ארוך יותר - קצר יותר); לפי רוחב (רחב - צר, רחב יותר - צר יותר); בגובה (גבוה - נמוך, גבוה יותר - נמוך יותר).

1.4 תכונות של התפתחות התמצאות במרחב

כבר בילדות המוקדמת, ילד שולט ביכולת לקחת בחשבון את הסידור המרחבי של אובייקטים. עם זאת, הוא אינו מפריד בין כיווני החלל והיחסים המרחביים בין עצמים לבין העצמים עצמם. היווצרות רעיונות על אובייקטים ותכונותיהם מתרחשת מוקדם יותר מהיווצרות רעיונות על מרחב, ומשמשת להם כבסיס.

הרעיונות הראשוניים לגבי כיווני החלל שילד בן שלוש עד ארבע לומד קשורים לגופו שלו. זהו עבורו מרכז, "נקודת התייחסות", שביחס אליו רק הילד יכול לקבוע כיוונים. בהדרכת מבוגרים, ילדים מתחילים לזהות את ידם הימנית ולתת שם נכון. היא פועלת כיד המבצעת פעולות בסיסיות: "עם היד הזו אני אוכל, מצייר וכו'. זה אומר שהיא צודקת". (אם הילד "שמאלני", אז הוא מקבל תשומת לב וגישה פרטנית). הילד מסוגל לקבוע את מיקומם של חלקים אחרים בגוף כ"ימין" או "שמאלי" רק לפי המיקום של יד ימין. לדוגמה, כאשר מתבקש להראות את עינו הימנית, ילד בגיל הרך מחפש תחילה את ידו הימנית ורק לאחר מכן מצביע על העין. אבל המוזרות של גיל זה היא שהילד לא יכול להתמצא בצידי הגוף של בן השיח, כי "ימין" ו"שמאל" נראים לו כמשהו קבוע, והוא לא יכול להבין איך מה שמימין עבורו יכול להיות בשמאל עבור מישהו אחר.

ילד מתחיל להבין זאת, וכתוצאה מכך, לנווט את הצדדים של בן שיחו בגיל חמש עד שש. גם בגיל זה ילדים מתחילים לזהות יחסים בין חפצים (חפץ אחד אחרי השני, מול השני, משמאל לו, ביניהם, ליד, מאחור וכו'). התמצאות בחלל הגיליון (בפינה הימנית העליונה, בפינה השמאלית התחתונה, באמצע וכו').

היווצרות רעיונות לגבי יחסים מרחביים קשורה קשר הדוק להטמעת ייעודיהם המילוליים, המסייעים לילד לזהות ולתעד כל סוג של קשרים אלו. היכולת לעשות זאת בילדים נוצרת בשנים החמישית או השישית לחיים. יתר על כן, בכל אחת ממערכות היחסים ("למעלה - למטה", "מאחורי - מלפנים"), הילד לומד תחילה את הרעיון של חבר אחד בזוג (לדוגמה, "מעל", "מלפנים"). ואז, בהסתמך על זה, שולט בשני.

אז, בהתחשב בכל מה שנדון לעיל, אנו יכולים להסיק שעד סוף גיל הגן, ילדים בדרך כלל, בהיעדר פתולוגיה של המנתח החזותי, פיתחו את כל צורות התפיסה החזותית. מהו אחד הדברים העיקריים בהתפתחות מקיפה של ילד בגיל הגן ובגיל בית הספר. זה משפיע במיוחד על היווצרות פעילויות פרודוקטיביות וחינוכיות.

כל התכונות המתוארות לעיל של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה אופייניות לילדים בהתפתחות רגילה. נשקול עוד מה הביטוי של תכונות אלו בילדים עם פיגור שכלי.

2 תכונות של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

מחקרים חוזרים ונשנים של תפיסה חזותית בילדים עם פיגור שכלי הראו שלמרות היעדר ליקויים תחושתיים (כלומר, ירידה בחדות ואובדן שדות ראייה), הם מבצעים פעולות ראייה קליטות רבות לאט יותר מאשר בני גילם המתפתחים בדרך כלל. לפי T.B. Tomin, ירידה ביעילות התפיסה אמורה להוביל בהכרח לעוני יחסי ולא דיפרנציאציה מספקת של דימויים חזותיים - רעיונות, אשר נצפה לעתים קרובות מאוד בילדים עם פיגור שכלי (בהיעדר עבודה מתקנת והתפתחותית איתם).

בנוסף, תוצאות מחקר של B.I. Bely, כמו גם מדענים אחרים, העלו כי ההפרעה בפיתוח צורות של תפיסה חזותית, שנקבעה בילדים עם פיגור שכלי, נגרמת הן מחוסר בשלות של האונה המצחית הימנית והן מחוסר הבשלות של האונה הקדמית הימנית. הבשלה מאוחרת של מבני ההמיספרה השמאלית המבטיחים פעילות ותפיסת רצונות.

לאחרונה, תצפיות אלקטרופיזיולוגיות אפשרו לאשש את ההשערה לגבי תת-התפתחות של תפקודי ההמיספרה השמאלית בילדים עם פיגור שכלי.

זו אחת הסיבות העיקריות לכך שתהליכי היווצרות של הבחנה בצבע, התמצאות במרחב והבחנה בגודל, המתרחשים באופן ספונטני למדי אצל ילדים בהתפתחות רגילה, נוצרים מאוחר יותר אצל ילדים עם פיגור שכלי, והעבודה על התפתחותם אינה יכולה להתרחש גם באופן ספונטני. , אבל דורש מאמץ משמעותי ממורים.

מהן התכונות של התפתחות צורות חזותיות אצל ילדים עם פיגור שכלי?

2.1 תפיסת צבע

אחד המאפיינים של התפיסה החזותית של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי הוא חוסר הבידול שלה: הם לא תמיד מזהים במדויק את הצבעים והגוונים הטמונים בחפצים מסביב. תהליכי אפליית הצבעים שלהם, בהשוואה לנורמה, מפגרים בהתפתחותם.

אז, עד גיל שנתיים, ילדים עם פיגור שכלי מבחינים בעיקר בשני צבעים: אדום וכחול, וחלקם אפילו לא עושים זאת. רק בגיל שלוש עד ארבע שנים הם מפתחים את היכולת לזהות נכון ארבעה צבעים רוויים: אדום, כחול, צהוב, ירוק. בגיל חמש ושש ילדים מתחילים להבחין לא רק בצבעים אלה, אלא (בעת ביצוע עבודה מיוחדת) גם לבן ושחור. עם זאת, הם מתקשים לתת שמות לצבעים רוויים חלשים. כדי לייעד גווני צבע, ילדים בגיל הגן משתמשים לפעמים בשמות הנגזרים משמות של חפצים (לימון, לבנים וכו'). לרוב הם מוחלפים בשמות של צבעי יסוד (לדוגמה, ורוד - אדום, כחול - כחול). היכולת להבדיל בין צבעי יסוד וגווניהם אצל ילדים מופיעה רק עד גיל שבע, ולחלקם אף מאוחר יותר.

בנוסף, ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי הרבה זמן, בהשוואה לנורמה, אינו מסוגל לנווט כראוי בשמות של אובייקטים שצבע מסוים עבורם הוא תכונה קבועה ואופיינית. לדוגמה, ילדים מתפתחים בדרך כלל בגיל חמש עד שש מבינים נכון משימות ומפרטים אובייקטים שהם אדומים (רמזור אדום, אש), ירוק (עץ חג המולד, דשא בקיץ וכו'), צהוב (שמש, חלמון ביצה). לעומת זאת, ילדים עם פיגור שכלי באותו גיל שמות חפצים רבים שצבע זה אינו מאפיין אופייני וקבוע עבורם: בגדים, צעצועים, כלומר. אותם חפצים המרכיבים את הסביבה הקרובה או נופלים בטעות לשדה הראייה.

הכרה לא מדויקת של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי של הצבעים וגוני הצבע הטמונים בחפצים מפחיתה את יכולתם להבין את העולם סביבם, וזה, בתורו, משפיע לרעה על פעילויות חינוכיות נוספות.

על מנת לעזור לילד עם פיגור שכלי, יש צורך בסיוע פדגוגי מיוחד ומוכשר בזמן. רק במקרה זה ניתן יהיה להגביר את רמת ההתפתחות של ילד כזה.

2.2 תפיסה חזותית של צורה

לילדים עם פיגור שכלי יש יכולת שונה להבחין בצורות (בהתבסס על צורות גיאומטריות מישוריות ותלת מימדיות). אבל כאן גם צריך לציין שיכולת זו נוצרת מאוחר יחסית מאשר אצל ילדים בהתפתחות רגילה. לפיכך, בגיל חמש, ילדים עם פיגור שכלי אינם מסוגלים להבדיל ולמנות צורות גיאומטריות בסיסיות. הם מתקשים במיוחד להבחין בין עיגול לבין אליפסה, ריבוע ומלבן. המשולש קל להם יותר מכל האמור לעיל. הבחנה בין צורות של דמויות גיאומטריות כגון מעוין, קובייה, כדור, חרוט, גליל מתרחשת רק בגיל בית הספר.

אבל המצב יכול להשתנות באופן משמעותי אם מתחילים עבודה מתקנת והתפתחותית בזמן עם הילד. התוצאה היא שברוב המקרים ילדים משיגים את בני גילם המתפתחים בדרך כלל. אחת הדוגמאות הבולטות להתפתחות הפונקציה של תפיסה חזותית של צורה היא משחק. לדוגמה, משחקים כמו "מצא את ההתאמה שלך", "מצא את המפתח לדוב", "לוטו" (גיאומטרי) וכו'.

פיתוח משחקים מקובל בבית, אבל עדיף אם זה ועוד הרבה יותר מתרחש בהנחיה קפדנית של מומחים.

2.3 תפיסה חזותית של גודל

גודל הוא מושג יחסי. הרעיון של זה נוצר הרבה יותר עבודה מאשר הרעיון של צבע וצורה. לכן, תפיסת הגודל הכי פחות מפותחת אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. אך יחד עם זאת, היחס החזותי הוא ברמה גבוהה למדי. קשיים מתעוררים בעת זיהוי תכונה לפי שם ובעת מתן שמה באופן עצמאי. במצבי חיים, ילדים עם פיגור שכלי פועלים רק עם המושגים "גדול" ו"קטן", וכל מושג אחר: "ארוך - קצר", "רחב - צר" וכו'. משמשים רק ללא הבחנה או משולים. ילדים מתקשים להרכיב סדרות שרצים. בגיל שש - שבע הם יכולים להשוות גודל של מספר קטן של חפצים: שניים - שלושה.

כל האמור לעיל מאפשר לנו לשפוט את הפיגור בהתפתחות התפיסה החזותית של גודל אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי ביחס לנורמה. זה עושה נחוץאיתם עבודה מתקנת ופדגוגית על פיתוח וגיבוש יכולת זו.

2.4 תכונות של התפתחות התמצאות במרחב

התמצאות במרחב היא אחד מסוגי הפעילות האנושית החשובים. הוא הכרחי לתחומי פעילות רבים. מדענים שחקרו ילדים עם פיגור שכלי ציינו את ההתמצאות הלקויה שלהם במרחב שמסביב. ליקויים מרחביים נחשבים על ידי חוקרים רבים לאחד הליקויים השכיחים ביותר שנתקלים בפיגור שכלי. פסיכולוגים מבחינים בשלושה שלבים עיקריים בהתפתחות של קוגניציה במרחב אצל ילדים בהתפתחות רגילה. הראשון שבהם מניח את יכולתו של הילד לנוע, לנוע באופן פעיל במרחב ובכך לנקוט בעמדה נוחה לצפייה בסביבה. השני קשור בשליטה בפעולות אובייקטיביות, המאפשרות להרחיב את החוויה המעשית של הכרת מאפיינים של אובייקטים ויחסיהם המרחביים. השלב השלישי מתחיל בהתפתחות הדיבור, כלומר. עם הופעת היכולת לשקף ולהכליל קטגוריות מרחביות במילים. יש חשיבות רבה לשליטה במילות יחס המבטאות יחסים מרחביים ותוארים המציינים כיוונים. ילדים עם פיגור שכלי עוברים גם הם שלושה שלבים עיקריים של הכרה מרחבית, אך במועד מאוחר יותר ובמקוריות מסוימת. לסרבול וחוסר תיאום תנועות, האופייניים בדרך כלל לקבוצת ילדים זו, יש השפעה שלילית על היווצרות היכולת להכיר חזותית את מה שנמצא בסמיכות היחסית לילד. כמו כן, ילדים עם פיגור שכלי מאופיינים בעיכובים ובליקויים ביצירת פעולות אובייקטיביות ובתנועות רצוניות נלוות, אשר, בתורו, משפיעים לרעה על התפתחות היכולת של קטגוריה זו של ילדים לנווט במרחב שמסביב.

התפתחות לקויה של חשיבה מילולית והגיונית אינה מהווה בסיס להבנה מלאה של המצב המרחבי בו הילד, מסיבה זו או אחרת, חייב לנווט.

ילדים עם פיגור שכלי במשך זמן רבלא להתמצא במונחים של הגוף שלהם ושל בן שיחו. הם מתקשים לזהות יחסים בין אובייקטים. הם מתקשים לנווט במרחב של סדין, כמו גם בחלל גדול - בקבוצה, בחדר כושר, בחצר.

מכאן עולה המסקנה שאצל ילדים עם פיגור שכלי יש צורך לפתח באופן מכוון את היכולת להתמצאות במרחב על ידי ביצוע עבודה מתקנת ופדגוגית איתם.

אם כן, לסיכום כל האמור לעיל, אנו יכולים להסיק שהתפתחות צורות תפיסה חזותיות אצל ילדים עם פיגור שכלי שונה במקוריות שלה בהשוואה לילדים המתפתחים בדרך כלל: מאפיינים זמניים שונים, תוכן שונה מבחינה איכותית, נחיתות ואי אחידות בתוכן. ברור שלא ניתן לבטל ליקויים כאלה בעצמם; יש צורך באסטרטגיה ברורה, מתחשבת, והכי חשוב בזמן לפיתוח ותיקון התפיסה החזותית אצל ילדים. רק במקרה זה תיתכן תוצאה חיובית בהתפתחות הילד. רוב הילדים עם פיגור שכלי שעוברים עבודה פדגוגית מתקנת מגיעים לאחר מכן לרמה הנורמלית.

פרק 2. מחקר ניסיוני של המאפיינים של התפתחות צורות חזותיות של תפיסה בילדים עם פיגור שכלי בגיל הגן.

1 מטרה, יעדים, ארגון המחקר

המטרה היא להשיג חומר ניסיוני על המאפיינים של צורות תפיסה חזותיות של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.

1.ללמוד את המפות הפסיכולוגיות של הילדים המשתתפים בניסוי;

2.להתאים את השיטות שנבחרו לניסוי לילדים עם פיגור שכלי, לתת את התיאורים שלהם;

.לערוך ניסוי אישוש;

.לבחור את הנתונים שהתקבלו ולנתח אותם;

.להסיק את המסקנות הנדרשות מהמחקר.

באשר לארגון המחקר הניסיוני, השתתפו בו עשרה ילדים: שמונה בנים ושתי בנות. כל הילדים בגילאי חמש עד שש שנים, עם סיום PMPC - ZPR.

מידע קצרעל ילדים:

מס' שם גיל שנת לימוד בגן סיכום PMPC1Vanya B.6 שנים2 שנים ZPR2Vanya S.5 שנים2 שנים ZPR3Gosha A.5 שנים2 שניםZPR4Danil G.6 שנים2 שניםZPR5Dima G.6 שנים2 שניםZPR6Zhenya M.6 שנים2 שניםZPR7Liza A.6 שנים2 שנים MZPR7Liza A.6 שנים2 שנים. yearsZPR9Maxim L. 5 שנים 2 שנים ZPR10Nikita S.6 שנים 2 שנים ZPR

2.2 מתודולוגיית מחקר ניסויית

המחקר שלנו התבסס על השיטות שפותחו על ידי Uruntaeva G.A. ואפונקינה יו.א.

2.1 שיטה מס' 1 "גלה מה צבע העיגול"

מטרה: ללמוד את המאפיינים של תפיסת צבע אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.

הכנת המחקר: יוצרים עיגולים בקוטר 3 ס"מ, צבועים בצבעי יסוד וגוונם. לקחנו את הצבעים הבאים: אדום, צהוב, כחול, ירוק, לבן, שחור, סגול, ורוד, כתום וכחול. קופסאות באותם צבעים וגוונים.

ביצוע המחקר: הניסוי מתבצע בנפרד עם ילדים בני חמש עד שש ומורכב משלוש סדרות.

פרק ראשון. מניחים קופסאות לפני הילד, מקבלים סט עיגולים (שלושה מכל צבע) והם מתבקשים לסדר את העיגולים לקופסאות לפי צבעם. עם זאת, הצבע אינו נקרא בשם.

סדרה שנייה. הילד מקבל עשרה עיגולים בצבעים שונים. אחר כך הם קוראים לצבע ומבקשים מהילד למצוא עיגול מאותו צבע.

סדרה שלישית. הילד מקבל עשרה עיגולים בצבעים שונים. לאחר מכן הם מתבקשים לציין את הצבע של כל אחד מהם.

עיבוד נתונים: על סמך תוצאות המחקר, הנבדק מוקצה לאחת מהרמות הבאות:

גבוה - הילד מתמודד עם כל המשימות לגבי כל צבעי היסוד ושלושה עד ארבעה גוונים.

ממוצע - הילד מתמודד עם כל המשימות לגבי צבעי יסוד בלבד (ראה נספח טבלה מס' 1).

נמוך - הילד מתמודד עם כל המשימות לגבי צבעי יסוד בלבד (ראה נספח טבלה מס' 1).

2.2.2 שיטה מס' 2 "איזה דמות גיאומטרית זו?"

מטרה: ללמוד את המאפיינים של תפיסת צורה אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.

הכנת הלימוד: הכינו כרטיסים המתארים את הצורות הגיאומטריות המישוריות הבאות: עיגול, אליפסה, משולש, ריבוע, מלבן, מעוין, וכן בחרו צורות גיאומטריות נפחיות: כדור, קובייה, גליל, חרוט.

ביצוע המחקר: הניסוי מתבצע בנפרד עם ילדים בני חמש עד שש ומורכב משתי סדרות.

פרק ראשון. כרטיסים עם צורות גיאומטריות שטוחות ותלת מימדיות מונחות לפני הילד. לאחר מכן הם קוראים לאחת הדמויות הללו ומבקשים מהילד למצוא את אותה אחת באמצעות הקלפים.

סדרה שנייה. כרטיסים עם אותן צורות גיאומטריות כמו בסדרה הקודמת מונחים לפני הילד ומתבקשים לתת שם לכל אחד מהם.

גבוה - הילד מבדיל וקורא לכל הדמויות הגיאומטריות המישוריות ושלוש-ארבע נפחיות.

האמצע - הילד מבדיל ומכנה את כל הדמויות הגיאומטריות המישוריות ואחת או שתיים.

נמוך - הילד מבדיל ומנה רק דמויות גיאומטריות מישוריות (ראה נספח טבלה מס' 2).

2.3 שיטה מס' 3 "להרכיב פירמידה".

מטרה: ללמוד את המאפיינים של תפיסת גודל אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.

הכנת המחקר: מכינים פירמידה בצבע אחד של שש טבעות.

ביצוע המחקר: הניסוי מתבצע בנפרד עם ילדים בני חמש עד שש. הילד יושב ליד השולחן. הם מראים לו פירמידה, ואז לנגד עיניו הם מסירים טבעת אחת אחרי השנייה, ופורסים אותם ברצף. לאחר מכן הם שוברים את הסדר ומזמינים את הילד להרכיב את הפירמידה בעצמו. ניתן לחזור על ההוראות פעמיים.

עיבוד נתונים: בהתאם לתוצאות המחקר, הנבדק משויך לאחת מהרמות הבאות:

גבוה - הילד מרכיב נכון את הפירמידה, תוך התחשבות בגודל של כל שש הטבעות.

ממוצע - הילד מרכיב נכון את הפירמידה, תוך התחשבות בגודל של כל ארבע עד חמש הטבעות.

נמוך - הילד מרכיב נכון את הפירמידה, תוך התחשבות בגודל של פחות מארבע טבעות (ראה נספח טבלה מס' 3).

2.4 שיטה מס' 4 "תמצאי נכון."

מטרה: ללמוד את המאפיינים של ייצוגים מרחביים בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי.

הכנת המחקר: להרים חמישה צעצועים. למשל, בובה, ארנבת, דוב, ברווז, שועל. תמונה של חמישה חפצים, דף נייר משובץ ועיפרון.

ביצוע המחקר: הניסוי מתבצע בנפרד עם ילדים בני חמש עד שש. הילד מתבקש לבצע את המשימות הבאות:

1.להראות יד ימין, רגל, אוזן, זרוע שמאל.

2.מוצגת לילד תמונה ונשאל על מיקומם של חפצים: "איזה צעצוע מצוייר באמצע, בפינה הימנית העליונה, בפינה השמאלית העליונה, בפינה הימנית התחתונה, בפינה השמאלית התחתונה?"

.הילד מתבקש לצייר על פיסת נייר משובץ עיגול במרכז, ריבוע משמאל, משולש מעל העיגול, מלבן מתחת, שני עיגולים קטנים מעל המשולש, עיגול קטן אחד מתחת למשולש, עיגול קטן. משולש בין המעגל לריבוע.

עיבוד נתונים: בהתאם לתוצאות המחקר, הנבדק משויך לאחת מהרמות הבאות:

גבוה - הילד מתמודד עם המשימה הראשונה והשנייה, אך עושה עד שתי טעויות בשלישית.

ממוצע - הילד מתמודד עם המשימה הראשונה והשנייה, אבל עושה שלוש עד ארבע טעויות בשלישית.

נמוך - הילד מתמודד עם המטלה הראשונה והשנייה, אך עושה חמש טעויות או יותר בשלישית. (ראה נספח טבלה מס' 4).

לכן, על מנת לגלות מהי רמת ההתפתחות של צורות תפיסה חזותיות אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי באופן כללי, פותחה המערכת הבאה: כאשר מבצעים כל טכניקה, הנושא מוקצה לאחת משלוש רמות: גבוה, בינוני, נמוך. לכל רמה יש מספר נקודות משלה: רמה גבוהה - 10 נקודות, רמה ממוצעת- 8b., רמה נמוכה - 6b. לאחר השלמת כל השיטות, מחושב מספר הנקודות הכולל שצברו עבור כל ילד. ולאחר מכן, בהתאם למספר הכולל של נקודות זה, הנושא מוקצה לאחת מהרמות הבאות:

גבוה - 35 - 40 נקודות;

ממוצע - 29 - 34 נקודות;

נמוך - פחות מ-29 נקודות.

3 ניתוח תוצאות המחקר הניסיוני

במהלך המחקר הניסיוני שלנו על בעיית המאפיינים ההתפתחותיים של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, קיבלנו גם נתונים המאפשרים לנו לשפוט שתהליכים אלה נוצרו היטב בקטגוריית הילדים הנבדקים (הודות לסיוע המתקן בזמן מסופק להם).

תוצאות המחקר הראו שמתוך עשרה נבדקים: לשניים (ליסה א' וליסה מ') רמת התפתחות גבוהה של תפיסה חזותית. בסך הכל הם קיבלו 38 ו-36 נקודות בהתאמה. לחמישה נבדקים (Vanya S., Gosha A., Dima T., Zhenya M., Nikita S.), לפי הניסוי, יש רמת התפתחות ממוצעת של התהליך שאנו לומדים. ורק שלושה (וניה ב', דניל ג', מקסים ל') הראו תוצאת פיתוח נמוכה. ככלל, הם קיבלו פחות מ-29 נקודות (ראה נספח טבלה מס' 5). זה נוגע לתוצאות המחקר בכללותו. בנוסף, עלינו לנתח את הנתונים המתקבלים עבור כל תהליך ויזואלי.

נתחיל עם תפיסת צבע. תוצאות המחקר הראו שרק נבדקת אחת, ליסה א', הייתה בעלת רמת התפתחות גבוהה של תהליך זה, אך אפילו היא התקשתה להבחין בצבע הסגול וקראה לו כחול. ילדים אחרים שלקחו את "רמת הכן" הממוצעת (וניה ס., גושה א., דימה ט., ז'ניה מ., ליסה מ., ניקיטה ס.) - שישה אנשים - התקשו יותר להבחין בין צבעים כמו סגול וכתום, מבלבל אותם עם כחול וצהוב, בהתאמה. קשיים בהבחנה בין צבעי כחול וורוד הופיעו במידה פחותה. ילדים עם רמה נמוכה של תפיסת צבע (Vanya B., Danil G., Maxim L.) לא הצליחו להבחין בצבעים כמו סגול, ורוד, כתום וכחול. או שהם כלל לא ניסו להשוות ולשמוע את הצבע שהוצע להם, או שהם עשו זאת בצורה לא נכונה. הם בלבלו בין צבעים סגול וכחול לכחול, ורוד עם אדום, כתום עם צהוב. בנוסף, יש לציין שאף אחד מהילדים שהשתתפו בניסוי לא הצליח להבדיל בין הצבע הסגול שהוצע לו. המתאם שלו עם כחול הוא טעות אופיינית לכל הנושאים. זה מצביע על כך שיש צורך להקדיש יותר תשומת לב ללמד ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי המבדיל את הצבע הסגול (ראה נספח טבלה מס' 1).

לאחר שדיברנו על תפיסת הצבע, אנו עוברים לתפיסת הצורה. לתהליך זה יש גם מאפיינים משלו. תוצאות הניסוי הראו את הדברים הבאים: לארבעה מתוך עשרה נבדקים (Gosha A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) יש רמה גבוהה של הבחנה בצורות. הם מבדילים בקלות בין צורות גיאומטריות מישוריות (עיגול, ריבוע, משולש, מלבן, אליפסה, מעוין) ונפח (כדור, גליל, חרוט). יתרה מכך, הם עושים זאת גם במילה של מבוגר וגם קוראים להם בעצמם. הנבדקים שלקחו את הרמה הממוצעת (Vanya B., Vanya S., Dima T., Zhenya M., Maxim L.) עשו בעיקר טעויות בהבחנה בין דמויות גיאומטריות נפחיות כמו חרוט וגליל. רק במקרה אחד התקשה דימה ג' לתת שם ולהראות את הקוביה, ובלבל אותה עם ריבוע. דניל ג' הראה רמה נמוכה של אבחנה בצורות.הוא לא הצליח להבדיל דמות תלת מימדית אחת. על פי תוצאות שיטות אחרות שבוצעו, גם דניל ג' מראה רמת התפתחות נמוכה. יתכן והדבר נובע מכך שנעדר זמן רב מהקבוצה, ובהתאם לכך החמיץ את החומר הלימודי עקב מחלה (ראה נספח טבלה מס' 2).

הדבר הבא שנסתכל עליו הוא תפיסת הגודל. תהליך זה קשה יותר לילדים עם פיגור שכלי מאחרים. אבל לפי הניסוי שערכנו, שכלל הרכבת פירמידה של שש טבעות, ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי הראו תוצאות טובות למדי. שני נבדקים (ליסה א' וליסה מ') השלימו את המשימה ברמה גבוהה, והרכיבו פירמידה של שש טבעות תוך שימוש בקורלציה חזותית. שש (Vanya B., Gosha A., Dima G., Zhenya M., Maxim L., Nikita S.) הראו רמה ממוצעת של השלמת משימה. הם גם הצליחו להרכיב פירמידה על ידי מתאם חזותי, אבל רק מארבע עד חמש טבעות. ולבסוף, שני נבדקים (וניה ש', דניל ג') התמודדו עם המשימה ברמה נמוכה. הם הרכיבו פירמידה, תוך התחשבות בגודל של פחות מארבע טבעות (ראה נספח טבלה מס' 3).

ולבסוף, הדבר האחרון שנבחן הוא תכונות ההתמצאות המרחבית של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי. כדי לזהות את המאפיינים הללו, על פי כמה פרמטרים, ערכנו גם מחקר והשגנו את התוצאות הבאות: אף אחד מהנבדקים לא השלים את המשימה ברמה גבוהה, שישה אנשים השלימו את המשימה ברמה ממוצעת (וניה ס., גושה א. , דימה ג', ליסה א', ליסה מ', ניקיטה ס'), ברמה נמוכה - ארבע (וניה ב', דניל ג', ז'ניה מ', מקסים ל'). יתרה מכך, כל הילדים התמודדו עם משימת ההתמצאות בחלקי הגוף שלהם ובמישור הסדין. הקושי נגרם מהמשימה האחרונה שמטרתה ללמוד את ההבנה של מילות יחס ותאריכי יחס, במיוחד כגון למטה (לא נבחר על ידי אף ילד), למעלה (מודגש רק על ידי ליסה מ'), בין (מודגש על ידי גושה א' ודימה) ז'), מתחת (מודגשת ליסה א'), למעלה (זוהו שישה - וניה ס', גושה א', דימה ג', ליסה א', ליסה מ', ניקיטה ס'). כל הילדים הצליחו להבין את התוארים משמאל ובמרכז (ראה נספח טבלה מס' 4). מכל זה נובע שילדים זקוקים אפילו ליותר אימון כדי לפתח את יכולת הניווט במרחב מאשר בעבר.

4 מסקנות מהמחקר

לפיכך, על סמך המחקר, ניתן להסיק את המסקנות הבאות:

1.אם מתבצעת עבודה מתקנת בזמן על התפתחות צורות חזותיות של תפיסה עם ילד עם פיגור שכלי, זה עוזר להגביר את רמת ההיווצרות של תהליך זה. ילדים משיגים לעתים קרובות את בני גילם המתפתחים בדרך כלל.

2.רוב הילדים בגילאי חמש עד שש שנים מבדילים ושמות צבעים ראשוניים ושתיים עד שלושה גוונים.

.כמו כן, ילדים בגיל זה (רובם) מצליחים להבחין בצורות גיאומטריות שטוחות כמו ריבוע, עיגול, משולש, מלבן, אליפסה, מעוין, ובין תלת מימדיות, בעיקר כדור וקוביה.

.תפיסת הגודל המבוססת על המושגים "גדול - קטן", "יותר - פחות" נוצרת גם אצל רוב הילדים.

.לרובם יש מושגים מרחביים מפותחים, במיוחד התמצאות בחלקי הגוף שלהם ובמישור הגיליון.

לא ניתן ליישם את המסקנות הללו על כל הילדים עם פיגור שכלי, כי הצלחת חינוכם תלויה גם בגורמים רבים: מידת הפגיעה במערכת העצבים המרכזית, עמידה בזמנים של האבחון ומתן סיוע פדגוגי מתקן, תקופת הלימוד של הילד בגן מיוחד וכו'.

הנתונים שהשגנו במהלך המחקר אופייניים רק לקבוצת הילדים שאיתם הוא נערך. אם תיקח קבוצה אחרת, התוצאות יהיו שונות.

העבודה על פיתוח צורות חזותיות של תפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי כוללת את השלבים הבאים:

1.גיבוש וגיבוש סטנדרטים חושיים: רעיונות יציבים לגבי צבעים, צורות גיאומטריות ויחסים בגודל בין מספר עצמים, קבועים בדיבור.

2.הכשרה בשיטות בחינת חפצים, כמו גם יכולת להבחין בצורתם, צבעם, גודלם ולבצע פעולות חזותיות מורכבות יותר ויותר.

.פיתוח תפיסה אנליטית: היכולת להבין את שילוב הצבעים, לנתח את צורתם של חפצים, להדגיש ממדים בודדים של כמויות.

.פיתוח העין והיכולת להתמצאות מרחבית, תחילה בתרשים של הגוף עצמו, לאחר מכן במישור הגיליון, ולאחר מכן במרחב שמסביב על בסיס מבנים מילוליים ומילות יחס.

.איחוד בדיבור של צבע, גודל, שמות גיאומטריים, כמו גם שמות מרחביים ויכולת לתאר אובייקט בעל אופי הוליסטי.

שלבי עבודה אלו על פיתוח התפיסה החזותית מיושמים לא רק בילדות הגן, אלא גם בגיל בית הספר ומשתפרים לאורך החיים.

צורת העבודה המקובלת ביותר בכיוון זה בגיל הגן היא משחק: עלילה-משחק תפקידים, דידקטי, פסיכולוגי. משחקים כאלה יכולים לשמש כמרכיב של שיעור או שיעור, כמרכיב של תחרות בפעילות חופשית של ילדים, כשיעורי בית. זה מגביר את המוטיבציה של הילדים ללמוד, יוצר עבורם הרבה מצבי הצלחה נוספים, משמש כאמצעי לגירוי פעילות קוגניטיבית ועוזר לגיוון פעילויות חינוכיות.

עם זאת, יש לזכור שבחיים רגילים, לא חינוכיים, יש הרבה מצבים שיכולים לשמש כאמצעי לפיתוח צורות תפיסה חזותיות אצל ילדים: מצבי נסיעה, יציאה לחנות, ביקור במרפאה, הליכה . כולם יוצרים הזדמנויות מצוינות להתפתחות של ילד. לדוגמה, במהלך הליכה ניתן לספור כמה מדרגות יש לעץ גבוה וכמה עד נמוך, לרשום אילו חפצים אנו רואים מימין ואילו משמאל, לספור רק מכוניות אדומות או רק כחולות, למצוא ו שם את כל האובייקטים בצורת עגול וכו'.

בהקשר זה, חשוב לזכור שעבודה כזו צריכה להתבצע לא רק על ידי המורה של המוסד המיוחד בו לומד הילד, אלא גם על ידי הוריו. חשוב שהמורה יידע את ההורים בהקדם על המאפיינים והדרכים לפיתוח יכולות מסוימות אצל הילד.

רק אם כל הכללים האלה מתקיימים, פרוגנוזה חיובית להתפתחות הילד בכיוון שאנו רואים אפשרי.

תפיסה חזותית לגיל הרך

סיכום

בהתבסס על עבודתנו, אנו יכולים להסיק שילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי מפגינים את היכולת לתפוס ולהבחין בסטנדרטים חושיים כגון צבע, צורה וגודל. הם גם לומדים לנווט בחלל. אבל כל זה נוצר אצלם מאוחר הרבה יותר מאשר אצל ילדים המתפתחים בדרך כלל ואין לו את השלמות, היושרה והאיכות הנדרשים. יש לציין שעם עבודה מודרנית, ברורה ומוכשרת על פיתוח צורות תפיסה חזותיות אצל ילדים עם פיגור שכלי, מתאפשרת התקדמות משמעותית בכיוון זה (ילדים מגיעים לרוב לרמה הנורמלית), וזה בתורו משמש הבסיס להכרת העולם האיכותית והשלמה של הילד, ללמידה מוצלחת, ולכן הסוציאליזציה והשילוב המוצלח המודרני שלו בחברה.

סִפְרוּת

1.Bashaeva T.V. פיתוח תפיסה. ילדים בני 3-7. ירוסלב: האקדמיה לפיתוח, 2001.

2.Bely B.I. כישלון צורות גבוהות יותרתפיסה חזותית בילדים עם פיגור שכלי // Defectology, 1989 מס' 4.

.ונגר ל.א. פיתוח תפיסה וחינוך חושי בגיל הגן. - M, 1968.

.פיתוח תפיסה אצל ילדים בגיל הרך / אד. אָב. זפורוז'ץ ול.וו. ונגר. - M, 1968.

.איסטומינה ז.מ. על הקשר בין תפיסה ושם צבע אצל ילדים בגיל הרך // Izv. APNRSFSR, 1960. גיליון. 113.

.Kataeva A.A., Strebeleva E.A. משחקים דידקטיים בהוראת ילדים בגיל הרך עם מוגבלות התפתחותית - מ': ולאדוס, 2001.

.קולומנסקי י.ל., פנקו א.א., איגושנוב ש.א. התפתחות פסיכולוגית במצבים תקינים ופתולוגיים: אבחון פסיכולוגי, מניעה ותיקון. סנט פטרסבורג: פיטר, 2004.

.Mukhina V.S. תפיסת צבע וצורה של חפצים על ידי ילדים בגיל הגן // Uch. זאפ. המכון הפדגוגי הממלכתי במוסקבה על שמו. גיליון לנין 2. מ', 1941.

.Mukhina V.S. פסיכולוגיית ילדים. - מ: חינוך, 1985.

.Mukhina V.S., Wenger L.A. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. - מ: חינוך, 1985.

.Mukhina V.S. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - M, 2000.

.Mamaichuk I.N., Ilyina M.N. עזרה מפסיכולוג לילד עם פיגור שכלי - St. Petersburg: Rech, 2004.

.חינוך ילדים עם פיגור שכלי / אד. מ.ס. ולסובה.

.תהליכים קוגניטיביים: תחושה, תפיסה. / אד. אָב. זפארוז'ץ, ב.פ. Lomova, V.P. Zimchenko. - M, 1982.

.פיתוח תפיסה בגיל הרך ובגיל הרך / אד. אָב. זפורוז'ץ ומ.י. ליסינה. - M, 1966.

.חינוך חושי של ילדים בגיל הרך / עורך. אָב. זפורוז'ץ, א.פ. אוסובה. - מ', 1963.

.חינוך חושי בגן / אד. N.N. Poddyakova ו-V.N. אוונסובה. - M, 1981.

.Uruntaeva G.A., סדנת אפונקינה לפסיכולוגיית ילדים / אד. ג.א. Uruntaeva, - מ.: השכלה: ולאדוס, 1995.

.שושין פ.ב. תפיסה חזותית // ילדים עם פיגור שכלי. מ: פדגוגיה, 1984.

שיעורי עזר

זקוק לעזרה בלימוד נושא?

המומחים שלנו ייעצו או יספקו שירותי הדרכה בנושאים שמעניינים אותך.
שלח את הבקשה שלךמציין את הנושא עכשיו כדי לברר על האפשרות לקבל ייעוץ.

המוזרויות של התפיסה של ילדים עם פיגור שכלי נגרמות על ידי הפרה של:

פונקציות חיפוש;

האטת תהליך עיבוד המידע הנכנס;

מהירות ביצוע פעולות תפיסתיות מופחתת;

קצב היווצרות איטי יותר של תמונה הוליסטית של אובייקט.

הורד:

תצוגה מקדימה:

מאמר

מדבדבה I.S.

תכונות של תפיסה חזותית של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי

המוזרויות של תפיסת ילדים עם פיגור שכלי נובעות מהפרה של פונקציית החיפוש; אם הילד לא יודע מראש היכן הוא נמצא פריט נדרש, יכול להיות לו קשה לזהות את זה. זה מוסבר בכך שאיטיות ההכרה אינה מאפשרת לילד לבחון במהירות את המציאות הסובבת אותו מיד.

חוסר תפיסה משמעותי אצל ילדים אלו הוא האטה משמעותית בתהליך עיבוד המידע המתקבל דרך החושים. בתנאים של תפיסה לטווח קצר של חפצים או תופעות מסוימות, פרטים רבים נשארים "בלתי נלכדים", כאילו בלתי נראים. ילד עם פיגור שכלי תופס פחות חומר במשך פרק זמן מסוים מאשר בן גילו המתפתח בדרך כלל.

ההבדל בין ילדים עם פיגור שכלי לבין בני גילם המתפתחים בדרך כלל הופך בולט יותר ויותר ככל שהאובייקטים הופכים מורכבים יותר ותנאי התפיסה מתדרדרים.

מהירות התפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי הופכת נמוכה באופן ניכר מהרגיל לגיל נתון, למעשה בכל חריגה מתנאים אופטימליים. השפעה זו נגרמת על ידי תאורה נמוכה, הפיכת אובייקט בזווית יוצאת דופן, ונוכחות של עצמים דומים אחרים בקרבת מקום. תכונות אלו זוהו בבירור במחקר שנערך על ידי P.B Shamny.

מהירות ביצוע פעולות תפיסתיות מופחתת. לפעילות מחקר אוריינטטיבית באופן כללי רמת התפתחות נמוכה יותר בהשוואה לנורמה: ילדים אינם יודעים כיצד לבחון אובייקט, אינם מראים פעילות אינדיקטיבית בולטת, ובמשך זמן רב נוקטים בשיטות מעשיות להתמצאות במאפיינים של אובייקטים. .

אם ילד עם פיגור שכלי מושפע בו זמנית מכמה גורמים המסבכים את התפיסה, התוצאה מתבררת כחמורה משמעותית ממה שניתן היה לצפות בהתבסס על פעולתו העצמאית. נכון, האינטראקציה של תנאים לא נוחים מתרחשת בדרך כלל, אבל זה לא כל כך משמעותי.

כמו כן, ילדים עם פיגור שכלי חווים קושי כאשר יש צורך לבודד אלמנטים בודדים מאובייקט הנתפס כמכלול אחד. קצב היווצרותו האיטי של תמונה הוליסטית של אובייקט בא לידי ביטוי בבעיות הקשורות לפעילות חזותית.

יש ללא ספק לקחת בחשבון את האיטיות של תהליכי התפיסה כאשר מלמדים ילדים עם פיגור שכלי (בעת הסבר חומר, הצגת תמונות וכו').

ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי אינם חווים קשיים בהבחנה מעשית בין תכונותיהם של חפצים, אך החוויה החושית שלהם אינה מגובשת ומוכללת במילים במשך זמן רב. לכן, הילד יכול לעקוב נכון אחר הוראות המכילות ייעוד מילולי של השלט ("תן לי עיפרון אדום"), אך קשה לתת שם באופן עצמאי לצבע העיפרון המוצג.

ילדים חווים קשיים מיוחדים בשליטה במושג הגודל; הם אינם מזהים ולא מייעדים פרמטרים בודדים של גודל (אורך, רוחב, גובה, עובי). תהליך ניתוח התפיסה קשה: ילדים אינם יודעים לזהות את המרכיבים המבניים העיקריים של אובייקט, את היחסים המרחביים ביניהם ופרטים קטנים.

כך, התפיסה החזותית, על אף שהיא נשארת תהליך מבוקר, משמעותי, אינטלקטואלי, המבוסס על שימוש בשיטות ואמצעים קבועים בתרבות, מאפשרת לחדור עמוק יותר לתוך הסביבה וללמוד היבטים מורכבים יותר של המציאות. ללא ספק, ילדים עם פיגור שכלי, בעלי רמת התפתחות תפיסתית נמוכה, זקוקים לעבודה מתקנת המצריכה שימוש במגוון טכניקות ושיטות.

מבוסס על ניתוח של ספרות קלינית, פסיכולוגית ופדגוגית על הבעיה על ידי מחברים כמו L.S. ויגוצקי, I.V. דוברובינה, V.V. Lebedinsky, T.A. Vlasova, V.I. לובובסקי, ניתן להסיק שאצל ילדים עם עיכוב התפתחותי, מהירות ביצוע מספר פעולות תפיסתיות נמוכה יותר מאשר אצל ילדים בהתפתחות רגילה. בנוסף, הם מתאפיינים בחסרונות בפעילות המכוונת ובמקרים מסוימים בבחירה באסטרטגיה לא יעילה לפתרון משימה תפיסתית. שיעורי זיהוי נמוכים מהרגיל יכולים להתפרש בחלקם כסימן לחוסר זיכרון כלשהו. האינטראקציה המוגברת של גורמים מפריעים פירושה שילדים עם פיגור שכלי, אם הם לא רואים, אז לפחות ישימו לב לאובייקטים הנתפשים חזותית מסביב הרבה פחות מאשר בני גילם המתפתחים בדרך כלל.

מטבע הדברים, ירידה במהירות הפעולות התפיסתיות צריכה לבוא לידי ביטוי ביעילות העבודה של הילד במהלך תהליך חינוכיועל ביצועיו ותנאי המעבדה שלו בחקר החשיבה והזיכרון. ברור שילדים עם עיכוב התפתחותי זקוקים לעזרה ספציפית שתאפשר להם לפצות על ליקויים בתפיסה החזותית. הם דורשים זמן רב יותר כדי להכיר את העזרים החזותיים. חומר הנראה חזותי המיועד לילדים אלו לא אמור להכיל מספר גדולפרטים, בליווי הערות נוספות המאפשרות את השילוב של אלמנטים בודדים של החומר לתמונה אינטגרלית.

ירידה ביעילות התפיסה מובילה בהכרח לעוני יחסי ולא דיפרנציאציה מספקת של דימויים וייצוגים חזותיים. בתורו, חוסר הספיקות של ייצוגים חושיים מגביל את יכולות החשיבה החזותית של הילד, מכיוון שהם מספקים במידה רבה את החומר לחשיבה כזו. לפיכך, מחסור מתמיד במידע תפיסתי אמור להוביל (בהיעדר פיצוי הולם) להחמרה של פיגור שכלי משני.

החששות הראשונים לגבי התפתחותם של ילדים מתעוררים בדרך כלל כשהם מתחילים בית ספר. הדבר מתבטא בקשיים בשליטה במיומנויות כתיבה, קריאה, ספירה וכו'. עם זאת, למעשה, רוב הבעיות הללו מתחילות הרבה יותר מוקדם; אפילו בגן, חלק מהילדים גורמים לחששות של הורים ומחנכים. יש צורך באבחון מוקדם של התפתחותם של ילדים, במיוחד אלו שחווים קשיי למידה וגורמים לדאגה בקרב הורים ומורים.

אבחון מוקדם, חיזוי של בעיות בבית הספר ותיקון קשיים בתהליך הלמידה מחייבים הערכה אובייקטיבית של ההתפתחות התפקודית של כל ילד. אחד מ האינדיקטורים החשובים ביותרהתפתחות תפקודית היא רמת התפיסה החזותית, שקובעת את הצלחת השליטה במיומנויות כתיבה וקריאה בסיסיות בית ספר יסודי. למבחנים המשמשים בפסיכופיזיולוגיה ביתית להערכת התפתחות התפיסה החזותית אין סטנדרטים כמותיים וגילאים ברורים, אשר אינם מאפשרים שימוש נרחב בעבודה מעשית: בעת אבחון התפתחות תפקודית ופיתוח אמצעי תיקון ספציפיים.

יצירת מבחנים חדשים ביסודו, כפי שמראה הניסיון העולמי, היא משימה ארוכה מאוד, אך שינוי הדגימות הזרות הטובות ביותר מאפשר לפתור אותה. אחד המבחנים הנפוצים ביותר בעולם לקביעת רמת התפיסה החזותית הוא מבחן M. Frostig המורכב. השיטות הנפוצות ביותר ברוסיה לקביעת רמת התפיסה החזותית הן השיטות של S.D. Zabramnaya.

בעבודה עם ילדים עם קשיי למידה, די נפוץ לחוות יכולות מוגבלות או מדרדרות בעת ביצוע מטלות הדורשות תפיסה חזותית. במקרים רבים קשיים אלו אינם ניתנים לתיקון וקשורים לנזק מוחי, לעיתים הם תוצאה של חוסר בשלות תפקודי של הילד או תוצאה של התפתחות חושית לא מספקת. זהה קשיים בתפיסה חזותית בזמן, מצא את הגורם להם ובמידת האפשר תקן אותם - הטכניקות הללו שניתן להשתמש בהן תורמות לפתרון בעיה זו:

כדי לקבוע את מוכנות הילד לבית הספר;

לניבוי מוקדם של קשיי למידה;

לקבוע אמצעי תיקון ספציפיים ואינדיבידואליים לפני בית הספר;

לאבחן את הגורמים לקשיים בבית הספר;

לפתח תוכניות אימון תיקון אישיות.

זיהוי מוקדם של קשיים בפיתוח תפיסה חזותית מספק הזדמנויות רבות לתיקון, ומונע היווצרות של בעיות הנובעות זו מזו.

רשימת ספרות משומשת

1. Babkina N.V. תכונות של פעילות קוגניטיבית וויסות עצמי שלה בילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. - דפקטולוגיה. - מס' 5. – 2002.

2. ילדים עם פיגור שכלי / אד. ת.א. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. ציפינה. מ', 1984.

3. Ermolaeva M.V. פסיכולוגיה של עבודה התפתחותית ומתקנת עם ילדים בגיל הרך - מהדורה 2. - מ.: המכון הפסיכולוגי והחברתי במוסקבה; וורונז': בית ההוצאה לאור NPO "מודק", 2002.

4. פדגוגיה מתקנת / תחת. ed.V.S. קוקושקינה - מ.: ICC "Mart", רוסטוב n/D: הוצאה לאור. מרכז "MarT", 2004.

5. לבדינסקי V.V. הפרעות התפתחות נפשית אצל ילדים. מ', 1986

6. יסודות הפדגוגיה המתקנת ופסיכולוגיה מיוחדת: מדריך חינוכי ומתודולוגי למורים. ואוניברסיטאות הומניטריות (מחבר - ערוך על ידי V.P. Glukhov) / V.P. גלוכוב - מ.: MGGU im. שולוחובה, 2007.

7. יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת: ספר לימוד. כְּפָר לתלמידים ממוצע פד. מוסדות חינוך /L.V. קוזנצובה, ל.י. פרסלני, ל.י. סולנצבה ואחרים; אד. L.V. קוזנצובה - מהדורה שנייה, נמחקה. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2005.

8. פסיכולוגיה של ילדים עם מוגבלויות והפרעות התפתחות נפשיות / קומ. ועריכה כללית של V.M. Astapova, Yu.V. מיקאזה. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2002.

9. פסיכולוגיה מיוחדת / V.I. לובובסקי, T.V. Rozanova, L.I. סולנצבה ואחרים; נערך על ידי V.I. לובובסקי - מ': עורך. מרכז "אקדמיה", 2005.

10. Strebeleva E.A. פדגוגיה מיוחדת לגיל הרך. - מ.: אקדמיה, 2005.

11. Ulienkova U.V. ילדים עם פיגור שכלי. ניז'ני נובגורוד, 1994

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

משרד החינוך של הרפובליקה של בלארוס

מוסד חינוכי

"האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של בלארוס על שם מקסים טנק"

הפקולטה לחינוך מיוחד

המחלקה ליסודות הדפקטולוגיה

עבודה בקורס

תפיסת צורה אצל ילדים עם פיגור שכלי

העבודה הושלמה:

תלמיד קבוצה 303 שנה ג'

צורת חינוך בהתכתבות

שקרבאננקו ויקטוריה אנטולבנה

יועץ מדעי:

פלאקסה אלנה ולדימירובנה

מבוא

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

יישום

מבוא

הרלוונטיות של הנושא עבודה בקורס: חקר דפוסי חריגות בהתפתחות הנפשית הוא משימה הכרחית לא רק של הפתופסיכולוגיה, אלא גם של דפקטולוגיה ופסיכיאטריה של ילדים; זהו החיפוש אחר דפוסים אלה, חקר הגורמים והמנגנונים להיווצרות של פגם כזה או אחר ב התפתחות נפשית המאפשרת אבחון בזמן של הפרעות וחיפוש אחר דרכים לתיקון.

מגוון הפרעות ההתפתחות הנפשיות אצל ילדים הוא רחב למדי, אך פיגור שכלי נפוץ הרבה יותר בקרבם.

בבית פדגוגיה מתקנתהמושג "פיגור שכלי" הוא פסיכולוגי ופדגוגי, מתייחס לצורה ה"גבולית" של דיזונטוגנזה ומתבטא בקצב איטי של הבשלה של תפקודים נפשיים שונים.

פיגור שכלי (MDD) הוא תסמונת של פיגור זמני בהתפתחות הנפש בכללותה או בתפקודיה האישיים, האטה בקצב מימוש היכולות הפוטנציאליות של הגוף, המתגלה לעיתים קרובות עם הכניסה לבית הספר ומתבטאת באופן כללי לא מספיק. מלאי ידע, רעיונות מוגבלים, חוסר בשלות חשיבה, מיקוד אינטלקטואלי נמוך, דומיננטיות של תחומי משחק, רוויה מהירה בפעילות אינטלקטואלית. נכון להיום, הושגו צעדים גדולים במחקר הקליני והפסיכולוגי-פדגוגי של ילדים עם פיגור שכלי. אך למרות זאת, בעיית הפיגור השכלי וקשיי הלמידה אצל ילדים אלו מופיעה כאחת הבעיות הפסיכולוגיות והפדגוגיות הדוחקות ביותר. לתפיסת הצורה של ילד יש תפקיד חשוב בלמידה בבית הספר. התפתחות לא מספקת שלו היא אחת הסיבות הנפוצות לכישלון של ילד בבית הספר. ניתן לציין כי לא היה מספיק מחקר על תפיסת הצורה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי בתנאים רגילים ועם פיגור שכלי. מטרת המחקר: ללמוד ולנתח את המאפיינים הפסיכולוגיים של תפיסת הצורה אצל ילדים עם פיגור שכלי. נושאי מחקר:

1. לנתח גישות תיאורטיות לחקר פיגור שכלי בילדים בגיל בית ספר יסודי;

2. לערוך ניתוח תיאורטי של המאפיינים הפסיכולוגיים של תפיסת הצורה אצל ילדים עם פיגור שכלי;

3. ללמוד את תכונות תפיסת הצורה אצל ילדים רגילים וילדים עם פיגור שכלי;

4. לנתח את תוצאות חקר המאפיינים של תפיסת צורה אצל ילדים רגילים וילדים עם פיגור שכלי;

5. לסכם את התוצאות שהתקבלו ולפתח המלצות מעשיות לפיתוח תפיסת צורה בילדים עם פיגור שכלי עבור דפקולוגים ומורים.

מטרת הלימוד: ילדים עם פיגור שכלי.

כדי לפתור את הבעיות, נעשה שימוש בשיטות המחקר הבאות:

1. שיטות מדעיות כלליות (ניתוח, סינתזה, הכללה, הפשטה ואחרות);

2. שיטת ניתוח ספרות על בעיית המחקר;

3. שיטות לאיסוף נתונים אמפיריים (מידע):

· בדיקות פסיכולוגיות (מתודולוגיה "סטנדרטים" מאת ל.א. ונגר);

עבודת הקורס מורכבת מ: מבוא, שני פרקים, סיכום, ביבליוגרפיה ונספח.

1. ניתוח תיאורטי של תפיסת צורה על ידי ילדים עם פיגור שכלי

1.1 מאפיינים פסיכולוגייםילדים עם פיגור שכלי

פיגור שכלי (MDD) הוא הפרעה התפתחות תקינה, שבו ילד שהגיע לגיל בית ספר ממשיך להישאר במעגל הגן, משחק תחומי עניין. המושג "עיכוב" מדגיש את האופי הזמני (אי התאמה בין רמת ההתפתחות לגיל) ובו בזמן הזמני של הפיגור, אשר מתגבר עם הגיל ככל שהתנאים הולמים מוקדם יותר ללמידה והתפתחות של ילדים. קטגוריה זו נוצרות.

בספרות הפסיכולוגית-פדגוגית, כמו גם בספרות הרפואית, נעשה שימוש בגישות אחרות לקטגוריית הסטודנטים הנבחנת: "ילדים עם לקויות למידה", "פיגור בלמידה", "ילדים עצבניים". עם זאת, הקריטריונים שעל בסיסם מובחנים קבוצות אלו אינם סותרים את הבנת טיבו של פיגור שכלי. בהתאם לגישה סוציו-פדגוגית אחת, ילדים כאלה מכונים "ילדים בסיכון".

תולדות המחקר.

בעיית הסטיות הקלות בהתפתחות הנפשית התעוררה וקיבלה משמעות מיוחדת, הן במדע החוץ והן במדע הפנים, רק באמצע המאה ה-20, כאשר עקב ההתפתחות המהירה של תחומי המדע והטכנולוגיה השונים והסתבכות של בתכניות של בתי ספר תיכוניים, מספר רב של ילדים הופיעו מתקשים באימונים. מורים ופסיכולוגים נתנו חשיבות רבהניתוח הסיבות לתת-הישג זה. לעתים קרובות זה הוסבר בפיגור שכלי, שהיה מלווה בשליחת ילדים כאלה לבתי ספר עזר שהופיעו ברוסיה בשנים 1908 - 1910.

עם זאת, מתי בדיקה קליניתיותר ויותר, רבים מהילדים ששלטו בצורה גרועה בתוכנית בית הספר לחינוך כללי לא יכלו לזהות את התכונות הספציפיות הגלומות בפיגור שכלי. בשנות ה-50-60. בעיה זו קיבלה משמעות מיוחדת, וכתוצאה מכך, בהנהגת מ.ס. פבזנר, סטודנטים ל.ס. ויגוצקי, מומחה בתחום הפיגור השכלי, החל במחקר מקיף על הגורמים לכישלון בלימודים. העלייה החדה בכישלון הלימודי על רקע תכניות חינוכיות שהולכות ומורכבות הביאה אותה להניח קיומו של ליקוי נפשי כלשהו המתבטא בתנאים של דרישות חינוכיות מוגברות. בדיקה קלינית, פסיכולוגית ופדגוגית מקיפה של תלמידים בעלי ביצועים מתמשכים מבתי ספר באזורים שונים בארץ וניתוח של מגוון עצום של נתונים היוו את הבסיס לרעיונות שגובשו לגבי ילדים עם פיגור שכלי (MDD).

ילדים עם פיגור שכלי כוללים ילדים שאין להם מוגבלות התפתחותית בולטת (פיגור שכלי, חוסר התפתחות חמור של דיבור, ליקויים ראשוניים מובהקים בתפקוד מערכות אנליטיות אינדיבידואליות - שמיעה, ראייה, מערכת מוטורית). ילדים בקטגוריה זו חווים קשיי הסתגלות, כולל בית ספריים, עקב סיבות ביו-חברתיות שונות (שאריות של פגיעה קלה במערכת העצבים המרכזית או חוסר בשלות תפקודית שלה, חולשה סומטית, מצבים מוחיים, חוסר בשלות של התחום הרגשי-רצוני כגון אינפנטיליזם פסיכו-פיזי. , כמו גם הזנחה פדגוגית כתוצאה מתנאים חברתיים ופדגוגיים שליליים בשלבים הראשונים של האונטוגנזה של הילד). הקשיים שחווים ילדים עם פיגור שכלי עשויים לנבוע מליקויים הן במרכיב הרגולטורי של הפעילות המנטלית (חוסר קשב, חוסר בשלות של תחום המוטיבציה, פסיביות קוגניטיבית כללית והפחתת שליטה עצמית) והן במרכיב התפעולי שלה (רמה מופחתת של פיתוח של תהליכים נפשיים אינדיבידואליים, הפרעות מוטוריות, הפרעות ביצוע). המאפיינים המפורטים לעיל אינם מונעים מהילדים לשלוט בתכניות פיתוח חינוך כללי, אך הם מחייבים התאמה מסוימת למאפיינים הפסיכופיזיים של הילד.

עם מתן בזמן של מערכת פדגוגית מתקנת, ובמקרים מסוימים טיפול רפואיניתן להתגבר באופן חלקי ולעיתים לחלוטין על סטייה התפתחותית זו.

עבור התחום הנפשי של ילד עם פיגור שכלי, שילוב של תפקודים לקויים ותפקודים שלמים אופייני. חוסר חלקי (חלקי) של תפקודים נפשיים גבוהים יותר עשוי להיות מלווה בתכונות אישיות והתנהגות אינפנטיליות של הילד. יחד עם זאת, במקרים מסוימים נפגעת יכולתו של הילד לעבוד, במקרים אחרים - שרירותיות בארגון פעילויות, במקרים אחרים - מוטיבציה סוגים שוניםפעילות קוגניטיבית וכו'.

פיגור שכלי בילדים הוא הפרעה פולימורפית מורכבת שבה ילדים שונים סובלים ממרכיבים שונים של פעילותם הנפשית, הפסיכולוגית והפיזית.

גורמים לפיגור שכלי.

הגורמים לפיגור שכלי מגוונים. ניתן לחלק את גורמי הסיכון להתפתחות פיגור שכלי אצל ילד לקבוצות עיקריות: ביולוגיות וחברתיות.

בין גורמים ביולוגייםישנן שתי קבוצות: רפואית-ביולוגית ותורשתית.

סיבות רפואיות וביולוגיות כוללות נגעים אורגניים מוקדמים של מערכת העצבים המרכזית. לרוב הילדים יש היסטוריה של תקופה סב-לידתית עמוסה, הקשורה בעיקר למהלך לא חיובי של הריון ולידה.

לדברי נוירופיזיולוגים, צמיחה פעילה והתבגרות של המוח האנושי נוצרת במחצית השנייה של ההריון וב-20 השבועות הראשונים לאחר הלידה. אותה תקופה היא קריטית, שכן המבנים של מערכת העצבים המרכזית הופכים לרגישים ביותר להשפעות פתוגניות המעכבות את הצמיחה ומונעות את ההתפתחות הפעילה של המוח.

גורמי סיכון לפתולוגיה תוך רחמית כוללים:

גיל מבוגר או צעיר מאוד של האם,

האם עמוסה בפתולוגיה סומטית או מיילדותית כרונית לפני או במהלך ההריון.

כל זה יכול להתבטא במשקל הגוף הנמוך של הילד בלידה, בתסמונות של ריגוש נוירו-רפלקס מוגברת, בהפרעות שינה וערות, בהגברת טונוס השרירים בשבועות הראשונים לחייו.

לעתים קרובות, ZPR יכול להיגרם על ידי מחלות מדבקותבינקות, פציעות מוח טראומטיות, מחלות סומטיות קשות.

מספר מחברים מזהים גורמים תורשתיים של פיגור שכלי, הכוללים נחיתות מולדת ובין היתר, נחיתות תורשתית של מערכת העצבים המרכזית של הילד. זה נצפה לעתים קרובות בילדים עם עיכוב של ג'נסיס מוחי-אורגני, עם מינימום הפרעות בתפקוד המוח. לדוגמה, לפי רופאים, ל-37% מהחולים שאובחנו עם MMD יש אחים ואחיות, בני דודים והורים עם סימני MMD. בנוסף, ל-30% מהילדים עם ליקויים תנועתיים ול-70% מהילדים עם ליקויים בדיבור יש קרובי משפחה עם הפרעות דומות בקו הנשי או הגברי.

הספרות מדגישה את הדומיננטיות של בנים בקרב חולים עם פיגור שכלי, אשר ניתן להסביר על ידי מספר סיבות:

פגיעות גבוהה יותר של העובר הזכר להשפעות פתולוגיות במהלך ההריון והלידה;

רמה נמוכה יחסית של אסימטריה בין-המיספרית תפקודית בבנות בהשוואה לבנים, מה שקובע רזרבה גדולה יותר של יכולות פיצוי במקרה של פגיעה במערכות המוח המספקות פעילות נפשית גבוהה יותר.

לרוב בספרות יש אינדיקציות למצבים פסיכו-סוציאליים שליליים הבאים המחמירים פיגור שכלי בילדים. זֶה:

הריון לא רצוי;

אם חד הורית או גדלה במשפחות חד הוריות;

קונפליקטים תכופים וחוסר עקביות של גישות לחינוך;

נוכחות של סביבה פלילית;

רמת השכלה נמוכה של ההורים;

חיים בתנאים של ביטחון חומרי לא מספיק ותנאי חיים ירודים;

גורמי עיר גדולה: רעש, נסיעה ארוכה לעבודה ולבית, גורמים סביבתיים לא נוחים.

תכונות וסוגים של חינוך משפחתי;

חסך נפשי וחברתי מוקדם של הילד;

מְמוּשָׁך מצבים מלחיצים, בה נמצא הילד וכו'.

עם זאת, שילוב של גורמים ביולוגיים וחברתיים ממלא תפקיד חשוב בהתפתחות של פיגור שכלי. לדוגמה, סביבה חברתית לא חיובית (חוץ ותוך משפחתית) מעוררת ומחמירה את ההשפעה של שאריות אורגניות ו גורמים תורשתייםעל התפתחותו האינטלקטואלית והרגשית של הילד.

מאפיינים קליניים ופסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי.

מאפיינים קליניים של פיגור שכלי.

מספר סיווגים של פיגור שכלי מוצגים בספרות הקלינית והפסיכולוגית-פדגוגית.

פסיכיאטר הילדים המצטיין G. E. Sukhareva, חוקר ילדים הסובלים מכשל בית ספרי מתמשך, הדגיש שיש להבחין בין ההפרעות שאובחנו בהן לבין צורות קלות של פיגור שכלי. בנוסף, כפי שציין המחבר, אין להשוות פיגור שכלי לקצב פיגור של התפתחות שכלית. פיגור שכלי הוא לקות אינטלקטואלית מתמשכת יותר, בעוד פיגור שכלי הוא מצב הפיך. בהתבסס על הקריטריון האטיולוגי, כלומר, הסיבות להתרחשות ZPR, G. E. Sukhareva זיהה את הצורות הבאות:

מוגבלות שכלית עקב תנאי סביבה, חינוך או פתולוגיה התנהגותית לא נוחים;

ליקוי אינטלקטואלילמצבים אסתניים ארוכי טווח הנגרמים על ידי מחלות סומטיות;

ליקוי אינטלקטואלי ב צורות שונותאינפנטיליזם;

מוגבלות שכלית משנית עקב ליקויי שמיעה, ראייה, דיבור, קריאה וכתיבה;

ליקויים אינטלקטואליים תפקודיים-דינאמיים בילדים בשלב השיורי ו טווח ארוךזיהומים ופציעות של מערכת העצבים המרכזית.

מחקר של מ.ס. פבזנר ות.א. ולאסובה אפשרה לנו לזהות שתי צורות עיקריות של פיגור שכלי:

· התפתחות נפשית מאוחרת הנגרמת על ידי אינפנטיליזם מנטלי ופסיכופיזי (תת-התפתחות לא מסובכת ומסובכת של פעילות קוגניטיבית ודיבור, כאשר המקום העיקרי הוא תפוס על ידי תת-התפתחות של הספירה הרגשית-רצונית);

· פיגור שכלי הנגרם כתוצאה ממצבים אסתניים ומוחיים ממושכים.

V.V. Kovalev מזהה ארבע צורות עיקריות של ZPR:

ב צורה דיזונטוגנית של פיגור שכלי, שבו החסר נגרם על ידי מנגנונים של התפתחות נפשית מאוחרת או מעוותת של הילד;

b צורה אנצפלופתית של פיגור שכלי, המבוססת על נזק אורגני מנגנוני מוחבשלבים המוקדמים של אונטוגנזה;

ב פיגור שכלי עקב חוסר התפתחות של מנתחים (עיוורון, חירשות, חוסר התפתחות של דיבור וכו'), הנגרם מפעולת המנגנון של חסך חושי;

ь פיגור שכלי הנגרם על ידי ליקויים בחינוך ומחסור במידע מגיל הרך (הזנחה פדגוגית).

סיווג V.V. לקובליה חשיבות רבה באבחון ילדים ובני נוער עם פיגור שכלי. עם זאת, יש לקחת בחשבון שהמחבר רואה בבעיית הפיגור השכלי לא קבוצה נוזולוגית עצמאית, אלא כתסמונת עם צורות שונות של דיזונטוגנזה (שיתוק מוחין, פגיעה בדיבור וכו').

האינפורמטיבי ביותר עבור פסיכולוגים ומורים הוא הסיווג של K.S. לבדינסקאיה. בהתבסס על מחקר קליני, פסיכולוגי ופדגוגי מקיף של תלמידי בית ספר יסודי חסרי הישגים, המחבר פיתח טקסונומיה קלינית של פיגור שכלי.

בדיוק כמו הסיווג של V.V. קובלב, סיווג ע"י ק.ש. לבדינסקאיה מבוססת על העיקרון האטיולוגי וכוללת ארבע אפשרויות עיקריות לפיגור שכלי:

התפתחות נפשית מאוחרת ממקור חוקתי;

התפתחות נפשית מאוחרת ממקור סומטוגני;

פיגור שכלי ממקור פסיכוגני;

התפתחות נפשית מאוחרת ממקור מוחי-אורגני.

לכל אחד מסוגי הפיגור השכלי הללו יש מבנה קליני ופסיכולוגי משלו, מאפיינים משלו של חוסר בשלות רגשית ופגיעה קוגניטיבית, ולעתים קרובות הוא מסובך על ידי מספר תסמינים כואבים - סומטיים, אנצפלופתיים, נוירולוגיים. במקרים רבים, סימנים כואבים אלה אינם יכולים להיחשב רק כמסבכים, מכיוון שהם ממלאים תפקיד פתוגני משמעותי בהיווצרות ה-ZPR עצמו.

הסוגים הקליניים המוצגים של הצורות המתמשכות ביותר של פיגור שכלי נבדלים בעיקר זה מזה דווקא במוזרויות המבנה ובאופי הקשר בין שני המרכיבים העיקריים של אנומליה התפתחותית זו: מבנה האינפנטיליות ומאפייני ההתפתחות. של תפקודים נפשיים.

בשונה מפיגור שכלי בו סובלים התפקודים המנטליים עצמם - הכללה, השוואה, ניתוח, סינתזה - עם פיגור שכלי, התנאים המוקדמים לפעילות אינטלקטואלית סובלים. אלה כוללים את הדברים הבאים תהליכים נפשייםכגון קשב, תפיסה, תחום הדימויים והייצוגים, קואורדינציה ויזואלית-מוטורית, שמיעה פונמית ועוד.

כאשר בוחנים ילדים עם פיגור שכלי בתנאים נוחים להם ובתהליך של חינוך והכשרה ממוקדים, ילדים מסוגלים לשיתוף פעולה פורה עם מבוגרים. הם מקבלים את עזרתו של מבוגר ואפילו את עזרתו של עמית מתקדם יותר. תמיכה זו יעילה אף יותר אם היא בצורת משימות משחק וממוקדת בעניין הבלתי רצוני של הילד בפעילויות המתבצעות.

הצגה משחקית של משימות מגבירה את התפוקה של ילדים עם פיגור שכלי, בעוד שעבור ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי זה יכול לשמש סיבה לילד להחליק באופן לא רצוני ממילוי המשימה. זה קורה לעתים קרובות במיוחד אם המשימה המוצעת היא על גבול היכולות של ילד עם פיגור שכלי.

לילדים עם פיגור שכלי יש עניין בפעילויות מניפולטיביות ומשחקיות. פעילות המשחק של ילדים עם פיגור שכלי, בניגוד לזו של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, היא רגשית יותר במהותה. המניעים נקבעים לפי מטרות הפעילות, נבחרות הדרכים הנכונות להשגת המטרה, אך תוכן המשחק אינו מפותח. חסרה לו תוכנית משלו, דמיון ויכולת לדמיין את המצב מבחינה נפשית. בניגוד לגיל הרך המתפתח רגיל, ילדים עם פיגור שכלי לא ממשיכים בלעדיו חינוך מיוחדלכל רמה משחק תפקידים, אבל "נתקעים" ברמה משחק סיפור. יחד עם זאת, בני גילם בעלי פיגור שכלי נשארים ברמה של פעולות משחק אובייקט.

ילדים עם פיגור שכלי מתאפיינים בעוצמת רגשות גדולה יותר, המאפשרת להם להתרכז לאורך זמן רב יותר בביצוע משימות המעוררות עניין מיידי אצלם. יתרה מכך, ככל שהילד מעוניין בביצוע המשימה, כך תוצאות פעילותו גבוהות יותר. תופעה דומה אינה נצפית בילדים עם פיגור שכלי. התחום הרגשי של ילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי אינו מפותח, והצגת מטלות משחקית יתר על המידה (כולל במהלך בדיקה אבחנתית), כפי שכבר צוין, מסיחה פעמים רבות את דעת הילד מפתרון המשימה עצמה ומקשה על השגת המטרה.

רוב הילדים עם פיגור שכלי בגיל הגן בקיאים באמנות פלסטית בדרגות שונות. ילדים עם פיגור שכלי אינם מפתחים פעילות חזותית ללא הכשרה מיוחדת. ילד כזה עוצר ברמת התנאים המוקדמים לתמונות אובייקט, כלומר. ברמת השרבוט. במקרה הטוב, לחלק מהילדים יש חותמות גרפיות - תמונות סכמטיות של בתים, תמונות "צפלופוד" של אדם, אותיות, מספרים, מפוזרים באקראי על פני המישור של גיליון נייר.

לפיכך, אנו יכולים להסיק שפיגור שכלי (MDD) הוא אחת הצורות הנפוצות ביותר של הפרעות נפשיות. זוהי הפרה של קצב ההתפתחות הנפשי הרגיל. המונח "עיכוב" מדגיש את האופי הזמני של ההפרעה, כלומר, רמת ההתפתחות הפסיכופיזית בכללותה עשויה שלא להתאים לגיל הדרכון של הילד.

ביטויים ספציפיים של פיגור שכלי אצל ילד תלויים בסיבות ובזמן להתרחשותו, במידת העיוות של התפקוד הפגוע, במשמעותו ב מערכת משותפתהתפתחות נפשית.

לפיכך, אנו יכולים לזהות את הקבוצות החשובות ביותר הבאות של סיבות שיכולות לגרום ל-PPD:

סיבות ביולוגיות המונעות התבגרות תקינה ובזמן של המוח;

חוסר תקשורת כללי עם אחרים, הגורם לעיכוב בהטמעת החוויה החברתית של הילד;

היעדר פעילויות מלאות, המתאימות לגיל, המעניקות לילד את ההזדמנות "להתאים" ביעילות חוויה חברתית וגיבוש בזמן של פעולות נפשיות פנימיות;

חסך חברתי המונע התפתחות נפשית בזמן.

כל הסטיות אצל ילדים כאלה ממערכת העצבים הן משתנות ומפוזרות והן זמניות. בניגוד לפיגור שכלי, עם פיגור שכלי, הפגם השכלי הפיך.

IN הגדרה זומשקף גורמים ביולוגיים וחברתיים כאחד של הופעתו והתפתחותו של מצב כזה שבו ההתפתחות המלאה של האורגניזם נפגעת, היווצרותו של אדם מפותח אישית מתעכבת, והיווצרות אישיות בוגרת חברתית אינה חד משמעית.

1.2 תפיסה כתהליך נפשי קוגניטיבי. גיבוש ופיתוח תפיסה

לאחר שלמדנו כמות מספקת של ספרות בנושא חקר תהליכים נפשיים, אנו יכולים לתת מספר אפשרויות להגדרת המושג "תפיסה":

תפיסה היא השתקפות הוליסטית של עצמים, מצבים, תופעות הנובעות מהשפעה ישירה של גירויים פיזיים על משטחי הקולטנים של איברי החישה.

תפיסה היא השתקפות של אובייקטים או תופעות עם השפעתם הישירה על החושים.

תפיסה היא השתקפות בתודעתו של אדם של אובייקטים ותופעות כמכלול המשפיעים ישירות על איברי החישה שלו, ולא על תכונותיהם האישיות, כפי שקורה בתחושה.

תפיסה אינה סך התחושות המתקבלות מאובייקט זה או אחר, אלא רמה חדשה מבחינה איכותית של הכרה חושית עם היכולות הטבועות בה.

תפיסה היא צורה של השתקפות מחשבתית הוליסטית של אובייקטים או תופעות עם השפעתם הישירה על החושים.

בשילוב כל ההגדרות לאחד, אנו יכולים להסיק כי:

תפיסה היא תוצאה של פעילות של מערכת מנתחים. הניתוח הראשוני, המתרחש בקולטנים, מלווה בפעילות האנליטית והסינטטית המורכבת של חלקי המוח של המנתחים. בניגוד לתחושות, בתהליכי התפיסה נוצרת תמונה של אובייקט שלם על ידי שיקוף של כל מערך המאפיינים שלו. עם זאת, דימוי התפיסה אינו מצטמצם לסכום פשוט של תחושות, למרות שהוא כולל אותם בהרכבו. למעשה, התפיסה של אובייקטים או מצבים שלמים היא הרבה יותר מורכבת. בנוסף לתחושות, תהליך התפיסה כולל התנסות קודמת, תהליכי הבנה של מה שנתפס, כלומר תהליכים נפשיים ברמה גבוהה עוד יותר, כגון זיכרון וחשיבה, כלולים בתהליך התפיסה. לכן, תפיסה נקראת לעתים קרובות מערכת התפיסה האנושית.

התפיסה תמיד מופיעה כמתאמת סובייקטיבית למציאות הקיימת מחוצה לנו, ממוסגרת בצורה של אובייקטים, ואפילו במקרה שבו אנו מתמודדים עם אשליות או כאשר הנכס הנתפס הוא אלמנטרי יחסית, מה שגורם לתחושה פשוטה (במקרה זה, תחושה זו מתייחסת בהכרח לאיזשהו או לתופעה או לאובייקט, קשורה אליו).

התחושות ממוקמות בעצמנו, בעוד המאפיינים הנתפסים של אובייקטים, התמונות שלהם ממוקמות במרחב. תהליך זה, המאפיין את התפיסה בהבדל שלה מהתחושות, נקרא אובייקטיפיקציה.

כתוצאה מהתפיסה נוצרת תמונה הכוללת קומפלקס של תחושות שונות הקשורות זו בזו המיוחסת על ידי התודעה האנושית לאובייקט, תופעה או תהליך.

אפשרות התפיסה מניחה את יכולתו של הסובייקט לא רק להגיב לגירוי חושי, אלא גם לזהות את האיכות החושית המתאימה כתכונה של אובייקט מסוים. לשם כך, יש להבחין בין האובייקט כמקור יציב יחסית להשפעות הנובעות ממנו על הסובייקט וכאובייקט אפשרי לפעולותיו של הסובייקט המכוונות כלפיו. תפיסת האובייקט מניחה אפוא מצד הנבדק לא רק נוכחות של תמונה, אלא גם גישה אפקטיבית מסוימת הנובעת רק כתוצאה מפעילות טוניקית מפותחת למדי (מוחון וקורטקס), ויסות הטונוס המוטורי ומתן מצב של מנוחה פעילה הנחוצה להתבוננות. תפיסה מניחה אפוא התפתחות גבוהה למדי של לא רק חושי, אלא גם מערכת השלד והשרירים.

לכן, כדי שאובייקט מסוים ייתפס, יש צורך לבצע איזושהי פעילות נגדית ביחס אליו, שמטרתה ללמוד אותו, לבנות ולהבהיר את התמונה. התמונה העולה כתוצאה מתהליך התפיסה מניחה אינטראקציה ועבודה מתואמת של מספר מנתחים בו-זמנית. תלוי מי מהם עובד יותר פעיל, מעבד יותר מידע, מקבל הכי הרבה סימנים משמעותיים, המציין את המאפיינים של האובייקט הנתפס, מבחין בין סוגי תפיסה. ארבעה מנתחים - חזותיים, שמיעתיים, עור ושרירים - לרוב פועלים כמובילים בתהליך התפיסה. בהתאם לכך, נבדלים תפיסה חזותית, שמיעתית ומגע.

תפיסה, לפיכך, פועלת כסינתזה משמעותית (כולל קבלת החלטות) ומשמעותית (הקשורה לדיבור) של תחושות שונות המתקבלות מאובייקטים אינטגרליים או תופעות מורכבות הנתפסות כמכלול. סינתזה מופיעה בצורה של תמונה של אובייקט או תופעה נתונה, שנוצרת במהלך השתקפותם הפעילה.

סובייקטיביות, יושרה, קביעות וקטגוריות (משמעות ומשמעות) הם המאפיינים העיקריים של הדימוי המתפתחים בתהליך ובתוצאה של התפיסה.

אובייקטיביות היא היכולת של אדם לתפוס את העולם לא כמערכת של חבר קשורזה עם זה תחושות, אבל בצורה של עצמים מופרדים זה מזה שיש להם תכונות שגורמות לתחושות אלו.

תפיסת אובייקטים מתרחשת בעיקר בשל תפיסת הצורה, שכן זהו הסימן האמין ביותר של דבר, שנותר ללא שינוי כאשר הצבע, הגודל והמיקום של האובייקט משתנה. צורה מתייחסת לקווי המתאר האופייניים ו הסדר הדדיפרטי הפריט. הצורה יכולה להיות קשה להבחין, ולא רק בשל קווי המתאר המורכבים של הדבר עצמו. תפיסת הצורה יכולה להיות מושפעת מאובייקטים רבים אחרים שנמצאים בדרך כלל בשדה הראייה ויכולים ליצור את השילובים המוזרים ביותר. לפעמים לא ברור אם חלק נתון שייך לאובייקט זה או אחר, איזה אובייקט יוצרים חלקים אלו. על כך נבנות אשליות תפיסה רבות, כאשר אובייקט נתפס לא כפי שהוא באמת - לפי מאפיינים אובייקטיביים (פחות או יותר, קל יותר או כבד יותר).

שלמות התפיסה מתבטאת בכך שהתמונה של אובייקטים נתפסים אינה ניתנת בצורה גמורה לחלוטין עם כל האלמנטים הדרושים, אלא היא, כביכול, הושלמה נפשית לצורה אינטגרלית כלשהי המבוססת על סט גדול של אלמנטים. זה קורה גם אם פרטים מסוימים של אובייקט אינם נתפסים ישירות על ידי אדם ברגע נתון בזמן.

קביעות מוגדרת כיכולת לתפוס אובייקטים כקבועים יחסית בצורתם, בצבעם ובגודלם, ועוד מספר פרמטרים, ללא קשר לתנאים הפיזיים המשתנים של התפיסה.

האופי הקטגורי של התפיסה האנושית בא לידי ביטוי בעובדה שהיא בעלת אופי כללי, ואנו מייעדים כל אובייקט נתפס עם מושג מילים ומשייכים אותו למעמד ספציפי. בהתאם למחלקה זו, אנו מחפשים באובייקט הנתפס סימנים האופייניים לכל האובייקטים של מחלקה זו ומתבטאים בנפח ובתוכן של מושג זה.

התכונות המתוארות של אובייקטיביות, שלמות, קביעות וקטגוריות של תפיסה אינן טבועות באדם מלידה, הן מתפתחות בהדרגה בניסיון החיים, והן בחלקן תוצאה טבעית של עבודת מנתחים ופעילות סינתטית של המוח. תצפית ומחקרים ניסיוניים מצביעים, למשל, על השפעת הצבע על גודלו הנראה של עצם: עצמים לבנים ובדרך כלל בהירים נראים גדולים יותר מחפצים שחורים או כהים שווים, תאורה יחסית משפיעה על המרחק הנראה של עצמים. המרחק או זווית הצפייה שממנה אנו תופסים תמונה או אובייקט משפיעים על צבעו הנראה.

כל תפיסה כוללת חווית עבר משוכפלת, החשיבה של התופס, ובמובן מסוים גם את רגשותיו ורגשותיו. המשקף את המציאות האובייקטיבית, התפיסה אינה עושה זאת באופן פסיבי, לא במראה מוות, כי בה נשברים בו זמנית כל חיי הנפש של האישיות הספציפית של התופס.

אם פעולה מתואמת המכוונת כלפי אובייקט, מחד גיסא, מניחה תפיסה של אובייקט, אז, בתורה, תפיסת המודעות של מושאי המציאות המנוגדים לסובייקט מניחה מראש את היכולת לא רק להגיב אוטומטית לגירוי חושי. , אלא גם להפעיל אובייקטים בפעולות מתואמות. בפרט, למשל, התפיסה של הסידור המרחבי של הדברים נוצרת בתהליך של רכישה מוטורית אמיתית באמצעות תנועות אחיזה ולאחר מכן תנועה.

גיבוש ופיתוח תפיסה.

בחודשים הראשונים לחייו של ילד, אנו יכולים לדבר רק במידה ניכרת של ספק לגבי קיומה של תפיסתו כצורה מורכבת של השתקפות הוליסטית של מושאי המציאות.

תכונה כזו של תפיסה כמו אובייקטיביות, כלומר. ייחוס תחושות ודימויים לאובייקטים של מציאות מתעורר רק בתחילת הילדות המוקדמת, כשנה.

כאשר חקרו את התפיסה החזותית של ילדים, נמצא שגירויים הקרובים זה לזה במרחב משולבים לקומפלקסים בתדירות גבוהה הרבה יותר מאלה המרוחקים זה מזה. זה מייצר טעויות אופייניותשמבוצעים על ידי תינוקות. ילד יכול, למשל, לתפוס מגדל של קוביות בקובייה העליונה ולהיות מופתע מאוד לגלות שרק קובייה אחת, ולא כל המגדל בכללותו, נמצאת בידו. ילד בגיל הזה עשוי גם לעשות ניסיונות רבים וחרוצים לקחת פרח מהשמלה של אמו, מבלי להבין שהפרח הזה הוא חלק מתבנית שטוחה.

גם קביעות התפיסה מופיעה רק ב-11-12 חודשים, עם צבירת ניסיון בפעילויות מהורהרות ומעשיות עם חפצים במצבים שונים.

מהשנה השנייה לחיים, בקשר עם השליטה בפעולות האינסטרומנטליות הפשוטות ביותר, תפיסת הילד משתנה. לאחר שקיבל את ההזדמנות ולמד לפעול עם אובייקט אחד על אובייקט אחר, הילד מסוגל לצפות את היחסים הדינמיים בין גופו לבין המצב האובייקטיבי, כמו גם אינטראקציות בין אובייקטים (לדוגמה, לצפות את האפשרות למשוך כדור דרך חור, הזזת חפץ אחד בעזרת אחר וכו'). בשנה השלישית לחייו, ילד יכול להבחין ביניהם צורות פשוטות, כמו עיגול, אליפסה, ריבוע, מלבן, משולש, מצולע, כמו גם כל הצבעים העיקריים של הספקטרום: אדום, כתום, צהוב, ירוק, כחול, סגול

מגיל שנה בערך, הילד מתחיל בתהליך של הכרה אקטיבית של העולם הסובב אותו על בסיס ניסויים, שבמהלכו מתגלים התכונות הנסתרות של העולם הזה. מגיל שנה עד שנתיים הילד משתמש באפשרויות שונות לביצוע אותה פעולה, תוך הוכחת יכולת למידה אופרנטית. מגיל שנה וחצי עד שנתיים, ילד רוכש את היכולת לפתור בעיה רק ​​על ידי ניסוי וטעייה, אבל גם על ידי ניחוש (תובנה), כלומר. שיקול דעת ישיר פתאומי לפתור את הבעיה שנוצרה. הדבר מתאפשר, לדברי ג'יי פיאז'ה, בזכות התיאום הפנימי של מעגלים סנסומוטוריים והפנמת הפעולה, כלומר. העברתו מהמישור החיצוני אל הפנימי.

במהלך המעבר מגיל מוקדם לגיל הגן, כלומר. בתקופה שבין 3 ל-7 שנים, בהשפעת פעילויות יצרניות, עיצוביות ואמנותיות, הילד מתפתח מינים מורכביםפעילות אנליטית-סינתטית תפיסתית, בפרט היכולת לנתח אובייקט גלוי לחלקים באופן מנטאלי ולאחר מכן לשלב אותם למכלול אחד, לפני שפעולות כאלה מבוצעות באופן מעשי. גם דימויים תפיסתיים הקשורים לצורת אובייקטים מקבלים תוכן חדש. בנוסף למתווה, מודגשים גם מבנה האובייקטים, התכונות המרחביות והיחסים של חלקיו.

פעולות תפיסתיות נוצרות בלמידה, והתפתחותן עוברת מספר שלבים. בשלב הראשון, התהליך וההיווצרות מתחילים בפעולות מעשיות וחומריות המבוצעות עם חפצים לא מוכרים. בשלב זה, המציב מטלות תפיסתיות חדשות לילד, מתבצעים התיקונים הנדרשים ישירות לפעולות חומריות, שיש לבצע כדי ליצור דימוי נאות. התוצאות הטובות ביותר של התפיסה מתקבלות כאשר מציעים לילד להשוואה מה שנקרא סטנדרטים תחושתיים, המופיעים גם בצורה חיצונית, חומרית. איתם, לילד יש הזדמנות להשוות את האובייקט הנתפס בתהליך העבודה איתו.

בשלב השני, התהליכים התחושתיים עצמם, המובנים מחדש בהשפעת הפעילות המעשית, הופכים לפעולות תפיסתיות. פעולות אלו מבוצעות כעת בעזרת תנועות מתאימות של מנגנון הקולטן וצופים ביצוע פעולות מעשיות עם אובייקטים נתפסים. בשלב זה, כותבת ל.א. ונגר, ילדים מכירים את התכונות המרחביות של אובייקטים בעזרת תנועות חקר נרחבות של היד והעין.

בשלב השלישי, הפעולות התפיסתיות הופכות אפילו יותר נסתרות, מתמוטטות, מקוצרות, הקישורים החיצוניים שלהן נעלמים, והתפיסה מבחוץ מתחילה להיראות כתהליך פסיבי. למעשה, תהליך זה עדיין פעיל, אך הוא מתרחש באופן פנימי, בעיקר בתודעה בלבד וברמה התת-מודעת אצל הילד. ילדים מקבלים הזדמנות לזהות במהירות את המאפיינים של אובייקטים מעניינים, להבחין בין אובייקטים מסוימים מאחרים ולגלות את הקשרים והיחסים הקיימים ביניהם.

לפיכך, אנו יכולים להסיק כי התפיסה פועלת כסינתזה משמעותית (כולל קבלת החלטות) ומשמעותית (הקשורה לדיבור) של תחושות שונות המתקבלות מאובייקטים אינטגרליים או תופעות מורכבות הנתפסות כמכלול. סינתזה מופיעה בצורה של תמונה של אובייקט או תופעה נתונה, שנוצרת במהלך השתקפותם הפעילה.

בגיל בית ספר יסודי, אותם מאפיינים בסיסיים של תפיסה, שהצורך בהם קשור בכניסה לבית הספר, מתגבשים ומפותחים. עד גיל שבע, ילדים יכולים לזהות רק דימויים רבייה - ייצוגים של אובייקטים ידועים או אירועים שאינם נתפסים ברגע נתון בזמן, והתמונות הללו הן לרוב סטטיות. ילדים בגיל הגן, למשל, מתקשים לנסות לדמיין עמדות ביניים של מקל נופל בין המצבים האנכיים והאופקיים שלו.

תמונות פרודוקטיביות-ייצוגים של תוצאה של שילוב חדש של אלמנטים מסוימים מופיעים בילדים לאחר גיל 7-8.

1.3 תפיסת צורה אצל ילדים בתנאים רגילים ועם פיגור שכלי

עוד לפני בית הספר, ילדים צוברים מספר רב של רעיונות לגבי הצורה והגודל של חפצים שונים. רעיונות אלה הם בסיס הכרחי להיווצרות שלאחר מכן של מושגים גיאומטריים חשובים, ולאחר מכן מושגים. כאשר בונים מבנים שונים מ"קוביות", התלמידים שמים לב לגדלים ההשוואתיים של חפצים (מבטאים זאת במילים "יותר", "קטן יותר", "רחב יותר", "צר יותר", "קצר יותר", "גבוה יותר", "נמוך יותר". " וכו'...).

במשחקים ובפעילויות מעשיות מתרחשת גם היכרות עם צורתם של חפצים וחלקיהם האישיים. לדוגמה, ילדים שמים לב מיד שלכדור (כדור) יש את התכונה של גלגול, אבל לקופסה (מקבילה) אין תכונה זו. אלה תכונות גשמיותתלמידים מתחברים באופן אינטואיטיבי לצורת הגוף. אך מכיוון שחווית התלמידים וצבירת הטרמינולוגיה היא אקראית, משימה חשובה של הוראה הופכת לבירור הרעיונות המצטברים ולהטמעת המינוח המקביל. לשם כך, יש צורך להציע באופן שיטתי מגוון דוגמאות. היחסים בין חפצים, המתבטאים במילים "זהה", "שונה", "גדול יותר", "קטן יותר" ואחרים, מתבססים על חפצים אמיתיים (רצועות נייר, מקלות, כדורים וכו') או על התמונות שלהם ( רישומים, רישומים). כל אחת מהדוגמאות הניתנות למטרה זו צריכה לזהות בבירור את התכונה העיקרית שבאמצעותה מובהרים קשרים אלה. לדוגמה, כאשר מבינים איזה משני מדפים הוא "גדול יותר", חשוב לוודא ששני המקלות באותו עובי (או באותו אורך). בכל המקרים, בעת ביצוע השוואות, יש צורך לבחור פריטים ש"סימן ההשוואה" לגביהם גלוי בבירור, חד משמעי וניתן לזהותם בקלות על ידי התלמיד.

למשל, קל להשוות בין שני כדורים בקטרים ​​ובצבעים שונים, אבל קשה (בעיקר בהתחלה) להשוות בין כדורים בקטרים ​​שונים ובאותו צבע. במקרה זה, תלמידים אומרים לעתים קרובות: "הכדורים זהים" (כלומר צבע).

התוצאה של פעילויות התלמידים תלויה ביכולת לקבוע את הטופס. לכן, התרגילים הראשונים צריכים להיות מכוונים לפעולות מעשיות הדורשות הסתמכות על צורת החפצים. בעתיד, התלמידים קובעים את הצורה ויזואלית באמצעות שיטת הניסיון.

רק על בסיס שימוש ארוך טווח בשיטות בדיקה והתנסות במגוון מצבים ועל מגוון אובייקטים, התלמידים מפתחים תפיסה חזותית מלאה של צורה, יכולת לבודד אותה מאובייקט ולקשר. זה עם צורה של חפצים אחרים.

התלמידים לומדים להבחין בגודל, כמו גם בצורה, באופן מעשי. בעבודה עם חפצים שמים לב לגודל ומתחילים להבין שבמקרים רבים תוצאת הפעולות תלויה בקביעה נכונה של גודל חפץ, כלומר. הכמות הופכת לסימן משמעותי עבור התלמידים.

בתהליך הפעולה עם חפצים, ילדים מתחילים בהדרגה להבחין בערך מבחינה ויזואלית. בהתבסס על שימוש ארוך טווח בדגימות והתנסות, ילדים מפתחים תפיסה חזותית מלאה של גודל, יכולת לבודד אותו ולקשר בין אובייקטים לפי גודל.

לפיכך, אנו רואים שמסלולי ההתפתחות של תפיסת הגודל ותפיסת הצורה זהים. עם זאת, ישנם הבדלים ביניהם. גודל הוא מושג יחסי. אותו אובייקט בהשוואה לאחרים יכול להיתפס כגדול וקטן כאחד.

יחד עם זאת, לכמות יש פרמטרים שונים - גובה, אורך, רוחב. לכן, בנוסף להגדרה הכללית של "גדול-קטן", יש כאלה ספציפיות: "ארוך-קצר", "גבוה-נמוך", רחב-צר.

תפיסת הצבע שונה מתפיסת הצורה והגודל בעיקר בכך שלא ניתן לבודד תכונה זו באופן מעשי באמצעות ניסוי וטעייה. הצבע הוא חובה לראות, כלומר. כאשר תופסים צבע, אתה יכול להשתמש רק בכיוון חזותי, תפיסתי. בתחילה, בעת קביעת הצבע, ניסיון והשוואה לפי יישום משחקים תפקיד גדול. כאשר שני צבעים צמודים זה לזה, התלמידים רואים את הדמיון או השונות ביניהם. כאשר התלמידים לומדים לזהות צבעים כאשר הם במגע ישיר, כלומר. על ידי שכבת על ויישום, אתה יכול לעבור לבחירת דוגמאות, לתפיסה אמיתית של צבע.

ידוע שלא כל התלמידים עם פיגור שכלי יכולים להרכיב בצורה נכונה פירמידת ילדים רגילה. אם הם אוספים, לעתים קרובות הם עושים טעויות בתהליך בחירת הטבעות, וחוזרים שוב ושוב לתחילת העבודה. זה אומר שהם לא שמים לב "לפי העין" איזו טבעת קרובה יותר בגודלה לטבעת הנתונה, לא יודעים את טכניקת ההשוואה על ידי מיקום על גבי, לא יודעים איך למצוא את הטבעת הבאה, ולעתים קרובות קולטים את הראשונה ש בא בדרכם. אין להם שלב חשיבה, הם לא נוטים לפקפק בנכונות בחירת הטבעת הבאה. להשוואת סדרה של חפצים לפי גדלים שלהם יש ערך תיקון ודורשת הכשרה מיוחדת. רק כתוצאה מאורגנות מיוחדת הבהרה, יישום הערכות במגוון מצבים בהנחיית מורה, ילמדו תלמידים עם פיגור שכלי להבחין ולהעריך מאפיינים של חפצים כמו: נפח, שטח, אורך, רוחב גובה.

לילד עם פיגור שכלי קשה לעבור ממסקנה שזה עתה נעשתה למסקנה חדשה. הקושי העיקרי הוא שמתקבלים פסקי דין הפוכים ישירות לגבי אותו נושא. בעת ביצוע השוואות, תלמידי כיתה א' אינם יכולים עדיין להיות מוסחים מגודל החפצים המרכיבים את המצרף. הם מחשיבים קבוצה גדולה יותר כקבוצה שבה העצמים גדולים יותר או שהיא תופסת שטח גדול יותר. תלמידי בית הספר עדיין לא יודעים למקם אותם בצורה נוחה לעצמם, לכונן סדר מסוים ביניהם או לאפיין את היחסים המרחביים של אובייקטים אלה.

תפיסת הצבע שונה מתפיסת הצורה והגודל בכך שלא ניתן לבודד תכונה זו באופן מעשי באמצעות ניסוי וטעייה. כאשר תופסים צבע, ניתן להשתמש באוריינטציה תפיסתית חזותית.

גורמים לפגיעה בתפיסה בילדים עם פיגור שכלי:

במקרה של פיגור שכלי, הפעילות האינטגרטיבית של קליפת המוח נפגעת, ההמיספרות המוחיותוכתוצאה מכך, העבודה המתואמת של מערכות אנליטיות שונות משתבשת: שמיעה, ראייה, מערכת מוטורית, מה שמוביל לשיבוש של מנגנוני התפיסה המערכתיים.

הפרעות קשב בילדים עם פיגור שכלי.

תת-התפתחות של פעילות אוריינטציה-מחקר בשנים הראשונות לחייו, וכתוצאה מכך, הילד אינו מקבל מספיק ניסיון מעשי מן המניין הדרוש לפיתוח תפיסתו.

תכונות של תפיסה:

שלמות ודיוק לא מספיקים של התפיסה קשורים להפרה של תשומת לב ומנגנונים רצוניים.

חוסר מיקוד וארגון תשומת הלב.

איטיות של תפיסה ועיבוד מידע לתפיסה מלאה. ילד עם פיגור שכלי זקוק ליותר זמן מילד רגיל.

רמה נמוכה של תפיסה אנליטית. הילד אינו חושב על המידע שהוא קולט ("אני רואה, אבל אני לא חושב").

ירידה בפעילות התפיסתית. בתהליך התפיסה נפגעת פונקציית החיפוש, הילד לא מנסה להתבונן מקרוב, החומר נתפס בצורה שטחית.

הפגועים ביותר הם צורות תפיסה מורכבות יותר, הדורשות השתתפות של מספר מנתחים ובעלות אופי מורכב - תפיסה חזותית, תיאום עין-יד.

המשימה של דפקטולוג היא לעזור לילד עם פיגור שכלי לארגן את תהליכי התפיסה שלו וללמד אותו לשחזר אובייקט באופן מכוון. בשנת הלימודים הראשונה, מבוגר מנחה את תפיסת הילד בכיתה; בגיל מבוגר יותר מציעים לילדים תוכנית למעשיהם. כדי לפתח תפיסה, מוצע לילדים חומר בצורת דיאגרמות ושבבים צבעוניים.

ההבדלים בין ילדים עם פיגור שכלי לבין בני גילם המתפתחים בדרך כלל הופכים יותר ויותר בולטים ככל שהאובייקטים הופכים מורכבים יותר ותנאי התפיסה מתדרדרים.

מהירות התפיסה אצל ילדים עם פיגור שכלי הופכת נמוכה באופן ניכר מהרגיל לגיל נתון, למעשה בכל חריגה מתנאים אופטימליים. השפעה זו נגרמת על ידי תאורה נמוכה, הפיכת אובייקט בזווית יוצאת דופן, ונוכחות של עצמים דומים אחרים בקרבת מקום.

אם ילד עם פיגור שכלי מושפע בו זמנית מכמה גורמים המסבכים את התפיסה, התוצאה מתבררת כחמורה משמעותית ממה שניתן היה לצפות בהתבסס על פעולתו העצמאית. נכון, האינטראקציה של תנאים לא נוחים מתרחשת בדרך כלל, אבל זה לא כל כך משמעותי.

מוזרויות התפיסה של ילדים עם פיגור שכלי נובעות גם מהפרה של פונקציית החיפוש. אם הילד אינו יודע מראש היכן נמצא החפץ הרצוי, יכול להיות לו קשה למצוא אותו. הדבר מצוין בחלקו על ידי העובדה שאיטיות ההכרה אינה מאפשרת לילד לחקור במהירות את המרחב המקיף אותו מיד. גם היעדר חיפוש מתודי משפיע.

ישנן גם עדויות המצביעות על כך שילדים עם פיגור שכלי חווים קושי בכל הנוגע לבידוד אלמנטים בודדים מאובייקט שנתפס כמכלול. יש ללא ספק לקחת בחשבון את האיטיות של תהליכי התפיסה כאשר מלמדים ילדים עם פיגור שכלי (בעת הסבר חומר, הצגת תמונות וכו').

בהתבסס על ניתוח הספרות, ניתן לזהות את ההפרות הבאות בתפיסת המאפיינים של חפצים אצל תלמידים עם פיגור שכלי:

· אין לשים לב "בעין" איזה חפץ קרוב יותר בגודלו לנתון;

· לא יודע את שיטת ההשוואה לפי סופרימפוזיציה;

· כאשר עושים פירמידה, הם לא יודעים איך למצוא את הטבעת הבאה, הם לוקחים את הראשונה שהם נתקלים בהם;

· אין להם שלב חשיבה;

· קשה להם לעבור מהמסקנה שזה עתה הגיעו לאחרת;

· לא ניתן להסיח את דעתו מגודלם של עצמים המרכיבים את המצרף;

· לא יודעים למקם חפצים בצורה נוחה להם;

· לא יודעים להקים סדר מסוים ביניהם;

· לא יודע לאפיין יחסים מרחבייםפריטים אלה.

כך, התפיסה החזותית, על אף שהיא נשארת תהליך מבוקר, משמעותי, אינטלקטואלי, המבוסס על שימוש בשיטות ואמצעים קבועים בתרבות, מאפשרת לחדור עמוק יותר לתוך הסביבה וללמוד היבטים מורכבים יותר של המציאות. ללא ספק, ילדים עם פיגור שכלי, בעלי רמת התפתחות תפיסתית נמוכה, זקוקים לעבודה מתקנת המצריכה שימוש במגוון טכניקות ושיטות.

2. לימוד תפיסת צורה בילדים באופן נורמלי ועם פיגור שכלי

2.1 מתודולוגיה וארגון מחקר ניסיוני

מטרת המחקר הייתה ללמוד ולנתח את המאפיינים הפסיכולוגיים של תפיסת הצורה אצל ילדים עם פיגור שכלי.

מטרת המחקר הם ילדים עם פיגור שכלי.

נושא המחקר: תפיסת צורה אצל ילדים עם פיגור שכלי.

כדי להשיג את המטרות והיעדים של העבודה, נערך מחקר אמפירי בקרב תלמידי חטיבת ביניים של בית ספר תיכון מס' 15 במינסק. המחקר נערך בקרב תלמידי חטיבת ביניים של כיתה רגילה (א' א') ותלמידי כיתה משולבת - א' ב' (ילדים עם פיגור שכלי בעיקר). בסך הכל השתתפו במחקר 40 ילדים (20 רגילים, 20 עם פיגור שכלי).

כדי ללמוד את תפיסת הצורה, השתמשנו בשיטת בדיקה - טכניקת "סטנדרטים" של L.A. ונגר.

הטכניקה נועדה לאבחן את מידת השליטה בפעולות של תיאום מאפיינים של אובייקטים לסטנדרטים נתונים.

לילדים נאמר: "הסתכלו היטב על כל התמונות בעמוד זה, עמודה אחר עמודה והדמות שמתחתיהן. בחרו את התמונות שהכי דומות לדמות זו והראו אותן באצבע. כשמסמנים את כל התמונות שהן בדומה לדמות, הפוך את הדף ו"בעמוד הבא תראה גם תמונות הדומות לדמות אחרת, זו שמצוירת מתחתיהן. אז כדאי להראות תמונות בכל 4 הדפים".

בזמן שילדים מבצעים את המשימה, כדאי להפנות את תשומת לבם לניתוח צורת הדמויות הסטנדרטיות (הסתכלו היטב על הדמויות שמתחת לתמונות) על מנת להימנע מבחירה אקראית של תמונות.

התמונות הבאות מסומנות כהלכה:

1 - נעל, כלב, מכונית, עגלה;

2 - כוס, פטריות, כובע, סל;

3 - אגס, נורה, מטריושקה, גיטרה;

4 - פירמידה, בובה, גזר, בלוט.

הציון המקסימלי שילד יכול לקבל הוא 32 נקודות (מעל ארבעה עמודים). הציון בפועל של כל ילד הוא ההפרש בין הציון המקסימלי (32) לבין מספר השגיאות בכל ארבעת הדפים. שגיאה נחשבת לתמונה מסומנת שגויה ותמונה נכונה לא מסומנת.

2.2 תוצאות חקר תפיסת הצורה אצל ילדים עם מוגבלות התפתחותית תקינה ועם פיגור שכלי

טבלה א.1 (ראה נספח) מציגה את הנתונים של ילדים רגילים (כיתה א' א') על מאפייני תפיסת הצורה. הטבלה מציגה את הציון של כל ילד שלקח חלק במחקר.

ראויה לציון העובדה שלתלמידי בית ספר צעירים יותר יש בדרך כלל תפיסה מפותחת מאוד של צורה. רמה גבוהה למדי של תפיסת צורה התגלתה ב-13 תלמידי כיתות א' (ילדים אלו עשו בטעות 1-2 טעויות). מדובר בילדים בעלי אוריינטציה נאותה: כאשר מנתחים את צורתו של אובייקט, הם מונחים על ידי היחס בין המתאר הכללי לפרטים בודדים, המאפשר להם להשוות במדויק את האובייקט עם התקן. ילדים עם סוג זה של אוריינטציה יכולים לעשות רק 1-2 טעויות אקראיות.

ו-7 תלמידים מאובחנים עם רמה ממוצעת של תפיסת צורה (הילדים עשו יותר מ-2 טעויות). מדובר בילדים בעלי אוריינטציה מעורבת, המשתנה בהתאם למורכבות האובייקט. ילדים מייחסים ללא ספק חפצים פשוטים, שפרטיהם נמצאים בקו המתאר הכללי (לדוגמה, נעל, ראש של כלב), לסטנדרט הרצוי. בעת ניתוח עצמים עם חלקים הבולטים מעבר לקו המתאר (לדוגמה, סל עם ידית), מופיע סוג סינקרטי של כיוון.

ילדים עם רמה נמוכה של היווצרות של תפיסת צורה לא זוהו בכיתה זו.

בהתבסס על האינדיקציות של תפיסת הצורה, ניתן לחלק את הילדים ל-2 קבוצות: עם רמה גבוהה וממוצעת של תפיסת צורה.

טבלה 2.1 מציגה נתונים על עיבוד כמותי של רמות תפיסת הצורה, בהתבסס על הממוצע האריתמטי. הטבלה מציגה מדדי אחוזים של רמת תפיסת הצורה בקרב תלמידי כיתה א' א'.

לוח 2.1 - חלוקה נורמלית של תלמידים לקטגוריות בהתאם הושגה רמההיווצרות תפיסת צורה (ב%)

רמת היווצרות תפיסת הצורה אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר מוצגת בדרך כלל בגרף הבא (ראה איור 2.1).

בהתבסס על תוצאות חקר המאפיינים של תפיסת הצורה של ילדים בתנאים רגילים, אנו יכולים להסיק שלרוב תלמידי בית הספר הצעירים יש התמצאות נאותה וללא בעיות מיוחדות, כאשר מנתחים את צורתו של אובייקט, הם מודרכים. על ידי היחס בין המתאר הכללי לפרטים בודדים, המאפשר להם להשוות במדויק את האובייקט עם התקן. אצל ילדים כאלה, תפיסת הצורה מפותחת ברמה גבוהה למדי.

מסמכים דומים

מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים מתבגרים עם פיגור שכלי. נער עם פיגור שכלי במערכת יחסי הורים וילדים. ניתוח התלות ההדדית של הורים וילדים עם עיכובים התפתחותיים.

עבודה בקורס, נוסף 11/08/2014


דפוסים של חריגות התפתחות נפשית. מאפיינים כלליים של ילדים עם פיגור שכלי, במיוחד גיל הגן. ניתוח ספרות פסיכולוגית, פדגוגית ומתודולוגית כללית ומיוחדת בנושא פיגור שכלי.

עבודה בקורס, נוסף 23/10/2009


סיווג סוגי הזיכרון האנושי ותהליכי הזיכרון: שינון, רבייה, שימור ושכחה. מאפיינים ספציפיים של תהליכים קוגניטיביים ורמות התפתחות זיכרון בילדים עם פיגור שכלי, תיקון הפרעות.

עבודה בקורס, נוסף 03/11/2011


מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי. ניתוח של דפוסי היווצרות הערכה עצמית ב יַלדוּת. תכונות של תיקון הערכה עצמית אצל תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי.

עבודה בקורס, נוסף 20/06/2014


מאפיינים כלליים של משחקי תפקידים במחקר פסיכולוגי ופדגוגי. תכונות של פעילות משחק בגיל הרך. תפקידה של פעילות חופשית בעבודה פדגוגית מתקנת עם ילדים עם פיגור שכלי.

עבודת גמר, נוספה 09/11/2011


פיגור שכלי בילדים: פנומנולוגיה, מוצא, סיווג. רמות התפתחות של תהליכים קוגניטיביים אצל מתבגרים צעירים עם פיגור שכלי. תוצאות יישום מתודולוגיית "יחס לפעילויות למידה".

מבחן, נוסף 12/02/2010


מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. אבחון של פיגור שכלי. התפתחות קוגניטיביתבילדים בגיל הגן. תפיסה, חשיבה, תשומת לב וזיכרון של ילד בגיל הגן.

עבודה בקורס, נוסף 11/10/2013


קשב כתהליך נפשי. מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. זיהוי תכונות קשב תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של ילדים עם פיגור שכלי.

עבודה בקורס, נוסף 14/12/2010


מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי (מודעות לסטנדרטים מוסריים, כישורי משחק). פיתוח תכנית מיוחדת להכנת ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי לחינוך משולב.

עבודת גמר, נוספה 18/02/2011


תופעת פעילות בונה של תלמידי חטיבת ביניים עם עיכובים בהתפתחות הנפשית והדיבור. מאפיינים פסיכולוגיים ונוירו-פסיכופיזיולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי. פגמים של מערכת העצבים המרכזית.

המאפיינים של התחום הקוגניטיבי של ילדים עם פיגור שכלי מכוסים בהרחבה בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית (V. I. Lubovsky, T. P. Artemyeva, S. G. Shevchenko, M. S. Pevzner, וכו '). למרות מספר גדול שלסיווגים שהוצעו על ידי מומחים שונים העוסקים בתחום זה, כולם מדגישים את המבנה הכללי של הפגם בפיגור שכלי, בהתבסס על מקור ההפרעה. עם פיגור שכלי, ילדים חווים סטיות במישור האינטלקטואלי, הרגשי והאישי.

לתלמידים עם פיגור שכלי יש פעילות קוגניטיבית לא מספקת, אשר בשילוב עם עייפות ותשישות מהירה של הילד, עלולה לפגוע קשות בלמידה ובהתפתחות שלהם. לפיכך, עייפות המתרחשת במהירות מובילה לירידה בביצועים, המתבטאת בקשיים בשליטה בחומר חינוכי.

ילדים ובני נוער עם פתולוגיה זו מאופיינים במעברים תכופים ממצב פעילות לפסיביות מלאה או חלקית, שינויים בעבודה ומצבי רוח שאינם בעבודה, הקשורים למצבים הנוירו-פסיכיים שלהם. יחד עם זאת, לעיתים נסיבות חיצוניות (מורכבות המשימה, כמות עבודה רבה וכו') מוציאות את הילד מאיזון, גורמות לו לעצבנות ולדאגה.

תלמידים עם פיגור שכלי עלולים להפגין שיבושים בהתנהגותם. הם מתקשים להיכנס למצב העבודה של השיעור, הם יכולים לקפוץ, להסתובב בכיתה ולשאול שאלות שאינן קשורות לשיעור זה. מתעייפים מהר, חלק מהילדים הופכים לרדום, פסיביים ולא עובדים; אחרים מתרגשים יתר על המידה, חסרי עכבות וחסרי מנוחה מבחינה מוטורית. ילדים אלה הם מאוד נוגעים וחמימי מזג. הוצאתם ממצבים כאלה דורשת זמן, שיטות מיוחדות וטאקט רב מצד המורה ומבוגרים אחרים המקיפים את המתבגר עם הפגם ההתפתחותי הזה.

הם מתקשים לעבור מפעילות אחת לאחרת. ילדים ובני נוער עם פיגור שכלי מאופיינים בהטרוגניות משמעותית של חלקים לקויים ושלמים בפעילות הנפשית. המופרע ביותר הוא התחום הרגשי-אישי ומאפיינים כלליים של פעילות (פעילות קוגניטיבית, במיוחד ספונטנית, תכליתיות, שליטה, ביצוע), בהשוואה לאינדיקטורים גבוהים יחסית של חשיבה וזיכרון.

G.E. סוחרבה מאמינה שילדים ומתבגרים עם פיגור שכלי מאופיינים בעיקר בחוסר בשלות של התחום הרגשי-רצוני. בניתוח הדינמיקה של התפתחות של אנשים לא יציבים, G. E. Sukhareva מדגיש כי שלהם הסתגלות חברתיתתלוי יותר בהשפעת הסביבה מאשר בעצמם. מצד אחד, הם מאוד סוגסטיים ואימפולסיביים, ומצד שני, יש קוטב של חוסר בשלות של צורות גבוהות יותר של פעילות רצונית, חוסר יכולת לפתח סטריאוטיפ חיים יציב מאושר חברתית להתגברות על קשיים, נטייה לעקוב אחר דרך של התנגדות פחותה, כישלון בפיתוח איסורים משלו וחשיפה להשפעות חיצוניות שליליות. כל הקריטריונים הללו מאפיינים רמה נמוכה של ביקורתיות, חוסר בשלות וחוסר יכולת להעריך את המצב בצורה מספקת, וכתוצאה מכך ילדים עם פיגור שכלי אינם מפתחים חרדה.

כמו כן, G. E. Sukhareva משתמש במונח "אי יציבות נפשית" ביחס להפרעות התנהגות אצל מתבגרים, כלומר חוסר היווצרות קו ההתנהגות של האדם עצמו עקב סוגסטיות מוגברת, נטייה להיות מונחה בפעולות על ידי רגש העונג, חוסר יכולת להפעיל רצון, שיטתי פעילות עבודה, התקשרויות מתמשכות, ומשני, בקשר לתכונות המפורטות - חוסר בגרות מינית של הפרט, המתבטאת בחולשה ובחוסר יציבות של עמדות מוסריות. מחקר על מתבגרים עם הפרעות רגשיות כמו חוסר יציבות נפשית שנערך על ידי G. E. Sukhareva אפשר לנו להסיק את המסקנות הבאות: מתבגרים כאלה מאופיינים בחוסר בגרות מוסרית, חוסר תחושת חובה, אחריות, חוסר יכולת לעכב את רצונותיהם, כניעה למשמעת בית הספר. וסוגסטיות מוגברת וצורות התנהגות חריגות של הסובבים אותך.

לסיכום, נוכל להסיק את המסקנות הבאות. מתבגרים עם פיגור שכלי מאופיינים בהפרעות התנהגותיות כמו חוסר יציבות נפשית וחוסר עיכוב דחפים.

מתבגרים עם סוגים אלו של הפרעות התנהגות נבדלים על ידי מאפיינים של חוסר בגרות רגשית ורצונית, תחושת חובה לא מספקת, אחריות, עמדות חזקות, אינטרסים אינטלקטואליים הביעו, חוסר תחושת ריחוק, חוצפה אינפנטילית והתנהגות מתוקנת.

המשטח הרגשי מוביל בקלות למצבי קונפליקט, שפתרונם חסר שליטה עצמית והתבוננות פנימה. יש חוסר זהירות במערכות יחסים עקב מעשים שליליים, הערכת חסר של הדרמה ומורכבות המצב. בני נוער יכולים בקלות להבטיח הבטחות ולשכוח אותן בקלות. אין להם דאגות כשהם נכשלים בלימודים. והחולשה של תחומי עניין חינוכיים מביאה למשחקי חצר, צורך בתנועה ורגיעה גופנית. בנים נוטים לרוב לעצבנות, בנות - לדמעות. שניהם נוטים לשקרים, שעולים על צורות לא בוגרות של אישור עצמי. האינפנטיליות הטבועה בקבוצת מתבגרים זו נצבעת לעתים קרובות על ידי מאפיינים של אי ספיקה מוחית-אורגנית, חוסר עכבות מוטורי, חשיבות, גוון אופורי של מצב רוח מוגבר, התפרצויות רגשיות המלוות במרכיב וגטטיבי חזק, שלעיתים קרובות אחריו כאב ראש, ביצועים נמוכים וקשים. עייפות.

כמו כן, מתבגרים כאלה מאופיינים בהערכה עצמית גבוהה, עם רמת חרדה נמוכה, רמת שאיפות לא מספקת - תגובה חלשה לכישלון, הגזמה של הצלחה.

לפיכך, קבוצת מתבגרים זו מאופיינת בחוסר מוטיבציה חינוכית, ואי-הכרה בסמכות של מבוגרים משולבת עם בגרות עולמית חד-צדדית, כיוון מחדש מקביל של תחומי עניין לקראת אורח חיים המתאים לגיל המבוגר.

עם זאת, ניתוח של הפרעות אצל מתבגרים עם פיגור שכלי מאשש את הדעה לגבי תפקידם של תנאי חינוך וחינוך נוחים במניעת פירוק התנהגותי. בתנאים של הכשרה מיוחדת, א-סינכרוני ההתפתחות האופייניים לאינפנטיליזם נפשי מוחלק במידה רבה עקב היווצרות ממוקדת של תכונות אישיות ומיומנויות של פעילות וולונטרית כאחד.

תכונות של פעילות מנטלית של תלמידים עם פיגור שכלי.

זיכרון:

התפתחות לא מספקת של תהליכים קוגניטיביים היא לרוב הסיבה העיקרית לקשיים שחווים ילדים עם פיגור שכלי בלמידה בבית הספר. כפי שמראים מחקרים קליניים ופסיכולוגיים-פדגוגיים רבים, ליקויי זיכרון ממלאים תפקיד משמעותי במבנה של ליקויי פעילות נפשית באנומליה התפתחותית זו.

ת.א. ולאסובה, מ.ס. פבזנר מצביע על ירידה בזיכרון הרצויבקרב תלמידים עם פיגור שכלי כאחת הסיבות העיקריות לקשיים שלהם בלמידה בבית הספר. ילדים אלו אינם זוכרים היטב טקסטים או לוחות כפל, ואינם מתחשבים במטרה ותנאי המשימה. הם מאופיינים בתנודות בפרודוקטיביות הזיכרון ובשכחה מהירה של מה שלמדו.

מאפיינים ספציפיים של הזיכרון של ילדים עם פיגור שכלי:

קיבולת זיכרון מופחתת ומהירות שינון,

· שינון לא רצוני הוא פחות פרודוקטיבי מהרגיל,

· מנגנון הזיכרון מאופיין בירידה בתפוקה של ניסיונות השינון הראשונים, אך הזמן הנדרש לשינון מלא קרוב לנורמה,

דומיננטיות של זיכרון חזותי על זיכרון מילולי,

· זיכרון אקראי מופחת.

· פגיעה בזיכרון מכני.

תשומת הלב :

גורמים לפגיעה בקשב:

1. לתופעות האסתניות הקיימות של הילד יש השפעה.

2. מנגנון ההתנדבות בילדים אינו נוצר במלואו.

3. חוסר מוטיבציה: הילד מראה ריכוז טוב כשזה מעניין, אבל כשנדרשת רמה אחרת של מוטיבציה - הפרת עניין.

חוקרת ילדים עם פיגור שכלי Zharenkova L.M. מציין את הדברים הבאים תכונות של תשומת לב, מאפיין הפרעה זו: ריכוז נמוך של קשב: חוסר יכולתו של הילד להתרכז במשימה, בכל פעילות, הסחת דעת מהירה.

במחקר של נ.ג. פודובני הופיע בבירור תכונות מיוחדות של תשומת לב אצל ילדים עם פיגור שכלי:

· במהלך כל משימת הניסוי נצפו מקרים של תנודות בקשב, מספר רב של הסחות דעת, תשישות מהירה ועייפות .

· רמת יציבות קשב נמוכה. ילדים אינם יכולים לעסוק באותה פעילות במשך זמן רב.

· טווח קשב צר.

· קשב מרצון נפגע בצורה חמורה יותר.

התפתחות החשיבה מושפעת מכל התהליכים המנטליים:

· רמת התפתחות הקשב;

· רמת התפתחות התפיסה והרעיונות על העולם הסובב אותנו (ככל שהחוויה עשירה יותר, כך הילד יכול להסיק יותר מסקנות).

· רמת התפתחות הדיבור;

· רמת היווצרות מנגנונים רצוניים (מנגנוני רגולציה). ככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לפתור בעיות מורכבות יותר.

אצל ילדים עם פיגור שכלי, כל התנאים המוקדמים הללו להתפתחות החשיבה נפגעים במידה זו או אחרת. ילדים מתקשים להתרכז במשימה. לילדים אלו יש תפיסה לקויה, יש להם ניסיון דל למדי בארסנל שלהם - כל זה קובע את מאפייני החשיבה של ילד עם פיגור שכלי.

היבט זה של תהליכים קוגניטיביים שמופרע אצל ילד קשור להפרה של אחד ממרכיבי החשיבה.

חסרונות כלליים פעילות מוחיתילדים עם פיגור שכלי:

1. חוסר היווצרות של מוטיבציה קוגניטיבית, חיפוש (יחס מיוחד כלפי כל משימות אינטלקטואליות). ילדים נוטים להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי. עבורם, רגע ההתגברות על הקשיים אינו מושך (סירוב לבצע משימה קשה, החלפת משימה אינטלקטואלית במשימה קרובה יותר, שובבה.). ילד כזה לא מסיים את המשימה לגמרי, אלא רק חלק פשוט יותר ממנה. ילדים אינם מתעניינים בתוצאת המשימה. תכונה זו של חשיבה באה לידי ביטוי בבית הספר, כאשר ילדים מאבדים מהר מאוד עניין בנושאים חדשים.

2. היעדר שלב התמצאות בולט בפתרון בעיות נפשיות. ילדים עם פיגור שכלי מתחילים לפעול מיד, תוך כדי תנועה. עמדה זו אושרה בניסוי של N.G. פודובני. כשהוצגו בפניהם הנחיות למשימה, ילדים רבים לא הבינו את המשימה, אך ביקשו להשיג במהירות את החומר הניסיוני ולהתחיל לפעול. יש לציין שילדים עם פיגור שכלי מעוניינים יותר לסיים את עבודתם במהירות האפשרית, ולא באיכות המשימה. הילד אינו יודע לנתח תנאים ואינו מבין את המשמעות של שלב ההתמצאות, מה שמוביל לטעויות רבות. כאשר ילד מתחיל ללמוד, חשוב מאוד ליצור עבורו תנאים לחשוב ולנתח את המשימה בהתחלה.

3. פעילות נפשית נמוכה, סגנון עבודה "חסר שכל" (ילדים, עקב חיפזון וחוסר ארגון, פועלים באקראי, ללא התחשבות מלאה בתנאים הנתונים; אין חיפוש מכוון אחר פתרונות או התגברות על קשיים). ילדים פותרים בעיה ברמה אינטואיטיבית, כלומר, נראה שהילד נותן את התשובה נכונה, אך אינו יכול להסביר אותה.

4. חשיבה סטריאוטיפית, התבנית שלה.

חשיבה חזותית-פיגורטיבית .

תפיסה היא תהליך מורכב של השתקפות כללית של כל המאפיינים של תופעות ואובייקטים. הוא מכסה במלואו את כל השיפוטים, המעשים, הזיכרון, השתקפות הרגשית והרגשות של האדם עצמו. התחושה משקפת בתודעתנו את התכונות והאיכויות האינדיבידואליות של אובייקט. תהליך התפיסה מנתח ומסנתז ניסיון העבר של תחושות מצטברות ומציג אותן בתודעה.

הפרעות תפיסה בילדים, הקשורות בחוסר גירויים ומידע, אינן יכולות לכוון נכון את הילד בסביבה. תפיסה היא השתקפות של גירוי מורכב.

כאשר מגדירים את האובייקטים סביבנו, אנו מתבססים על התמונה המתקבלת כתוצאה מניסיון קודם. כאשר אנו מקבלים חוויה נחותה עקב פגם פיזי כלשהו, ​​אנו תופסים תמונה שאינה תואמת את האיכויות האמיתיות שלה.

בעל ראייה מלאה, אדם, בעת קביעת דימוי, מבוסס על האובייקטיביות, היושרה, המשמעותיות והמשמעות שלו. יתר על כן, השלמות של אובייקט או תופעה מורכבת מניואנסים שונים המאוחדים על ידי שלם אחד.

ליקויים בתפיסה אצל ילדים עם לקות ראייה מותירים חותם שלילי על התפתחותם השכלית והנפשית.

מינקות, ילד עם ראייה לקויה תופס את העולם ואת החפצים בצורה מעוותת. הוא לא יכול להגדיר בבירור את הקצוות של אובייקט, ערכת הצבעים נטולת גוונים, והתחושה המרחבית של האובייקט קשה.

על רקע תפיסה לקויה, ילדים מפתחים פחדים, אובייקטים מדומים, הזויים, הגורמים לבלבול והתמצאות לקויה בעולם הסובב אותם.

כתוצאה מליקויים חזותיים, ילדים עלולים לפתח אגנוזיה אופטית (חזותית), הפרעה בזיהוי תמונות חזותיות.

לילדים עם תפיסה חזותית לקויה יש אופק קוגניטיבי מופחת. בכל שלבי ההתפתחות נצפית תת-התפתחות נפשית ולעיתים התפתחות של מחלות נפש. לפעמים תפיסה אצל ילדים עם לקות ראייה גוררת דיבור לקוי או לא מפותח וירידה בשמיעה.

התהליך החינוכי של ילדים כאלה הוא קשה ומפגר מאחורי בני גילם.

קשה להבין את המרחב והזמן לילדים עם ראייה מוגבלת. לפעמים הם מבלבלים בין צד ימין ושמאל, ובמשך זמן רב הם לא זוכרים את העונות, השעות, החודשים. כל זה תוצאה של פגיעה בתפיסת הסביבה של ילדים.

בנוסף, לילדים עם לקות ראייה יש צרות תפיסה. יש להם התמצאות גרועה והם מבחינים בפחות פרטים.

לעתים קרובות, תפיסה לקויה אצל ילדים הופכת לגורם לכישלון בבית הספר, כי... קשה להם לקבוע סדרי עדיפויות, לבודד את העיקר ולתפוס את המהות.

בעיות בית הספר שלהם מתחילות מהימים הראשונים, כאשר הם צריכים ללמוד לכתוב ולקרוא. כתוצאה מראייה מעוותת, הילד אינו יכול לתאר נכון אותיות.

כל זה מוליד הפרעות נפשיות אצל הילד.

תפיסה בילדים עם פיגור שכלי

התפתחות נפשית מאוחרת של ילדים - DPD - יכולה להיגרם מגורמים אורגניים ופסיכולוגיים כאחד. אחד מהם הוא הפרה של תפיסת הילדים את העולם הסובב אותם.

לעתים קרובות, תפיסה לא נכונה של ילדים את המציאות הסובבת כרוכה בבעיות נפשיות.

לפעמים אומרים שתמונות שצוירו על ידי ילדים עם פיגור שכלי מאפיינות את מצבם הכואב, כלומר. נפש חולה. אבל, למעשה, ילדים עם תפיסה לקויה של העולם מציירים את העולם כפי שהם רואים אותו.

כתוצאה מכך, תפיסת העולם, שהיא תוצאה של פגיעה בדימויים חזותיים או שמיעתיים, גוררת פגיעה בהתפתחות הילד. תפיסה מעוותת אצל ילדים עם פיגור שכלי היא ביטוי לתחושות שלהם של אובייקטים ותופעות שמסביב.

ילדים עם לקות ראייה מפתחים לעיתים תפיסה חזותית מפוזרת ומקוטעת, בעוד שגם הידע על העולם מקוטע. כתוצאה מכך מתרחשת תפיסה לא נכונה של הסביבה ומובילה לעיכובים התפתחותיים.

בתהליך התפתחות הילד יש צורך להשתמש בזיכרון ובחשיבה, אך במצב בו מושגים אלו מעוותים, התפיסות משתבשות ורמת ההתפתחות פוחתת.

לתפיסה של ילדים עם פיגור שכלי בהשוואה לבני גילם יש הרבה פחות היבטים של תחושות נתפסות.

נפח קטן של חומר נתפס, הבדלים חלשים בתצורות האובייקט, קשיים בתפיסת עלילות ותופעות, איטיות של תפיסות, קשיי התמצאות - כל זה משפיע על התפתחות הילד.

חוסר תפקוד תפיסתי בילדים צריך להוות דאגה מיוחדת למבוגרים. ללא עזרתם, קשה לילד להיכנס לעולם המבוגרים המורכב.