שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

• מבוא
• 1.1 פסיכולוגיה של למידה
• 1.2 תהליך למידה
• פֶּרֶקII. שימוש בגישה מובחנת להוראה בשיעורי מתמטיקה בבית הספר היסודי
• סיכום

מבוא

אנחנו מודאגים מאותן שאלות ובעיות: מה צריך לעשות כדי לתת לתלמידים ידע איכותי תוך 45 דקות, איך לנצל את הזמן בצורה רציונלית, איך להגביר את העניין של התלמידים, איך ללמד אותם לעבוד באופן עצמאי.

ובין המספר העצום של הבעיות הללו, שנפתרו בכאב על ידי בית הספר והפדגוגיה הלאומית, אולי החריפה ביותר היא: בעיית הבידול של החינוך, שהיא הרלוונטית ביותר כיום.

גישה מובחנת לתלמידים בתהליך של למידה קולקטיבית היא אחת מהן עקרונות חשוביםדידקטיקה, שיישומה חייב להתגבר על סתירות רבות הגלומות במערכת הכיתה. מערכת הכיתות, שעמדה במבחן הזמן, נותרה מערכת החינוך העיקרית בשל העובדה שהמבנה שלה עונה בצורה מיטבית על הדרישות של בית ספר לחינוך כללי מאוחד, בתנאי למידה קולקטיבית ושיטתית תוך שימוש רציונלי במשאבים חומריים. . מערכת הכיתות "ממצה" את הידע, הכישורים והיכולות של התלמידים. בעיית הלמידה המובחנת טופלה על ידי Guzik N.P., Firsov V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. ומחנכים רבים הם חדשנים.

יש לציין שלמרות שפע העבודה על יישום עקרון הגישה המובדלת, בעיית הלמידה המובדלת נותרה בלתי פתורה. חריפותו נובעת מהיעדר עמדות ברורות מספיק בקרב החוקרים המעורבים בפיתוחו. ראשית, עקרון ההוראה המבדלת ברוב המקרים נלמד במנותק מעקרונות דידקטיקה אחרים, מה שמוביל להתעלמות מסוימת מהאחרונים במהלך יישום המלצות מעשיות על ידי מורים. שנית, החיפוש אחר דרכים מיטביות ליישם את העיקרון של גישה מובחנת להוראה מתבצע לעתים קרובות מבלי לקחת בחשבון את רמת הכישורים של המורים והתנאים הספציפיים של פעילותם. נסיבות אלו הן אחד המכשולים העיקריים בפני בידול תהליך חינוכי. בהפרדת התהליך החינוכי מאישיותו של המורה, החוקרים נותנים לעתים קרובות המלצות כאלה, שהיישום שלהן בדרך כלל בלתי אפשרי בפרקטיקה בבית הספר.

כפי שמראות תצפיות על עבודת המורים, ניתן ליישם באופן מלא גישה מובחנת רק עבור מורים מאסטרים בעלי סט עשיר של ידע, מיומנויות ויכולות פדגוגיות, מורים בעלי אוריינטציה מקצועית בולטת.

מטרה: לשקול את השפעתן של משימות מובחנות שונות על היווצרות הפעילות המנטלית של התלמידים.

משימות: לנתח את הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית בנושא זה, לשקול משימות, תרגילים התורמים ליצירת עניין בלמידה.

פרק 1. יישום עקרון גישה מובחנת להוראה

1.1 פסיכולוגיה של למידה

אנשי חינוך ופסיכולוגים פותרים כל הזמן את השאלה איך בונים את תהליך הלמידה כך שיהיה מעניין ו"משתלם" לכולם. כשמדברים על למידה, שמים דגש על תפקידו של המורה ההוראה, אשר עם זאת אינו מוגבל רק להעברת ידע ממורה לתלמיד. המורה לא רק מעביר ידע, לא מעביר אותו לראשו של התלמיד. בתנאי האינטראקציה בין המורה לתלמיד, בהשפעת פעילות המורה והתלמיד כאחד, רוכש התלמיד ידע, מיומנויות ויכולות. המורה מנהל את התהליך הזה.

עם הקבלה לבית הספר, הפעילות המובילה של הילדים הופכת לפעילות חינוכית. המהות שלו טמונה בשליטה בידע ובמיומנויות, בדרכים ליישומם המעשי. פעילות חינוכית אינה נוצרת מעצמה. אם תלמיד הולך לבית הספר, מקשיב באופן מצפוני למורה ומכין שיעורי בית, אין זה אומר שהוא עוסק בפעילויות למידה. המורה יוצר את פעילות הלמידה של תלמידי בית הספר (מלמד אותם ללמוד).

הפעילות החינוכית מורכבת במבנה שלה, ישנם שלושה מרכיבים עיקריים:

- מוטיבציה;

- מבצעי;

- בקרה והערכה.

עוד ראוי לציין כי הלמידה תלויה, ראשית, בחומר הנלמד, בתוכנו ובמערכת שבה הוא מוצג. שנית, אופי ההוראה תלוי במיומנות המתודולוגית ובניסיונו של המורה, שלו תכונות אישיות, מתוך מתודולוגיית ההוראה הספציפית שהמורה מיישם בכל מקרה לגופו.

ההיבטים העיקריים של תהליך הלמידה הם כדלקמן:

- היווצרות גישה חיובית ללמידה, מניעים חברתיים ללמידה בקרב תלמידים;

- הטמעת מערכת הידע;

- גיבוש שיטות (טכניקות) לביצוע הפעילות הרלוונטית - מיומנויות ויכולות;

- התפתחות נפשית של תלמידים - היווצרות הצורך והיכולת שלהם לחדש ולשפר את הידע באופן עצמאי, פיתוח חשיבה פעילה, עצמאית, יצירתית;

- חינוך בתהליך הלמידה.

בהקשר זה, הבה נבחן את תכונות הפעילות הקוגניטיבית של תלמיד צעיר יותר, הנלקחות בחשבון בעת ​​בניית שיעור.

הטמעת ידע. הטמעה כמאורגן פעילות קוגניטיביתהתלמיד כולל פעילויות של תפיסה, זיכרון, חשיבה ודמיון.

ישנם ארבעה חלקים עיקריים בתהליך הלמידה:

תפיסה ישירה, התבוננות (השגת מידע);

הבנת החומר, עיבודו הנפשי (עיבוד המידע המתקבל);

שינון ושימור של חומר (אחסון מידע שהתקבל ומעובד);

יישום ידע בפועל (יישום מידע).

כמובן, חלוקה זו היא במידה מסוימת שרירותית, שכן קישורים אלו אינם מבודדים זה מזה, אלא שלובים זה בזה וקשורים זה בזה.

תפיסה. פעילויות למידה ב בית ספר יסודימעורר, קודם כל, התפתחות של תהליכים נפשיים של ידע ישיר של העולם הסובב - תחושות ותפיסה. תלמידים צעירים יותר נבדלים על ידי חדות ורעננות התפיסה. ילד בעל סקרנות ערה קולט את החיים סביבו, שמדי יום חושפים בו עוד ועוד צדדים חדשים. עם זאת, התפיסה בכיתות א' ובתחילת כיתה ב' עדיין מאוד לא מושלמת ושטחית. תלמידי בית ספר צעירים יותר עושים אי דיוקים ושגיאות בהבחנה כאשר הם תופסים אובייקטים דומים. לפעמים הם לא מבחינים ומערבבים אותיות ומילים דומות בסגנון או בהגייה, תמונות של עצמים דומים וחפצים דומים עצמם. לדוגמה, הם מבלבלים בין האותיות "sh" ו-"u", המוצגות בתמונה של שיפון וחיטה, מחומשים ומשושים. לעתים קרובות ילדים מדגישים פרטים אקראיים, בעוד שהם לא קולטים את המהותי והחשוב. במילה אחת, תלמידים צעירים יותר אינם יודעים כיצד להתחשב בחפצים.

המאפיין הבא של התפיסה בתחילת גיל בית הספר היסודי הוא הקשר ההדוק שלה עם פעולות המורה. תפיסה ברמה זו של התפתחות נפשית קשורה לפעילות המעשית של הילד. לתפוס חפץ עבור תלמיד פירושו לעשות איתו משהו, לשנות בו משהו, לבצע פעולה כלשהי, לקחת אותו, לגעת בו.

מאפיין אופייני לתלמידים בכיתות א'-ב' הוא רגשיות בולטת של תפיסה. קודם כל, ילדים תופסים את אותם חפצים או את תכונותיהם, הסימנים, המאפיינים הגורמים לתגובה רגשית ישירה, לגישה רגשית. חזותי, בהיר, חי נתפס טוב יותר, בצורה מובהקת יותר. עם זאת, על המורה גם לשאוף להבטיח שהילדים יתפסו בבירור את הפחות חי, פחות מרגש ומשמעותי, תוך הפניית תשומת לבם לכך.

חושב. החשיבה של תלמיד צעיר יותר, במיוחד תלמיד כיתה א', היא ויזואלית-פיגורטיבית. הוא מסתמך כל הזמן על תפיסות ורעיונות. מחשבה שהובעה מילולית שאין לה תמיכה בהתרשמות חזותית קשה לתלמידים צעירים יותר להבין.

באילו קטגוריות של סימנים מבדילים תלמידים צעירים יותר? גם כאן יש דפוס מוגדר. לדוגמה, בכיתה 1, הסימנים החזותיים הבולטים ביותר הם אלה הקשורים לפעולות האובייקט ("מה הוא עושה") או מטרתו ("למה הוא נועד"), כלומר. סימנים תועלתניים ופונקציונליים ("הירח מאיר", "דובדבנים טעימים, אוכלים אותם").

בערך מכיתה ב', תלמידי בית הספר משתחררים באופן ניכר מהשפעתם מעוררת ההשראה של סימנים חזותיים ונשענים יותר ויותר על סימנים המשקפים את הקשרים והיחסים בין אובייקטים ותופעות.

תלמידי כיתה ג' מסוגלים לרמה גבוהה יותר של הכללה הקשורה לביסוס כפיפות של מושגים: ילדים מבודדים מושגים רחבים וצרים יותר.

התלמיד מפתח יכולת חשיבה מילולית-לוגית, חשיבה, מסקנות, מסקנות. אם תלמידי כיתה א' וחלקית ב' מחליפים לעתים קרובות את הטיעון וההוכחה פשוט בהצבעה על עובדה אמיתית או מסתמכים על אנלוגיה (שהיא רחוקה מלהיות לגיטימית תמיד), אז תלמידי כיתה ג', בהשפעת ההכשרה, מסוגלים לתת הוכחה סבירה, להרחיב את הטיעון, לבנות מסקנה דדוקטיבית.

דִמיוֹן. מאפיין של דמיונם של תלמידים צעירים יותר הוא הסתמכותו על תפיסה. לפעמים די קשה לתלמידים בכיתות א'-ב' לדמיין משהו שלא מוצא תמיכה בטבע או בתמונה. אך ללא דמיון משחזר אי אפשר לתפוס ולהבין את החומר החינוכי. המגמה העיקרית בהתפתחות הדמיון אצל הצעירים גיל בית ספרהוא השלמות של הדמיון המשחזר. זה קשור להצגת תמונות שנתפסו בעבר או ליצירת תמונות בהתאם לתיאור נתון, דיאגרמה, ציור וכו'.

חשיבות רבה היא שילוב התלמיד בעבודה יצירתית (רישום, אומנות, מעגל אמנות עממית). תפקידן של טכניקות מתודולוגיות מיוחדות חשוב כאן - סיפורים וחיבורים מתמונות, ציור איורים לטקסטים, מסע נפשי דרך מפה גיאוגרפיתעם תיאור חזותי של הטבע, מסע אל העבר עם ייצוג ויזואלי של אותה תקופה.

זיכרון. בחיים, אפשר לראות הבדלים אינדיבידואליים משמעותיים בתחום הזיכרון. סוגים שונים של זיכרון נבדלים בהתאם למה שאדם זוכר בצורה מוצלחת יותר וכיצד הוא מעדיף לזכור.

ראשית, אנשים זוכרים חומר שונה בדרכים שונות. יש אנשים שזוכרים תמונות, פרצופים, חפצים, צבעים, צלילים בצורה הטובה ביותר. אלו הם נציגים של סוג הזיכרון החזותי-פיגורטיבי. אחרים זוכרים טוב יותר מחשבות וניסוחים מילוליים, מושגים, נוסחאות וכו'. אלו הם נציגים של סוג הזיכרון המילולי-לוגי. אחרים עדיין זוכרים חומר חזותי-פיגורטיבי וגם מילולי-לוגי באותה מידה. אלה הם נציגים של סוג הזיכרון ההרמוני.

שנית, אנשים מעדיפים לזכור בדרכים שונות. חלקם זוכרים טוב יותר מבחינה ויזואלית, אחרים - באוזן, אחרים - בעזרת תחושות מוטוריות, ורביעית - בשיטה משולבת.

ניתן לאפיין את הזיכרון של אדם גם בהתאם למידת הפיתוח שלו תהליכים בודדיםזיכרון. אנו אומרים שלאדם יש זיכרון טוב אם הוא שונה:

מהירות שינון

חוזק השימור

נֶאֱמָנוּת

היכולת לחלץ ממאגרי זיכרון.

רחוק מלעתים קרובות יש אנשים שמשננים במהירות, וזוכרים לאורך זמן, ומשכפלים במדויק, וזוכרים בדיוק ברגע שבו יש צורך בכך.

בקרב תלמידי בית הספר יש לא פעם ילדים שכדי לשנן את החומר צריך רק פעם אחת לקרוא או להקשיב היטב להסברים של המורה. יתר על כן, ילדים אלה לא רק משננים במהירות, אלא גם שומרים על מה שלמדו במשך זמן רב, משחזרים אותו בקלות ובאופן מלא. תלמידים כאלה בולטים בקרב תלמידים אחרים בהצלחתם בשליטה בידע.

המקרה הקשה ביותר הוא שינון איטי ושכחה מהירה של חומר חינוכי. ילדים כאלה מבלים הרבה זמן ומאמץ בשינון חומר, משחזרים אותו בצורה לא מדויקת ושוכחים במהירות. הביצועים הגרועים של הזיכרון שלהם נובעים מסיבות שונות. ככלל, שינון לקוי נצפה אצל תלמידי בית ספר שלעתים קרובות מפספסים שיעורים, אינם משלימים באופן שיטתי משימות למידה ואינם שולטים בטכניקות שינון. יש לעזור לילדים אלה באופן קבוע, ללמד אותם בסבלנות את שיטות השינון הרציונלי.

לעתים קרובות מאוד, תוצאות לא משמעותיות של שינון אינן תלויות בזיכרון לקוי, אלא בתשומת לב לקויה.

בעת ארגון פעילויות למידהעבור תלמיד צעיר יותר, יש צורך לקחת בחשבון את ההשפעה על הצלחת שינון תחומי עניין, יחס רגשי לחומר חינוכי ועבודה פעילה איתו. על המורה לזכור תמיד שבכל כיתה יש תלמידים מסוגים שונים של זיכרון, ולכן הוא צריך לפנות למנתחים שונים (מוטוריים, חזותיים, שמיעתיים). ולבסוף, חשוב שהמורה יכיר את המאפיינים האישיים של הזיכרון של תלמידיו: זה נותן לו את ההזדמנות, מצד אחד, להסתמך על ההיבטים החזקים יותר של הזיכרון שלהם, ומצד שני, פועלים בכוונה לשיפור החולשות של הזיכרון של התלמידים.

כישורי כישורים. במהלך הלימודים בבית הספר, התלמידים רוכשים מגוון מיומנויות ויכולות באמצעות פעילות גופנית והדרכה.

תרגיל, כתנאי הכרחי לגיבוש וגיבוש מיומנויות, חייב לעמוד בתנאים הבאים:

אתה צריך לדעת בדיוק את מטרת התרגיל, אילו תוצאות יש להשיג;

יש צורך לעקוב אחר דיוק התרגיל כדי לא לחזק טעויות אם הן מתרחשות, לעקוב אחר תוצאות התרגילים, להשוות את הפעולות שלך עם התקן, להיות מודעים לאילו הצלחות כבר הושגו ואילו חסרונות יש לתקן ב כדי לחסל אותם;

תרגילים לא צריכים להיות קבוצה אקראית של אותו סוג של פעולות, הם צריכים להיות מבוססים על מערכת מסוימת, יש צורך לתכנן את הרצף הנכון שלהם, כל הזמן לסבך אותם;

אין להפריע לתרגילים הרבה זמן, מאחר שבמקרים אלו המיומנות נוצרת לאט;

יש להבדיל בין התרגילים, שכן תלמיד חלש זקוק לעזרה בכמה תרגילים, אם כי חזק מבצע זאת ללא קושי.

מוזרויותבִּניָןתהליךלְמִידָהבְּ-זוּטָרתלמיד.

בכל שלב של גיל של התפתחות האדם נוצרות הן תכונות כלליות הגלומות בקבוצה חברתית והן מאפיינים ספציפיים ואינדיבידואליים. ילדים בני אותו גיל נבדלים זה מזה ב מאפיינים טיפולוגייםפעילות עצבית גבוהה יותר, התפתחות גופנית ורוחנית, יכולות, תחומי עניין וכו'. לפיכך, הכיתה מורכבת מתלמידים עם התפתחות שונה, מוכנות שונה, ביצועים אקדמיים ויחס שונה ללמידה, תכונות שונותתשומת לב וזיכרון. החל מכיתה א', המורה עורך פעמים רבות הכשרה ביחס לרמה הממוצעת - עד התפתחות ממוצעת, מוכנות ממוצעת, ביצועים לימודיים ממוצעים. זה מוביל לא פעם לעובדה שתלמידים "חזקים" מאופקים באופן מלאכותי בהתפתחות, מאבדים עניין בהוראה, מה שלא דורש מהם מאמץ נפשי: תלמידים "חלשים", להיפך, נידונים לא פעם לפיגור כרוני וגם מאבדים עניין בהוראה, מה שדורש מהם יותר מדי מתח נפשי. נשאלת השאלה כיצד בונים תהליך למידה כך שתלמיד "חלש" יוכל לעשות זאת ולהיות מעניין, ותלמיד "חזק" לא יאבד את החשק לעבוד בגלל הקלות והפשטות בהוראה.

תלמידים עם ליקויי למידה זקוקים במיוחד לגישה מובחנת על מנת למנוע את מעברם לקטגוריה של תת-הישגים כרוניים או להתגבר על תת-הישגיהם. בכיתות היסודיות ייתכנו ילדים עם חוסר בפעילות קוגניטיבית מספקת, פסיבית אינטלקטואלית, כפי שמכנים אותם פסיכולוגים.

הילדים האלה מגלים נורמליות התפתחות שכליתשמתבטא במשחקים, בפעילויות מעשיות. אבל בפעילות חינוכית הם עדיין לא התרגלו ואינם יודעים לחשוב, הם מאופיינים ברצון להימנע מפעילות נפשית אקטיבית.

פסיכולוגים ביססו את הדרכים האופטימליות ללמד ילדים עם יכולת למידה נמוכה וילדים פסיביים אינטלקטואלית. האימון חייב להיבנות על בסיס המוזרויות של הנפש שלהם - סוג איטי של היווצרות ידע כללי, פסיביות אינטלקטואלית, עייפות מוגברת במהלך פעילות נפשית. בהתחלה, עבור קטגוריה זו של תלמידי בית ספר, עדיף ללמוד בקצב קצת יותר איטי, עם הדמיה רחבה יותר וקונקרטיזציה מילולית של הוראות כלליות עם מספר רב של תרגילים, שיישומה מסתמך על הדגמה ישירה של טכניקות החלטה, עם עזרה מבחוץ הולכת ופוחתת כל הזמן וגם דרגת קושי הולכת וגוברת של משימות.

יישום העיקרון של גישה מובחנת בהוראה פירושו תשומת לב לא רק למי שמתקשה ללמוד, אלא גם למי שמגלה רמה גבוהה של התפתחות נפשית, מגלה תחומי עניין, נטיות ויכולות בולטים לכל סוג של פעילות.

לימוד מתמטיקה בגישה מובחנת

1.2 תהליך למידה

תהליך הלמידה הוא אינטראקציה תכליתית המשתנה באופן עקבי בין מורים לתלמידים, במהלכה משימות החינוך, החינוך והחינוך. התפתחות כלליתחניכים. תהליך הלמידה הוא חלק מכל התהליך הפדגוגי.

פונקציות למידה בסיסיות.

על בסיס המטרה הכוללת של בית הספר, תהליך הלמידה נועד לבצע שלוש פונקציות: חינוכית, חינוך, פיתוח. הדידקטיקה המודרנית מדגישה שלא ניתן לצמצם את משימות התהליך החינוכי רק לגיבוש ידע, מיומנויות ויכולות. זה נועד להיות בעל השפעה מורכבת על הפרט. ההקצאה המותנית של פונקציות אלו שימושית לפעילות המעשית של מורים, במיוחד בעת תכנון משימות למידה בכיתה.

אחדות הפונקציות הללו מתבצעת בשילוב מגוון שיטות, צורות ואמצעי הוראה.

מבנה תהליך הלמידה

כאשר בוחנים את מבנה תהליך הלמידה, יש צורך לזהות את מבנהו ומרכיביו העיקריים.

תהליך הלמידה מורכב משני תהליכים הקשורים זה בזה - הוראה ולמידה

למידה בלתי אפשרית ללא פעילות בו-זמנית של המורה והתלמידים, ללא האינטראקציה הדידקטית ביניהם. לא משנה כמה אקטיבית המורה שואף לתקשר ידע, אם אין פעילות אקטיבית של התלמידים עצמם בשליטה בידע, אם המורה לא מספק מוטיבציה ונגישות ללמידה, האינטראקציה הדידקטית לא באמת מתפקדת. לכן, בתהליך הלמידה, אין זו רק השפעת המורה על התלמיד, אלא דווקא האינטראקציה ביניהם, מתממשת אחדות החניכים וההשפעות האישיות של המורה, הופעת מאמצים עצמאיים של התלמיד לשלוט ידע, כישורים ויכולות.

בהתבסס על המאפיינים של תהליך הפעילות, אנו יכולים לדמיין בצורה הוליסטית את המרכיבים המרכיבים את תהליך הלמידה:

- מטרה;

- מגרה ומוטיבציה;

- תפעולי ופעילות;

- בקרה ורגולציה;

- מעריך ויעיל.

תוכן ההכשרה נקבע על פי תכנית הלימודים והתכניות. תוכן השיעורים מוגדר על ידי המורה תוך התחשבות במשימות המוצבות, בצורך לשקף את פרטי בית הספר, רמת המוכנות ותחומי העניין של התלמידים בתכני המקצועות.

1.3 מהות הבידול הלמידה

ל.ס. ויגוצקי ציין: "לפי המאפיינים שלו, ילד מסוגל לקחת על עצמו איזה מחזור חדש של למידה שלא היה נגיש לו בעבר. תחומי עניין, לפי רמת החשיבה שלו, הוא יכול להטמיע אותו במידה שהיא שלו. תכנית.

הדרישה לקחת בחשבון את היכולות האישיות של הילד בתהליך הלמידה היא מסורת עתיקה מאוד. הצורך בכך ברור, כי התלמידים שונים מאוד זה מזה.

אחת מדרישות הפעילות של המורה והתנאי לארגון יעיל של התהליך החינוכי הוא הבטחת הטמעה מלאה של הידע על ידי כלל התלמידים. האם אתה יכול לתאר לעצמך כמה שיעורים נוספים המורה צריך לתת כדי שתלמידי הקבוצה השנייה, ובעיקר השלישית, ילמדו חומר חדש? המורה אולי ישמח לעבוד איתם, אבל מונע מהתוכנית הוא הולך רחוק יותר, מתחיל ללמוד נושא חדש.

התפתחות אישיתהתלמידים מתבטא גם ברמת הביצוע. על בסיס זה, ניתן לחלק את התלמידים לשלוש קבוצות:

הראשון מאופיין ביכולת עבודה גבוהה (יש 36% מתלמידים כאלה)

השני - בינוני (50-55%)

שלישי - נמוך (8-17%)

ראוי לציין שתלמידים בעלי כושר עבודה נמוך נוטים יותר מאחרים ליפול לשורות אלו שאינם מצליחים, אם כי רובם אינם סובלים ממחסור נפשי או מחוסר עניין בלמידה כלל. לא, הם פשוט צריכים קצב עבודה אחר.

כושר העבודה, נמוך וגבוה כאחד, הוא אינדיקטור להשתייכותו של התלמיד לסוג מסוים של מערכת עצבים. תלמידים עם מערכת עצבים חלשה עובדים לאט, אך ביסודיות רבה. הם, כמובן, צריכים הרבה יותר זמן. הם פדנטיים, מאוד רגישים ופגיעים. לכן, יש להעריך את כשלי הלמידה שלהם בזהירות רבה, הימנעות מביטויים קשים, תוכחות מעליבות.

הבדלים אינדיבידואליים מתבטאים גם בסוגי החשיבה: אצל חלק מהילדים שוררת חשיבה אפקטיבית מעשית, בשני - חזותית-פיגורטיבית, ואצל אחרים - מילולית-לוגית. IN החיים האמיתייםכל שלושת סוגי החשיבה קשורים זה בזה, ותהליך הלמידה צריך להיות מכוון להיווצרותו של כל אחד מהם.

השפעת סוג החשיבה על חוזק הטמעת הידע הוכחה בניסוי. תלמידי בתי ספר למתמטיקה ואמנות התבקשו לשנן סדרה של מספרים הכתובים בגופנים ובצבעים שונים. זמן מה לאחר מכן, הם התבקשו לשחזר את הדמויות הללו. "מתמטיקאים" שיחזרו את המספרים עצמם, בעוד שבני גילם ה"אמן" שמו לב לצבע ולגופן של המספרים.

מערכת החינוך המסורתית והגישות המוצעות למודרניזציה שלה משפיעות על הסתירה העיקרית בחינוך - בין הצרכים הגבוהים של החברה לאיכות החינוך של כל חבריה לבין המאפיינים הפסיכו-פיזיולוגיים של ילדים. כיום, הפדגוגיה העולמית מודעת יותר ויותר לכך שהמשבר הנגרם מהסתירות הנ"ל אינו ניתן לפתרון במסגרת השיטה הישנה ומחייב שינוי בטכנולוגיית ההוראה.

יש צורך ליצור תנאים אופטימליים לפיתוח האישיות של החשבון השלם ביותר של ההבדלים האישיים של התלמידים. הדרך ליצור תנאים אלו היא בידול של למידה

דיפרנציאציה בתרגום מ"הבדל" הלטינית פירושה חלוקה, ריבוד של השלם לחלקים, צורות, שלבים שונים.

למידה מובחנת:

- זוהי צורת ארגון של התהליך החינוכי, שבו המורה, בעבודה עם קבוצת תלמידים, לוקח בחשבון את נוכחותן של כל תכונות משמעותיות לתהליך החינוכי (קבוצה הומוגנית);

- הוא גם חלק מהמערך הדידקטי הכללי, המעניק התמחות של התהליך החינוכי עבור קבוצות שונותמתאמנים.

בידול של למידה (גישה מובחנת ללמידה):

הוא יצירה של מגוון סביבות למידה עבור בתי ספר שונים, כיתות, קבוצות על מנת לקחת בחשבון את המאפיינים של הקונטינגנט שלהם.

- זוהי מערכת של אמצעים מתודולוגיים, פסיכולוגיים, פדגוגיים, ארגוניים וניהוליים המספקים הכשרה בקבוצות הומוגניות.

מטרת הבידול היא ללמד כל אחד ברמת יכולותיו, יכולותיו, להתאים את הלמידה למאפיינים של קבוצות תלמידים שונות.

לפי המאפיין בנפרד - מאפיינים פסיכולוגייםילדים, המהווים את הבסיס להיווצרות קבוצות הומוגניות, מבחינים בידול:

- לפי הרכב גיל (כיתות בית ספר, מקבילות גיל, קבוצות גיל שונות);

- לפי מגדר (זכר, נקבה, כיתות מעורבות, צוותים);

- לפי טיפוסים אישיים-פסיכולוגיים (סוג חשיבה, טמפרמנט);

- לפי רמת הבריאות (קבוצות חינוך גופני, קבוצות של לקויות ראייה, שמיעה);

- לפי רמת ההתפתחות הנפשית (רמת ההישגים);

- לפי תחום עניין (הומניטרי, היסטורי, מתמטי).

הבידול לפי רמת ההתפתחות הנפשית אינו זוכה להערכה חד משמעית בדידקטיקה המודרנית; יש לזה כמה היבטים שליליים וגם חיוביים.

היבטים חיוביים של בידול ברמה:

- לא מוצדק ולא מתאים לחברה "שוויון" וממוצע של ילדים אינם נכללים;

- למורה יש הזדמנות לעזור לחלשים, לשים לב לחזקים;

- היעדר פיגור בכיתה מבטל את הצורך להפחית את רמת ההוראה הכוללת;

- יש הזדמנות לעבוד בצורה יעילה יותר עם תלמידים קשים שאינם מסתגלים היטב לנורמות חברתיות;

- מתגשמת הרצון של תלמידים חזקים לנוע מהר יותר ועמוק יותר בחינוך;

- רמת ה"אני - הקונספט" עולה: החזקים מאושרים ביכולותיהם, החלשים מקבלים הזדמנות לחוות הצלחה חינוכית, נפטרים מתסביך הנחיתות;

- מגביר את רמת המוטיבציה ללמידה בקבוצות חזקות;

- בקבוצה בה מתאספים אותם ילדים, קל יותר לילד ללמוד.

היבטים שליליים של בידול ברמה:

- חלוקת הילדים לפי רמת ההתפתחות אינה אנושית;

- מהחלשים נמנעת האפשרות להושיט יד לחזקים יותר, ללמד מהם עזרה, להתחרות בהם;

- מודגש אי השוויון החברתי-כלכלי;

- העברה לקבוצות חלשות נתפסת על ידי ילדים כהשפלה של כבודם;

- חוסר השלמות של האבחון מוביל לפעמים לעובדה שילדים יוצאי דופן מועברים למספר חלשים;

- רמת ה"אני-קונספט" יורדת: בקבוצות עילית יש אשליה של בלעדיות, תסביך אגואיסטי; בקבוצות חלשות, רמת ההערכה העצמית יורדת, מופיעה יחס לקטלניות של חולשתו.

1.4 ארגון שיעור בגישה מובחנת להוראה

עקרון הבידול הלמידה עצמו אינו חדש.

אפילו Pestalozzi הזהיר את המורים מלנסות "לחתוך את כל הילדים באותה מכחול" והפדגוגיה תמיד הכריזה על הצורך בגישה דיפרנציאלית לילדים, תוך התחשבות במאפיינים התפתחותיים אינדיבידואליים, נטיות וכו'. עם זאת, מבלי להכחיש את הצורך בבידול, הפדגוגיה מציעה שתי אפשרויות קיצוניות:

ראשית, כל ילד הוא אינדיבידואלי, כלומר הגידול שלו הוא ייחודי, וכל ילד זקוק לגישה המיוחדת שלו לחינוך ולחינוך. קשה עד בלתי אפשרי ליישם את האפשרות הזו בפועל בתנאים הספציפיים של בית הספר, מה שאומר שהיא נשארת זמינה. האפשרות השנייה היא שוויון אוניברסלי, אחידות בגישה לילדים שונים ובידול רק לקבוצות מסוימות של ילדים עם מאפיינים התפתחותיים בולטים (ליקוי, מחוננות וכו').

בתלות ישירה בגישה המקובלת לבידול נמצא ארגון התהליך החינוכי וצורתו העיקרית - השיעור.

בבית הספר היסודי, שיעור הוא למעשה צורת הלימוד היחידה, ללא קשר לתוכניות וגישות. התכנים ודרכי העבודה בשיעור יכולים להיות שונים ואף מגוונים, אך בצורתו מדובר בשיעור מסורתי, כאשר כל התלמידים מבצעים את אותם סוגי עבודה במקביל.

השיעור המסורתי, כאשר המורה עובד עבור כולם, עם כולם, שואל את כולם (חריג נדיר הוא עבודה עצמאית, עבודה על קלפים, אבל עדיין עם וויסות זמן קפדני לכולם), יותר ויותר כובל את המורה. כל מורה מבין וחווה בפועל את הקושי לעבוד עם כולם כ"עם אחד", מבין שלילדים יש קצב פעילות שונה, "להסתבך בעבודה" בדרכים שונות, לעבור ל הסוג החדשפעילויות.

עם זאת, מתוך הבנה של בעיות אלו, רבים מאמינים כי אי אפשר לשנות את שיטת העבודה בכיתה.

האם זה כך? אולי בידול לא נראה כל כך הכרחי, אבל אז כדאי לשאול שאלות אחרות - האם אפשר בלי בידול, האם למידה פרונטלית כזו יעילה?

בואו ננסה להבין את זה. כך למשל, ידוע שילד שחולה לעיתים קרובות מתאפיין בדרך כלל בכושר עבודה נמוך ולא יציב, עייפות מוגברת, קשיים בארגון פעילויות וכדומה, בנוסף הוא צריך "להדביק" את החברים לכיתה לאחר מחלה. ואם זה לא גורם לבעיות רציניות בקריאה או בעבודה, אז אי אפשר "להדביק את הקצב" תוך שליטה בחומר חדש במתמטיקה או אוריינות, אז כדאי לסגור את הילד מהמערכת עבודה משותפתולעבוד איתו (לא אחרי השיעורים, כשהוא כבר לא מסוגל ללמוד) בשיעור. יחד עם זאת, לא קשה למצוא עוד שלושה או ארבעה תלמידים שצריכים גם הם לנתח את אותו החומר.

תכנית בית הספר היסודי זמינה לכל הילדים (ללא סטיות בולטות). עם זאת, למידה יעילה אפשרית רק כאשר "היא מעמידה דרישות גבוהות מספיק מהיכולים יותר ואינה מפרה את האמון והיחס ללמידה בקרב הפחות מסוגלים". (ג'יי ברונר)

הצורך באינדיבידואליזציה ובידול של החינוך אינו מוטל בספק, אך אז נדרש למצוא אפשרויות לארגון העבודה בכיתה המקובלות בתנאים של בית ספר מודרני.

אפשרות אחת תהיה ליצור שלוש קבוצות ו מטלה אישיתעם כל אחד (המספר והרכב הקבוצה עשויים להשתנות).

כיצד ניתן לארגן את השיעור במקרה זה?

עבודת השיעור מתבצעת בקבוצות קטנות של 6-8 אנשים. כל אחת מהקבוצות עובדת בכל שיעור עם מורה בין 7 ל-10 דקות (זהו משך הזמן האופטימלי של עבודה אינטנסיבית יעילה). כך, תוך 45 דקות, לכל קבוצה (ולכן לכל ילד) יש הזדמנות לעבוד עם מורה.

היתרון של אפשרות זו הוא שהמורה מקבל הזדמנות לחלק את תשומת הלב שלו באופן שווה יותר בין תלמידי כל קבוצה. באותו רגע, כשהמורה עובד עם הקבוצה הבאה, השאר מתכוננים באופן עצמאי לעבודה עם המורה, או גם מבצעים משימות באופן עצמאי.

היתרון של ארגון כזה של שיעורים הוא פיתוח מיומנויות עבודה עצמאיתוהזדמנויות רבות לעזור לילדים הזקוקים לתשומת לב נוספת. מתצפיות ניתן להסיק שילדים מעריכים מאוד את ההזדמנות לעבוד עם המורה "עין בעין", לשאול את שאלותיהם, לקבל הבהרות, ועוד יותר הם אוהבים לעשות עבודה כתובה בלי למהר: אם לא דוחקים בהם, הם מקבלים רגיל למערכת עבודה כזו.

מטעמי נוחות, ניתן להקצות סמל מסוים, צבע לכל קבוצה, ליצור גלגל פעילות עם הקבוצה ולתלות אותו במקום בולט. החץ מראה איזו קבוצה עובדת עם המורה. ניתן לסובב את העיגול על ידי שילוב של סמל מסוים (צבע) עם החץ. ניתן לצרף משימה למעגל עבור כל קבוצה. כל מורה יכול למצוא אפשרויות עבודה משלו.

חשוב לציין שהרכב הקבוצה יכול וצריך להשתנות, הוא יהיה שונה בכיתות שונות, שכן ניתן לבצע בידול לפי קריטריונים שונים. תנאי הכרחי לעבודה מוצלחת בקבוצות הוא היכרות טובה של המורה את המאפיינים של כל ילד, היכולת לבנות תוכנית הכשרה אישית.

הָהֵן. בעבודה עם כל קבוצה, המורכבת מתלמידים באותה רמת למידה (רמת התפתחות וכו'), המורה יכול לעבוד עם כל תלמיד בנפרד.

דיפרנציאציה של חינוך מכסה את חינוך הפרט במובן הרחב של מושג זה. היא יוצרת את התנאים המוקדמים לפיתוח תחומי העניין והיכולות החברתיות של הילד, תוך ניסיון לקחת בחשבון תחומי עניין קוגניטיביים קיימים ולעודד חדשים. הבידול משמר ומפתח את האינדיבידואליות של הילד, מעלה אדם כזה שיהיה אישיות ייחודית. עבודה מובדלת תכליתית מפחיתה את החסרונות של חינוך ביתי, היא נחוצה במיוחד עבור אותם תלמידים שגדלים במשפחות לא טובות. במובן זה, משימה בעלת משמעות חברתית גדולה נופלת על בידול.

הדיפרנציאציה מיושמת בחלקים שונים של תהליך הלמידה

לומד חָדָשׁ חוֹמֶר

בהכנה למעבר של חומר חדש, יש צורך בבידול, שכן המיומנויות והיכולות של התלמידים שונות. חלק מהסטודנטים זקוקים למטלות פשוטות, אחרים עשויים לקבל מטלות שמבחינת בעיה מסוימת, הכלולה בנושא הנלמד, משתלבות בהצלחה עם קרן הידע המוקדמת הקיימת של התלמידים בנושא זה.

- במעבר נושא חדש יש לקחת בחשבון את ההבדלים בין התלמידים, בעיקר במיומנויות למידה וביכולות שכליות. מאפיינים אלו קובעים לאיזה סוג הדרכה הם זקוקים ועד כמה קשה המשימה שהם יכולים לבחור לעבודה עצמאית.

- בהשוואה לחלקים אחרים בתהליך הלמידה, ניתן לקחת כאן פחות בחשבון הבדלים בידע של התלמידים. אבל החשבון הזה הופך להיות רלוונטי כאשר לתלמיד יש ידע נרחב הרבה יותר מחבריו לכיתה.

- בהצגת חומר חדש יש להתייחס במידת האפשר לניתוחים שונים (חזותיים, שמיעתיים, מוטוריים וכו'), מכיוון זה מעדיף הבנה וגיבוש טובים יותר.

נטייה עַל סוֹפִי תוֹצָאָה

ההתמצאות בתוצאה הסופית קובעת את היחס המובחן של המורה לחומר הקלט. יש לתת לתלמידים חלשים מספיק זמן כדי לגבש חומר חדש, ולתלמידים חזקים, לאחר הסבר על הנושא, ניתן לתת תרגילי אימון להשלמתם בעצמם.

עֲגִינָה עבר.

הצורך בבידול גדול במיוחד בעת איחוד ויישום ידע. לכן, התלמידים צריכים חיזוק ותרגילים לא באותה רמה ולא באותה כמות. לתלמידים חזקים יותר בשלב זה של העבודה, מתפנה זמן לביצוע משימות נוספות המרחיבות ומעמיקות את הידע והכישורים שלהם.

במהלך ביצוע משימות חינוכיות מתרחשת הטמעת הידע התיאורטי, נוצרות מיומנויות מעשיות, ולכן, בשלב הגיבוש, יש לרכז את מאמצי המורה. יחד עם זאת, חשוב מאוד לארגן את העבודה החינוכית כך שכל תלמיד יעשה את העבודה הניתנת לביצוע עבור עצמו, ויקבל הזדמנות לחוות הצלחה חינוכית בכל שיעור.

תמיכה דידקטית בגישה מובחנת לתלמידים בשלב איחוד החומר היא בחירת מערכת תרגילים. מערכת משימות כזו צריכה לכלול:

- טווח רחבמשימות ברמת חובה;

- משימה למניעת טעויות נפוצות;

- משימות בעלות מורכבות מוגברת, המיועדות לתלמידים המתקדמים במהירות בהטמעת החומר.

לִשְׁלוֹט

בהתבסס על המטרות העיקריות של החינוך ההתפתחותי, אבסוב ז.וו. גובשו הוראות בנושא מעקב והערכת הפעילות החינוכית של התלמידים.

עמדה 1: הפעילות הפדגוגית של המורים בשלב כיתות א' עד ג' (ד') מכוונת לפיתוח יכולת הלמידה אצל התלמידים, הכוללת שתי פעולות.

א. יכולתו של ילד בשלבי למידה שונים (בתחילת הדרך יחד עם המורה, לאחר מכן בשיתוף עמיתים, לאחר מכן בנפרד) לקבוע את גבול הבורות שלו.

ב. להגיש בקשה משמעותית למקורות ידע שונים (למורה, לעמיתים, להורים, למקורות ספרותיים וכו').

כדי ליישם את המיומנות המאוד חשובה הזו, יש צורך למקד את תשומת הלב של המורה בגיבוש היכולות של ילדים לשליטה הדדית ועצמית, הדדית והערכה עצמית. היעדר פעולות חינוכיות אלו מצד הילדים מביא להרס של כל פעילות חינוכית: היא הופכת ל"פארסה" רשמית שאינה נותנת את התוצאה הסופית.

עמדה 2: בקרה והערכה של המורה על הפעילויות של כל תלמיד נוכחים בו בלי להיכשלבפעילות פדגוגית. עם זאת, המורה צריך לקחת בחשבון מספר תכונות.

המעקב וההערכה מכוונים לא רק, וזה חשוב מאוד, לאיתור תוצאה מסוימת בידע ובמיומנויות, אלא, מעל לכל, לתהליך גיבוש הידע הזה בקרב התלמידים כדי להבטיח תיקון ממוקד ובזמן.

בעת מעקב אחר פעילות התלמידים, הילד קובע בעצמו את רמת יכולותיו ובוחר את אותן משימות איתן הוא יכול להתמודד, לכן הערכת עבודתו של התלמיד נקבעת על פי רמת המורכבות של המשימות שבחר.

הפונקציה העיקרית של הבקרה נראית במעקב מתמיד אחר התקדמות היישום של פעילויות חינוכיות, זיהוי בזמן של טעויות שונות ביישומן.

בפדגוגיה מבחינים בין צורות השליטה הבאות:

- עבודת מבחן,

- עבודה עצמאית,

- עבודות מבחן,

- בדיקת רובוטים,

- עבודה סופית,

- התחלת עבודה.

כאשר מבצעים עבודה עצמאית, המטרה כאן היא לזהות את רמת ההכשרה המתמטית של ילדים ולבטל את פערי הידע הקיימים במועד. בסוף כל עבודה עצמאית יש מקום לעבודה על טעויות. בתחילה, על המורה לסייע לילדים בבחירת ידע המאפשר להם לתקן את הטעויות שלהם בזמן.

עבודות בקרה מסכמות את התוצאה של עבודה זו. תפקידם העיקרי הוא בקרת ידע. כבר מהצעדים הראשונים יש ללמד את הילד להיות קשוב ודייק במיוחד במעשיו במהלך השליטה בידע. תוצאות המבחנים אינן מתוקנות - צריך להתכונן לבקרת הידע לפניה, ולא אחריה. יחד עם זאת, עבודת הכנה, תיקון בזמן של טעויות במהלך עבודה עצמאית נותנים ערובה מסוימת לכך שהמבחן ייכתב בהצלחה.

עבודה עצמאית מיועדת, ככלל, למשך 7-10 דקות. אם לילד אין זמן להשלים את המשימה בזמן המוקצב, אז לאחר בדיקת העבודה על ידי המורה, הוא מסיים את המשימות הללו בבית.

ההערכה לעבודה עצמאית מתבצעת לאחר ביצוע העבודה על הבאגים. לא כל כך מוערך מה הילד הצליח לעשות במהלך השיעור, אלא איך הוא עבד בסופו של דבר על החומר. לכן, גם את אותן יצירות שאינן כתובות טוב במיוחד בשיעור ניתן להעריך בציון מצוין וטוב. בעבודה עצמאית, איכות העבודה על עצמו חשובה ביסודה ורק ההצלחה מוערכת.

לבחינות מוקצות 30-40 דקות. אם אחד הילדים לא מתאים לזמן המוקצב, אז בשלבים הראשונים של ההכשרה ניתן להקצות לו זמן נוסף כדי לתת לו את האפשרות לסיים את העבודה בשלווה. ציון עבור מִבְחָןתוקן במבחן הבא.

עבודה עצמאית מוצעת כ 1-2 פעמים בשבוע, ושליטה 2-3 פעמים ברבעון. בסוף השנה, ילדים כותבים תחילה עבודת תרגום הבודקת את יכולתם להמשיך את לימודיהם בכיתה הבאה בהתאם לתקן הידע הממלכתי, ולאחר מכן מבחן גמר. המטרה העיקרית של העבודה הסופית היא לחשוף את רמת הידע האמיתית של ילדים, שליטתם במיומנויות וביכולות חינוכיות כלליות, לאפשר לילדים עצמם לממש את התוצאה של עבודתם, לחוות את שמחת הניצחון.

בית עבודה

בשיעורי הבית נפתחות הזדמנויות גדולות במיוחד לבידול.

בפדגוגיה, ידועות הדרכים הבאות להבדיל בין שיעורי הבית:

- משימות נוספות לסטודנטים;

- פיתוח משימות מיוחדות לתלמידים שונים (בידול משימות);

- הסבר על משמעות ותוכן המשימה, תדרוך.

ישנן דרכים רבות לעזור לתלמידים להתכונן לשיעורי הבית:

- הצבע על אנלוגיות,

- להסביר בעזרת דוגמאות

- להבין את ההיבטים הקשים של משימות.

- להסביר את תוכן העבודה,

- תן אלגוריתם,

- ליידע את שיטות ביצוע המשימות,

חלק מהמורים מתרגלים כרטיסי פלאש ותרשימי שיעורי בית שהם נותנים לתלמידים חלשים כדי לעזור להם להדגיש את הנקודות העיקריות בחומר. ככל שהתלמידים צעירים יותר, כך ההוראות של המורה צריכות להיות ספציפיות יותר.

בעיית שיעורי הבית קשורה קשר הדוק עם הדרכים להמשך פיתוח בית הספר, שיפור כל הקישורים שלו. הצעד הראשון בשיפור שיעורי הבית הוא לייעל אותם. השלב השני, הרחוק יותר, הוא התגלמות הרעיונות על רצונות הכנת שיעורי בית, הבידול והאינדיבידואליות שלה.

פרק ב. שימוש בגישה מובחנת להוראה בשיעורי מתמטיקה בבית הספר היסודי

2.1 בידול רמות בהוראת מתמטיקה לתלמידים צעירים יותר

ניתן לארגן בידול רמות בצורות שונות, התלויות באופן משמעותי בגישות האישיות של המורה, במאפייני הכיתה ובגיל התלמידים. כדרך העיקרית ליישם בידול באימון, אנו בוחרים בגיבוש קבוצות ניידות. החלוקה לקבוצות מתבצעת על בסיס הגעה לרמת הכשרת חובה. המורה מתכנן לעבוד עם קבוצות יישור ועם קבוצות שלב מתקדם. בידול רמות נותן למורה הנחיות ברורות לבחירת התכנים, מאפשר להפוך אותו לתכליתי.

הייחודיות של שימוש בגישה מובחנת היא שבעבודה עצמאית מוצעות לתלמיד שלוש אפשרויות למשימות בדרגות מורכבות שונות:

אפשרות 1 היא הקשה ביותר

אפשרות 2 - פחות קשה

אפשרות 3 היא הקלה ביותר.

לכל תלמיד יש הזדמנות לבחור את האפשרות האופטימלית ביותר עבור עצמו בעת חיבור משימות חינוכיות בדרגות קושי שונות, המורים Fomenkova M.V., Khaustova N.I. מציע לשקול את הדברים הבאים:

1) פעולות הצעד הראשון (חיבור, כפל) קלות יותר לביצוע בהשוואה לפעולות הצעד השני (חיסור, חילוק).

2) ביטויים המכילים מספר פעולות מורכבים יותר מביטויים המכילים פעולה אחת בלבד (לדוגמה, 48+30, 32+13-10).

3) פעולות המכילות מספר גדולפעולות יסוד דורשות רמת התפתחות גבוהה יותר של תלמידים

ערכה נוספת היא קלפים, שהמיוחד בהם הוא שבנוסף לחומר עם משימות לעבודה עצמאית, ניתנים קלפים נוספים לכל סדרה (C-1A C-1B; C-2A C-2B וכו').

כרטיסים נוספים מכילים ציורים, ציורים, הוראות וטיפים שאמורים לעזור לתלמיד אם אינו יכול להתמודד בעצמו עם המשימה העיקרית. במקרה זה, עליך לזכור תמיד שלקלפים עם מדדים A ו-B אין משמעות עצמאית. הם נוספים לקלפים של הסדרה הראשית. צריך ללמד ילדים איך לעבוד עם קלפים מהסוג הזה. לאחר שקיבל קלף אחד (או שניים) נוסף, על התלמיד לקרוא את המשימה הראשית, ולאחר מכן את קלפים א' ו-ב'. התלמידים צריכים לדמיין בבירור שעליהם להשתמש בהוראות ובמשימות הנוספות הכלולות בקלפים בעת השלמת המשימה הראשית. תלמידים מוכנים יותר אינם זקוקים להדרכה נוספת. לאותם תלמידים שהמורה רואה צורך בעזרה מסוימת, הוא ייתן כרטיס נוסף עם מפתח א', עליו יראו הילדים ציור סכמטי הממחיש את מצב הבעיה והמשימה. לילדים רבים, כמובן, עזרה כזו תספיק, שכן על ידי בחינת הציור ומענה על השאלה שנשאלה, הם מקבלים את המפתח לפתרון הבעיה. ילדים שמוכנים פחות לעבודה מאחרים עשויים שלא לעמוד במשימה גם בתנאים כאלה. עבורם יש למורה קלף נוסף נוסף (עם אינדקס ב'). משימה כזו, כמובן, שוללת במידה רבה את העצמאות של פתרון המשימה, שכן לתלמיד לא נותר הרבה מה לעשות, אך עדיין, במקרה זה, המשימה דורשת מודעות לשיטת הפתרון, לפרטיות של נושא הבעיה. לתלמידים שהשלימו בקלות ובמהירות את המשימה העיקרית, מספר כרטיסים מכילים גם משימות המסומנות בכוכבית (ככלל, משימות אלו קשות יותר, ומעמיקות את הידע של הילדים).

בין הסיבות הקובעות את רמת היווצרות הבלתי מספקת של יכולת התלמידים לפתור בעיות, ניתן להבחין בין הדברים הבאים:

הראשון הוא במתודולוגיית ההוראה, שבמשך זמן רב כיוונה את המורה לא ליצירת מיומנויות מוכללות אצל תלמידים, אלא ל"לימוד" דרכים לפתרון בעיות מסוגים מסוימים.

הסיבה השנייה נעוצה בעובדה שתלמידים שונים זה מזה באופן אובייקטיבי באופי הפעילות הנפשית המתבצעת בפתרון בעיות.

מורים רבים מכירים את הקשיים הקשורים בארגון העבודה הפרונטלית על משימת טקסט בשיעור. ואכן, בתקופה שבה רוב תלמידי הכיתה רק מתחילים להבין את תוכן הבעיה יחד עם המורה, השני, אם כי חלק קטן יותר, כבר יודע לפתור אותה. חלק מהתלמידים מסוגלים לראות דרכים שונותפתרונות, אחרים זקוקים לעזרה ניכרת כדי לפתור את הבעיה בפשטות. יחד עם זאת, חלק מסוים מהתלמידים בכיתה נותר בעומס, מאחר שהמשימות המוצעות פשוטות מדי עבורם. בהקשר זה נשאלת השאלה: "איך לארגן את העבודה על המשימה בשיעור כך שתתאים ליכולות התלמידים?" לשם כך, יהיה צורך ללמוד את ניתוח עבודתם של פסיכולוגים, שיאפשר להדגיש את רמות היכולת לפתור בעיות של תלמידים צעירים יותר.

רמה נמוכה. תפיסת המשימה מתבצעת על ידי התלמיד בצורה שטחית, לא מלאה. במקביל, הוא מבחין בנתונים שונים, מרכיבים חיצוניים, לעתים חסרי משמעות, של המשימה. התלמידה אינה יכולה ואינה מנסה לחזות את מהלך החלטתה. מצב טיפוסי הוא כאשר, לאחר שלא הבין את המשימה כראוי, התלמיד כבר ממשיך לפתור אותה, מה שלרוב מתברר כמניפולציה אקראית של נתונים מספריים.

רמה ממוצעת. תפיסת המשימה מלווה בניתוח שלה. התלמיד שואף להבין את המשימה, מבליט את הנתונים ואת מה שמחפשים, אך יחד עם זאת מסוגל ליצור רק קשרים נפרדים ביניהם. בגלל חוסר מערכת מאוחדתקשרים בין כמויות, קשה לחזות את מהלך פתרון הבעיה הבא. ככל שהרשת הזו מפותחת יותר, כך גדלה ההסתברות להחלטה שגויה.

רמה גבוהה. בהתבסס על ניתוח מקיף מלא של הבעיה, התלמיד מזהה מערכת אינטגרלית (מכלול) של קשרים בין הנתונים לרצוי. זה מאפשר לו לבצע תכנון הוליסטי של פתרון הבעיה. התלמיד מסוגל לראות באופן עצמאי דרכים שונות לפתרון ולבחור את הרציונליות מבין האפשריות.

ניכר כי ההשפעה החינוכית המתאימה לפעילות נפשית ברמה גבוהה לא תהיה נגישה להבנה והטמעה ברמה נמוכה. לכן, על מנת להגביר את האפקטיביות של הוראת פתרון בעיות, יש צורך לקחת בחשבון את רמת הגיבוש הראשונית של מיומנות זו אצל התלמיד (הדבר נעשה באופן אינטואיטיבי על ידי מורה מנוסה).

על מנת לארגן עבודה רב-שכבתית על משימה בו-זמנית שהוקצבה לכך בשיעור, ניתן להשתמש בכרטיסי משימה בודדים המוכנים מראש בשלוש גרסאות (עבור שלוש רמות). כרטיסים אלו מכילים מערכות משימות הקשורות לניתוח ופתרון של אותה בעיה, אך ברמות שונות. בצורה משוכפלת הם מוצעים לסטודנטים בצורה של בסיס מודפס. התלמיד מסיים את המשימה בכתב במקום המיועד לכך. מציעים לתלמיד גרסה של רמת המורכבות האופטימלית עבורו, אנו מבצעים את הבידול של פעילות החיפוש בפתרון הבעיה.

הנה כמה דוגמאות לכרטיסים כאלה. שימו לב שמטעמים אתיים, הרמה המוצעת לתלמיד אינה מצוינת בכרטיס, וההבדל באפשרויות מצוין באמצעות עיגולים בצבעים שונים בפינה העליונה של הכרטיס.

מְשִׁימָה. (III מעמד.). משני רציפים, שהמרחק ביניהם הוא 117 ק"מ, יוצאות שתי סירות במקביל זו לזו לאורך הנהר. האחד הלך במהירות של 17 קמ"ש, השני - 24 קמ"ש. מה המרחק בין הסירות שעתיים לאחר תחילת התנועה?

1 רָמָה.

שקול את הציור עבור המשימה והשלם את המשימות:

א) צייר קו בעיפרון כחול המציין את המרחק שעברה הסירה הראשונה תוך שעתיים. חשב את המרחק הזה.

ב) צייר קו בעיפרון אדום המציין את המרחק שעברה הסירה השנייה בשעתיים. חשב את המרחק הזה.

ג) שקול את הקטעים המציינים את המרחק שעברו שתי סירות בזמן זה. חשב את המרחק הזה.

ד) קראו את שאלת הבעיה וסמנו את הקטע המתאים לרצוי עם קשת בשרטוט. חשב את המרחק הזה.

אם הבעיה נפתרה, רשום את התשובה.

תשובה:

שקול שוב את המשימה I ורשום תוכנית לפתרון בעיה זו (ללא חישובים).

בדוק את עצמך! תשובה: 35 ק"מ.

לבעיה זו יש דרך רציונלית יותר לפתור אותה. אבל זה בדרך כלל קשה יותר לתלמידים חלשים, שכן זה כרוך בפעולה עם מושג פחות ספציפי של "מהירות התכנסות". לכן, אתה יכול להזמין את התלמידים לשקול את דרך הפתרון הזו ולהסביר אותה. משימה זו מסומנת בכרטיס כמשימה נוספת.

נוֹסָף תרגיל.

שקול דרך אחרת לפתור בעיה זו. כתבו הסברים לכל פעולה וחשבו את התשובה.

17+24=

…х2=

117-…=

תשובה: ... ק"מ

2 רָמָה.

סיים את הציור עבור המשימה. סמן עליו את הנתונים ואת הרצוי:

שקול את "עץ ההיגיון" מהנתונים לשאלה. ציינו עליו את רצף הפעולות ואת הסימנים החשבוניים של כל פעולה.

בעזרת "עץ ההיגיון" רשמו תוכנית לפתרון הבעיה.

רשום את הפתרון לבעיה:

א) על ידי פעולות

ב) ביטוי.

תשובה

משימה נוספת.

בעזרת הציור, מצא דרך אחרת לפתור את הבעיה ורשום אותה. (מכיוון שהפתרון השני ברור יותר, התלמידים יכולים למצוא אותו בעצמם, ללא עזרים).

בפעולה עם הסבר

ביטוי.

תשובה.

בדוק את עצמך! השוו את התשובות שהתקבלו בדרכים שונות.

3 רָמָה.

השלם את הציור עבור המשימה.

בעזרת הציור, מצא דרך רציונלית יותר לפתור. הרכיבו "עץ הגיון" לשיטה זו (ילדים מרכיבים באופן עצמאי "עץ הגיון" כמו בגרסה השנייה).

רשום תוכנית לפתרון הבעיה בהתאם ל"עץ ההיגיון".

באמצעות התוכנית, רשום את הפתרון לבעיה:

על ידי פעולות;

ביטוי.

תשובה:

בדוק את עצמך! תשובה לבעיה: 35 ק"מ.

נוֹסָף תרגיל.

גלה מה המרחק יהיה בין הסירות באותה מהירות וכיוון תנועה לאחר 3 שעות? 4 שעות?

במשימות, תוכנית הפתרון מבודדת בכוונה מפעולות חישוביות (בפועל, תכנון "שלב אחר שלב" מנצח כנגיש יותר). הדבר נעשה על מנת לגבש את היכולת לבצע תכנון הוליסטי של פתרון הבעיה. היתרון שלו על פני "שלב אחר שלב" ניכר בעובדה שבמקרה זה תשומת הלב של התלמידים מתרכזת במציאת דרך כללית לפתור את הבעיה, ללא קשר לנתונים מספריים ספציפיים, המוסחת מהם.

הבה נבחן דוגמה נוספת.

מְשִׁימָה. משתי ערים, שהמרחק ביניהן הוא 770 ק"מ, יצאו שתי רכבות במקביל זו לזו. מהירות הרכבת הראשונה היא 50 קמ"ש, מהירות השנייה היא 60 קמ"ש. תוך כמה שעות הרכבות הללו ייפגשו?

מסמכים דומים

מהות מושג הבידול. יסודות פסיכולוגיים ופדגוגיים של גישה מובחנת. אפשרויות שימוש בבידול בתהליך החינוכי. גישה מובחנת להוראת מתמטיקה לתלמידים צעירים יותר. עניין קוגניטיבי.

עבודת גמר, נוספה 01/08/2014


תולדות הרעיונות על גישה מובחנת ואינדיבידואלית לתלמידים. מאפיינים פסיכולוגיים של הסיבות לכישלון של תלמידי חטיבת ביניים. יסודות מתודולוגיים ופסיכולוגיים של גישה אינדיבידואלית בהוראת תלמידים צעירים יותר.

עבודת קודש, נוספה 19/01/2007


תקציר, נוסף 17/11/2011


סוגי למידה מובחנת ומאפייניהם. ארגון שיעור אינפורמטיקה בגישה מובחנת. בקרת איכות של ידע תוך שימוש בגישה מובחנת. ארגון וביצוע עבודה ניסיונית.

עבודת קודש, נוספה 05/07/2014


תכונות של גישה מובחנת לארגון שיעורים על הוראת פעולות מוטוריות: היווצרות ידע של מיומנויות מוטוריות; בידול של פרמטרים מרחביים, זמניים וכוח של תנועות. חקר מתודולוגיית הוראה זו.

עבודת קודש, נוספה 05/05/2010


שיטות שליטה בידע ובמיומנויות של תלמידי בית ספר בתהליך הוראת מתמטיקה. בידול רמות, קרדיט כצורה העיקרית לבדיקת שליטה בחומר חינוכי, זיכויים נושאיים ושוטפים. הכנה, ארגון ביצוע ובחינה חוזרת של מבחנים.

תקציר, נוסף 06/12/2010


הרעיון של גישה מובחנת בחינוך והכשרה. חקר מאפייני אישיות אינדיבידואליים על מנת לזהות קריטריונים להתמיינות. יצירת תנאים לפיתוח אישיות התלמידים, התאמה לתנאים סוציו-אקונומיים חדשים.

עבודת בקרה, נוסף 03/01/2010


צורות ארגון הפעילות החינוכית בכיתה. סימני עבודה קבוצתית של תלמידים. בידול, סוגיו וצורותיו. בידול רמות כאמצעי לייעול למידה. ניתוח הניסיון של מורים בארגון עבודה מובחנת בכיתה.

עבודת קודש, התווספה 13/10/2015


בידול ואינדיבידואליזציה בהוראה, מהות והערכה של יעילות מעשית. תכונות של בידול רמות בשיעורי העולם הסובב בבית הספר היסודי. סוגי משימות נושאיות כאמצעי ליישום הגישה הנחקרת.

עבודת קודש, התווסף 08/09/2015


בידול, סוגיו. בידול רמות של הכשרה על בסיס תוצאות חובה. צורות ארגון הפעילות החינוכית בכיתה. עבודה קבוצתית של תלמידים בשיעור כאמצעי לבידול רמות.

למידה מובחנת היא תנאי לפיתוח אישיות יצירתית.

למידה מובדלת - אחד התנאים העיקריים לפיתוח אישיות יצירתית. העיקרון של גישה מובחנת לתלמידים כרוך בהתאמה מיטבית של חומר חינוכי ודרכי הוראה ליכולות האישיות של כל תלמיד. הכשרה מובדלת נחוצה, מכיוון שיש הבדלים בקצב השליטה בחומר חינוכי, כמו גם ביכולת ליישם באופן עצמאי את הידע והמיומנויות הנרכשות. הבידול מבוסס על מאפיינים אינדיבידואליים - פסיכולוגיים של תלמידים המבדילים בין אדם אחד למשנהו, מרמזים על יכולות הקשורות להצלחת כל פעילות.

ללמידה דיפרנציאלית יש היבטים חיוביים וכמה היבטים שליליים.

הדבר החיובי הוא שבלתי מוצדקים ולא מתאימים לחברה אינם נכללים: שוויון וממוצע של ילדים. למורה יש הזדמנות לעזור לחלשים; לשים לב לחזק, לעזור לו להתקדם מהר יותר ועמוק יותר בחינוך.

היבטים שליליים: מופיע אי שוויון חברתי-כלכלי; מהחלשים נמנעת האפשרות להושיט יד לחזקים יותר, לקבל מהם עזרה, להתחרות בהם; רמת ההערכה העצמית יורדת.

דיפרנציאציה בתרגום מ"הבדל" הלטינית פירושה חלוקה, ריבוד של השלם לחלקים, צורות, שלבים שונים.

למידה מובדלת - זה:

צורת ארגון של התהליך החינוכי, שבו המורה עובד עם קבוצת תלמידים, המורכבת תוך התחשבות בנוכחותן של כל תכונות כלליות משמעותיות לתהליך החינוכי (קבוצה הומוגנית);

חלק מהמערך הדידקטי הכללי, המעניק התמחות בתהליך החינוכי לקבוצות שונות של תלמידים.

גישה מובחנת ללמידה היא:

יצירת מגוון תנאי למידה לבתי ספר, כיתות, קבוצות שונות על מנת לקחת בחשבון את מאפייני הקונטינגנט שלהם;

קבוצה של אמצעים מתודולוגיים, פסיכולוגיים, פדגוגיים, ארגוניים וניהוליים המספקים הכשרה בקבוצות הומוגניות.

טכנולוגיה של מובחן למידה היא מערכת של החלטות ארגוניות, אמצעים ושיטות של למידה מובחנת, המכסה חלק מסוים בתהליך החינוכי.

כיווני מטרה מהטכנולוגיה הזו הם:

אימון כל אחד ברמת היכולות והיכולות שלו;

התאמה (הסתגלות) של הלמידה למאפיינים של קבוצות תלמידים שונות.

כל תורת למידה מרמזת על שימוש בטכנולוגיות בידול ללמידה.

עקרון הבידול של האימון - העמדה לפיה נבנה התהליך הפדגוגי כמובחן. אחד מסוגי הבידול העיקריים הוא למידה אישית.

המחקר והניתוח של ספרות פסיכולוגית ופדגוגית מראים שהתפיסה המודרנית של החינוך התיכוני דוחה בנחישות את הרמה המסורתית, מתוך הכרה במגוון צורות החינוך והחינוך התיכוני, בהתאם לנטיות ולאינטרסים של התלמידים.

כפי שניתן לראות מניתוח הפרקטיקה, למשל, תלמידים הנוטים למקצועות טבעיים אינם מקבלים בסיס להתפתחות רוחנית מלאה, ותלמידים שאינם מתעניינים בנושאי המחזור הטבעי והמתמטי אינם יכולים לפתח נטיות הומניטריות. . אבל קשה במיוחד ללמוד למי שלפי יכולותיו מכוונים לפעילות מעשית. בית ספר המוני כיום אינו מסוגל ללמד את כל תלמידי בית הספר באותה מידה. נישואים בעבודת בית הספר מופיעים כבר בכיתות היסודי, כאשר כמעט בלתי אפשרי לבטל פערים בידע של תלמידים צעירים בחטיבת הביניים. זו אחת הסיבות לכך שתלמידים מאבדים עניין בלמידה, מרגישים אי נוחות רבה בבית הספר. תצפיות משכנעות אותנו שגישה מובחנת להכשרה וחינוך תאפשר שבירת מעגל קסמים זה.

כיום, שינויים מהותיים בבית הספר קשורים לארגון החינוך המבודל, שהסוג החשוב ביותר בהם הוארָמָה בידול. למידה מובדלת מאפשרת לך לארגן את תהליך הלמידה על בסיס התחשבות במאפיינים האישיים של הפרט, מספקת איכות גבוהההַטמָעָה על ידי תלמידי תוכן חינוכי, עוזר לפתור את בעיית העומס של התלמידים. V.G. בולטיאנסקי וג.ד.גלזר טוענים שהמפתח לפתרון בעיית העומס על התלמידים והגברת העניין שלהם בלמידה צריך להימצא לא בירידה כללית ברמת הידע, אלא בהבחנה עמוקה של הלמידה.

למידה מובחנת תואמת לחלוטין את המושגיםהַאֲנָשָׁה בלמידה. לפי E.E. Semenov ו-V.V. מלינובסקי"הַאֲנָשָׁה למידה פירושה, קודם כל, הצורך בבידול שלה ואינדיבידואליזציה". מתוך מענה לעקרונות ההומניזציה של החינוך, מערכת החינוך המבודלת מאפשרת: לתלמידים לעשות את מה שהם אוהבים, ליהנות מלמידה ובכך לשפר את יעילות ואיכות החינוך; ליצור אווירה פסיכולוגית נוחה בבית הספר, ובכך להפחית את המספר מצבי קונפליקט; להגביר את הביטחון הסוציאלי של התלמידים באמצעות הכשרה מקצועית גבוהה.

לפיכך, עם למידה מובחנת, התנאים הטובים ביותר, באיזהיֶלֶד מקבל הזדמנות לרכוש ידע מעמיק בנושאים הנלמדים, חווה את הנוחות והשמחה הגדולה ביותר בלמידה, מוצא את הנישה ותחום הפעילות שלו. כתוצאה מכך, למידה מובחנת מביאה לעלייה באיכות הידע ולירידה במספרםתת הישגים ותלמידים חסרי הישגים.

אך נשאלת השאלה, כיצד לנטר ולהעריך את הידע של התלמידים בסביבת למידה רב-שכבתית?

תהליך ההערכה מורכב משלבים רבים, שעיקרם בקרת ידע והערכה. ל"מ פרידמן הדגיש כי היעדר שליטה נאותה הופך את הפעילות למערך פעולות אקראי ובלתי מוסדר, בהן מטרת הפעילות אובדת ואין מושג על השגתה.

הערכת הידע של התלמידים היא הכרחית וחשובה מאוד. אלמנט חשובתהליך חינוכי. הערכה אובייקטיבית של הידע של התלמידים מספקת מידע לא רק על נכונות התוצאה הסופית של הפעילות, אלא גם על עצמה: האם צורת הפעולה מתאימה לשלב זה של העבודה. אופן הביצוע תלוי במידה רבה ביחס של התלמידים ללמידה, היווצרות העניין שלהם בנושא,עצמאותוחריצות. תפקידה של הערכת ידע חורג הרבה מעבר ליחסים בין המורה לביןסטוּדֶנט . נושאים אלו קשורים קשר הדוק ליעילותן של שיטות וצורות הוראה שונות, לאיכות ספרי הלימוד ושִׁיטָתִי התפתחויות, נגישות לתכנים חינוכיים. הערכת ידע ובקרה בהם מספקת את המידע הדרוש לארגון התהליך החינוכי וניהולו. איכות החינוך, נכונות ההחלטה של ​​רביםדִידַקטִי ומשימות חינוכיות.

המרכיבים ההכרחיים של הערכה הם בקרה והערכה של ידע, מיומנויות וכישורי התלמידים.

קריטריונים להערכה אובייקטיבית מפותחים תוך התחשבות בדרישות הפסיכולוגיות והדידקטיות, בפרטי הנושא ומאושרים על ידי ההנחיות הרלוונטיות. תקנים אלה הם ממוצעים ומְעִיד עַל. לכן, כיום, בבתי ספר שונים, יש לנו "משקל" לא שווה של חמישיות, רביעיות, שלשות ושתיים. כפי שהראו מחקרים של M.I. Kalinina, אותו ציון ניתן על ידי מורים שונים עבור מספר שונה של מיומנויות. בנוסף, קריטריוני ההערכה עשויים להיות שונים (ביחס לכל אחד מהםסטוּדֶנט ) של אותו מורה. לדוגמה,סטוּדֶנט , המראה את השליטה בכל הכישורים, יכול לקבל חמישה או ארבעה ממורה אחד.

יש צורך ליישם גישה מובחנת לא רק בהוראה, אלא גם בבדיקה והערכת הידע של התלמידים. הניטור צריך לכלול אימות של הישגי כל התלמידים של תוצרי הלמידה הנדרשים דרישות המדינה, וכן להשלים על ידי בדיקת הטמעת החומר ברמות גבוהות יותר. במקביל, להגיע לרמה דרישות חובהמומלץ להעריך על ידי הערכה חלופית (לדוגמה: "זיכוי" - "לא זוכה ”), לרמות גבוהות יותר רצוי לפתח סולם דירוג מתאים (למשל, מסמן "4", "5").

במקביל, כל התלמידים בבתי הספר לחינוך כללי חייבים להגיע לרמת הכשרת חובה, שהדרישות לגביה מפורטות בתכניות המקצוע ובתקנים, ואשר יש להעריך או בהערכה מסוג "זיכוי" - "לא זוכה ", או הסימן "3". כדי לקבל ציון גבוה יותר, אתה צריךלִשְׁלוֹט מה שנקרא "רמה מוגבהת. Trבאופן מסורתי, מורים ומתודולוגים מבחינים בשלוש רמות של הכנת תלמידים: א -חינוך כללי, B - מתקדם, ג - מתקדם. על פי הרמות שהוקצו, מוערך גם הידע של התלמידים: לשליטה ברמה א' ניתן, ככלל, ציון "3", ב' - "4", ג - "5". על מנת להפגין שליטה ברמות B ו-C, יש צורך ביכולות מסוימות. אבל זה לא אומר שאם הם לא קיימיםסטוּדֶנט יכול להסתפק רק בציון "3", יש צורך לקחת בחשבון את מאמציו, החריצות והחריצות שלו, וכך ניתן לשפר את הביצועים הלימודיים.

לעתים קרובות, על מנת להשיג את הרצוי "חמישיות", הורים לאלץ ילדים לעשות עבודה נוספת בעצמם או יחדמורה מה שמוביל לרוב לעומס יתר של תלמידים. התוצאה של עומס יתר זה היא העובדה שלפי הדוקטור למדעי הכימיה, פרופסור, חבר מקביל RAS ג.א. יאגודינה, אם עם הקבלה לכיתה א' 10% מהילדים סובלים מחלות כרוניות, אז כשעוזבים את בית הספר, רק 10% מהילדים בריאים ואינם זקוקים להשגחה רפואית.

עקרון הגישה המבדלת והפרטנית הוא אחד העקרונות המרכזיים של בית הספר המיוחד. חינוך ילדים עם בעיות התפתחותיות מתבצע באמצעות צורת שיעור כיתתית של ארגון שיעורים. זה כרוך בפעילויות למידה שיתופית.

צורת החינוך הקבוצתית מבוססת על ידע על הגיל הכללי ועל מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות ילדים. אחרי הכל, ללא הכרת המאפיינים הבסיסיים של חשיבה, זיכרון, תשומת לב, תחום רגשי-רצוני של קבוצת תלמידים מסוימת, אי אפשר ללמד אותם חומר מסוים בצורה נגישה ובו בזמן להיות בטוחים שהתלמידים מסוגלים להבין ולהטמיע את התוכן. עם זאת, לכל תלמיד, בנוסף לנכסים כלליים, יש את המאפיינים האישיים שלו. אצל ילד עם בעיות התפתחות, תכונות אישיות אינדיבידואליות מחמירות, ולכן אינדיבידואליזציה של החינוך ב בית ספר מיוחדרוכש חשיבות מיוחדתודורש מהמורה לשים לב יותר לכל תלמיד.

העיקרון של גישה מובחנת להוראה בבית ספר מיוחד מיושם בשני כיוונים. בהתאם לאחד הכיוונים, הכיתה מחולקת למספר קבוצות לפי יכולות ומידת הלמידה. ככלל, יש שלוש קבוצות כאלה; חזק, בינוני, חלש. לאחר ביצוע הליך זה, המורה מתכנן את הפעילויות של התלמידים בשיעור, נותן שיעורי בית מובחנים.

עד שנות ה-60. המאה ה -20 בבתי ספר מיוחדים היה נהוג לייחד קבוצה רביעית. זה כלל ילדים שלא שלטו בתקיפות בתוכנית של בית ספר מיוחד, למרות כל מיני סיוע אישי. במקרה זה, מדובר היה באבחון ילד כזה עם רמה עמוקה יותר של פיגור שכלי - אימבציליות והעברתו לצורת חינוך פרטנית או השמה במוסדות מיוחדים של מערכת סגורה. הגנה חברתית. בהתאם להנחיות סיום שיעורים בבית ספר מיוחד שהיו בתוקף באותה עת, נחשבו תלמידים עם אבחנה של "פיגור שכלי בדרגת אימבצילות" כאנאלפביתיות ולא יכלו להיות בו. בסוף שנות ה-60. המאה ה -20 מה שנקרא כיתות im-becilian פורקו.

הכיוון השני של עקרון הגישה המובדלת להוראה נוגע לתוכן החינוך. לכן, בהתאם למיקום הגיאוגרפי של האזור, התנאים הסוציו-אקונומיים, ההיסטוריים, הטבעיים ואחרים שלו, התלמידים לומדים סדרה מסוימת של נושאים בתוך מספר נושאים. לדוגמה, התוכן של חינוך מקצועי, היסטוריה, שיעורי גיאוגרפיה בערים תעשייתיות גדולות או באזורים כפריים יהיו שונים. גישה זו עוזרת לפתור שתי בעיות בבת אחת. ראשית, זה מאפשר להשתמש טוב יותר במאפיינים האישיים של התלמידים, ושנית, זה מקל והופך להתאים יותר את ההכשרה המקצועית והעבודה שלהם ועוד סוציאליזציה ואינטגרציה.

Ablyaev A.A.

יועץ מדעי:

קוסינסקאיה א.א.

סימפרופול, 2012

הקדמה……………………………………………………………………………………………………… 3

סעיף 1. היבטים תיאורטיים של למידה מובחנת ... ..5

1.1 המהות והעקרונות של למידה מובחנת…………..5

1.2 יישום גישה מובחנת בתהליך הוראת תלמידי תיכון ………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………….

סעיף 2. ניתוח יישום הגישה הדיפרנציאלית בתהליך לימודי כלכלה בבית הספר ................................... ........18

2.1 מתודולוגיית גישה מובדלת …………………………..18

למידה מובחנת בתהליך לימוד כלכלה...22

מסקנה………………………………………………………………………………………………35

רשימת ספרות משומשת………………………………………………..36

בקשה………………………………………………………………………………………..38

מבוא

הערך הגבוה ביותר חברה מודרניתהוא אדם. תשומת לב לגידולו של אדם, דאגה לפיתוח מקיף של יכולותיו, שיפור תכונות אישיות הן בין הבעיות של החברה שלנו.

קיומם של הבדלים אינדיבידואליים בין אנשים הוא עובדה ברורה. הצורך בגישה מובחנת נובע מכך שכל השפעה על הילד נשברת דרך מאפייניו האישיים, באמצעות " תנאים פנימיים", מבלי לקחת בחשבון איזה תהליך יעיל באמת של חינוך הוא בלתי אפשרי.

ההתפתחות המקיפה של כל אדם - מטרת התוכנית של החברה שלנו - מרמזת כתנאי חשוב על זיהוי התכונות היצירתיות של הפרט, היווצרות האינדיבידואליות כרמה הגבוהה ביותר של התפתחותה. לכל אדם צריכה להיות הזדמנות לזהות, "להגשים" את עצמו, הן הפרט והן החברה כולה מעוניינים בכך.

תפקיד הגיל של הגורם האנושי בהתפתחות החברה שלנו העלה את שאלת "הבידול כצורת חינוך חשובה".

גישה מובחנת אינה אירוע חד פעמי. זה חייב לחלחל לכל מערכת ההשפעה על הילד, ובדיוק בגלל זה עיקרון כלליחינוך. עם זאת, בתחומי חינוך והכשרה שונים, גישה זו באה לידי ביטוי בדרכים שונות.

מטרה: ללמוד את הייחודיות של ארגון החינוך המובחן בתרגול של בית ספר מודרני.

משימות שקבעו את התוכן והמבנה של המחקר שלנו:

1) ללמוד את הספרות הפדגוגית והמתודולוגית על בעיית הלמידה המובדלת בבית הספר.

2) לקבוע את המהות, העקרונות וצורות הארגון של למידה מובחנת מודרנית בבית הספר.

3) לזהות את האפשרויות ליישום גישה מובחנת בחינוך הגופני של התלמידים בית ספר תיכון.

אני אשקול את הנושא הזה בפועל. בית ספר תיכוןמס' 37 סימפרופול.

סעיף 1. היבטים תיאורטיים של למידה מובחנת

מהות ועקרונות של למידה מובחנת

דיפרנציאציה בתרגום מ"הבדל" הלטינית פירושה חלוקה, ריבוד של השלם לחלקים, צורות, שלבים שונים.

למידה מובחנת:

זוהי צורת ארגון של התהליך החינוכי, שבה המורה, בעבודה עם קבוצת תלמידים, לוקח בחשבון את נוכחותן של כל תכונות משמעותיות לתהליך החינוכי (קבוצה הומוגנית);

היא גם חלק מהמערך הדידקטי הכללי, המבטיח את התמקצעות התהליך החינוכי לקבוצות שונות של תלמידים.

בידול של למידה (גישה מובחנת ללמידה):

מדובר ביצירת מגוון תנאי למידה לבתי ספר, כיתות, קבוצות שונות על מנת לקחת בחשבון את מאפייני הקונטינגנט שלהם.

זוהי קבוצה של אמצעים מתודולוגיים, פסיכולוגיים, פדגוגיים, ארגוניים וניהוליים המספקים הכשרה בקבוצות הומוגניות.

מטרת הבידול היא להכשיר כל אחד ברמת היכולות, היכולות שלו, להתאים את הלמידה למאפיינים של קבוצות תלמידים שונות.

על פי הפרט האופייני - מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים, המהווים את הבסיס להיווצרות קבוצות הומוגניות, מובחן בידול:

לפי הרכב הגילאים (כיתות בית ספר, מקבילות גיל, קבוצות גיל שונות)

לפי מגדר (זכר, נקבה, כיתות מעורבות, קבוצות)

לפי טיפוסים אישיים-פסיכולוגיים (סוג חשיבה, טמפרמנט)

לפי רמת הבריאות (קבוצות חינוך גופני, קבוצות לקויי ראייה, לקויי שמיעה)

לפי רמת התפתחות נפשית (רמת הישגים)

לפי תחום עניין (הומניטרי, היסטורי, מתמטי).

כדאי להתעכב ביתר פירוט על בידול ברמה, מכיוון שהוא משמש לרוב על ידי מורה בשיעור. הבידול לפי רמת ההתפתחות הנפשית אינו זוכה להערכה חד משמעית בדידקטיקה המודרנית; יש לזה כמה היבטים שליליים וגם חיוביים.

היבטים חיוביים של בידול ברמה:

לא מוצדקים ואינם מתאימים לחברה "שוויון" וממוצע של ילדים אינם נכללים;

למורה יש הזדמנות לעזור לחלשים, לשים לב לחזקים;

היעדר פיגור בכיתה מייתר את הצורך לצמצם את רמת ההוראה הכוללת;

יש הזדמנות לעבוד בצורה יעילה יותר עם תלמידים קשים שאינם מסתגלים היטב לנורמות חברתיות;

הרצון של תלמידים חזקים לנוע מהר יותר ומעמיק יותר בחינוך מתממש;

רמת ה"אני - מושג" עולה: החזקים מאושרים ביכולותיהם, החלשים מקבלים הזדמנות לחוות הצלחה חינוכית, נפטרים מתסביך נחיתות;

רמת המוטיבציה ללמידה בקבוצות חזקות עולה;

בקבוצה שבה מתאספים אותם ילדים, קל יותר לילד ללמוד.

היבטים שליליים של בידול ברמה:

חלוקת הילדים לפי רמת ההתפתחות היא לא אנושית;

מהחלשים נמנעת האפשרות להושיט יד לחזקים יותר, לקבל מהם עזרה, להתחרות בהם;

אי השוויון החברתי-כלכלי מודגש;

העברה לקבוצות חלשות נתפסת בעיני ילדים כהשפלה של כבודם;

חוסר השלמות של האבחון מוביל לפעמים לכך שילדים יוצאי דופן מועברים למספר חלשים;

רמת ה"אני-קונספט" יורדת: בקבוצות עילית מתעוררת אשליה של בלעדיות, תסביך אגואיסטי; בקבוצות חלשות, רמת ההערכה העצמית יורדת, מופיעה יחס לקטלניות של חולשתו;

רמת המוטיבציה ללמידה בקבוצות חלשות יורדת;

גיוס הורס צוותים מעולים.

לפיכך, בכל מערכת חינוך, במידה כזו או אחרת, ישנה גישה מובחנת.

אחת ממשימות הבידול היא יצירה ופיתוח נוסף של האינדיבידואליות של הילד, הפוטנציאלים שלו; סיוע באמצעים שונים ליישום תכניות חינוכיות על ידי כל תלמיד, מניעת כישלון תלמיד, פיתוח תחומי עניין קוגניטיביים, תכונות גופניות ואישיות.

בידול הלמידה מאפשר לתכונות הטבועות בה לשפר את הידע, המיומנויות והיכולות של כל תלמיד בנפרד ובכך לצמצם את העומס שלו, להעמיק ולהרחיב את הידע, בהתבסס על תחומי העניין והיכולות של התלמידים. דיפרנציאציה של חינוך מכסה את חינוך הפרט במובן הרחב של מושג זה. היא יוצרת את התנאים המוקדמים לפיתוח תחומי העניין והיכולות החברתיות של הילד, תוך ניסיון לקחת בחשבון תחומי עניין קוגניטיביים קיימים ולעודד חדשים. לבידול יש הזדמנויות נוספות לעורר רגשות חיוביים בתלמידים, להשפיע לטובה על המוטיבציה החינוכית ויחסם לעבודה חינוכית. הבידול משמר ומפתח את האינדיבידואליות של הילד, מעלה אדם כזה שיהיה אישיות ייחודית. עבודה מובדלת תכליתית מפחיתה את החסרונות של חינוך ביתי, היא נחוצה במיוחד עבור אותם תלמידים שגדלים במשפחות לא טובות. במובן זה, משימה בעלת משמעות חברתית גדולה נופלת על בידול.

אז הצורך באינדיבידואליזציה ובידול של החינוך אינו מוטל בספק, אבל אז נדרש למצוא אפשרויות לארגון עבודה בכיתה המקובלות בתנאים של בית ספר מודרני.

לאחר ששקלנו את מהות הבידול של החינוך, יש לציין את ההוראות העיקריות ואת הרציונל לצורך בגישה מובחנת בהבדלת החינוך הגופני של תלמידים בבית ספר מודרני. מסיבה זו, בפרק השלישי עבודת קודשתישקל גישה מובחנת בשיעורי חינוך גופני לילדים עם בעיות בריאות.

הבעיה של גישה מובחנת לילדים הדאיגה מורים מובילים והוגים מתקדמים עוד קודם לכן מהפכת אוקטובר. הדמוקרטים המהפכניים ביקרו בתשוקה רבה את היחס הפדנטי, הקר לילדים, דרשו תשומת לב לילד, לגילו ולמאפייניו האישיים.

מתעמלנים מתמידים של מחקר מתחשב על האינדיבידואליות של ילדים היו ל.נ. טולסטוי וק.ד. אושינסקי הבדלים אישיים בין תלמידי בית ספר צעירים יותר היו נושא למחקר מיוחד על ידי מספר פסיכולוגים סובייטים.

כשם שילדים נבדלים בתכונותיהם הגופניות, אמר וסילי אלכסנדרוביץ' סוחומלינסקי, כך הכוחות הדרושים לעבודה נפשית אינם זהים. לזיכרון, התבוננות, דמיון, חשיבה, לא רק בעומקם, ביציבותם, במהירות הזרימה שלהם, אלא גם במובן האיכותי, יש מאפיין אינדיבידואלי לכל תלמיד.

V.A. סוחומלינסקי נמשך על ידי ילדים בעלי הישגים נמוכים. הוא מצביע בבירור על החיסרון העיקרי שלהם - חוסר התפתחות של יכולות מנטליות: חוסר יציבות של קשב וזיכרון, אינרציה של חשיבה, עוני בדיבור, חוסר סקרנות, חוסר התפתחות של הספירה הרגשית.

אבל מאיפה באים הילדים האלה? במאמץ לחשוף את הקשרים הסיבתיים הפועלים כאן, V.A. סוחומלינסקי קבע, במיוחד, את התלות של ביצועים אקדמיים בבריאותם או הלקויה של ילדים.

גורם זה, למעשה, נפל משדה הראייה של החוקרים. בדרך כלל נלקחו בחשבון רק בעיות שנגרמו עקב היעדרות ארוכה של תלמיד מבית הספר עקב מחלה. ואסילי אלכסנדרוביץ' תרגם את השאלה למישור אחר: האם אנחנו תמיד לוקחים בחשבון את החולשה הכרונית של ילדים שלומדים בשיעורים, אבל בעצם לא עובדים עבורם?

צרכים אישיים בהטמעה ויישום של ידע קשורים ללמידה, הכוללת: סיבולת מחשבתית, יעילות, מהירות או איטיות של שליטה בחומר חינוכי, גמישות תהליכי חשיבה.

בנוסף להבדלים הנוגעים לצד התוכן של חיי הנפש, התלמידים נבדלים גם במאפיינים פסיכו-פיזיולוגיים מסוימים של המבנה וההתנהגות הנפשיים שלהם. הבדלים אינדיבידואליים מבוססים על התכונות של תכונות מערכת העצבים, שעל בסיסן חיי נפשאישים, כולם תהליכים נפשיים, המיוחד והאינדיבידואלי שלו.

תשומת - לב מיוחדתדורשים את המאפיינים האישיים של ילדים חסרי הישגים וחסרי משמעת.

ל.ס. ויגוצקי ציין: "לפי המאפיינים שלו, ילד מסוגל לאיזה מחזור חדש של למידה, שבעבר לא היה נגיש לו. הוא מסוגל לקחת הכשרה זו לפי תכנית כלשהי, אך יחד עם זאת, מטבעה, לפי האינטרסים שלה, לפי רמת החשיבה שלה, הוא יכול להטמיע את התכנית עצמה במידה שהיא תכנית משלו. .

הדרישה לקחת בחשבון את היכולות האישיות של הילד בתהליך הלמידה היא מסורת עתיקה מאוד. הצורך בכך ברור, כי התלמידים שונים מאוד זה מזה.

מחקרים ניסיוניים אישרו נוכחות של שונות גדולה ברמת השליטה בידע בקרב תלמידים מאותה כיתה. כך, למשל, בשיעור מתמטיקה, הוצג מושג חדש של "שטח", הוצגה שיטת מציאתו ונקבעה יחידת המדידה. לאחר מכן ניתנה לתלמידים הזדמנות לפתור את מספר המשימות הדרושות להטמעה מלאה של החומר החדש. כל התלמידים שלטו במושג הזה, אבל השקיעו בו פרק זמן שונה. חלקם למדו את החומר לאחר המצגת הראשונה, השנייה הייתה צריכה לפתור בין 10 ל-15 משימות, והשלישית כ-30.

אחת מדרישות הפעילות של המורה והתנאי לארגון יעיל של התהליך החינוכי הוא הבטחת הטמעה מלאה של הידע על ידי כלל התלמידים. האם אתה יכול לתאר לעצמך כמה שיעורים נוספים המורה צריך לתת כדי שתלמידי הקבוצה השנייה, ובעיקר השלישית, ילמדו חומר חדש? המורה אולי ישמח לעבוד איתם, אבל מונע מהתוכנית הוא הולך רחוק יותר, מתחיל ללמוד נושא חדש.

ההתפתחות האישית של התלמידים באה לידי ביטוי גם ברמת כושר העבודה. על בסיס זה, ניתן לחלק את התלמידים לשלוש קבוצות:

הראשון מאופיין ביעילות גבוהה (יש 36% מתלמידים כאלה)

השני בינוני (50-55%)

שלישי - נמוך (8-17%)

ראוי לציין שתלמידים בעלי כושר עבודה נמוך נוטים יותר מאחרים ליפול לשורות אלו שאינם מצליחים, אם כי רובם אינם סובלים ממחסור נפשי או מחוסר עניין בלמידה כלל. לא, הם פשוט צריכים קצב עבודה אחר.

כושר העבודה, נמוך וגבוה כאחד, הוא אינדיקטור להשתייכותו של התלמיד לסוג מסוים של מערכת עצבים. תלמידים עם מערכת עצבים חלשה עובדים לאט, אך ביסודיות רבה. הם, כמובן, צריכים הרבה יותר זמן. הם פדנטיים, מאוד רגישים ופגיעים. לכן, יש להעריך את כשלי הלמידה שלהם בזהירות רבה, הימנעות מביטויים קשים, תוכחות מעליבות. ההיפך הגמור הם תלמידים עם מערכת עצבים חזקה, עבורם מיועד בעיקר החינוך המסורתי.

הבדלים אינדיבידואליים מתבטאים גם בסוגי החשיבה: אצל חלק מהילדים שוררת חשיבה אפקטיבית מעשית, בשני - חזותי-פיגורטיבי, ובשלישי - מילולי-לוגי. בחיים האמיתיים, כל שלושת סוגי החשיבה קשורים זה בזה, ותהליך הלמידה צריך להיות מכוון להיווצרות של כל אחד מהם.

השפעת סוג החשיבה על חוזק הטמעת הידע הוכחה בניסוי. תלמידי בתי ספר למתמטיקה ואמנות התבקשו לשנן סדרה של מספרים הכתובים בגופנים ובצבעים שונים. זמן מה לאחר מכן, הם התבקשו לשחזר את הדמויות הללו. "מתמטיקאים" שיחזרו את המספרים עצמם, בעוד שבני גילם - "אמנים" שמו לב לצבע ולגופן של המספרים.

זה מוביל למסקנה שיש צורך להשתמש בהוראה, במיוחד בהצגת חומר חדש, בארסנל רחב של עזרים ויזואליים - דיאגרמות, רישומים, ציורים, פוסטרים, כרטיסי עזר וכו'. נוכחותם של תלמידים עם סוגים שונים של חשיבה דורשת דרישה מיוחדת להצגת חומר חינוכי, זה צריך להיות לא רק אינפורמטיבי, נגיש, אלא גם רגשי, חי, גורם לתלמידים לרעיונות מסוימים, אסוציאציות, דימויים ויזואליים.

כל האמור לעיל מדבר בצורה משכנעת למדי על המגוון הרחב של ההבדלים האישיים בין התלמידים. כאן נוצרת בעיה קשה: איך מורה מן השורה יכול לקחת בחשבון את כל זה ולהפוך את הלמידה לאופטימלית עבור כולם.

כמו כן, בשיטה הנוכחית של ארגון החינוך הציבורי, אין תשומת לב מספקת להיבט הפרטני של החינוך. קודם כל, הכוונה היא למערכת בית ספר נוקשה שתכנית הלימודים שלה זהה לכל התלמידים עד סיום התיכון, מלמדת מקצועות לפי אותו, עמוס מאוד, חובה לכולם תכניות לימודים, עם החזקה של צורות ושיטות הוראה כאלה, שלא משאירות כמעט הזדמנות עבודה יצירתיתמורה, שנועד לקחת בחשבון, לשמר, ליצור ולפתח את האינדיבידואליות של התלמידים. מכאן מתרחבת השרשרת לתופעות שליליות נוספות בעבודה החינוכית: מוטיבציה חינוכית חלשה של תלמידי בית הספר, למידה מתחת ליכולותיהם, פסיביות של תלמידים, אקראיות בבחירת המקצוע ודרכי המשך ההשכלה.

מערכת החינוך המסורתית והגישות המוצעות למודרניזציה שלה משפיעות על הסתירה העיקרית בחינוך - בין הצרכים הגבוהים של החברה לאיכות החינוך של כל חבריה לבין המאפיינים הפסיכו-פיזיולוגיים של ילדים. כיום, הפדגוגיה העולמית מודעת יותר ויותר לכך שהמשבר הנגרם מהסתירות הנ"ל אינו ניתן לפתרון במסגרת השיטה הישנה ומחייב שינוי בטכנולוגיית ההוראה.

יש צורך ליצור תנאים אופטימליים לפיתוח האישיות של החשבון השלם ביותר של ההבדלים האישיים של התלמידים. הדרך ליצור תנאים אלו היא בידול של החינוך. בואו נסתכל מקרוב מאפייניםבידול ב תהליך חינוכי

מידע דומה.

זה ידוע שהוראת מתמטיקה, כמו כל מקצוע אחר, יכולה להפוך כלי יעילהיווצרות האישיות, להשגת המטרה המיידית - הטמעה מתמשכת ומודעת של תוכנה - רק אם בסיס ההכשרה יהיה הוראות מסוימות הנובעות מחוקי היסוד של הדידקטיקה, המאושרות בניסיון ההוראה.

מערכת הוראות כאלה, המתמקדת במאפייני המתמטיקה כמקצוע אקדמי, כוללת את העקרונות הדידקטיים החשובים ביותר המאפיינים את הגישה להוראת המתמטיקה בבית הספר.

אני רוצה להציע לכם סדרת מאמרים המוקדשת ל"עקרונות הוראת המתמטיקה" שיעזרו לכם להרחיב אופקים ולהפוך את השיעורים למעניינים ופרודוקטיביים יותר.

הורד:

תצוגה מקדימה:

העיקרון של למידה מובחנת

במונוגרפיה של ר.א. Uteeva נותן הגדרות שונותעקרון גישה מובחנתבואו נסתכל על כמה מהם.

גישה מובחנת לסטודנטים היא:

1. עמדה דידקטית, הכוללת חלוקת הכיתה לקבוצות, תנאי הכרחי ליישום מוצלח של גישה פרטנית (רבונסקי א.ש.);
2. הגישה המיוחדת של המורה ל קבוצות שונותתלמידים המעורבים בארגון העבודה החינוכית, שונים בתכנים, בנפח, במורכבות, בשיטות ובטכניקות (Kirsanov A.A.);
3. מערכת לניהול פעילויות פרטניות של תלמידים, תוך התחשבות במאפיינים מנטליים אינדיבידואליים ודומיננטיים של קבוצות תלמידים (Gleizer G.D.);
4. שיטת אופטימיזציה המציעה את השילוב האופטימלי של צורות חינוך כלל-כיתה, קבוצתיות ואינדיווידואליות (Babansky Yu.K.);
5. חלוקה מותנית כלשהי של תלמידי בית ספר לקבוצות ניידות (Kolyagin Yu.M.).

למידה מובדלתמייצג חלוקה מותנית לקבוצות שוות יחסית מבחינת יכולת למידה:

קבוצה אחת - סטודנטים בעלי קצב התקדמות גבוה בלמידה, שיכולים למצוא באופן עצמאי פתרון לבעיות טיפוסיות או מסובכות שונה הכרוכות בשימוש במספר שיטות פתרון ידועות.

2 קבוצות - תלמידים בעלי קצב התקדמות ממוצע בלמידה, שיכולים למצוא פתרונות לבעיות משתנות ומסובכות, על פי הנחיות המורה.

3 קבוצה - תלמידים בעלי קצב התקדמות נמוך בלמידה, אשר חווים קשיים מסוימים בשליטה בחומר חדש, זקוקים במקרים רבים להסברים נוספים, הם ישלטו בתוצאות המחייבות לאחר הכשרה ארוכה מספיק, הם עדיין לא מראים יכולת למצוא פתרונות באופן עצמאי למשימות משתנות ומסובכות.

ילדים מקבלים את הזכות וההזדמנות לבחור את רמת ההטמעה המתאימה לצרכיהם, לתחומי העניין, ליכולותיהם.

גישה מובחנת מבחינה ארגונית מורכבת משילוב של עבודה פרטנית, קבוצתית ופרונטלית, תוך שימוש בטכנולוגיות של שיטות למידה קולקטיביות ושיטות למידה קבוצתיות. משימות רב-שכבתיות מקלות על ארגון הכיתות בכיתה, יוצרות תנאים לקידום התלמידים בלימודיהם בהתאם ליכולותיהם. מטלות רב-שכבתיות, המותאמות ליכולות התלמידים, יוצרות אקלים פסיכולוגי נוח בכיתה. לילדים יש תחושת סיפוק לאחר כל משימה שנפתרה נכון. הצלחה שנחווית כתוצאה מהתגברות על קשיים נותנת תנופה עוצמתית להגברת הפעילות הקוגניטיבית. תלמידים, כולל החלשים, צברו ביטחון ביכולותיהם, הם אינם חשים עוד פחד ממשימות חדשות, הם מסתכנים בניסיון לנסות את כוחם במצב לא מוכר, הם לוקחים על עצמם פתרון משימות ברמה גבוהה יותר. כל זה תורם להפעלת הפעילות הנפשית של התלמידים, ליצירת מוטיבציה חיובית ללמידה. בשיטה זו של הצגת החומר, פיתוחו, התלמידים מפתחים חשיבה לוגית, מפתחים מיומנויות תקשורת ומגבירים את הפעילות.