הוועדה לחינוך כללי ומקצועי של אזור לנינגרד

מוסד חינוכי אוטונומי להשכלה מקצועית גבוהה

אוניברסיטת מדינת לנינגרד

אוֹתָם. כפי ש. פושקין

הפקולטה לדפקטולוגיה

החוג לפדגוגיה מתקנת ופסיכולוגיה מתקנת

עבודת קורס

תכונות חשיבה אצל ילדים עם עיכובים התפתחות נפשיתגיל בית ספר יסודי

הושלם על ידי: סטודנט שנה ד'

מחלקת התכתבות

מומחיות - פסיכולוגיה מיוחדת

וז'נינה אלנה יוריבנה

בָּדוּק:

אפרמוב ק.ד.

סנט פטרסבורג

מבוא

פרק 1 חשיבה

1.1 חשיבה כתכונה נפשית של אדם

1.2 תכונות החשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי

פרק 2 פיגור שכלי

2.1 פסיכולוגיה של ילדים עם פיגור שכלי

2.2 ספציפיות של חשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי בגיל בית ספר יסודי

סיכום

רשימת ספרות משומשת

מבוא

בעיית הסטיות הקלות בהתפתחות הנפשית התעוררה וקיבלה משמעות מיוחדת הן במדע החוץ והן במדע הפנים רק באמצע המאה ה-20, כאשר עקב ההתפתחות המהירה של תחומי המדע והטכנולוגיה השונים וסיבוך תכניות הלימודים בבתי הספר העל-יסודיים, הופעתו של מספר גדולילדים עם קשיי למידה. מחנכים ופסיכולוגים ייחסו חשיבות רבה לניתוח הגורמים לכישלון זה. לעתים קרובות זה הוסבר בפיגור שכלי, שהיה מלווה בשליחת ילדים כאלה לבתי ספר עזר שהופיעו ברוסיה בשנים 1908 - 1910. עם זאת, עם בדיקה קליניתיותר ויותר אצל רבים מהילדים שלא למדו היטב את התוכנית בית ספר תיכון, לא ניתן היה לזהות תכונות ספציפיות הטבועות פיגור שכלי. בשנות ה-50 וה-60. בעיה זו קיבלה משמעות מיוחדת, וכתוצאה מכך, בהנהגתו של מ.ס. פבזנר, תלמיד ל.ס. ויגוצקי, מומחה בתחום הפיגור השכלי, החל במחקר מקיף על הגורמים לכישלון בלימודים. עלייה חדהתת הישגיות על רקע תוכניות חינוכיות מורכבות יותר ויותר הובילה אותה להניח קיומן של צורות מסוימות של אי ספיקה נפשית המתבטאת בתנאים של דרישות חינוכיות מוגברות. בדיקה קלינית, פסיכולוגית ופדגוגית מקיפה של תלמידים עם ביצועים מתמשכים מבתי ספר באזורים שונים בארץ וניתוח של מגוון עצום של נתונים היוו את הבסיס לרעיונות שגובשו על ילדים עם פיגור שכלי (MDD). לפיכך, קטגוריה חדשה של ילדים חריגים הופיעו, שאינם נתונים להפניה לבית ספר עזר ומהווים חלק ניכר (כ-50%) מתלמידים חסרי הישגים במערכת החינוך הכללית. עבודתו של מ.ס. פבזנר "ילדים עם מוגבלות התפתחותית: הבחנה בין אוליגופרניה למצבים דומים" (1966) והספר "למורה על ילדים עם מוגבלות התפתחותית", שנכתב יחד עם ט.א. ולסובה (1967), הם הראשונים בסדרה פסיכולוגית. ופרסומים פדגוגיים המוקדשים לחקר ותיקון הפיגור השכלי. לפיכך, קבוצה של מחקרים על אנומליה התפתחותית זו, החלה במכון המחקר לדפקטולוגיה של האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ברית המועצות בשנות ה-60. בהנהגתם של ט.א. ולסובה ומ.ס. פבזנר, הוכתבה על ידי הצרכים הדחופים של החיים: מצד אחד, הצורך לבסס את הסיבות לכישלון בבתי ספר המוניים ולחפש דרכים להילחם בו, מצד שני, הצורך. להבדיל נוסף של פיגור שכלי ואחרים הפרעות קליניות פעילות קוגניטיבית.

בספרות זרה, ילדים עם פיגור שכלי נחשבים מנקודת מבט פדגוגית גרידא ומתוארים בדרך כלל כילדים עם ליקויי למידה (לקויי למידה, ילדים עם לקויות למידה), או מוגדרים כבלתי מותאמים, בעיקר בשל תנאי חיים לא נוחים ( לא מותאם), מוזנח מבחינה פדגוגית, נתון למחסור חברתי ותרבותי (מקופח חברתי ותרבותי). קבוצת ילדים זו כוללת גם ילדים עם הפרעות התנהגותיות. מחברים אחרים, לפי הרעיון שעיכובים התפתחותיים, המתבטאים בקשיי למידה, קשורים לנזק מוחי אורגני שיורי (שיורי), ילדים בקטגוריה זו נקראים ילדים עם נזק מוחי מינימלי או ילדים עם נזק מוחי מינימלי (קל). תפקוד לקוי של המוח(אי תפקוד מוחי מינימלי). כדי לתאר ילדים עם קשיי למידה חלקיים ספציפיים, נעשה שימוש נרחב במונח "ילדים עם הפרעות קשב וריכוז - תסמונת ADHD".

נושא: חקר מאפייני החשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי

מטרה: ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי

מטרת העבודה: לימוד תיאורטי של סוגיה זו

1. לימוד חשיבה כתכונה נפשית של אדם

2. לימוד חשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי

3. לימוד מאפיינים של ילדים עם פיגור שכלי

4. חקר הפרט של החשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי

פרק 1

1.1 חשיבה כתכונה נפשית של אדם

חשיבה היא הרמה הגבוהה ביותר של ההכרה האנושית, תהליך ההשתקפות במוח של העולם האמיתי הסובב, המבוססת על שני מנגנונים פסיכופיזיולוגיים שונים מהותית: היווצרות ומילוי מתמשך של מלאי המושגים, הרעיונות וגזירת שיפוטים ומסקנות חדשות. . חשיבה מאפשרת לך להשיג ידע על אובייקטים, מאפיינים ויחסים כאלה של העולם הסובב, שלא ניתן לתפוס ישירות באמצעות מערכת האותות הראשונה. צורות וחוקי החשיבה הם נושא להתחשבות בהיגיון, ומנגנונים פסיכופיזיולוגיים הם נושא הפסיכולוגיה והפיזיולוגיה, בהתאמה. פעילות נפשית אנושית קשורה קשר בל יינתק עם מערכת האיתות השנייה. בלב החשיבה מבחינים בשני תהליכים: הפיכת המחשבה לדיבור (בכתב או בעל פה) ומיצוי מחשבה ותוכן מצורת התקשורת המילולית הספציפית שלה. מחשבה היא צורה של השתקפות מופשטת מופשטת מורכבת ביותר של המציאות, מותנית במניעים מסוימים, תהליך ספציפי של אינטגרציה של רעיונות מסוימים, מושגים בתנאים ספציפיים. התפתחות חברתית. לכן, המחשבה כמרכיב של פעילות עצבית גבוהה יותר היא תוצאה של התפתחות חברתית-היסטורית של הפרט כשהצורה הלשונית של עיבוד המידע באה לידי ביטוי. חשיבה יצירתית אנושית קשורה להיווצרות מושגים חדשים מתמיד. מילה כאות של אותות מציינת קומפלקס דינמי של גירויים ספציפיים, המוכללים במושג המובע על ידי מילה נתונה ובעל הקשר רחב עם מילים אחרות, עם מושגים אחרים. במהלך חייו, אדם ממלא ללא הרף את תוכן המושגים שהוא מפתח על ידי הרחבת הקשרים ההקשריים של המילים והביטויים שבהם הוא משתמש. כל תהליך למידה, ככלל, קשור בהרחבת המשמעות של ישן ויצירת מושגים חדשים. הבסיס המילולי של הפעילות המנטלית קובע במידה רבה את אופי ההתפתחות וההיווצרות של תהליכי חשיבה אצל ילד, מתבטא בהיווצרות ושיפור מנגנון עצבנימתן מנגנון מושגי של אדם המבוסס על שימוש בחוקים לוגיים של הסקת הסקה והיגיון (חשיבה אינדוקטיבית ודדוקטיבית). הקשרים הזמניים המוטוריים הראשונים של הדיבור מופיעים לקראת סוף שנת חייו הראשונה של הילד; בגיל 9-10 חודשים המילה הופכת לאחד המרכיבים המשמעותיים, מרכיבים של גירוי מורכב, אך עדיין לא פועלת כגירוי עצמאי. השילוב של מילים לקומפלקסים עוקבים, לביטויים סמנטיים נפרדים, נצפה בשנה השנייה לחייו של ילד.

עומק הפעילות הנפשית, הקובע מאפיינים נפשיים ומהווה את הבסיס לאינטליגנציה האנושית, נובע במידה רבה מהתפתחות הפונקציה ההכללה של המילה. בהתפתחות הפונקציה ההכללה של מילה באדם, מובחנים השלבים הבאים, או השלבים, של התפקוד האינטגרטיבי של המוח. בשלב הראשון של האינטגרציה, המילה מחליפה את התפיסה החושית של אובייקט מסוים (תופעה, אירוע) המיועד על ידה. בשלב זה, כל מילה פועלת כסימן קונבנציונלי של אובייקט ספציפי אחד; המילה אינה מבטאת את תפקידה ההכללה, המאחד את כל האובייקטים החד-משמעיים של מחלקה זו. לדוגמה, המילה "בובה" עבור ילד פירושה ספציפית הבובה שיש לו, אך לא הבובה בחלון ראווה, בחדר ילדים וכו'. שלב זה מתרחש בסוף השנה הראשונה - תחילת השנה השנייה של חַיִים. בשלב השני, המילה מחליפה כמה תמונות חושיות המאחדות אובייקטים הומוגניים. המילה "בובה" לילד הופכת לייעוד כללי עבור הבובות השונות שהוא רואה. ההבנה והשימוש במילה מתרחשים עד סוף השנה השנייה לחיים. בשלב השלישי, המילה מחליפה מספר תמונות חושיות של עצמים הטרוגניים. הילד מפתח הבנה של המשמעות הכללית של מילים: למשל, המילה "צעצוע" לילד פירושה בובה, כדור, קובייה וכו'. רמה זו של שימוש במילים מושגת בשנה השלישית לחיים. לבסוף, השלב הרביעי של הפונקציה האינטגרטיבית של המילה, המאופיין בהכללות מילוליות מהסדר השני והשלישי, נוצר בשנה החמישית לחייו של הילד (הוא מבין שהמילה "דבר" פירושה מילים אינטגרטיביות מהרמה הקודמת של הכללה, כגון "צעצוע", "אוכל", "ספר", "בגדים" וכו'). שלבי ההתפתחות של פונקציית ההכללה האינטגרטיבית של המילה כמרכיב אינטגרלי של פעולות נפשיות קשורים קשר הדוק לשלבים ולתקופות ההתפתחות של יכולות קוגניטיביות. ראשון תקופה התחלתיתנופל על שלב ההתפתחות של קואורדינציה סנסומוטורית (ילד בגילאי 1.5-2 שנים). התקופה הבאה של חשיבה קדם-מבצעית (גיל 2-7 שנים) נקבעת על ידי התפתחות השפה: הילד מתחיל להשתמש באופן פעיל בדפוסי חשיבה סנסו-מוטוריים. התקופה השלישית מאופיינת בפיתוח של פעולות קוהרנטיות: הילד מפתח את היכולת לחשוב בהיגיון תוך שימוש במושגים ספציפיים (גילאי 7-11 שנים). בתחילת תקופה זו, חשיבה מילולית והפעלת הדיבור הפנימי של הילד מתחילות לשלוט בהתנהגותו של הילד. לבסוף, השלב האחרון והאחרון של פיתוח יכולות קוגניטיביות הוא תקופת היווצרות ויישום של פעולות לוגיות המבוססות על פיתוח אלמנטים של חשיבה מופשטת, לוגיקה של חשיבה והסקת מסקנות (11-16 שנים). בגיל 15-17 שנים מסתיימת בעצם היווצרותם של מנגנונים נוירו- ופסיכופיזיולוגיים של פעילות נפשית. התפתחות נוספת של התודעה והאינטליגנציה מושגת באמצעות שינויים כמותיים; כל המנגנונים הבסיסיים הקובעים את מהות האינטליגנציה האנושית כבר נוצרו.

בפסיכולוגיה, חשיבה היא קבוצה של תהליכים נפשיים העומדים בבסיס ההכרה; החשיבה כוללת באופן ספציפי את הצד הפעיל של הקוגניציה: קשב, תפיסה, תהליך האסוציאציות, היווצרות מושגים ושיפוטים. במובן לוגי צר יותר, חשיבה כוללת רק היווצרות של שיפוטים ומסקנות באמצעות ניתוח וסינתזה של מושגים. חשיבה היא השתקפות עקיפה ומוכללת של המציאות, סוג של פעילות נפשית המורכבת מהכרת מהות הדברים והתופעות, קשרים טבעיים ויחסים ביניהם. חשיבה כאחד התפקודים המנטליים היא התהליך המנטלי של השתקפות והכרה של קשרים ויחסים מהותיים של אובייקטים ותופעות של העולם האובייקטיבי. התכונה הראשונה של החשיבה היא הטבע העקיף שלה. מה שאדם לא יכול לדעת במישרין, במישרין, הוא יודע בעקיפין, בעקיפין: תכונות מסוימות דרך אחרות, הלא נודע - דרך הידוע. החשיבה מבוססת תמיד על נתוני החוויה החושית – תחושות, תפיסות, רעיונות – ועל ידע תיאורטי שנרכש בעבר. המאפיין השני של החשיבה הוא הכלליות שלה. הכללה כידיעה של הכללי והמהותי במושאי המציאות אפשרית מכיוון שכל התכונות של עצמים אלו קשורות זו בזו. הכלל קיים ומתבטא רק בפרט, בקונקרטי. חשיבה מוגדרת גם כתהליך של פעילות קוגניטיבית של אדם, המאופיין בהשתקפות כללית ומתווכת של המציאות. סוגי חשיבה הם ביטוי למאפיינים של מנגנונים קוגניטיביים בעת פתרון בעיות וחיפוש תשובות לשאלות. ככל שהחשיבה מורכבת יותר, כך תופסים בה מקום גדול יותר של תהליכים נפשיים. בפסיכולוגיה, הסיווג המותנה במקצת הבא של סוגי חשיבה היה מקובל ונפוצה על רקע שונות כגון:

1. על פי תחילת ההתפתחות, החשיבה נבדלת:

· חשיבה ויזואלית אפקטיבית היא סוג של חשיבה המבוססת על תפיסה ישירה של אובייקטים בתהליך הפעולה איתם. חשיבה זו היא סוג החשיבה היסודי ביותר המתעורר בפעילות מעשית ומהווה בסיס להיווצרות סוגי חשיבה מורכבים יותר;

· חשיבה חזותית-פיגורטיבית היא סוג של חשיבה המאופיינת בהסתמכות על רעיונות ודימויים. בחשיבה חזותית-פיגורטיבית, המצב משתנה במונחים של דימוי או ייצוג;

· חשיבה מילולית-לוגית היא סוג של חשיבה המתבצעת באמצעות פעולות לוגיות עם מושגים. עם חשיבה מילולית-לוגית, תוך שימוש במושגים לוגיים, הנבדק יכול לזהות דפוסים משמעותיים ויחסים בלתי נצפים של המציאות הנחקרת;

· חשיבה מופשטת-לוגית (מופשטת) - סוג של חשיבה המבוססת על זיהוי התכונות והקשרים המהותיים של אובייקט והפשטה מאחרים, חסרי חשיבות. חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, ויזואלית-פיגורטיבית, מילולית-לוגית ומופשטת-לוגית הם שלבים עוקבים בהתפתחות החשיבה בפילוגנזה ובאונטוגנזה;

2. בהתבסס על אופי הבעיות הנפתרות, מבחינים בחשיבה:

· חשיבה תיאורטית – חשיבה המבוססת על נימוקים ומסקנות תיאורטיות. חשיבה תיאורטית היא הכרת החוקים והכללים.

· חשיבה מעשית – חשיבה המבוססת על שיפוטים ומסקנות על סמך החלטה בעיות מעשיות. המשימה העיקרית של חשיבה מעשית היא לפתח אמצעים לטרנספורמציה מעשית של המציאות: הצבת יעדים, יצירת תוכנית, פרויקט, תוכנית.

3. על סמך מידת ההתפתחות מבחינים בחשיבה:

· חשיבה דיסקורסיבית (אנליטית) – חשיבה המתווכת בהיגיון של ההיגיון, לא בתפיסה. חשיבה אנליטית מתפתחת בזמן, יש לה שלבים מוגדרים בבירור, והיא מיוצגת בתודעת האדם החושב עצמו.

· חשיבה אינטואיטיבית – חשיבה המבוססת על תפיסות חושיות ישירות והשתקפות ישירה של השפעות של אובייקטים ותופעות של העולם האובייקטיבי. חשיבה אינטואיטיבית מאופיינת במהירות, היעדר שלבים מוגדרים בבירור, והיא מודעת מינימלית.

4. החשיבה נבדלת לפי מידת החידוש והמקוריות:

· חשיבה רבייה – חשיבה המבוססת על דימויים ורעיונות השאובים ממקורות מסוימים.

· חשיבה פרודוקטיבית – חשיבה המבוססת על דמיון יצירתי.

5. באמצעות חשיבה מבחינים בחשיבה:

· חשיבה חזותית – חשיבה המבוססת על דימויים וייצוגים של אובייקטים.

· חשיבה מילולית היא חשיבה הפועלת עם מבני סימנים מופשטים.

6. חשיבה נבדלת על ידי פונקציות:

· חשיבה ביקורתית מכוונת לזיהוי פגמים בשיפוט של אנשים אחרים.

· חשיבה יצירתית קשורה לגילוי של ידע חדש ביסודו, עם הדור משלו רעיונות מקוריים, ולא עם הערכת מחשבות של אנשים אחרים.

ישנה גם הבחנה בין חשיבה תיאורטית ופרקטית, תיאורטית ואמפירית, לוגית (אנליטית) ואינטואיטיבית, מציאותית ואוטיסטית (הקשורה לבריחה מהמציאות לחוויות פנימיות), פרודוקטיבית ופורייתית, בלתי רצונית ורצונית.

1.2 תכונות החשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי

חשיבה היא תהליך הבנת המציאות המבוסס על יצירת קשרים ויחסים בין אובייקטים ותופעות של העולם הסובב. הפעילות הקוגניטיבית של הילד וסקרנותו מכוונות ללא הרף להבנת העולם הסובב אותו ולבנות תמונה משלו של העולם הזה. חשיבה קשורה קשר בל יינתק עם דיבור. ככל שילד פעיל יותר מבחינה נפשית, כך הוא שואל יותר שאלות והשאלות הללו מגוונות יותר. תלמידי חטיבת ביניים משתמשים בטיפולוגיה הרחבה ביותר של שאלות. למשל, באחד השיעורים שלנו שאלו שאלות מהסוגים הבאים: מה זה?, מי זה?, למה?, למה?, בשביל מה?, ממה?, האם יש?, האם זה קורה?, מ מי?, מאיפה?, איך?, מי?, מה?, מה יקרה אם?, מאיפה?, כמה?, אתה יודע איך? ככלל, כאשר מנסחים שאלה, ילדים בגיל בית ספר יסודי מדמיינים סיטואציה אמיתית וכיצד יפעלו במצב זה. חשיבה כזו, שבה פתרון בעיה מתרחש כתוצאה מפעולות פנימיות עם דימויים של תפיסה או ייצוג, נקראת ויזואלית-פיגורטיבית. חזותית-פיגורטיבית היא סוג החשיבה העיקרי בגיל בית הספר היסודי. לילדים אלו יכול להיות קשה להבין מחשבה המובעת מילולית שאין לה תמיכה בייצוגים חזותיים. כמובן שתלמיד צעיר יותר יכול לחשוב בהיגיון, אבל צריך לזכור שגיל זה רגיש יותר ללמידה על סמך הדמיה. שיפוטיהם של ילדים בדרך כלל מבודדים ונקבעים על ידי ניסיון אישי. לכן, הם קטגוריים ולרוב מתייחסים למציאות החזותית. מכיוון שהחשיבה של ילד היא קונקרטית, אין זה מפתיע שכאשר מסביר משהו הוא מעדיף לצמצם הכל לספציפי ואוהב לקרוא ספרים עם עלילה מלאה בכל מיני הרפתקאות. בגיל זה, שרשרת השיפוטים - מסקנות - עדיין נמצאת בשימוש נדיר. הזיכרון ממלא את התפקיד העיקרי בחשיבה בתקופה זו, שיפוטים באנלוגיה נמצאים בשימוש נרחב מאוד, כך שצורת ההוכחה המוקדמת ביותר היא דוגמה. בהתחשב בתכונה זו, כאשר משכנעים או מסבירים משהו לילד, יש צורך לתמוך בדיבור שלך בדוגמה ברורה. אגוצנטריות נתפסת כ תכונה מרכזיתחשיבה פרה-קונספטואלית. בשל אגוצנטריות, הילד אינו נופל לתחום ההשתקפות שלו. הוא לא יכול להסתכל על עצמו מבחוץ, כי הוא לא מסוגל לשנות בחופשיות את מערכת ההתייחסות, שתחילתה קשורה בקפדנות עם עצמו, עם ה"אני" שלו.
דוגמאות חיותהאגוצנטריות של החשיבה של ילדים באה לידי ביטוי כאשר ילדים, כאשר הם מניחים את בני משפחתם, אינם כוללים את עצמם ביניהם. הם לא תמיד מבינים נכון מצבים הדורשים ניתוק מסוים מנקודת המבט שלהם וקבלת עמדתו של מישהו אחר. משפטים כמו "מה אם היית במקומו?" או "האם תרגיש טוב אם היו עושים לך את זה?" - לעתים קרובות אין את ההשפעה הרצויה על ילדים בגילאי הגן ובית הספר היסודי, מכיוון שהם אינם מעוררים את התגובה הרצויה של אמפתיה. אגוצנטריות אינה מאפשרת לילדים לקחת ללב חוויה של מישהו אחר, המתבטאת באופן מילולי בלבד (ללא אמפתיה). התגברות על אגוצנטריות של ילדים כרוכה בשליטה בפעולות הפיכות. המשחק מסייע להתגבר על האגוצנטריות, שכן הוא פועל כתרגול אמיתי של שינוי עמדות, כתרגול של התייחסות לבן זוג למשחק מנקודת מבט של התפקיד שהילד ממלא. שׁוֹנִים משחקי תפקידים(ל"אמהות ובנות", "בית חולים", "בית ספר", "חנות" וכו'). עם זאת, לא רק המשחק, אלא גם כל תקשורת עם עמיתים תורמת לביזור, כלומר, המתאם של נקודת המבט של האדם עם עמדותיהם של אנשים אחרים. בעוד שהפעולות האינטלקטואליות של הילד מתמקדות בעצמו, זה לא נותן לו את האפשרות להבחין בין נקודת מבט סובייקטיבית מיחסים אובייקטיביים. הביון, ההעברה החופשית של מערכת הקואורדינטות, מסירה מגבלות אלו ומעוררת היווצרות חשיבה מושגית. לאחר מכן ישנה הרחבה של שדה החשיבה, המאפשרת לבנות מערכת של מערכות יחסים ומעמדות שאינן תלויות בעמדה של ה"אני" של האדם. פיתוח הריכוזיות מאפשר מעבר מהעתיד לעבר ובחזרה, מה שמאפשר להסתכל על חייך מכל עמדת זמן ואפילו מרגע מחוץ לחיים שלך. הריכוזיות יוצרת את התנאים המוקדמים להיווצרות הזדהות, כלומר, יכולתו של אדם להתרחק מהעמדה האגוצנטרית שלו ולקבל את נקודת המבט של אחר. ברמה הפרה-קונספטואלית, פעולות ישירות והפוכות עדיין אינן משולבות לקומפוזיציות הפיכות לחלוטין, וזה קובע מראש פגמים בהבנה. העיקרית שבהן היא חוסר רגישות לסתירה, מה שמוביל לכך שילדים חוזרים על אותה טעות פעמים רבות. הספציפיות של חשיבה פרה-רעיונית באה לידי ביטוי גם בכאלה תכונה אופיינית, כחוסר רעיונות לגבי שימור הכמות. החשיבה של ילדים, המבוססת על ראיות, מובילה אותם למסקנות שגויות. עסקה היא תכונה של חשיבה פרה-קונספטואלית הקשורה לפעולה עם מקרים בודדים. זה מבוצע על ידי הילד הן במקום אינדוקציה והן במקום דדוקציה, מה שמוביל לבלבול בין המאפיינים החיוניים של חפצים לבין התכונות האקראיות שלהם. סינקרטיות היא גם תכונה חיונית של חשיבה פרה-מושגית. הפעולה הזו של חיבור הכל לכל דבר משמשת ילדים גם לניתוח וגם לסינתזה. במקום לסווג אובייקטים, ילדים משווים אותם פחות או יותר באופן גס, ובמעבר מאובייקט אחד למשנהו, מייחסים לאחרון את כל המאפיינים של האובייקט הקודם. כתוצאה מסינקרטיות, שתי תופעות הנתפסות בו-זמנית נכללות מיד בסכימה הכללית, ויחסי סיבה ותוצאה מוחלפים בקשרים סובייקטיביים שנכפים על ידי התפיסה.
לפיכך, כדי להסביר תכונה מסוימת של אובייקט, ילדים משתמשים בתכונות אחרות של אותו אובייקט. סינקרטיות אחראית לכך שהילד אינו יכול לחקור באופן שיטתי אובייקט, להשוות את חלקיו ולהבין את מערכות היחסים ביניהם.
לכן, החשיבה מתפתחת מדימויים קונקרטיים למושגים המיועדים במילים. תמונות ורעיונות משתנים מאדם לאדם. למרות שהם שונים מאוד, הם אינם מספקים הבנה הדדית אמינה. זה מסביר מדוע מבוגרים אינם יכולים להגיע לרמה גבוהה של הבנה הדדית כאשר הם מתקשרים עם ילדים הנמצאים ברמת החשיבה הפרה-קונספטואלית. מושגים הם שמות כלליים שאדם משתמש בהם כדי לתת שם לקבוצה שלמה של דברים. לכן, הם כבר חופפים במידה הרבה יותר בתוכן בין אנשים שונים, מה שמוביל להבנה הדדית קלה יותר. הודות להפיכות המובנית של פעולות לוגיות בחשיבה מושגית, במקום פעולת הטרנסדוקציה (תנועה מהפרטי לפרט), עומדות לרשות הילד שתי פעולות חדשות: תנועה מהפרטי לכללי ובחזרה באמצעות אינדוקציה ודדוקציה. . במקביל להתגברות הילד על מגבלות החשיבה הפרה-מושגית, מתפתחות פעולות. ראשית, פעולות נוצרות כמבנים של פעולות חומריות חיצוניות, לאחר מכן כפעולות ספציפיות, כלומר, מערכות של פעולות שבוצעו כבר בתודעה, אך עדיין מסתמכות על תפיסה ישירה, ולאחר מכן הן עולות מבנים פנימייםפעולות פורמליות, לוגיקה וחשיבה מושגית. הפעולות בהן נעשה שימוש מגבילות את רמת הרעיונות העומדים לרשות הילד לגבי מרחב וזמן, סיבתיות ואקראיות, כמות ותנועה. התפתחות הפעולות מובילה להופעתו של מרכיב כה חשוב בחשיבה מושגית כמו מסקנות. מורים מפתחים בהדרגה את יכולתם של ילדים לחשיבה מילולית והגיונית, הנמקה, מסקנות והסקת מסקנות. אם תלמידי כיתות א'-ב' בדרך כלל מחליפים טיעון והוכחה באינדיקציה פשוטה של ​​עובדה אמיתית או מסתמכים על אנלוגיה, אז תלמידי כיתות ג', בהשפעת הכשרה, כבר מסוגלים לתת הוכחה מבוססת, לפתח טיעון, ולבנות מסקנה דדוקטיבית פשוטה.עצם המושג חשיבה פיגורטיבית מרמז על הפעלה עם דימויים, ניצוח פעולות שונות(מנטלי) מבוסס על רעיונות. לילדים גיל הגן(עד 5.5 - 6 שנים) סוג זה של חשיבה זמין. הם עדיין לא מסוגלים לחשוב בצורה מופשטת (בסמלים), מוסחת מהמציאות, דימוי ויזואלי. לכן, יש להתמקד כאן המאמצים בפיתוח אצל ילדים יכולת ליצור תמונות שונות בראשם, כלומר. לַחֲזוֹת. כמה תרגילים לפיתוח יכולות הדמיה מתוארים בסעיף על אימון זיכרון. לא חזרנו על עצמנו והוספנו להם אחרים. בערך בגיל 6 - 7 שנים (עם הכניסה לבית הספר), הילד מתחיל ליצור שני סוגים חדשים של חשיבה - מילולית-לוגית ומופשטת. הצלחת הלימודים תלויה ברמת ההתפתחות של סוגי חשיבה אלו. התפתחות לא מספקת של חשיבה מילולית-לוגית מובילה לקשיים בביצוע פעולות לוגיות כלשהן (ניתוח, הכללה, הדגשת העיקר בהסקת מסקנות) ופעולות עם מילים. תרגילים לפיתוח חשיבה מסוג זה מכוונים לפתח אצל הילד יכולת שיטתיות של מילים על פי מאפיין מסוים, יכולת זיהוי מושגים גנריים וספציפיים, פיתוח חשיבה אינדוקטיבית בדיבור, תפקוד ההכללה והיכולת. להפשטה. יש לציין שככל שרמת ההכללה גבוהה יותר, כך מתפתחת יכולת ההפשטה של ​​הילד. כאן אנו מספקים גם תיאור של משימות לוגיות - זהו חלק מיוחד על פיתוח החשיבה המילולית והלוגית, הכולל מספר תרגילים שונים. משימות לוגיות כוללות יישום של תהליך חשיבה הקשור לשימוש במושגים, הבניות לוגיות הקיימות על בסיס אמצעים לשוניים. במהלך חשיבה כזו מתרחש מעבר מפסק דין אחד למשנהו, יחסיהם בתיווך תוכן פסקי דין מסוימים על ידי תוכנם של אחרים, וכתוצאה מכך מתגבשת מסקנה. כפי שציין פסיכולוג הבית ש.ל. רובינשטיין, "לסיכום... הידע מתקבל בעקיפין באמצעות ידע ללא כל הלוואה בכל מקרה לגופו מניסיון ישיר". כאשר מפתחים חשיבה מילולית-לוגית דרך פתרון בעיות לוגיות, יש צורך לבחור משימות שידרשו אינדוקטיביות (מפרט לכללי), דדוקטיבי (מכלל לפרט) וטראדוקטיבי (מפרט לפרט או מכללי לכללי, כאשר הנחות יסוד. ומסקנות הן פסקי דין של אותה כלליות) מסקנות. חשיבה טראדוקטיבית יכולה לשמש כשלב ראשון ללימוד היכולת לפתור בעיות לוגיות. אלו הן משימות שבהן, בהתבסס על היעדר או נוכחות של אחת משתי תכונות אפשריות באחד משני האובייקטים הנידונים, מגיעה מסקנה לגבי, בהתאמה, נוכחות או היעדר תכונה זו באובייקט השני. לדוגמה, "הכלב של נטשה קטן ורך, זה של אירה גדול ורך. מה זהה בכלבים האלה? שונים?" התפתחות לא מספקת של חשיבה לוגית מופשטת – לילד שליטה לקויה במושגים מופשטים שלא ניתן לתפוס בעזרת החושים (למשל משוואה, שטח וכו'). התפקוד של סוג זה של חשיבה מתרחש על סמך מושגים. מושגים משקפים את המהות של אובייקטים ומתבטאים במילים או בסימנים אחרים. בדרך כלל, חשיבה מסוג זה מתחילה להתפתח רק בגיל בית הספר היסודי, אך תכנית הלימודים בבית הספר כוללת כבר משימות הדורשות פתרונות בתחום המופשט-הלוגי. זה קובע את הקשיים שבהם נתקלים ילדים בתהליך השליטה בחומר חינוכי. אנו מציעים תרגילים שלא רק מפתחים חשיבה לוגית מופשטת, אלא גם, בתוכנם, עונים על המאפיינים הבסיסיים של סוג חשיבה זה.
זה כולל משימות לפיתוח היכולת לזהות מאפיינים (סימנים) חיוניים של אובייקטים ספציפיים והפשטה מאיכויות משניות, היכולת להפריד בין צורת מושג לתוכן שלו, ליצור קשרים בין מושגים (אסוציאציות לוגיות) ולפתח את היכולת לפעול עם משמעות.

פרק 2

2.1 פסיכולוגיה של ילדים עם פיגור שכלי

פסיכולוגיה של ילדים עם פיגור שכלי היא ענף בפסיכולוגיה המודרנית החוקר דפוסי התפתחות כלליים וספציפיים של ילדים בקטגוריה זו. סיווגים בינלאומיים של מחלות בתיקונים ה-9 וה-10 נותנים הגדרות כלליות יותר למצבים אלה: "פיגור שכלי ספציפי" ו"עיכוב התפתחות פסיכולוגי ספציפי", כולל תת-התפתחות חלקית (חלקית) של תנאים מוקדמים מסוימים של אינטליגנציה עם קשיים לאחר מכן בהקמת בית הספר. מיומנויות (קריאה, כתיבה, ספירה).

כסיבות המובילות לעיכובים בהתפתחות הנפשית, מ.ס. פבזנר ו-T.A. Vlasova זיהו את הדברים הבאים:

1. מהלך לא חיובי של הריון הקשור ל:

· מחלות אימהיות במהלך ההריון (אדמת, חזרת, שפעת);

· כרוני מחלות סומטיותאמהות, שהחלו עוד לפני ההריון (מחלות לב, סוכרת, מחלות בלוטת התריס);

· רעלנות, במיוחד במחצית השנייה של ההריון;

· טוקסופלזמה;

· שיכרון גוף האם עקב שימוש באלכוהול, ניקוטין, סמים, כימיקלים ותרופות, הורמונים;

· אי התאמה של דם האם והתינוק לפי גורם Rh.

2. פתולוגיה של לידה:

· פציעות עקב נזק מכני לעובר בעת שימוש באמצעי מיילדות שונים;

· חנק בילודים והאיום שלו.

3. גורמים חברתיים:

· הזנחה פדגוגית כתוצאה ממגע רגשי מוגבל עם הילד הן בשלבי ההתפתחות המוקדמים (עד שלוש שנים) והן בשלבי גיל מאוחרים יותר.

גרסה מאוחרת יותר של הסיווג של פיגור שכלי, שהוצעה על ידי K.S. Lebedinskaya (1980), משקפת לא רק את המנגנונים של הפרעות התפתחות נפשיות, אלא גם את הסיבתיות שלהן.

בהתבסס על העיקרון האטיופתוגנטי, ארבעה עיקריים סוג קליני ZPR. אלו הם עיכובים בהתפתחות הנפשית מהמקור הבא: חוקתי, סומטוגני, פסיכוגני, מוחי-אורגני.

לכל אחד מסוגי הפיגור השכלי הללו יש מבנה קליני ופסיכולוגי משלו, מאפיינים משלו של חוסר בשלות רגשית ופגיעה קוגניטיבית, ולעתים קרובות הוא מסובך על ידי מספר תסמינים כואבים - סומטיים, אנצפלופתיים, נוירולוגיים. במקרים רבים, סימנים כואבים אלה אינם יכולים להיחשב רק כמסבכים, מכיוון שהם ממלאים תפקיד פתוגני משמעותי בהיווצרות ה-ZPR עצמו.

1. ZPR ממקור חוקתי . זה בערךעל מה שנקרא אינפנטיליזם הרמוני (אינפנטיליזם מנטלי ופסיכופיזי לא מסובך, לפי הסיווג של M.S. Pevzner ו-T.A. Vlasova), שבו התחום הרגשי-רצוני נמצא בשלב מוקדם יותר של התפתחות, מזכיר במידה רבה את המבנה הרגיל של הרגשי. איפור של ילדים צעירים יותר בגיל. מאופיין בדומיננטיות של מוטיבציה משחקית של התנהגות, מצב רוח מוגבר ברקע, ספונטניות ובהירות של רגשות בזמן שהם שטחיים ולא יציבים, וסוגסטיות קלה. במהלך המעבר לגיל בית הספר נותרה חשיבותם של תחומי משחק לילדים. אינפנטיליזם הרמוני יכול להיחשב כצורה גרעינית של אינפנטיליזם מנטלי, שבו מופיעות התכונות של חוסר בגרות רגשית-רצונית ביותר. צורה טהורהולעיתים קרובות משולבים עם מבנה גוף אינפנטילי. מראה פסיכופיזי הרמוני שכזה, עם תדירות ידועה של מקרים משפחתיים, ומאפיינים נפשיים לא פתולוגיים מרמזים על אטיולוגיה חוקתית מולדת בעיקרה של סוג זה של אינפנטיליזם (A.F. Melnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). קבוצה זו עולה בקנה אחד עם זה שמתאר מ.ס. פבזנר: ZPR ממקור חוקתי. קבוצה זו כללה ילדים עם אינפנטיליזם פסיכופיזי לא מסובך.

2. ZPR ממקור סומטוגני. סוג זה של אנומליה התפתחותית נגרמת על ידי אי ספיקה סומטית ארוכת טווח (חולשה) ממקורות שונים: זיהומים כרונייםומצבים אלרגיים, מומים מולדים ונרכשים של הספירה הסומטית, בעיקר הלב (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR ממקור פסיכוגני. סוג זה קשור לתנאי חינוך לא נוחים המונעים היווצרות נכונה של אישיותו של הילד (משפחה לא שלמה או לא מתפקדת, טראומה נפשית). כידוע, תנאים סביבתיים שליליים המתעוררים מוקדם, משפיעים לטווח ארוך ומשפיעים טראומטיים על נפשו של הילד עלולים להוביל לשינויים מתמשכים בתחום הנוירו-נפשי שלו, הפרעות בהתחלה פונקציות וגטטיביות, ולאחר מכן התפתחות נפשית, בעיקר רגשית. יש להבחין בין סוג זה של פיגור שכלי לבין תופעות של הזנחה פדגוגית, שאינן מייצגות תופעה פתולוגית, אלא נגרמות מחוסר ידע ומיומנויות עקב מחסור במידע אינטלקטואלי. פיגור שכלי ממקור פסיכוגני נצפה בעיקר עם התפתחות אישיותית תקינה על פי סוג חוסר היציבות הנפשית (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Kovalev, 1979; וכו'), הנגרם לרוב על ידי תופעות של תת אפוטרופסות - מצבי הזנחה שבהם הילד אין רגשות של חובה ואחריות, צורות התנהגות, שהתפתחותן קשורה לעיכוב אקטיבי של רגש, מעובדות. הפיתוח של פעילות קוגניטיבית, תחומי עניין ועמדות אינטלקטואלים אינו מעורר. הווריאציה של התפתחות אישיות לא תקינה בסוג "אליל משפחה" נגרמת, להיפך, מהגנת יתר - חינוך לא נכון ומפנק, שבו לילד לא הוטמעו תכונות של עצמאות, יוזמה ואחריות. ילדים עם פיגור שכלי מסוג זה, על רקע חולשה סומטית כללית, מאופיינים בירידה כללית בפעילות הקוגניטיבית, עייפות מוגברת ותשישות, במיוחד בזמן מתח פיזי ואינטלקטואלי ממושך. הם מתעייפים במהירות ולוקח יותר זמן להשלים את כל המשימות החינוכיות. פעילות קוגניטיבית סובלת משני עקב ירידה בגוון הכללי של הגוף. סוג זה של אינפנטיליזם פסיכוגני, יחד עם יכולת נמוכה למאמץ רצוני, מאופיין במאפיינים של אגוצנטריות ואנוכיות, חוסר חיבה לעבודה, גישה לעזרה מתמדת ואפוטרופסות. וריאנט של התפתחות אישיות פתולוגית מהסוג הנוירוטי נצפית לעתים קרובות יותר. בילדים שבמשפחותיהם יש גסות רוח, אכזריות, עריצות, תוקפנות כלפי הילד ושאר בני המשפחה. בסביבה כזו נוצרת לא פעם אישיות ביישנית ומפוחדת, שחוסר הבשלות הרגשית שלה מתבטאת בחוסר עצמאות מספקת, חוסר החלטיות, פעילות נמוכה וחוסר יוזמה. תנאי גידול לא נוחים מובילים לעיכוב בהתפתחות ופעילות קוגניטיבית.

ZPR ממקור מוחי-אורגני. סוג זה של הפרעה התפתחותית תופס את המקום העיקרי באנומליה התפתחותית פולימורפית זו. הוא נפוץ יותר מסוגים אחרים שתוארו לעיל, ולעיתים קרובות יש לו התמדה וחומרת הפרעות הן בתחום הרגשי-רצוני והן בפעילות קוגניטיבית. מחקר של האנמנזה של ילדים אלו מראה ברוב המקרים נוכחות של כשל אורגני קל מערכת עצבים, לעתים קרובות יותר בעל אופי שיורי: פתולוגיה של הריון (רעילות חמורה, זיהומים, שיכרון וטראומה, חוסר התאמה של דם האם והעובר עקב Rhesus, ABO וגורמים אחרים), פגים, תשניק, טראומה במהלך הלידה, זיהומים עצביים לאחר לידה, מחלות רעילות-דיסטרופיות שנים ראשונות לחיים. אי ספיקה מוחית-אורגנית מותירה קודם כל חותם אופייני על מבנה הפיגור השכלי עצמו - הן על מאפייני חוסר הבשלות הרגשית-רצונית, והן על אופי ההפרעות בפעילות הקוגניטיבית. חוסר בשלות רגשית-רצונית מיוצג על ידי אינפנטיליזם אורגני. עם אינפנטיליזם זה, ילדים חסרים את החיות והבהירות של רגשות האופייניים לילד בריא. ילדים חולים מאופיינים בעניין חלש בהערכה וברמת שאיפות נמוכה. לסוגסטיות שלהם יש קונוטציה גסה יותר ולעתים קרובות משקפת פגם אורגני בביקורת. פעילות המשחקים מאופיינת בחוסר דמיון ויצירתיות, מונוטוניות ומונוטוניות מסויימת ובדומיננטיות של המרכיב של חוסר עכבות מוטורי. עצם הרצון לשחק נראה לרוב יותר כמו דרך להימנע מקשיים במשימות מאשר צורך ראשוני: הרצון לשחק מתעורר פעמים רבות דווקא במצבים של צורך בפעילות אינטלקטואלית מכוונת והכנת שיעורים. בהתאם לרקע הרגשי הרווח, ניתן להבחין בין שני סוגים עיקריים של אינפנטיליזם אורגני:

· לא יציב - עם חוסר עכבות פסיכומוטורי, גוון אופורי של מצב רוח ואימפולסיביות, המחקה עליזות ילדותית וספונטניות. מאופיין ביכולת נמוכה למאמץ רצוני ופעילות שיטתית, היעדר התקשרויות יציבות עם סוגסטיות מוגברת, דלות דמיון;

· מעוכבים - עם דומיננטיות של מצב רוח ירוד, חוסר החלטיות, חוסר יוזמה, לעתים קרובות ביישנות, אשר עשוי להיות השתקפות של חוסר תפקודי מולד או נרכש של מערכת העצבים האוטונומית כגון נוירופתיה. במקרה זה, ניתן להבחין בהפרעות שינה, הפרעות בתיאבון, תסמינים דיספפטיים ובלביליות כלי דם. בילדים עם אינפנטיליזם אורגני מסוג זה, מאפיינים אסתניים ונוירוזה מלווים בתחושת חולשה גופנית, ביישנות, חוסר יכולת לעמוד על שלהם, חוסר עצמאות ותלות יתרה באהובים.

בהיווצרות של פיגור שכלי ממקור מוחי-אורגני, תפקיד משמעותי הוא ממלא על ידי הפרעות בפעילות קוגניטיבית הנגרמות מחוסר זיכרון, תשומת לב, אינרציה של תהליכים נפשיים, איטיותם ויכולת החלפה מופחתת, כמו גם מחסור בתפקודי קליפת המוח האישיים. מחקרים פסיכולוגיים ופדגוגיים מצביעים על חוסר יציבות של קשב בילדים אלה, התפתחות לא מספקת של שמיעה פונמית, תפיסה חזותית ומגע, סינתזה אופטית-מרחבית, היבטים מוטוריים ותחושתיים של דיבור, זיכרון לטווח ארוך וקצר טווח, תיאום עין יד, אוטומציה של תנועות ופעולות. התמצאות לקויה במושגים המרחביים של "ימין-שמאל", תופעות של שיקוף בכתב וקשיים בהבחנה בין גרפמות דומות. בילדים עם פיגור שכלי ממקור מוחי-אורגני בגיל בית הספר הבכיר נותרו סטיות בולטות באינדיקטורים לפעילות אלקטרוקורטיקלית. יש להדגיש כי עם כל סוג של פיגור שכלי בגיל ההתבגרות, יתכן פירוק, המקשה על הסתגלותם לדרישות החברתיות הגבוהות יותר של גיל זה, ומתבטא במדדים קליניים ונוירו-פיזיולוגיים כאחד.

2.2 ספציפיות של חשיבה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי עם פיגור שכלי

ההבדל בין חשיבה לתהליכים פסיכולוגיים אחרים הוא שפעילות זו קשורה לפתרון מצב בעיה, משימה מסוימת. החשיבה, בניגוד לתפיסה, חורגת מהנתונים התחושתיים. בחשיבה המבוססת על מידע חושי, מתקבלות מסקנות תיאורטיות ומעשיות מסוימות. הוא משקף את הקיום לא רק בצורה של דברים בודדים, תופעות ותכונותיהם, אלא גם קובע את הקשרים הקיימים ביניהם, שלרוב אינם ניתנים ישירות לאדם מעצם תפיסתו. תכונות הדברים והתופעות, הקשרים ביניהם באים לידי ביטוי בחשיבה בצורה מוכללת, בצורת חוקים וישויות. רעיונות קיימים כיום לגבי מאפייני הפעילות הנפשית של ילדים עם מוגבלויות סטיות בולטותבפיתוח, בפיגור בלמידה, מבוססים במידה רבה על החומרים של שנים רבות של מחקר שנערך על ידי T. V. Egorova. רוב הילדים בגיל הגן עם פיגור שכלי, קודם כל, חסרים את המוכנות למאמץ האינטלקטואלי הדרוש כדי לפתור בהצלחה את המשימה האינטלקטואלית שהוטלה עליהם (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).

החשיבה של ילדים עם פיגור שכלי שלמה יותר מזו של ילדים עם פיגור שכלי; היכולת להכליל, להפשט, לקבל עזרה ולהעביר מיומנויות למצבים אחרים נשמרת יותר. התפתחות החשיבה מושפעת מכל התהליכים המנטליים:

· רמת התפתחות הקשב; · רמת התפתחות התפיסה והרעיונות על העולם הסובב אותנו (ככל שהחוויה עשירה יותר, כך הילד יכול להגיע למסקנות מורכבות יותר); · רמת התפתחות הדיבור; · רמת היווצרותם של מנגנונים רצוניים (מנגנוני רגולציה). ככל שהילד מבוגר יותר, כך הוא יכול לפתור בעיות מורכבות יותר. עד גיל 6-7, ילדים בגיל הגן מסוגלים לבצע משימות אינטלקטואליות מורכבות, גם אם הן לא מעניינות אותו (העיקרון של "ככה זה צריך להיות" ועצמאות חל). אצל ילדים עם פיגור שכלי, כל התנאים המוקדמים הללו להתפתחות החשיבה נפגעים במידה זו או אחרת. ילדים מתקשים להתרכז במשימה. לילדים אלו יש פגיעה בתפיסה, יש להם ניסיון דל למדי בארסנל שלהם - כל זה קובע את מאפייני החשיבה של ילד עם פיגור שכלי היבט של תהליכים קוגניטיביים שמופרעים אצל ילד קשור להפרה של אחד המרכיבים של חשיבה. ילדים עם פיגור שכלי סובלים מדיבור קוהרנטי והיכולת לתכנן את פעילותם באמצעות דיבור נפגעת; הדיבור הפנימי, אמצעי פעיל לחשיבה הלוגית של הילד, נפגע. ליקויים כלליים בפעילות הנפשית של ילדים עם פיגור שכלי: 1. חוסר היווצרות של מוטיבציה קוגניטיבית, חיפוש (יחס מוזר לכל משימות אינטלקטואליות). ילדים נוטים להימנע מכל מאמץ אינטלקטואלי. עבורם, רגע ההתגברות על הקשיים אינו מושך (סירוב לבצע משימה קשה, החלפת משימה אינטלקטואלית במשימה קרובה יותר, שובבה.). ילד כזה לא מסיים את המשימה במלואה, אלא חלק פשוט יותר ממנה. ילדים אינם מתעניינים בתוצאת המשימה. תכונה זו של חשיבה באה לידי ביטוי בבית הספר, כאשר ילדים מאבדים מהר מאוד עניין בנושאים חדשים.2 חוסר שלב התמצאות בולט בפתרון בעיות נפשיות. ילדים עם פיגור שכלי מתחילים לפעול מיד, תוך כדי תנועה. עמדה זו אושרה בניסוי של N.G. פודובני. כשהוצגו בפניהם הנחיות למשימה, ילדים רבים לא הבינו את המשימה, אך ביקשו להשיג במהירות את החומר הניסיוני ולהתחיל לפעול. יש לציין שילדים עם פיגור שכלי מעוניינים יותר לסיים את עבודתם במהירות האפשרית, ולא באיכות המשימה. הילד אינו יודע לנתח תנאים ואינו מבין את המשמעות של שלב ההתמצאות, מה שמוביל לטעויות רבות. כשילד מתחיל ללמוד, חשוב מאוד ליצור עבורו תנאים לחשוב ולנתח את המשימה בהתחלה.3. פעילות נפשית נמוכה, סגנון עבודה "חסר שכל" (ילדים, עקב חיפזון וחוסר ארגון, פועלים באקראי, ללא התחשבות מלאה בתנאים הנתונים; אין חיפוש מכוון אחר פתרונות או התגברות על קשיים). ילדים פותרים את הבעיה ברמה אינטואיטיבית, כלומר, נראה שהילד נותן את התשובה בצורה נכונה, אך אינו יכול להסביר אותה.4. חשיבה סטריאוטיפית, התבנית שלה. חשיבה חזותית-פיגורטיבית נפגעת. ילדים עם פיגור שכלי מתקשים לפעול על פי מודל חזותי עקב הפרות של פעולות ניתוח, פגיעה ביושרה, מיקוד, פעילות תפיסה - כל זה מוביל לכך שלילד קשה לנתח את המודל, לזהות את חלקים עיקריים, לבסס את הקשר בין חלקים ולשחזר את המבנה הזה בתהליך הפעילות שלו. לילדים עם פיגור שכלי יש ליקויים בפעולות המנטליות החשובות ביותר, המשמשות כמרכיבים של חשיבה לוגית: · ניתוח (הם נסחפים לפרטים קטנים, לא יכולים להדגיש את העיקר, להדגיש תכונות לא משמעותיות); · השוואה (הם משווים אובייקטים לפי להבדיל, תכונות חסרות חשיבות); · סיווג (הילד עושה את הסיווג לעתים קרובות נכון, אך אינו יכול להבין את העיקרון שלו, אינו יכול להסביר מדוע הוא עשה זאת). בכל הילדים עם פיגור שכלי, רמת החשיבה הלוגית מפגרת משמעותית אחרי רמתו של תלמיד בית ספר רגיל. עד גיל 6-7 ילדים עם התפתחות נפשית תקינה מתחילים לחשוב, להסיק מסקנות עצמאיות ולנסות להסביר הכל. ילדים עם פיגור שכלי חווים קושי רב להסיק את המסקנות הפשוטות ביותר. השלב בהתפתחות החשיבה הלוגית - הסקת מסקנה משתי הנחות יסוד - עדיין מעט נגיש לילדים עם פיגור שכלי. כדי שילדים יוכלו להסיק מסקנה, הם נעזרים מאוד במבוגר שמציין את כיוון המחשבה, תוך הדגשת התלות שביניהן יש ליצור מערכות יחסים. לפי U.V. Ulienkova, ילדים עם פיגור שכלי אינם יודעים לנמק או להסיק מסקנות; לנסות להימנע ממצבים כאלה. ילדים אלו, עקב חשיבה לוגית לא מפותחת, נותנים תשובות אקראיות וחסרות מחשבה ומראים חוסר יכולת לנתח את תנאי הבעיה. בעבודה עם ילדים אלו יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפיתוח כל צורות החשיבה בהם. רמת היווצרות לא מספקת של פעולת ההכללה בילדים עם עיכוב התפתחותי באה לידי ביטוי בבירור בעת ביצוע משימות לקיבוץ אובייקטים לפי מגדר. כאן מתגלה הקושי בשליטה במונחים מיוחדים. זה חל גם על מושגי מינים. במקרים מסוימים, ילדים עם פיגור שכלי מכירים היטב את החפץ, אך אינם זוכרים את שמו. IN השקפה כלליתאנו יכולים לומר שמושגים גנריים בילדים עם פיגור שכלי מובחנים בצורה גרועה. רוב הילדים שולטים היטב בצורות סיווג יסודיות. חלוקת צורות גיאומטריות פשוטות לקבוצות המבוססות על זיהוי אחת התכונות (צבע או צורה) אינה מהווה עבורן קשיים מיוחדים; הן מתמודדות עם משימה זו בהצלחה כמעט כמו ילדים מתפתחים בדרך כלל. מיעוט הטעויות שהם עושים נובע מחוסר תשומת לב וחוסר ארגון בתהליך העבודה. בעת סיווג חומר גיאומטרי מורכב, הפרודוקטיביות של העבודה מופחתת במקצת. רק מעטים מבצעים משימה כזו ללא שגיאות. אחת הטעויות הנפוצות היא החלפת משימה במשימה פשוטה יותר. רמת ההתפתחות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית אצל ילדים אלו היא ברובה זהה בנורמה; היוצא מן הכלל הוא ילדים עם פיגור שכלי חמור. רוב הילדים ממלאים את כל המשימות בצורה נכונה וטובה, אך חלקם דורשים עזרה מעוררת, בעוד שאחרים פשוט צריכים לחזור על המשימה ולקבל את המסגרת להתרכז. באופן כללי, התפתחות רמת החשיבה הזו שווה לבני גילם המתפתחים בדרך כלל. ניתוח רמת הפיתוח חשיבה חזותית-פיגורטיבית, כרמתו הגבוהה יותר, מראה תוצאות הטרוגניות. אך כאשר מופיעים הסחות דעת או עצמים זרים, רמת השלמת המשימה יורדת בחדות. חשיבה מילולית-לוגית היא הרמה הגבוהה ביותר של תהליך החשיבה. הקשיים שחווים ילדים נובעים בעיקר מהעובדה שבתחילת הלימודים הם עדיין לא שולטים במלואם באותם פעולות אינטלקטואליות שהן מרכיב הכרחי בפעילות מנטלית. אנחנו מדברים על ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה והפשטה (הסחת דעת). הטעויות הנפוצות ביותר של ילדים עם פיגור שכלי הן החלפה של השוואה של אובייקט אחד עם כל האחרים על ידי השוואה זוגית (שאינה מספקת בסיס אמיתי להכללה) או הכללה על סמך מאפיינים לא חשובים. הטעויות שילדים מתפתחים בדרך כלל עושים בעת ביצוע משימות כאלה נובעות רק מהבחנה לא ברורה מספיק של מושגים. העובדה שלאחר קבלת עזרה, ילדים מסוגלים לבצע משימות שונות המוצעות להם ברמה הקרובה לנורמה מאפשרת לנו לדבר על ההבדל האיכותי שלהם מפיגור שכלי. לילדים עם פיגור שכלי יש פוטנציאל הרבה יותר גדול מבחינת יכולתם לשלוט בחומר החינוכי המוצע להם.

לפיכך, בהתבסס על האמור לעיל, נוכל להסיק את המסקנה הבאה. אחד המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא שיש להם עיכוב בהתפתחות של כל צורות החשיבה. פיגור זה מתגלה במידה הרבה ביותר בעת פתרון בעיות הכרוכות בשימוש בחשיבה מילולית והגיונית. הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית הוא הסביר ביותר לפגר ביניהם. ילדים עם פיגור שכלי לומדים ב בתי ספר מיוחדיםאה או כיתות מיוחדות, עד כיתה ד' הם מתחילים לפתור בעיות בעלות אופי ויזואלי ואפקטיבי ברמה של בני גילם המתפתחים בדרך כלל. באשר למשימות הקשורות לשימוש בחשיבה מילולית-לוגית, הן נפתרות על ידי ילדי הקבוצה הנבדקת ברמה נמוכה בהרבה. פיגור כה משמעותי בהתפתחות תהליכי חשיבה מעיד באופן משכנע על הצורך לבצע עבודה פדגוגית מיוחדת על מנת ליצור פעולות אינטלקטואליות בילדים, לפתח מיומנויות מנטליות ולעורר פעילות אינטלקטואלית.

סיכוםהתפתחות נפשית מאוחרת מתבטאת בקצב הבשלה איטי של התחום הרגשי-רצוני, כמו גם בכשל אינטלקטואלי. זה האחרון מתבטא בעובדה שהיכולות האינטלקטואליות של הילד אינן תואמות את גילו. פיגור משמעותי ומקוריות נמצא בפעילות מנטלית. לכל הילדים עם פיגור שכלי יש ליקויי זיכרון, וזה תקף לכל סוגי השינון: לא רצוני ורצוני, לטווח קצר ולטווח ארוך. הפיגור בפעילות המנטלית ובמאפייני הזיכרון באים לידי ביטוי בצורה הברורה ביותר בתהליך פתרון בעיות הקשורות למרכיבים כאלה של פעילות נפשית כמו ניתוח, סינתזה, הכללה והפשטה. בהתחשב בכל האמור לעיל, ילדים אלו זקוקים לגישה מיוחדת דרישות הכשרה, תוך התחשבות במאפיינים של ילדים עם פיגור שכלי: 1. עמידה בדרישות היגייניות מסוימות בעת ארגון שיעורים, כלומר, השיעורים מתקיימים בבאר. -חדר מאוורר, תשומת לב לרמת הארה ושיבוץ הילדים בכיתות .2. בחירה קפדנית של חומר חזותי לחוגים והצבתו באופן שעודף החומר לא יסיט את תשומת ליבו של הילד 3. מעקב אחר ארגון פעילויות הילדים בכיתה: חשוב לחשוב על האפשרות לשנות סוג פעילות אחד ל אחר בכיתה, לכלול דקות חינוך גופני במערך השיעור.4. על הדפקטולוג לעקוב אחר התגובה וההתנהגות של כל ילד ולפנות גישה אינדיבידואלית. רשימת ספרות משומשת

1. ילדים עם פיגור שכלי / אד. T.A. Vlasova, V.I. Lubovsky, N.A. Tsypina. - מ', 1984.

2. Dmitrieva E. E. על תכונות התקשורת עם מבוגרים של ילדים בני שש עם פיגור שכלי // Defectology. - 1988. - מס' 1.

3. Zabranaya S. Zh אבחון פסיכולוגי ופדגוגי של התפתחות נפשית של ילדים. - מ', 1993.

4. הכשרה מפצה ברוסיה: מסמכים רגולטוריים עדכניים וחומרים חינוכיים. - מ', 1997.

5. Kulagina I. Yu., Puskaeva T.D. פעילות קוגניטיבית וקובעותיה בפיגור שכלי // דפקטולוגיה. - 1989. - מס' 1.

6. Kuchma V. R., Platonova L. G. ליקוי קשב עם היפראקטיביות בילדים רוסים. - מ', 1997.

7. לבדינסקי V.V. הפרעות התפתחות נפשית אצל ילדים. מ', 1984

8. לובובסקי V.I דפוסי התפתחות כלליים ומיוחדים של נפשם של ילדים חריגים // דפקטולוגיה. - 1971. - מס' 6.

9. יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת: ספר לימוד. סיוע לסטודנטים ממוצע פד. ספר לימוד מוסדות / L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva, וכו'; אד. L. V. Kuznetsova. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "אקדמיה", 2002.

10. פבזנר מ.ס. ועוד. התפתחות נפשית של ילדים עם מוגבלות שכלית, תלמידי כיתה א' עם פיגור שכלי // דפקטולוגיה, מס' 4, 1980 11. סטרקלובה T.A. מאפייני חשיבה חזותית אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי // Defectology, מס' 1, 1987. 12. סטרקלובה T.A. מאפייני חשיבה לוגית אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי // Defectology, מס' 4, 1982. 13. Ulienkova U.V. ילדים בני שש עם פיגור שכלי. מ', 199014. קורא: ילדים עם הפרעות התפתחותיות / comp. Astapov V.M., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

בהתאם לפדגוגיה והפסיכולוגיה המיוחדת לגיל הרך, פיגור שכלי מגדיר את הסטייה השכיחה ביותר בהתפתחות הפסיכופיזית. פיגור שכלי הוא הפרעה פולימורפית, שכן קבוצה אחת של ילדים עלולה לסבול מביצועים, בעוד שקבוצה אחרת עלולה לסבול מהנעה לפעילות קוגניטיבית. מגוון הביטויים של פיגור שכלי נקבע גם על פי עומק הנזק ו(או) דרגות שונות של חוסר בשלות של מבני מוח. לפיכך, לפי א' סטרבלווה, ההגדרה של "פיגור שכלי" "...משקפת הן גורמים ביולוגיים והן גורמים חברתיים של הופעתו והתפתחותו של מצב כזה שבו קשה להתפתחות מלאה של אורגניזם בריא, היווצרות של אישיותו של אדם מפותח מתעכבת והיווצרות אישיות בוגרת חברתית." נ.יו. מקסימובה וא.ל. מיליוטין מציע להתייחס לפיגור שכלי כ"... האטה בהתפתחות הנפש של הילד, המתבטאת באי ספיקה של מלאי הידע הכללי, חוסר בשלות חשיבה, דומיננטיות של תחומי משחק ושביעות מהירה בפעילות אינטלקטואלית. ."

הקבוצות העיקריות של גורמים הגורמים להפרעות נפשיות:

1. גורמים הנובעים מהפרעות אורגניות המעכבות את תפקודו התקין של המוח ומונעות את התפתחותו בזמן.

2. סיבות הנובעות מחוסר תקשורת, המעורר עיכוב בהטמעת החוויה החברתית.

3. סיבות הנובעות מהיעדר פעילויות תואמות גיל, המונעות מהילד את האפשרות לשלוט בחוויה החברתית במלואה וכתוצאה מכך מקשה על מימוש הזדמנויות להתפתחות נפשית הקשורות לגיל.

4. סיבות הנובעות מעוני בסביבת הפיתוח המיידית.

5. סיבות הנובעות מההשפעות הטראומטיות של המיקרו-סביבה.

6. סיבות הנובעות מחוסר כשירות של המבוגרים סביב הילד.

יש צורך לקחת בחשבון שהתפתחות לקויה של נפשו של הילד יכולה להיגרם מהשפעה של קבוצה אחת של סיבות, או השילוב שלהן. לכן, כאשר לומדים את נתיב ההתפתחות האישי של הילד, מתגלה בדרך כלל נוכחות של השפעה שלילית מצטברת של גורמים ביולוגיים וחברתיים כאחד. זוהו המוזרויות של הספירה המוסרית של אדם עם פיגור שכלי. יש להם מעט הבנה בסטנדרטים מוסריים ואתיים של התנהגות, ורגשות חברתיים קשים ליצירת. ביחסים עם בני גילם, כמו גם עם מבוגרים קרובים, מערכות יחסים "חמות" רגשית לרוב אינן קיימות; הרגשות הם שטחיים ולא יציבים. לכדור המוטורי יש גם מאפיינים משלו. ילדים עם פיגור שכלי מפגינים עיכובים בהתפתחות הגופנית; הטכניקה של סוגי תנועות בסיסיים נפגעת, במיוחד במאפיינים כמו דיוק, קואורדינציה, כוח וכו'. הליקויים העיקריים נוגעים למוטוריקה עדינה ותיאום עין-יד.

אחד המאפיינים העיקריים של פיגור שכלי הוא חוסר אחידות התפקוד הנפשי. לדוגמה, החשיבה עשויה להישמר בהשוואה לקשב, זיכרון או ביצועים נפשיים. החריגות שזוהו בילדים עם פיגור שכלי משתנות. מוֹטִיבָצִיָה פעילויות חינוכיותקשה להם להיווצר, שבקשר אליהם כישלונות בבית הספר או שהם פשוט לא שמים לב אליהם, או שהם גורמים ליחס שלילי מתמשך ללימודים בפרט ולכל פעילות שדורשת קצת מאמץ, בכלל. בעיית הקשר בין הפרעות כואבות להפרעות התפתחות נפשיות ספציפית במיוחד לגיל הילדות, משום בשל חוסר הבשלות של מערכת העצבים, כמעט כל השפעה פתוגנית ארוכת טווח פחות או יותר על המוח מובילה לסטיות באנטוגנזה הנפשית. פיגור שכלי (דיזונוגניה) מתייעץ לעתים קרובות יותר מאשר הפרעות אחרות, חמורות יותר של התבגרות נפשית. האבחנה שלו, הקשורה קשר הדוק לסוגיות מעשיות של בגרות בית ספרית ובעיית כישלון אקדמי, מבוססת לרוב על היצע לא מספיק של ידע, רעיונות מוגבלים הדרושים לשליטה במקצועות בית ספריים, חוסר בשלות של תחומי עניין חינוכיים ודומיננטיות של משחק, חוסר בשלות חשיבה. , אשר, לעומת זאת, אינו בעל מבנה אוליגופרני. רוב החוקרים הזרים מקשרים פיגור שכלי עם תופעות של "חוסר תפקוד מוחי מינימלי" ומה שנקרא חסך תרבותי.

בְּמַהֲלָך שנים האחרונותבפסיכיאטריה ביתית ובפסיכיאטריית ילדים מתבצע מחקר מקיף - קליני, נוירופיזיולוגי, פסיכולוגי ופדגוגי - של קבוצות הילדים הרלוונטיות. כאשר מסווגים אנומליה התפתחותית זו M.S. פבזנר ות.א. ולסובה זיהתה שתי קבוצות קליניות עיקריות של פיגור שכלי:

1) קשור לאינפנטיליזם נפשי ופסיכופיזי לא מסובך ומסובך,

2) קשור למצבים אתניים ומוחיים ארוכי טווח. בהסמכה זו, הדגש בקבוצה אחת על בשלות התחום הרגשי-רצוני, בקבוצה השנייה, על תפקידן של הפרעות נוירודינמיות הפוגעות בפעילות הקוגניטיבית, התברר כמשמעותי מאוד.

פתיחת בתי ספר ניסויים לילדים עם פיגור שכלי הצריכה פיתוח קריטריונים לבחירה למוסדות אלו. להגביל צורות קליניות הדורשות תנאי למידה מיוחדים מאפשרויות קלות יותר שניתן לתקן באמצעות גישה פרטנית בבית ספר ציבורי. היה צורך בהבחנה נוספת של אנומליה התפתחותית זו ביחס הן לחומרתה והן למבנה שלה.

עיכוב התפתחות קוגניטיבי דומיננטי

בהתאם לדומיננטיות של קבוצה מסוימת של הפרעות, ניתן להבחין בשלוש גרסאות עיקריות של אנומליה התפתחותית זו.

1. התפתחות מאוחרת של הספירה הקוגניטיבית, הקשורה בעיקר להפרעות נוירודינמיות (אינרציה, קשיחות, יכולת מיתוג לא מספקת, תשישות).

2. עיכוב התפתחותי הקשור להפרה קלה דומיננטית של מספר תפקודים "אינסטרומנטליים" של קליפת המוח ותת קליפת המוח. התוצאה של הפרעות אלו היא עיכוב בהיווצרות הדיבור.

3. התפתחות מאוחרת של הספירה הקוגניטיבית, עקב חוסר הבשלות השולטת של ויסות תפקודים נפשיים גבוהים יותר (יזמה, תכנון, שליטה).

ההכללות הראשונות של נתונים קליניים על ילדים עם פיגור שכלי והמלצות כלליות לארגון עבודת תיקוןאיתם ניתנו בספר ת.א. ולסובה ומ.ס. פבזנר "על ילדים עם מוגבלות התפתחותית" (1973). מחקר אינטנסיבי ורב-גוני של הבעיות של ZPR בשנים שלאחר מכן תרם לרכישת נתונים מדעיים בעלי ערך. תוצאות המחקרים הללו הובילו לרעיון שילדים מתמשכים בתת-הישגים מגוונים בהרכבם. כאשר לומדים ילדים בגיל הרך שנמצאים בפיגור התפתחותי אחרי בני גילם, יש לקחת בחשבון את האפשרויות הללו, קודם כל. בהתחשב במידע שיטתי על ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, מדענים התעניינו בשאלות הבאות: כיצד מבינים מחברים שונים את תוכנו של המונח "פיגור שכלי"? מהן המאפיינים הקליניים האופייניים ביותר למצב זה, במיוחד בילדים המתכוננים לבית הספר? כיצד נפתרות בעיות של אבחון, טיפולוגיה ותיקון של פיגור שכלי בגיל הגן.

ילדים עם פיגור שכלי, למרות השונות המשמעותית, מאופיינים במספר סימנים המאפשרים להגביל מצב זה, הן מהזנחה פדגוגית והן מפיגור שכלי: אין להם הפרעות של מנתחים בודדים, אינם בעלי פיגור שכלי, אלא באותו הזמן אין להם זמן בלמידה עקב ריבוי סימפטומים קליניים - חוסר בשלות של צורות התנהגות מורכבות, פעילות מכוונת על רקע תשישות מהירה, עייפות, פגיעה בביצועים. הבסיס הפתוגני של תסמינים אלה, כפי שמראים מחקרים של מדענים, קלינאים ופסיכולוגים, הוא מחלה אורגנית קודמת של מערכת העצבים המרכזית. פיגור שכלי מתמשך הוא בעל אופי אורגני. בהקשר זה, שאלת הסיבות הקובעות צורה זו של פתולוגיה התפתחותית היא בסיסית עבור חוקרים רבים (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, כמו גם ל. סיבות משמעותיות לכך: פתולוגיה של הריון (טראומה לאישה ההרה ולעובר, שיכרון חמור, רעלנות, אי התאמה של דם האם והעובר לפי גורם Rh וכו'), מחלות מולדות של העובר (לדוגמה, עגבת), פגיעות, תשניק ופציעות לידה, מחלות מוקדמות (בשנים-1-2 הראשונות לחיים) לאחר לידה (מחלות זיהומיות דיסטרופיות - בעיקר מערכת העיכול, פציעות מוח ועוד כמה).

נתונים מספריים על התפלגות הגורמים לפיגור שכלי לפי דרגת מובהקות כלולים במספר מחקרים. לפיכך, עבודתו של J. Daulenskiene (1973) הראתה כי ל-67.32% מהילדים שנבדקו עם פיגור שכלי היו פתולוגיה של התפתחות תוך רחמית ומחלות קשות בשנה הראשונה לחייהם. ל. טרנופול מציינת אטיולוגיה תוך רחמית זיהומית של עיכוב ב-39% מהמקרים, טראומה של לידה ואחרי לידה ב-33% מהמקרים ו"מתח" במהלך ההריון ב-14% מהמקרים. חלק מהכותבים מייחסים תפקיד מסוים לגורם הגנטי בהתרחשות העיכוב (עד 14%). לפיכך, מנקודת המבט של הבנה מודרנית של דפוסי ההתפתחות החריגה של נפשו של הילד, המאפיינים הקליניים של גרסאות אינדיבידואליות של פיגור שכלי והפרוגנוזה שלהם נקבעים בעיקר על ידי הפגיעה השלטת בתפקודים אינטלקטואליים מסוימים, חומרת הליקוי הזה, כמו גם מאפייני השילוב שלו עם הפרעות אנצפלופתיות ונוירוטיות אחרות וכבדותן. ידע מקיף ועמוק של המציאות אפשרי רק בהשתתפות החשיבה, שהיא תהליך קוגניטיבי גבוה יותר.

חשיבה היא תהליך ההכרה של התכונות הכלליות והמהותיות של אובייקטים ותופעות, הכרה של הקשרים והיחסים הקיימים ביניהם.

בתחושות ובתפיסות, המציאות משתקפת רק בהיבטים מסוימים של תכונות, מאפיינים ושילוביהם. ואילו בתהליך החשיבה משתקפות תכונות כאלה של סימנים של עצמים ותופעות שלא ניתן לדעת רק בעזרת החושים; עם זאת, חשיבה קשורה קשר בל יינתק עם ידע חושי, כי הבסיס החושי הוא המקור העיקרי למחשבה, המודיע העיקרי על העולם הסובב אותנו. יחד עם זאת, החשיבה האנושית תמיד מכוונת אל הלא נודע; הבסיס החושי שלה לידע הוא צר ומצומצם. בניגוד לתחושה ולתפיסה, החשיבה מוכללת ומתבצעת באמצעות השפה. הקשר בין חשיבה לשפה נותר בלתי נפרד, בין אם אדם מביע את מחשבותיו בקול ובין אם חושב בשקט.

החשיבה האנושית מאופיינת בחשיבה בעייתית, חיפוש שמתחיל בהצבת אות-שאלה. כשממליצים לילד לחשוב, הוא תמיד מציין איזו שאלה יש לענות, איזו בעיה יש לפתור. ככל שהידע של אדם עשיר, שיטתי וגמיש יותר, כך הוא מתמודד בהצלחה רבה יותר עם משימה נפשית. הפתרון הנכון שנמצא הוא הבנה, כלומר. יצירת קשרים ויחסים חדשים עבור תופעה נתונה. תהליך החשיבה מתבצע על בסיס ניסיון מצטבר. ההתנסות והתרגול הם שמאמתים את נכונותה או טעות ההכרה, בהיותם מקור הפעילות המנטלית; התרגול משמש בו-זמנית כבסיס ותחום יישום עיקרי של תוצאות החשיבה. אדם לא יכול לחשוב מחוץ לפעילות. הבסיס הפיזיולוגי של החשיבה הוא הפעילות האנליטית והסינתטית המורכבת של הקורטקס ההמיספרות המוחיותמוֹחַ. מחקר השוואתי של ילדים עם פיגור שכלי וילדים בגיל הרך המתפתחים באופן תקין, שבוצע על ידי דפקטולוגים, איפשר לזהות את ייחודה של החשיבה אצל ילדים עם פיגור שכלי.

עם פיגור שכלי, חוסר חשיבה מתבטא, קודם כל, בחולשת הפעילות האנליטית והסינתטית, ביכולת הנמוכה להפשט ולהכליל, בקושי להבין את הצד הסמנטי של כל תופעה. קצב החשיבה איטי, איטי וסובל ממעבר מסוג אחד של פעילות נפשית לאחר. תת התפתחות חשיבה קשורה ישירות לליקוי דיבור כללי, ולכן לילדים יש קושי רב לבסס הגדרות מילוליות שאינן קשורות למצב ספציפי. גם עם אוצר מילים מספיק ומבנה דקדוקי שמור, תפקוד התקשורת מתבטא מעט בדיבור נכון כלפי חוץ.

שיף חקר חשיבה חזותית אצל ילדים עם פיגור שכלי. לשם כך התבקשו הילדים למצוא בין 10 חפצים שונים (קופסה, מספריים, קומקום תה, עט, אבן, רולר, בקבוק, אצבעון, קליפה, עיפרון) שיכולים להחליף ספל, פטיש או פקק. משימה זו היא משעשעת וקרובה לסיטואציה אמיתית, כאשר בהיעדר חפץ הכרחי, הם משתמשים באחד שעל בסיס שילוב של מאפיינים עשוי להתאים לביצוע פונקציה נתונה. עבור ילדים בהתפתחות רגילה, המשימה המוצעת לא עוררה שום קושי; הם החלו מיד לפתור אותה. השלמת המשימה גרמה להם לרצות להמשיך במשחק האינטלקטואלי. הילדים הציעו הצעות רבות ושונות, למשל, כדי שהרולר ישמש כספל, הוצע לסתום את החור, להאריך את הרולר, לחבר לו ידית, פעילות בונה דמיונית כזו הייתה עבודה נפשית מורכבת שבה השלב הוחלף באחר.

בשלבים הראשונים הניתוח נועד לזהות אובייקטים דומים חיצונית, ובשלב האחרון ילדים מצאו קווי דמיון תפקודיים. עבור ילדים בהתפתחות רגילה, בעת פתרון משימה נפשית, האינטראקציה של דפוסי תפיסה, זיכרון, רעיונות, הניידות והדינמיות שלהם הייתה אופיינית. הפתרון לאותה בעיה בילדים עם פיגור שכלי שונה. כבר בסיום המשימה הראשונה, הילדים ציינו שאין ספל בין החפצים, הם אמרו שהם ב"מזנון", "במטבח" וכו'. במהלך הניסוי, לא ניתן היה להשיג עקביות בביצוע משימות בילדי קבוצה זו. רק במקרים מסוימים ילדים זיהו סימנים בודדים של דמיון אובייקט, מה שאפשר לזהות את האובייקטים המנותחים כמתאימים לביצוע פונקציות חדשות.

חשיבה היא הצורה המוכללת והעקיפה ביותר של רפלקציה מחשבתית, המבססת קשרים ויחסים בין אובייקטים הניתנים לזיהוי. מיומנויות ודרכי חשיבה מתפתחות בבני אדם במהלך האנטוגנזה באמצעות האינטראקציה של הסביבה - החברה האנושית. התנאי העיקרי לפיתוח החשיבה של הילדים הוא גידולם והכשרתם התכליתיים. בתהליך הגידול הילד שולט בפעולות ובדיבור אובייקטיביים, לומד לפתור באופן עצמאי תחילה בעיות פשוטות ואחר כך מורכבות, כמו גם להבין את הדרישות של מבוגרים ולפעול בהתאם להן. התפתחות החשיבה מתבטאת בהתרחבות הדרגתית של תוכן המחשבה, בהופעתם העקבית של צורות ושיטות של פעילות מנטלית ושינוין עם מתרחשת היווצרותה הכוללת של האישיות. במקביל, המוטיבציה של הילד לפעילות מנטלית - תחומי עניין קוגניטיביים - עולה.

החשיבה מתפתחת במהלך חייו של האדם בתהליך פעילותו. בכל שלב גיל, לחשיבה יש מאפיינים משלה. החשיבה של הילד מתפתחת בהדרגה, באמצעות מניפולציה של חפצים, דיבור, התבוננות וכו'. ריבוי השאלות שילדים שואלים מעיד על תהליכי חשיבה פעילים. הופעת החשיבה וההשתקפות המודעת אצל ילד מעידה על הביטוי של כל ההיבטים של הפעילות הנפשית. את כל ערך גבוה יותררוכש שימוש בניסיון מצטבר. עד 3-5 שנים, הרעיון עדיין מבוסס על סימן אחד; עד 6-7 שנים, מאפיינים כלליים של הקבוצה כבר מובחנים. היווצרות פעילות עצבית גבוהה יותר מסתיימת בעיקר בגיל 15-17 שנים. בהתאם לפדגוגיה והפסיכולוגיה המיוחדת לגיל הרך, פיגור שכלי מגדיר את הסטייה השכיחה ביותר בהתפתחות הפסיכופיזית. פיגור שכלי הוא הפרעה פולימורפית.

עם פיגור שכלי, חוסר חשיבה מתבטא, קודם כל, בחולשת הפעילות האנליטית והסינטטית, ביכולת הנמוכה להפשט ולהכליל, בקושי להבין את הצד הסמנטי של כל תופעה. קצב החשיבה איטי, איטי וסובל ממעבר מסוג אחד של פעילות נפשית לאחר. תת התפתחות חשיבה קשורה ישירות לליקוי דיבור כללי, ולכן לילדים יש קושי רב לבסס הגדרות מילוליות שאינן קשורות למצב ספציפי. גם עם אוצר מילים מספיק ומבנה דקדוקי שמור, תפקוד התקשורת מתבטא מעט בדיבור נכון כלפי חוץ.

מסקנה על פרק 1

התפתחות לא מספקת של תהליכים קוגניטיביים היא לרוב הסיבה העיקרית לקשיים שחווים ילדים עם פיגור שכלי בלימודים במוסד לגיל הרך. כפי שמראים מחקרים קליניים ופסיכולוגיים-פדגוגיים רבים, מקום משמעותי במבנה הפגם בפעילות הנפשית באנומליה התפתחותית זו שייך להפרעות חשיבה.

חשיבה היא תהליך של פעילות קוגניטיבית אנושית, המאופיין בהשתקפות כללית ועקיפה של המציאות. עיכוב בהתפתחות החשיבה הוא אחד המאפיינים העיקריים המבדילים ילדים עם פיגור שכלי מבני גילם המתפתחים בדרך כלל. עיכובים בהתפתחות הפעילות המנטלית אצל ילדים עם פיגור שכלי באים לידי ביטוי בכל מרכיבי מבנה החשיבה, כלומר:

בחסר של המרכיב המוטיבציוני, המתבטא בפעילות קוגניטיבית נמוכה ביותר, הימנעות ממתח אינטלקטואלי עד לסירוב המשימה;

בחוסר הרציונליות של הרכיב הרגולטורי-יעד, בשל היעדר הצורך בהצבת מטרה, מתכננים פעולות בשיטת מבחנים אמפיריים;

באיפורמציה ארוכת טווח של פעולות מנטליות: ניתוח, סינתזה, הפשטה, הכללה, השוואה;

תוך הפרה של ההיבטים הדינמיים של תהליכי חשיבה.

ילדים עם פיגור שכלי מפתחים סוגים לא אחידים של חשיבה. הפיגור הבולט ביותר הוא בחשיבה מילולית-לוגית (פועל עם רעיונות, דימויים חושיים של אובייקטים; חשיבה ויזואלית-אפקטיבית (הקשורה לטרנספורמציה הפיזית האמיתית של אובייקט) קרובה יותר לרמת ההתפתחות הנורמלית. התפתחות הפרט המתקנת וההתפתחותית תוכניות לפיתוח חשיבה לילדים עם פיגור שכלי בגן בנויות על העקרונות הבאים:

1. עקרון אחדות האבחון והתיקון משקף את שלמות תהליך מתן הסיוע הפסיכולוגי כסוג מיוחד של פעילות מעשית של פסיכולוג. עיקרון זה הינו יסודי לכל עבודת תיקון, אשר יעילותה תלויה במורכבות, יסודיות ועומק עבודת האבחון הקודמת.

2. עקרון ההתפתחות הנורמטיבית, שיש להבין אותו כרצף של גילאים עוקבים, שלבי גיל של התפתחות אונטוגנטית.

3. עקרון התיקון "מלמעלה למטה". עקרון זה, שהועלה על ידי ל.ס. ויגוצקי, חושף את כיוון עבודת התיקון. המיקוד של הפסיכולוג הוא בהתפתחות המחר, והתוכן העיקרי של הפעילויות המתקנות הוא יצירת "אזור התפתחות פרוקסימלי" לילדים. תיקון המבוסס על עקרון ה"מלמעלה למטה" הינו פרואקטיבי באופיו ובנוי כפעילות פסיכולוגית המכוונת להיווצרות בזמן של תצורות חדשות פסיכולוגיות.

4. העיקרון של התחשבות במאפיינים האישיים של כל ילד.

5. עקרון פעילות של תיקון. השיטה העיקרית להשפעה מתקנת והתפתחותית היא ארגון פעילות אקטיבית של כל ילד.

מחקר ארוך טווח הראה את התפקיד הגדול של פעילויות ממוקדות בגיבוש החשיבה, תרומתם העצומה לחינוך הנפשי של ילד עם מוגבלות התפתחותית. עבודת תיקון שיטתית מעוררת עניין של ילדים בסביבתם, מביאה לעצמאות בחשיבה, וילדים מפסיקים לחכות לפתרונות לכל הנושאים ממבוגר. שיעורים תכליתיים בנושא היווצרות החשיבה משנים באופן משמעותי את דרכי ההתמצאות של הילד בעולם הסובב אותו, מלמדים אותו להדגיש קשרים ויחסים משמעותיים בין אובייקטים, מה שמוביל לעלייה ביכולות האינטלקטואליות שלו. ילדים מתחילים להתמקד לא רק במטרה, אלא גם בדרכים להשגתה. וזה משנה את יחסם למשימה, מוביל להערכת מעשיהם שלהם ולהבחנה בין נכון לרע. ילדים מפתחים תפיסה כללית יותר של המציאות הסובבת, הם מתחילים להבין את מעשיהם, לחזות את מהלך התופעות הפשוטות ביותר ולהבין את התלות הזמנית והסיבתית הפשוטה ביותר. לחינוך המכוון לפיתוח החשיבה יש גם השפעה רבה על התפתחות הדיבור של הילד: הוא מקדם שינון מילים ויצירת הפונקציות הבסיסיות של הדיבור (קיבוע, קוגניטיבי, תכנון). מה שחשוב הוא שהרצון שהתפתח במהלך השיעורים לרשום דפוסים מזוהים ומודעים במילים מוביל לחיפוש אקטיבי של ילדים אחר דרכי ביטוי מילולי ולשימוש בכל יכולות הדיבור הזמינות שלהם.

באשר להתפתחות החשיבה, מחקרים המוקדשים לבעיה זו מראים פיגור בהתפתחות כל סוגי החשיבה ובעיקר החשיבה המילולית-לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי. IN AND. Lubovsky (1979) מציין סתירה משמעותית בין רמת החשיבה האינטואיטיבית-מעשית והמילולית-לוגית אצל ילדים אלה: מילוי משימות באופן מעשי בצורה נכונה, ילדים לרוב אינם יכולים להצדיק את מעשיהם. מחקר של G.B. Shaumarova (1980) הראתה רמה גבוהה יותר של התפתחות של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וחשיבה חזותית-פיגורטיבית בילדים עם פיגור שכלי בהשוואה לחשיבה מילולית-לוגית.

למחקר של I.N יש חשיבות רבה עבורנו. Brokane (1981), ניצוח על ילדים גיל שש שניםעם ZPR. המחבר מציין שאצל ילדים בני שש עם עיכוב התפתחותי, פעולות החשיבה מפותחות יותר ברמה החושית, הקונקרטית-אובייקטיבית, ולא ברמה המילולית-מופשטת. קודם כל, ילדים אלו סובלים מתהליך ההכללה. היכולות הפוטנציאליות של ילדים עם פיגור שכלי נמוכות משמעותית מאלו של בני גילם רגילים, אך גבוהה בהרבה מאלה של ילדים אוליגופרניים. בעת ארגון עבודת תיקון עם ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, I.N. ברוקאן ממליץ להתמקד בארגון פעילויות הילדים בזיהוי וקיבוץ חפצים, בחידוש החוויה החושית של הילדים, ביצירת מערכת של מילים הכללות - מושגים גנריים, וכן בפיתוח פעולות חשיבה.

הבסיס להיווצרות החשיבה המילולית-לוגית היא חשיבה חזותית-פיגורטיבית המפותחת במלואה בהתאם ליכולות הגיל. טֵלֶוִיזִיָה. Egorova (1971,1975,1979) מצאה שילדים עם פיגור שכלי מאוחרים יותר מילדים עם התפתחות תקינה, לשלוט ביכולת לחשוב בתמונות מבלי להסתמך על פעולה אובייקטיבית. המחבר זיהה שני שלבים בהתפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית אצל ילדים אלו. שלב I - יצירת בסיס, המובטח על ידי היווצרות היכולת לפתור בעיות שונות באופן מעשי בעזרת פעולה אובייקטיבית; שלב P - התפתחות החשיבה החזותית-פיגורטיבית עצמה, היווצרות כל הפעולות המנטליות. ילדים פותרים בעיות לא רק בצורה אקטיבית אובייקטיבית, אלא גם מבלי להסתמך על פעולה נפשית.

טֵלֶוִיזִיָה. אגורובה תיארה גם מספר מאפיינים אחרים של החשיבה של ילדים עם פיגור שכלי. ביניהם נחיתותם של תהליכי הניתוח, הכללה והפשטה; חוסר גמישות חשיבה. IN AND. לובובסקי (1979), המאפיין התפתחות של פעולות נפשיות בילדים עם פיגור שכלי, ציין שהם מנתחים באופן לא מתוכנן, משמיטים פרטים רבים ומזהים מעט סימנים. כשהם מכלילים, הם משווים אובייקטים בזוגות (במקום להשוות אובייקט אחד עם כל האחרים), ועושים הכללה על סמך מאפיינים לא חשובים. עד תחילת הלימודים, הפעולות הנפשיות שלהם לא נוצרו או לא נוצרו מספיק: ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה. S.A. דומישקביץ' (1977) אמר גם שלילדים עם פיגור שכלי יש פעולות נפשיות מפותחות בצורה גרועה והנגישות לגיל. כתוצאה מהמחקר הגיעה I.N לאותה מסקנה. ברוקאן (1981).

מחקרים הראו שילדים עם פיגור שכלי חווים קושי רב בזיהוי תכונות משותפות כלשהן בקבוצת אובייקטים, בהפשטת מאפיינים חיוניים ממאפיינים לא חשובים, במעבר מתכונת סיווג אחת לאחרת, שלילדים יש שליטה גרועה בהכללת מונחים (Z.M. Dunaeva). , 1980; T.V. Egorova, 1971, 1973; A.Ya. Ivanova, 1976, 1977; A.N. Tsymbalyuk, 1974). עובדות ותלות דומות המאפיינות פעילות נפשית מתוארות על ידי חוקרים ביחס ל"ילדים עם לקויות למידה" (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, C.S. Hippel, S.A. Baer, ​​1978).

ש.ג. שבצ'נקו (1975, 1976) חקר רכישת מושגים יסודיים על ידי ילדים עם פיגור שכלי ומצא שילדים אלו מאופיינים בהרחבה בלתי חוקית של היקף המושגים הספציפיים והגנריים ובהבדלותם הבלתי מספקת. ילדים עם פיגור שכלי מתקשים לשלוט במילים הכללות; הם מתאפיינים בחוסר יכולת לבחון אובייקט בצורה מתוכננת, לזהות בו חלקים ולשמם, לקבוע את צורתם, צבעם, גודלם ויחסם המרחבי של החלקים. הכיוון העיקרי של עבודת התיקון של ש.ג. שבצ'נקו מאמין שהפעלת הפעילות המנטלית של ילדים היא בתהליך של בירור, הרחבה ושיטתיות של הידע שלהם על הסביבה.

החשיבה ההסקתית של ילדים עם פיגור שכלי טרם נחקרה. רק T.V. Egorova (1975) ו-G.B. Shaumarov (1980) ציין את הקשיים שיש לתלמידי בית ספר צעירים יותר עם מוגבלות התפתחותית ביצירת קשרים באנלוגיה בין מושגים, כמו גם בין תכונות חזותיות (T.V. Egorova, V.A. Lonina, T.V. Rozanova, 1975).

מדענים רבים החוקרים ילדים עם פיגור שכלי מדברים על ההטרוגניות של קבוצת ילדים זו, ויחד עם המאפיינים האופייניים של ילדים עם פיגור שכלי, מדגישים את המאפיינים האישיים של כל ילד. לרוב, חוקרים מחלקים ילדים לשלוש תת-קבוצות. א.נ. Tsymbalyuk (1974) עושה חלוקה זו בהתאם לרמת הפעילות הקוגניטיבית והפרודוקטיביות של ילדים. ג.ב. שאומרוב (1980) מבסס את הקיבוץ על הצלחתם של ילדים בביצוע מטלות שונות ומזהה: 1) קבוצת ילדים עם פיגור שכלי, שתוצאותיה נמצאות בטווח התקין; 2) קבוצת תלמידים שהציון הכולל שלהם הוא באזור הביניים (איחור אופייני); 3) תלמידים שהאינדיקטורים שלהם נמצאים באזור הפיגור השכלי (עיכוב עמוק). לדברי המחבר, ילדים עם פיגור שכלי טיפוסי צריכים להוות את האוכלוסייה העיקרית של בתי ספר מיוחדים לילדים עם פיגור שכלי. ז.מ. Dunaeva (1980) מחלקת את הילדים לשלוש קבוצות לפי מאפייני ההתנהגות שלהם ואופי פעילותם. V.A. Permyakova (1975) מבדיל בין 5 קבוצות של ילדים. היא מבססת את החלוקה על שני פרמטרים: 1) רמת התפתחות אינטלקטואלית (מלאי ידע, התבוננות, מהירות וגמישות חשיבה, התפתחות דיבור וזיכרון); 2) רמת ביצועים כלליים (סיבולת, פיתוח תהליכים רצוניים, שיטות פעילות רציונליות).

סיכום. אחד המאפיינים הפסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא שיש להם עיכוב בהתפתחות של כל צורות החשיבה. פיגור זה מתגלה במידה הרבה ביותר בעת פתרון בעיות הכרוכות בשימוש בחשיבה מילולית והגיונית. הפיתוח של חשיבה ויזואלית-אפקטיבית הוא הסביר ביותר לפגר ביניהם.

מרינה קוקושקינה
פרויקט "גיבוש חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות משחקים חינוכיים"

סניף ברונינסקי

MOU "בית ספר בולשייז'ורסקאיה"

דַרכּוֹן פּרוֹיֶקט

מחנכים:

Radyukova E.V.

Kukushkina M.V.

מחוז לומונוסובסקי

אזור לנינגרד

הכפר פניקי

1. בעייתי

חינוך (ZPR)קשה ביותר בשל האופי המעורב, המסובך של הפגם שלהם, שבו עיכוב התפתחותיתפקודים גבוהים יותר של קליפת המוח משולבים לעתים קרובות עם הפרעות רגשיות-רצוניות, הפרעות פעילות, אי ספיקה מוטורית ודיבור.

בעיות לימודיות ילדים עם פיגור שכליגדלו בעבודותיהם של T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva ואחרים. אחת ההפרעות העיקריות של קוגניטיביות התפתחות אצל ילדים עם פיגור שכלי היא הפרעת חשיבה. הקטגוריה הזו ילדים לקויים בכל סוגי החשיבה, במיוחד מילולית הגיוני. נשאר פיתוח חשיבה- אחד המאפיינים העיקריים המבדילים ילדים עם פיגור שכלי מבני גילם בהתפתחות רגילה. לפי ל.נ. בלינובה, הפיגור התפתחותפעילות נפשית באה לידי ביטוי בכל מרכיבי המבנה חושב, א בְּדִיוּק:

קיים חוסר במרכיב המוטיבציוני, המתבטא בפעילות קוגניטיבית נמוכה ביותר;

בחוסר הרציונליות של מרכיב הרגולציה-מטרה, בשל היעדר הצורך בהצבת מטרה, מתכננים פעולות באמצעות מבחנים אמפיריים;

בטווח הרחוק חוסר גיבושמרכיב תפעולי, כלומר פעולות מנטליות של ניתוח, סינתזה, הפשטה, הכללה, השוואה;

תוך הפרה של ההיבטים הדינמיים של תהליכי חשיבה.

יש לציין שרוב הילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, קודם כל, חסרים את המוכנות למאמץ האינטלקטואלי הדרוש כדי לפתור בהצלחה את המשימה האינטלקטואלית שהוטלה עליהם. רוֹב יְלָדִיםהם מבצעים את כל המשימות בצורה נכונה וטובה, אך חלקם זקוקים לעזרה מעוררת, בעוד שאחרים רק צריכים לחזור על המשימה ולתת להם להתמקד. בין יְלָדִיםבגיל הגן יש מי שמבצע את המשימה ללא קושי רב, אך ברוב המקרים הילדים דורשים חזרה חוזרת על המשימה ומתן סיוע מסוגים שונים. יש ילדים שאחרי שהשתמשו בכל הניסיונות והעזרה, עדיין לא יכולים להתמודד עם המשימות. שימו לב שכאשר מופיעים הסחות דעת או עצמים זרים, רמת השלמת המשימה יורדת בחדות.

לפיכך, בהתבסס על ההוראות האמורות לעיל, אנו יכולים להסיק כי אחד מ מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא זהשיש להם פיגור פיתוח כל צורות החשיבה. פיגור זה מתגלה במידה הרבה ביותר בעת פתרון בעיות הכרוכות בשימוש מילולי חשיבה לוגית. פיגור כל כך משמעותי פיתוח מילולי-לוגימדבר באופן משכנע על הצורך לבצע תיקון עבודה התפתחותית במטרה להתפתח אצל ילדיםפעולות חכמות, התפתחותכישורים נפשיים וגירוי חשיבה לוגית.

2. שלבי עבודה.

בהתבסס על האמור לעיל, פורטו השלבים הבאים עֲבוֹדָה:

1. למד את הספרות המדעית המאפיינת מאפיינים נפשיים של התפתחות ילדים עם פיגור שכלי.

2. היכונו מתפתחסביבה מתאימה לגיל ילדים עם פיגור שכלי.

3. זהה באופן ספציפי את סוגי המשחקים שבאמצעותם תתבצע עבודתו המכוונת של המורה ( משחקים, הפעלת הפעילות הקוגניטיבית של הילד, מקלה על הטמעתו של מסוימות פעולות לוגיות).

4. ערכו תכנית – סכימה לשימוש במשחקים בפעילויות משותפות ועצמאיות.

5. במהלך כל פרק הזמן, התבונן בתכונות יצירת כישורי חשיבה לוגית(חזותי - פיגורטיבי)עבור כל ילד בנפרד.

3. מטרות ויעדים של הכשרה וחינוך.

יַעַד: יצירת תנאים עבור;

משימות:

1. צור את הפעולות הבאות בילדים: אנליזה - סינתזה; השוואה; באמצעות חלקיק השלילה "לֹא"; מִיוּן; סדר בפעולות; התמצאות במרחב;

2. לפתח את מיומנויות הילדים: סיבה, הוכח, לחשוב בהיגיון;

3. תמיכה יְלָדִיםעניין קוגניטיבי;

4. להתפתח אצל ילדים: כישורי תקשורת; רצון להתגבר על קשיים; ביטחון עצמי; דמיון יצירתי; רצון לבוא לעזרת עמיתים בזמן.

4. מערכת הפעלה

4.1. סיווג משחקים.

- מתפתח(כלומר בעל מספר רמות של מורכבות, מגוונות ביישום):

בלוקים של Dienesh, מקלות Cuisenaire, גרפים של ניקיטין, טאבלט מתמטי; קצבה "אינטושקה".

- משחקי פיתוחמֶרחָבִי דִמיוֹן:

משחקיםעם קונסטרוקטור אחר.

דינשה חוסמת

בתהליך של פעולות שונות עם בלוקים לוגיים(פיצול, פריסה לפי כללים מסוימים, בנייה מחדש וכו')ילדים שולטים במיומנויות חשיבה שונות, חשובות הן מבחינת הכנה קדם מתמטית והן מנקודת המבט של אינטלקטואל כללי התפתחות. במשחקים ותרגילים שעוצבו במיוחד עם בלוקים, ילדים מתפתחיםמיומנויות בסיסיות של תרבות אלגוריתמית חושב, היכולת לבצע פעולות בנפש.

מקלות קוויזנייר

עבודה עם מקלות מאפשרת לתרגם פעולות מעשיות, חיצוניות לתכנית פנימית. ניתן להשתמש במקלות לביצוע משימות אבחון. פעולות: השוואה, ניתוח, סינתזה, הכללה, סיווג וסידור פועלים לא רק כ תהליכים קוגניטיביים, פעולות, פעולות נפשיות.

המשחקים של ניקיטין

משחקיםניקיטין תורם היווצרות ופיתוח של תפיסה, מרחבי חושב, תצפית, פיתוח תחושות מישוש, שליטה ויזואלית של הילד על ביצוע פעולותיו.

טאבלט מתמטי

מתפתחהיכולת לנווט במישור ולפתור בעיות במערכת קואורדינטות, לעבוד על פי דיאגרמה, לראות את הקשר בין עצמים ותופעות של העולם הסובב והתמונות המופשטות שלו, תורמת התפתחותמוטוריקה עדינה ותיאום ידיים, מתפתחיכולות חושיות, כושר המצאה, דמיון, מתפתחאינדוקטיבי ודדוקטיבי חושב.

תועלת "אינטושקה"

תוך כדי עבודה עם מדריך זה מתפתחיםכל התהליכים הקוגניטיביים תִינוֹק: ויזואלי, מישוש. תפיסה קינסטית וזיכרון, קשב לא רצוני ורצוני. תהליכי מחשבה, דיבור, מתהווהתנועות עין ויד ידידותיות.

5. ארגון העבודה בכיתה

בשיעור מתמטיקה התפתחותבלוקים של Dienesh, מקלות Cuisenaire, קוביות ניקיטין, טאבלט מתמטי, מדריך כלולים "אינטושקה" משחקיםעם חומר בניין.

6. ארגון פעילויות משותפות ועצמאיות

תכנון שלך פעילות פדגוגיתבמשך שבוע פותחה התוכנית הבאה - תוכנית לארגון פעילויות משותפות ועצמאיות למשחקים (ניתן להתאים אותו על ידי המורה במהלך שנת הלימודים).

פעילות משותפת פעילות עצמאית

יום שני - הטבה "אינטושקה" -משחקים לפיתוח מוטוריקה עדינה

דינשה חוסמת

יום שלישי -דינש בלוקים - המשחקים של ניקיטין

סביבה -טאבלט מתמטי -ידני "אינטושקה"

יום חמישי - קוביות "קפלו את התבנית"

- משחקי ניקיטין

מקלות קוייזנר;

לוח מתמטיקה;

יום שישי - Cuisenaire Rods

תועלת "אינטושקה"

-משחקיםעם חומר בניין

כאן סיפקנו את הדברים הבאים נקודות:

· העברת סוג פעילות אחד (משחקים) ממשותף - לעצמאי;

· הפקדה שבועית פעילות משחקחָדָשׁ חומר התפתחותי;

פעילויות משותפות מתבצעות באופן פרונטלי, אך לעתים קרובות יותר בקבוצות (3-5 אנשים)ובזוגות.

נעשה שימוש באופי התחרותי של המשחקים.

כך, הידע שרכש הילד בכיתה מתגבש בפעילויות משותפות, שלאחריהן הוא עובר לעצמאי ולאחר מכן לפעילות יומיומית.

יש לציין כי אלמנטים של פעילות נפשית יכולים להיות לְפַתֵחַבכל סוגי הפעילויות.

4. עבודה עם ילדים. גישה מובדלת.

פיתוח חשיבה לוגית של ילדים- התהליך ארוך ועתיר עבודה; קודם כל לעצמנו ילדים - רמת חשיבהכל אחד מאוד ספציפי.

הילדים מחולקים לשלושה קבוצות: חזק-בינוני-חלש.

חלוקה זו מסייעת לנווט במבחר החומרים והמשימות המשעשעות, ומונעת עומסים אפשריים. "חלש" יְלָדִים, אובדן ריבית (בשל חוסר סיבוכים)– י "חָזָק".

בניתוח תוצאות הסקר, אנו יכולים להסיק שלילדים בגיל הגן יש עניין קוגניטיבי מוגבר ב משחקים אינטלקטואליים. U יְלָדִיםהרמה עלתה משמעותית התפתחותכדור אנליטי-סינטטי ( חשיבה לוגית, ניתוח והכללה, הדגשת תכונות ודפוסים חיוניים). ילדים מסוגלים לחבר דמויות וצלליות לפי דגם ועיצוב משלהם; לפעול עם מאפיינים של אובייקטים, לקודד ולפענח מידע עליהם; לְהַחלִיט בעיות לוגיות, פאזלים; יש מושג לגבי האלגוריתם; ליצור קשרים מתמטיים. נעשה שימוש במערכת מתפתחלמשחקים ולתרגילים הייתה השפעה חיובית על הרמה התפתחותיכולות מנטליות יְלָדִים. ילדים ממלאים משימות ברצון רב, שכן למשחק יש חשיבות עיקרית. טופס משימה. הם שבויים במרכיבי העלילה הכלולים במשימות ובהזדמנות לבצע פעולות משחקיות עם החומר.

לפיכך, המערכת בשימוש מתפתחמשחקים ותרגילים מקדמים היווצרות היגיון המחשבה, כושר המצאה, וכושר המצאה, מושגים מרחביים, התפתחותעניין בפתרון בעיות קוגניטיביות, יצירתיות ובפעילויות אינטלקטואליות שונות.

פרויקט מפה טכנולוגית

שֵׁם פּרוֹיֶקט

גיבוש חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות משחקים חינוכיים

סוּג פּרוֹיֶקט

אִינפוֹרמָטִיבִי

גיל יְלָדִים

מֶשֶׁך לְעַצֵבפעילות שנתית

המטרה: יצירת תנאים עבור היווצרות חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות משחקים ותרגילים חינוכיים

משימות 1. צור תנאים פדגוגיים, מערכת עבודה פיתוח חשיבה לוגית אצל ילדיםעם ZPR דרך השימוש משחקים ותרגילים חינוכיים;

2. להבטיח דינמיקה חיובית פיתוח חשיבה לוגית;

3. צוּרָהכשירות הורית (נציגים משפטיים) בענייני אינטלקטואל התפתחות של ילדים בגיל הרך.

משאבים 1. ילדים, מורים, הורים;

2. בלוקים דינש, אלבומים למשחקים איתם בלוקים לוגיים;

3. מקלות קוויזנייר, אלבומים "China Shop, "בית עם פעמון", "נתיבי קסם", "ארץ הבלוקים והמקלות";

4. המשחקים של ניקיטין, "קפלו את התבנית", אלבום מטלות "קוביות נס";

5. טבליות מתמטיקה;

6. תועלת "אינטושקה";

7. סט בנייה (לגו, מגנטי "מגפורמרים", קונסטרוקטור "פולינדרון ענק", "הילוכים ענקיים", "בניית בית", "תַחְבּוּרָה", "דיג", "סֵרוּג", מודולים רכים.)

שלבים השלב הראשוני כלל זיהוי הבעיה, בחירת חומר אבחון וזיהוי הרמה פיתוח חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי.

עַל מְעַצֵבהבמה הייתה בוצע:

1. בחירה ומידול צורות עבודה עם ילדים;

2. טרנספורמציה של סובייקט-מרחבי סביבת פיתוח;

השלב האחרון: סיכום, הצגה פומבית של תוצאות פעילויות משותפות.

החידוש בחוויה מורכב מיצירת מערכת לשימוש מודרני משחקים חינוכיים, מכוון ל פיתוח חשיבה לוגיתתחומי עניין קוגניטיביים ילדים עם פיגור שכלי.

תיאור הניסיון עבור היווצרות חשיבה לוגיתעדיף להשתמש בילדים בגיל הגן "אלמנט של ילד"- משחק (פ. פרבל). תנו לילדים לחשוב שהם רק משחקים. אבל בלי לשים לב בתהליך משחקיםילדים בגיל הגן מחשבים, משווים חפצים, מעצבים, פותרים משימות לוגיות וכו'.. ד זה מעניין אותם כי הם אוהבים לשחק. תפקיד המורה בתהליך זה הוא לתמוך בתחומי העניין יְלָדִים.

חסימות היגיון דינש.

מטרות השימוש הגיונידינש בלוקים בעבודה עם יְלָדִים:

. לְפַתֵחַרעיון של סט, פעולות על סט; צוּרָהרעיונות לגבי מושגים מתמטיים;

לְפַתֵחַהיכולת לזהות מאפיינים באובייקטים, לתת להם שם ולציין בצורה נאותה את היעדרם;

סכמו אובייקטים לפי תכונותיהם, הסבירו את קווי הדמיון והשוני בין אובייקטים, הצדקו את הנימוקים שלכם;

הצג צוּרָה, צבע, גודל, עובי של חפצים;

לְפַתֵחַייצוגים מרחביים;

לפתח ידע, יכולות, כישורים הדרושים לפתרון עצמאי של בעיות חינוכיות ומעשיות;

לטפח עצמאות, יוזמה, התמדה בהשגת מטרות והתגברות על קשיים;

לְפַתֵחַתהליכים קוגניטיביים, פעולות נפשיות;

לְפַתֵחַ

מקלות קוויזנייר.

המשימות של שימוש במוטות Cuisenaire בעבודה עם יְלָדִים:

הצג את מושג הצבע (להבחין בצבע, לסווג לפי צבע);

הצג את המושגים גודל, אורך, גובה, רוחב (תרגול השוואת אובייקטים לפי גובה, אורך, רוחב);

הצג יְלָדִיםעם רצף של מספרים טבעיים;

אמן ספירה קדימה ואחורה;

הצג את הרכב המספרים (ממספרים אחדים ושניים קטנים יותר);

הבן את הקשרים בין מספרים (יותר - פחות, יותר - פחות לפי., השתמש בסימני השוואה<, >;

עזור לשלוט בפעולות האריתמטיות של חיבור, חיסור, כפל וחילוק;

למד לחלק שלם לחלקים ולמדוד חפצים;

לְפַתֵחַ מיומנויות יצירתיות, יכולות דמיון, פנטזיה, דוגמנות ועיצוב;

הצג את המאפיינים של צורות גיאומטריות;

לְפַתֵחַייצוגים מרחביים (שמאל, ימין, למעלה, למטה וכו');

לפתח חשיבה לוגית, תשומת לב, זיכרון;

לטפח עצמאות, יוזמה והתמדה בהשגת מטרות.

המשחקים של ניקיטין.

יְלָדִים:

התפתחותלילד יש עניין קוגניטיבי ופעילויות מחקר;

פיתוח מיומנויות התבוננות, דמיון, זיכרון, תשומת לב, חשיבה ויצירתיות;

הרמוני התפתחות הילדרגשי-פיגורטיבי ו התחלה הגיונית;

היווצרותרעיונות בסיסיים על העולם הסובב, מושגים מתמטיים, תופעות קול-אותיות;

פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות.

טאבלט מתמטי.

משימות של שימוש במשחקים בעבודה עם יְלָדִים:

התפתחותמוטוריקה עדינה ויכולת לעבוד על פי מודל;

לחזק את הרצון של הילד ללמוד משהו חדש, להתנסות ולעבוד באופן עצמאי;

עזרו לילדכם ללמוד דרכים חיוביות להתנהג במצבים שונים;

לתרום התפתחותתפקודים קוגניטיביים (תשומת לב, חשיבה לוגית, זיכרון שמיעתי, דמיון);

תועלת "אינטושקה".

כלול בערכה החינוכית התפתחות"אינטושקה"כולל חמש ערכות נושא עם כלי משחק (בקופסאות):

1. "כיוון מטוס ותיאום עין יד";

2. "צורות גיאומטריות בסיסיות והשינויים שלהן";

3. "סיווג לפי צבע, גודל ו טופס» ;

4. "דמיון והבדלים של אובייקטים מרחביים";

5. "מושגים מתמטיים יסודיים".

משימות של שימוש במשחקים בעבודה עם יְלָדִים:

פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות;

התפתחותתנועות ידידותיות של העיניים והידיים;

התפתחותקשרים בין-המיספריים;

פיתוח תשומת לב, זיכרון;

פיתוח חשיבה לוגית(ניתוח, סינתזה, סיווג, מרחב ויצירתיות חושב;

פיתוח דיבור(ניתוח פונמי, חלוקת מילים ל הברות, התפתחותמבנה דקדוקי של דיבור, אוטומציה של צלילים).

משחקיםעם חומר בניין.

אלה משחקים מתפתחיםדמיון מרחבי, ללמד יְלָדִיםלנתח מבנה לדוגמה, קצת מאוחר יותר לפעול לפי התוכנית הפשוטה ביותר (צִיוּר). תהליך היצירה כולל מגניב מוחפעולות - השוואה, סינתזה (בילוי חפץ).

התוצאות הצפויות במהלך השימוש מתפתחמשחקים ותרגילים לקידום היווצרות חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי.

סִפְרוּת

1. ונגר, ל.א. משחקים ותרגילים להתפתחותיכולות מנטליות יְלָדִיםגיל הגן / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – מ.: חינוך, 1989.

2. Komarova, L. D. איך לעבוד עם מוטות Cuisenaire? משחקיםותרגילים להוראת מתמטיקה ילדים בני 5-7 / ל. ד.קומרובה. – M, 2008.

3. ייעוץ מתודולוגי על שימוש במשחקים דידקטיים עם בלוקים של דינש ו דמויות לוגיות. - סנט פטרסבורג.

4. Misuna, N.S. פיתוח חשיבה לוגית / נ. S. Misuna // חינוך לגיל הרך, 2005.

5. Finkelstein, B. B. ייעוץ מתודולוגי לשימוש בערכת משחקים ותרגילים עם מקלות קויזנר צבעוניים / B. B. Finkelstein. 2003.

מרינה קוקושקינה
גיבוש חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות משחקים חינוכיים

1. בעייתי

חינוך (ZPR)קשה ביותר בשל האופי המעורב, המסובך של הפגם שלהם, שבו עיכוב התפתחותיתפקודים גבוהים יותר של קליפת המוח משולבים לעתים קרובות עם הפרעות רגשיות-רצוניות, הפרעות פעילות, אי ספיקה מוטורית ודיבור.

בעיות לימודיות ילדים עם פיגור שכליגדלו בעבודותיהם של T. A. Vlasova, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva ואחרים. אחת ההפרעות העיקריות של קוגניטיביות התפתחות אצל ילדים עם פיגור שכלי היא הפרעת חשיבה. הקטגוריה הזו ילדים לקויים בכל סוגי החשיבה, במיוחד מילולית הגיוני. נשאר פיתוח חשיבה- אחד המאפיינים העיקריים המבדילים ילדים עם פיגור שכלי מבני גילם בהתפתחות רגילה. לפי ל.נ. בלינובה, הפיגור התפתחותפעילות נפשית באה לידי ביטוי בכל מרכיבי המבנה חושב, א בְּדִיוּק:

קיים חוסר במרכיב המוטיבציוני, המתבטא בפעילות קוגניטיבית נמוכה ביותר;

בחוסר הרציונליות של מרכיב הרגולציה-מטרה, בשל היעדר הצורך בהצבת מטרה, מתכננים פעולות באמצעות מבחנים אמפיריים;

בטווח הרחוק חוסר גיבושמרכיב תפעולי, כלומר פעולות מנטליות של ניתוח, סינתזה, הפשטה, הכללה, השוואה;

תוך הפרה של ההיבטים הדינמיים של תהליכי חשיבה.

יש לציין שרוב הילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי, קודם כל, חסרים את המוכנות למאמץ האינטלקטואלי הדרוש כדי לפתור בהצלחה את המשימה האינטלקטואלית שהוטלה עליהם. רוֹב יְלָדִיםהם מבצעים את כל המשימות בצורה נכונה וטובה, אך חלקם זקוקים לעזרה מעוררת, בעוד שאחרים רק צריכים לחזור על המשימה ולתת להם להתמקד. בין יְלָדִיםבגיל הגן יש מי שמבצע את המשימה ללא קושי רב, אך ברוב המקרים הילדים דורשים חזרה חוזרת על המשימה ומתן סיוע מסוגים שונים. יש ילדים שאחרי שהשתמשו בכל הניסיונות והעזרה, עדיין לא יכולים להתמודד עם המשימות. שימו לב שכאשר מופיעים הסחות דעת או עצמים זרים, רמת השלמת המשימה יורדת בחדות.

לפיכך, בהתבסס על ההוראות האמורות לעיל, אנו יכולים להסיק כי אחד מ מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים עם פיגור שכלי הוא זהשיש להם פיגור פיתוח כל צורות החשיבה. פיגור זה מתגלה במידה הרבה ביותר בעת פתרון בעיות הכרוכות בשימוש מילולי חשיבה לוגית. פיגור כל כך משמעותי פיתוח מילולי-לוגימדבר באופן משכנע על הצורך לבצע תיקון עבודה התפתחותית במטרה להתפתח אצל ילדיםפעולות חכמות, התפתחותכישורים נפשיים וגירוי חשיבה לוגית.

2. שלבי עבודה.

בהתבסס על האמור לעיל, פורטו השלבים הבאים עֲבוֹדָה:

1. למד את הספרות המדעית המאפיינת מאפיינים נפשיים של התפתחות ילדים עם פיגור שכלי.

2. היכונו מתפתחסביבה מתאימה לגיל ילדים עם פיגור שכלי.

3. זהה באופן ספציפי את סוגי המשחקים, דרךבהם תתבצע עבודתו המכוונת של המורה (משחקים המפעילים את הפעילות הקוגניטיבית של הילד, תורמים לשליטה שלו פעולות לוגיות).

4. ערכו תכנית – סכימה לשימוש במשחקים בפעילויות משותפות ועצמאיות.

5. במהלך כל פרק הזמן, התבונן בתכונות יצירת כישורי חשיבה לוגית(חזותי - פיגורטיבי)עבור כל ילד בנפרד.

3. מטרות ויעדים של הכשרה וחינוך.

יַעַד: יצירת תנאים עבור;

משימות:

1. צור את הפעולות הבאות בילדים: אנליזה - סינתזה; השוואה; באמצעות חלקיק השלילה "לֹא"; מִיוּן; סדר בפעולות; התמצאות במרחב;

2. לפתח את מיומנויות הילדים: סיבה, הוכח, לחשוב בהיגיון;

3. תמיכה יְלָדִיםעניין קוגניטיבי;

4. להתפתח אצל ילדים: כישורי תקשורת; רצון להתגבר על קשיים; ביטחון עצמי; דמיון יצירתי; רצון לבוא לעזרת עמיתים בזמן.

4. מערכת הפעלה

4.1. סיווג משחקים.

- מתפתח(כלומר בעל מספר רמות של מורכבות, מגוונות ביישום):

בלוקים של Dienesh, מקלות Cuisenaire, גרפים של ניקיטין, טאבלט מתמטי; קצבה "אינטושקה".

משחקים פועלים התפתחותמֶרחָבִי דִמיוֹן:

משחקים עם בנאים שונים.

דינשה חוסמת

בתהליך של פעולות שונות עם בלוקים לוגיים(פיצול, פריסה לפי כללים מסוימים, בנייה מחדש וכו')ילדים שולטים במיומנויות חשיבה שונות, חשובות הן מבחינת הכנה קדם מתמטית והן מנקודת המבט של אינטלקטואל כללי התפתחות. במשחקים ותרגילים שעוצבו במיוחד עם בלוקים, ילדים מתפתחיםמיומנויות בסיסיות של תרבות אלגוריתמית חושב, היכולת לבצע פעולות בנפש.

מקלות קוויזנייר

עבודה עם מקלות מאפשרת לתרגם פעולות מעשיות, חיצוניות לתכנית פנימית. ניתן להשתמש במקלות לביצוע משימות אבחון. פעולות: השוואה, ניתוח, סינתזה, הכללה, סיווג וסידור פועלים לא רק כתהליכים קוגניטיביים, פעולות, פעולות נפשיות.

המשחקים של ניקיטין

המשחקים של ניקיטין תורמים היווצרות ופיתוח של תפיסה, מרחבי חושב, תצפית, פיתוח תחושות מישוש, שליטה ויזואלית של הילד על ביצוע פעולותיו.

טאבלט מתמטי

מתפתחהיכולת לנווט במישור ולפתור בעיות במערכת קואורדינטות, לעבוד על פי דיאגרמה, לראות את הקשר בין עצמים ותופעות של העולם הסובב והתמונות המופשטות שלו, תורמת התפתחותמוטוריקה עדינה ותיאום ידיים, מתפתחיכולות חושיות, כושר המצאה, דמיון, מתפתחאינדוקטיבי ודדוקטיבי חושב.

תועלת "אינטושקה"

תוך כדי עבודה עם מדריך זה מתפתחיםכל התהליכים הקוגניטיביים תִינוֹק: ויזואלי, מישוש. תפיסה קינסטית וזיכרון, קשב לא רצוני ורצוני. תהליכי מחשבה, דיבור, מתהווהתנועות עין ויד ידידותיות.

5. ארגון העבודה בכיתה

בשיעור מתמטיקה התפתחותבלוקים של Dienesh, מקלות Cuisenaire, קוביות ניקיטין, טאבלט מתמטי, מדריך כלולים "אינטושקה"משחקים עם חומרי בניין.

6. ארגון פעילויות משותפות ועצמאיות

בעת תכנון פעילויות ההוראה שלי לשבוע, פותחה התכנית הבאה - תכנית לארגון פעילויות משותפות ועצמאיות משחקיות (ניתן להתאים אותו על ידי המורה במהלך שנת הלימודים).

פעילות משותפת פעילות עצמאית

יום שני - הטבה "אינטושקה"-משחקים פועלים פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות

דינשה חוסמת

יום שלישי - דינש בלוקים - משחקי ניקיטין

סביבה -טאבלט מתמטי -ידני "אינטושקה"

יום חמישי - קוביות "קפלו את התבנית"

המשחקים של ניקיטין

מקלות קוייזנר;

לוח מתמטיקה;

יום שישי - Cuisenaire Rods

תועלת "אינטושקה"

משחקים עם חומרי בניין

כאן סיפקנו את הדברים הבאים נקודות:

· העברת סוג פעילות אחד (משחקים)ממשותף - לעצמאי;

· הכנסה שבועית של דברים חדשים לפעילויות משחק חומר התפתחותי;

פעילויות משותפות מתבצעות באופן פרונטלי, אך לעתים קרובות יותר בקבוצות (3-5 אנשים)ובזוגות.

נעשה שימוש באופי התחרותי של המשחקים.

כך, הידע שרכש הילד בכיתה מתגבש בפעילויות משותפות, שלאחריהן הוא עובר לעצמאי ולאחר מכן לפעילות יומיומית.

יש לציין כי אלמנטים של פעילות נפשית יכולים להיות לְפַתֵחַבכל סוגי הפעילויות.

4. עבודה עם ילדים. גישה מובדלת.

פיתוח חשיבה לוגית של ילדים- התהליך ארוך ועתיר עבודה; קודם כל לעצמנו ילדים - רמת חשיבהכל אחד מאוד ספציפי.

הילדים מחולקים לשלושה קבוצות: חזק-בינוני-חלש.

חלוקה זו מסייעת לנווט במבחר החומרים והמשימות המשעשעות, ומונעת עומסים אפשריים. "חלש" יְלָדִים, אובדן ריבית (בשל חוסר סיבוכים)– י "חָזָק".

בניתוח תוצאות הסקר, אנו יכולים להסיק שלילדים בגיל הגן יש עניין קוגניטיבי מוגבר במשחקים אינטלקטואליים. U יְלָדִיםהרמה עלתה משמעותית התפתחותכדור אנליטי-סינטטי ( חשיבה לוגית, ניתוח והכללה, הדגשת תכונות ודפוסים חיוניים). ילדים מסוגלים לחבר דמויות וצלליות לפי דגם ועיצוב משלהם; לפעול עם מאפיינים של אובייקטים, לקודד ולפענח מידע עליהם; לְהַחלִיט בעיות לוגיות, פאזלים; יש מושג לגבי האלגוריתם; ליצור קשרים מתמטיים. נעשה שימוש במערכת מתפתחלמשחקים ולתרגילים הייתה השפעה חיובית על הרמה התפתחותיכולות מנטליות יְלָדִים. ילדים ממלאים משימות ברצון רב, שכן למשחק יש חשיבות עיקרית. טופס משימה. הם שבויים במרכיבי העלילה הכלולים במשימות ובהזדמנות לבצע פעולות משחקיות עם החומר.

לפיכך, המערכת בשימוש מתפתחמשחקים ותרגילים מקדמים היווצרות היגיון המחשבה, כושר המצאה, וכושר המצאה, מושגים מרחביים, התפתחותעניין בפתרון בעיות קוגניטיביות, יצירתיות ובפעילויות אינטלקטואליות שונות.

פרויקט מפה טכנולוגית

שם הפרוייקט

גיבוש חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות משחקים חינוכיים

סוג פרויקט

אִינפוֹרמָטִיבִי

גיל יְלָדִים

משך פעילות הפרויקט שנתי

המטרה: יצירת תנאים עבור היווצרות חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות משחקים ותרגילים חינוכיים

מטרות 1. ליצור תנאים פדגוגיים, מערכת של עבודה על פיתוח חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי באמצעות שימוש במשחקים ותרגילים חינוכיים;

2. להבטיח דינמיקה חיובית פיתוח חשיבה לוגית;

3. צוּרָהכשירות הורית (נציגים משפטיים)בענייני אינטלקטואל התפתחות של ילדים בגיל הרך.

משאבים 1. ילדים, מורים, הורים;

2. בלוקים דינש, אלבומים למשחקים איתם בלוקים לוגיים;

3. מקלות קוויזנייר, אלבומים "China Shop, "בית עם פעמון", "נתיבי קסם", "ארץ הבלוקים והמקלות";

4. המשחקים של ניקיטין, "קפלו את התבנית", אלבום מטלות "קוביות נס";

5. טבליות מתמטיקה;

6. תועלת "אינטושקה";

7. סט בנייה (לגו, מגנטי "מגפורמרים", קונסטרוקטור "פולינדרון ענק", "הילוכים ענקיים", "בניית בית", "תַחְבּוּרָה", "דיג", "סֵרוּג", מודולים רכים.)

שלבים השלב הראשוני כלל זיהוי הבעיה, בחירת חומר אבחון וזיהוי הרמה פיתוח חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי.

עַל מְעַצֵבהבמה הייתה בוצע:

1. בחירה ומידול צורות עבודה עם ילדים;

2. טרנספורמציה של סובייקט-מרחבי סביבת פיתוח;

השלב האחרון: סיכום, הצגה פומבית של תוצאות פעילויות משותפות.

החידוש בחוויה מורכב מיצירת מערכת לשימוש מודרני משחקים חינוכיים, מכוון ל פיתוח חשיבה לוגיתתחומי עניין קוגניטיביים ילדים עם פיגור שכלי.

תיאור הניסיון עבור היווצרות חשיבה לוגיתעדיף להשתמש בילדים בגיל הגן "אלמנט של ילד"- משחק (פ. פרבל). תנו לילדים לחשוב שהם רק משחקים. אבל בלי שהם יודעים, במהלך המשחק, ילדים בגיל הגן מחשבים, משווים חפצים, עוסקים בבנייה, פותרים משימות לוגיות וכו'.. ד זה מעניין אותם כי הם אוהבים לשחק. תפקיד המורה בתהליך זה הוא לתמוך בתחומי העניין יְלָדִים.

חסימות היגיון דינש.

מטרות השימוש הגיונידינש בלוקים בעבודה עם יְלָדִים:

. לְפַתֵחַרעיון של סט, פעולות על סט; צוּרָהרעיונות לגבי מושגים מתמטיים;

לְפַתֵחַהיכולת לזהות מאפיינים באובייקטים, לתת להם שם ולציין בצורה נאותה את היעדרם;

סכמו אובייקטים לפי תכונותיהם, הסבירו את קווי הדמיון והשוני בין אובייקטים, הצדקו את הנימוקים שלכם;

הצג צוּרָה, צבע, גודל, עובי של חפצים;

לְפַתֵחַייצוגים מרחביים;

לפתח ידע, יכולות, כישורים הדרושים לפתרון עצמאי של בעיות חינוכיות ומעשיות;

לטפח עצמאות, יוזמה, התמדה בהשגת מטרות והתגברות על קשיים;

לְפַתֵחַתהליכים קוגניטיביים, פעולות נפשיות;

לְפַתֵחַ

מקלות קוויזנייר.

המשימות של שימוש במוטות Cuisenaire בעבודה עם יְלָדִים:

הצג את מושג הצבע (להבחין בצבע, לסווג לפי צבע);

הצג את המושגים גודל, אורך, גובה, רוחב (תרגול השוואת אובייקטים לפי גובה, אורך, רוחב);

הצג יְלָדִיםעם רצף של מספרים טבעיים;

אמן ספירה קדימה ואחורה;

הצג את הרכב המספרים (ממספרים אחדים ושניים קטנים יותר);

הבן את הקשרים בין מספרים (יותר - פחות, יותר - פחות לפי., השתמש בסימני השוואה<, >;

עזור לשלוט בפעולות האריתמטיות של חיבור, חיסור, כפל וחילוק;

למד לחלק שלם לחלקים ולמדוד חפצים;

לְפַתֵחַיכולות יצירתיות, דמיון, פנטזיה, דוגמנות ועיצוב;

הצג את המאפיינים של צורות גיאומטריות;

לְפַתֵחַייצוגים מרחביים (שמאל, ימין, למעלה, למטה וכו');

לפתח חשיבה לוגית, תשומת לב, זיכרון;

לטפח עצמאות, יוזמה והתמדה בהשגת מטרות.

המשחקים של ניקיטין.

יְלָדִים:

התפתחותלילד יש עניין קוגניטיבי ופעילויות מחקר;

פיתוח מיומנויות התבוננות, דמיון, זיכרון, תשומת לב, חשיבה ויצירתיות;

הרמוני התפתחות הילדרגשי-פיגורטיבי ו התחלה הגיונית;

היווצרותרעיונות בסיסיים על העולם הסובב, מושגים מתמטיים, תופעות קול-אותיות;

פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות.

טאבלט מתמטי.

משימות של שימוש במשחקים בעבודה עם יְלָדִים:

התפתחותמוטוריקה עדינה ויכולת לעבוד על פי מודל;

לחזק את הרצון של הילד ללמוד משהו חדש, להתנסות ולעבוד באופן עצמאי;

עזרו לילדכם ללמוד דרכים חיוביות להתנהג במצבים שונים;

לתרום התפתחותתפקודים קוגניטיביים (תשומת לב, חשיבה לוגית, זיכרון שמיעתי, דמיון);

תועלת "אינטושקה".

כלול בערכה החינוכית התפתחות"אינטושקה"כולל חמש ערכות נושא עם כלי משחק (בקופסאות):

1. "כיוון מטוס ותיאום עין יד";

2. "צורות גיאומטריות בסיסיות והשינויים שלהן";

3. "סיווג לפי צבע, גודל ו טופס» ;

4. "דמיון והבדלים של אובייקטים מרחביים";

5. "מושגים מתמטיים יסודיים".

משימות של שימוש במשחקים בעבודה עם יְלָדִים:

פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות;

התפתחותתנועות ידידותיות של העיניים והידיים;

התפתחותקשרים בין-המיספריים;

פיתוח תשומת לב, זיכרון;

פיתוח חשיבה לוגית(ניתוח, סינתזה, סיווג, מרחב ויצירתיות חושב;

פיתוח דיבור(ניתוח פונמי, חלוקת מילים ל הברות, התפתחותמבנה דקדוקי של דיבור, אוטומציה של צלילים).

משחקים עם חומרי בניין.

המשחקים האלה לְפַתֵחַדמיון מרחבי, ללמד יְלָדִיםלנתח מבנה לדוגמה, קצת מאוחר יותר לפעול לפי התוכנית הפשוטה ביותר (צִיוּר). תהליך היצירה כולל מגניב מוחפעולות - השוואה, סינתזה (בילוי חפץ).

התוצאות הצפויות במהלך השימוש מתפתחמשחקים ותרגילים לקידום היווצרות חשיבה לוגית אצל ילדים עם פיגור שכלי.

סִפְרוּת

1. Wenger, L. A. משחקים ותרגילים ב התפתחותיכולות מנטליות יְלָדִיםגיל הגן / L. A. Venger, O. M. Dyachenko. – מ.: חינוך, 1989.

2. Komarova, L. D. איך לעבוד עם מוטות Cuisenaire? משחקים ותרגילים להוראת מתמטיקה ילדים בני 5-7 / ל. ד.קומרובה. – M, 2008.

3. ייעוץ מתודולוגי על שימוש במשחקים דידקטיים עם בלוקים של דינש ו דמויות לוגיות. - סנט פטרסבורג.

4. Misuna, N.S. פיתוח חשיבה לוגית / נ. S. Misuna // חינוך לגיל הרך, 2005.

5. Finkelstein, B. B. ייעוץ מתודולוגי לשימוש בערכת משחקים ותרגילים עם מקלות קויזנר צבעוניים / B. B. Finkelstein. 2003.