כיום ישנם שמונה סוגים עיקריים בתי ספר מיוחדים לילדים עם מוגבלויות התפתחותיות שונות. על מנת לשלול הכללת מאפיינים אבחנתיים בפרטי בתי ספר אלו (כפי שהיה קודם: בית ספר לבעלי פיגור שכלי, בית ספר לחירשים ועוד), בתי ספר אלו נקראים במסמכים משפטיים ורשמיים לפי מינם. מספר סידורי:
- מוסד חינוכי מיוחד (מתקן) מסוג 1 (פנימייה לילדים חרשים);
- מוסד חינוכי מיוחד (מתקן) מסוג II (פנימייה לילדים לקויי שמיעה וחרשים מאוחרים);
- מוסד חינוכי מיוחד (מתקן) מסוג III (פנימייה לילדים עיוורים);
- מוסד חינוכי מיוחד (מתקן) מסוג IV (פנימייה לילדים לקויי ראייה);
- מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) מהסוג החמישי (פנימייה לילדים עם הפרעות דיבור חמורות);
- מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) מסוג VI (פנימייה לילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד);
- מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) מסוג VII (בית ספר או פנימייה לילדים עם קשיי למידה - עיכוב התפתחות נפשית);
- מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) מסוג VIII (בית ספר או פנימייה לילדים עם פיגור שכלי).
מוסד חינוכי באופן עצמאי, על בסיס תקן חינוכי מיוחד, מפתח ומיישם תכנית לימודים ותכניות חינוכיות, המבוססות על מאפייני ההתפתחות הפסיכופיזית והיכולות האישיות של הילדים. ניתן להקים מוסד חינוך מיוחד (תיקון) על ידי רשויות ביצוע פדרליות (משרד החינוך של הפדרציה הרוסית), רשויות ביצוע של הישויות המרכיבות את הפדרציה הרוסית (מחלקה, ועדה, משרד) לחינוך של אזור, טריטוריה, רפובליקה ) וגופי שלטון עצמי מקומיים (עירוניים). מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) עשוי להיות לא ממלכתי.
בשנים האחרונות נוצרו מוסדות חינוך מיוחדים לקטגוריות אחרות של ילדים עם נכהבריאות וחיים: עם תכונות אישיות אוטיסטיות, עם תסמונת דאון. ישנם גם בתי ספר בבראה (יער) לילדים חולים כרוניים וחלשים.
בוגרי מוסדות חינוך מיוחדים (למעט בית הספר מסוג ח') מקבלים השכלה מוסמכת (כלומר, התואמת את רמות ההשכלה של המונים בית ספר תיכון: למשל, השכלה כללית בסיסית, השכלה תיכונית כללית). מונפק להם מסמך מדינה המאשר את רמת ההשכלה שקיבלו או תעודת סיום מיוחד (תיקון) מוסד חינוכי.
רשויות החינוך שולחות ילד לבית ספר מיוחד רק בהסכמת ההורים ובמסקנה (המלצה) של הוועדה הפסיכולוגית, הרפואית והפדגוגית. כמו כן, בהסכמת ההורים ועל סמך מסקנת הפמ"ק, ניתן להעביר ילד במסגרת בית ספר מיוחד לכיתה לילדים עם פיגור שכלי רק לאחר שנת הלימודים הראשונה בו.
בבית ספר מיוחד ניתן ליצור כיתה (או קבוצה) לילדים עם מבנה מורכב של פגם שכן ילדים כאלה מזוהים במהלך התבוננות פסיכולוגית, רפואית ופדגוגית בתנאי התהליך החינוכי.
כמו כן, בבית ספר מיוחד מכל סוג, ניתן לפתוח חוגים לילדים עם מוגבלות שכלית חמורה ולקויות נלוות אחרות. ההחלטה על פתיחת כיתה כזו מתקבלת על ידי המועצה הפדגוגית של בית ספר מיוחד, בתנאי שיהיו התנאים הדרושים וכוח אדם בעל הכשרה מיוחדת. המשימות העיקריות של כיתות כאלה הן לספק חינוך יסודי יסודי, ליצור את התנאים הנוחים ביותר לפיתוח אישיותו של הילד, עבורו לקבל הכשרה קדם מקצועית או יסודית והכשרה חברתית, תוך התחשבות ביכולותיו האישיות.
ניתן להעביר תלמיד של בית ספר מיוחד ללמוד בבית ספר רגיל לחינוך כללי על ידי רשויות החינוך בהסכמת ההורים (או המחליפים אותם) ועל סמך מסקנת הפמ"ק, וכן אם הכללית. יש לבית ספר חינוך את התנאים הדרושיםללמידה משולבת.
בנוסף לחינוך, בית ספר מיוחד מעניק לילדים עם מוגבלויות בריאות וחיים תמיכה פסיכולוגיתעבורם ישנם מומחים מתאימים בצוות בית הספר המיוחד. הם עובדים בשיתוף פעולה הדוק עם צוות המורים, מבצעים פעולות אבחון, אמצעים פסיכו-תיקון ופסיכותרפויטיים, שמירה על משטר מגן בבית ספר מיוחד, השתתפות בייעוץ מקצועי. במידת הצורך, הילדים מקבלים טיפול רפואי ופיזיותרפי, עיסוי, הליכי התקשות, משתתפים בתרגילי פיזיותרפיה.
תהליך ההסתגלות החברתית, אינטגרציה חברתית מסייע ליישם מורה חברתי. תפקידו מתגבר במיוחד בשלב בחירת המקצוע, סיום בית הספר והמעבר לתקופה שלאחר בית הספר.
בית ספר מיוחד מהסוג הראשון,שבו לומדים ילדים חרשים תהליך חינוכיבהתאם לרמת תכניות ההשכלה הכללית של שלוש רמות ההשכלה הכללית:
שלב א' - השכלה כללית יסודית (ל-5-6 שנים או 6-7 שנים - במקרה של לימוד במכינה);
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (ל-5-6 שנים);
שלב 3 - השכלה כללית תיכונית מלאה (שנתיים, ככלל, במבנה של בית ספר ערב).
לילדים שלא עברו הכשרה מלאה לגיל הרך, נערכת מכינה. ילדים מגיל 7 מתקבלים לכיתה א'.
כל הפעילויות החינוכיות ספורות בעבודה על היווצרות ופיתוח של דיבור בעל פה ובכתב, תקשורת, יכולת לתפוס ולהבין את דיבור הזולת על בסיס שמיעתי-חזותי. ילדים לומדים להשתמש בשאריות השמיעה כדי לתפוס דיבור באוזן ובשמיעה-ויזואלית בעזרת ציוד להגברת קול.
לשם כך, קבוצת ו מפגשים בודדיםעל התפתחות התפיסה השמיעתית והיווצרות צד ההגייה של הדיבור בעל פה.
בבתי ספר העובדים על בסיס דו לשוני מתבצעת הוראה שווה של שפת השפה המילולית והסימנים, אבל תהליך חינוכימתנהל בשפת הסימנים.
במסגרת בית ספר מיוחד מסוג א' מתקיימים שיעורים לילדים חרשים בעלי מבנה ליקוי מורכב (פיגור שכלי, קשיי למידה, לקויי ראייה ועוד).
מספר הילדים בכיתה (קבוצה) אינו עולה על 6 אנשים, בכיתות לילדים עם מבנה ליקוי מורכב עד 5 אנשים.
בית ספר מיוחד II סוג,כאשר לומדים לקויי שמיעה (בעלי אובדן שמיעה חלקי ודרגות שונות של חוסר התפתחות דיבור) וילדים חירשים מאוחרים (חירשים בגיל גן או בית ספר, אך שומרים על דיבור עצמאי), יש שתי מחלקות:
סניף ראשון- לילדים עם תת-התפתחות קלה של דיבור הקשורה לליקוי שמיעה;
סניף שני- לילדים עם תת-התפתחות עמוקה של דיבור, שהסיבה לכך היא אובדן שמיעה.
אם במהלך תהליך הלמידה יש צורך להעביר את הילד ממחלקה אחת לאחרת (קשה לילד במחלקה הראשונה או להיפך, הילד במחלקה השנייה מגיע לרמה כזו של כללית ו פיתוח דיבור, המאפשר לו ללמוד במחלקה א'), לאחר מכן בהסכמת ההורים ובהמלצת הפמ"ק מתרחש מעבר כזה.
ילדים שהגיעו לגיל שבע מתקבלים לכיתה א' בכל אחת מהמחלקות אם למדו בגן. לילדים אשר מסיבה כלשהי אין להם חינוך קדם-ביתי מתאים, נערכת מכינה במחלקה ב'.
תפוסת הכיתה (הקבוצה) במחלקה א' היא עד 10 איש, במחלקה ב' עד 8 אנשים.
בבית ספר מיוחד מסוג ב', התהליך החינוכי מתבצע בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שלוש רמות השכלה כללית:
שלב א' - חינוך כללי יסודי (במחלקה א' 4-5 שנים, במחלקה ב' 5-6 או 6-7 שנים);
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (6 שנים במחלקה א' וב');
שלב ג' - השכלה כללית תיכונית (השלמה) (שנתיים במחלקה א' וב').
פיתוח התפיסה השמיעתית והשמיעתית, היווצרות ותיקון צד ההגייה של הדיבור מתבצעים בכיתות אישיות וקבוצתיות מאורגנות במיוחד באמצעות ציוד להגברת קול לשימוש קולקטיבי ומכשירי שמיעה אינדיבידואליים.
פיתוח התפיסה השמיעתית ואוטומציה של מיומנויות ההגייה נמשכים בשיעורי קצב פונטי ובפעילויות שונות הקשורות למוזיקה.
בתי ספר מיוחדים III ו- IV סוגיםמיועדים לחינוך של ילדים עיוורים (סוג III), לקויי ראייה ועיוורים מאוחרים (סוג IV). בשל המספר הקטן של בתי ספר כאלה, במידת הצורך, ניתן לארגן חינוך משותף (במוסד אחד) של ילדים עיוורים ולקויי ראייה, כמו גם ילדים עם פזילה ואמבליופיה.
ילדים עיוורים, כמו גם ילדים עם ראייה שארית (0.04 ומטה) וחדות ראייה גבוהה יותר (0.08) בנוכחות שילובים מורכבים של הפרעות, מתקבלים לבית ספר מיוחד מסוג III. פונקציות חזותיות, עם מחלות עיניים פרוגרסיביות המובילות לעיוורון.
בכיתה א' של בית ספר מיוחד מסוג III מתקבלים ילדים בני 6-7 ולפעמים בני 8-9. קיבולת הכיתה (קבוצתית) יכולה להיות עד 8 אנשים. סך כל תקופת הלימודים בבית ספר סוג ג' היא 12 שנים, במהלכן מקבלים התלמידים השכלה כללית תיכונית (שלמה).
ילדים לקויי ראייה עם חדות ראייה מ-0.05 עד 0.4 בעין הרואה טוב יותר עם תיקון נסבל מתקבלים לבית ספר מיוחד מסוג IV. זה לוקח בחשבון את המצב של פונקציות ראייה אחרות (שדה ראייה, חדות ראייה קרובה), צורה ומהלך תהליך פתולוגי. ילדים עם חדות ראייה גבוהה יותר יכולים להתקבל לבית ספר זה גם עם מחלות עיניים התקדמות או חוזרות ונשנות, בנוכחות תופעות אסתניות המתרחשות בקריאה ובכתיבה מטווח קרוב.
ילדים עם פזילה ואמבליופיה בעלי חדות ראייה גבוהה יותר (מעל 0.4) מתקבלים לאותו בית ספר.
ילדים בני 6-7 מתקבלים לכיתה א' של בית הספר מסוג IV. יכולים להיות עד 12 אנשים בכיתה (קבוצה). במשך 12 שנות לימוד מקבלים הילדים השכלה כללית תיכונית (שלמה).
בית ספר מיוחד סוג Vמיועד לחינוך ילדים עם הפרעות דיבור קשות ויכול לכלול מחלקה אחת או שתיים.
המחלקה הראשונה מכשירה ילדים עם תת-התפתחות כללית חמורה של הדיבור (אלליה, דיסארתריה, רינולליה, אפזיה), וכן ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור, המלווה בגמגום.
במחלקה השנייה, ילדים עם צורה חמורה של גמגום עם לימוד דיבור מפותח בדרך כלל.
בתוך המחלקה הראשונה והשנייה, תוך התחשבות ברמת התפתחות הדיבור של ילדים, ניתן ליצור כיתות (קבוצות), כולל תלמידים עם הפרעות דיבור הומוגניות.
אם הפרעת הדיבור מתבטלת, הילד יכול, על בסיס מסקנת ה-PMPK ובהסכמת ההורים, ללכת לבית ספר רגיל.
ילדים בני 7-9 מתקבלים לכיתה א', בני 6-7 למכינה. במשך 10-11 שנות לימוד בבית ספר מסוג ו' יכול ילד לקבל השכלה כללית בסיסית.
ריפוי בדיבור וסיוע פדגוגי מיוחד ניתן לילד בתהליך החינוך והגידול, בכל השיעורים ובזמן מחוץ לבית הספר. לבית הספר יש מצב דיבור מיוחד.
בית ספר מיוחד סוג VIמיועד לחינוך ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד (הפרעות מוטוריות שיש להן סיבות שונות מעלות משתנותהבעה, ילדותית שיתוק מוחי, עיוותים מולדים ונרכשים של מערכת השרירים והשלד, שיתוק רפוי של הגפיים העליונות והתחתונות, paresis ו-paraparesis של הגפיים התחתונות והעליונות).
בית ספר סוג ו' מבצע את התהליך החינוכי בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שלוש רמות של השכלה כללית:
שלב 1 - השכלה כללית יסודית (4-5 שנים);
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (6 שנים);
שלב 3 - השכלה כללית תיכונית (השלמה) (שנתיים).
ילדים מגיל 7 מתקבלים לכיתה א' (קבוצה), אולם מותרת כניסת ילדים ומעלה מגיל זה עד 1-2 שנים. לילדים שלא למדו בגן נפתחת מכינה.
מספר הילדים בכיתה (קבוצה) אינו עולה על 10 אנשים.
בבית הספר מסוג VI הוקם מצב מוטורי מיוחד.
החינוך מתבצע באחדות עם עבודת תיקון מורכבת, המכסה את התחום המוטורי של הילד, דיבורו ופעילותו הקוגניטיבית בכלל.
בית ספר מיוחד סוג VIIמיועד לילדים עם קשיי למידה מתמשכים, פיגור שכלי (MPD).
התהליך החינוכי בבית ספר זה מתבצע בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שתי רמות השכלה כללית:
שלב א' - חינוך כללי יסודי (3-5 שנים)
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (5 שנים).
ילדים מתקבלים לבית ספר מסוג ז' רק במכינה, א'-ב', בכיתות ג' - חריג. מי שהתחיל ללמוד בבית ספר רגיל מגיל 7 מתקבל לכיתה ב' בבית ספר מסוג ז', ומי שהחל ללמוד במוסד חינוך רגיל מגיל 6 יכול להתקבל לכיתה א' של ז'. סוג בית ספר.
ילדים שלא עברו הכשרה מוקדמת יכולים להתקבל בגיל 7 לכיתה א' של בית ספר מסוג ז' ובגיל 6 למכינה.
מספר הילדים בכיתה (קבוצה) אינו עולה על 12 איש.
תלמידי בית הספר סוג ז' שומרים על האפשרות לעבור לבית ספר רגיל עם תיקון חריגות התפתחותיות, פערים בידע מתבטלים לאחר קבלת השכלה כללית יסודית.
אם יש צורך להבהיר את האבחנה, הילד יכול ללמוד בבית ספר מסוג VII במהלך השנה.
ילדים מקבלים סיוע פדגוגי מיוחד בפרט ובקבוצה שיעורי תיקוןוכן בשיעורי ריפוי בדיבור.
בית ספר מיוחד סוג VIIIמספק חינוך מיוחד לילדים עם תת-התפתחות אינטלקטואלית. החינוך בבית ספר זה אינו מוסמך, בעל תוכן שונה מבחינה איכותית. עיקר תשומת הלב מוקדשת להסתגלות חברתית ולהכשרה מקצועית בפיתוח התלמידים של היקף התכנים החינוכיים העומדים לרשותם במקצועות כלליים.
ניתן להכניס ילד לבית ספר מסוג ח' בכיתה א' או במכינה בגיל 7-8 שנים. המכינה מאפשרת לא רק להכין טוב יותר את הילד לבית הספר, אלא גם מאפשרת בירור האבחון בתהליך החינוכי והלימוד הפסיכולוגי והפדגוגי של יכולות הילד.
מספר התלמידים במכינה אינו עולה על 6-8 אנשים, ובשאר הכיתות - לא יותר מ-12.
תנאי הלימוד בבית ספר מסוג ח' יכולים להיות 8 שנים, 9 שנים, 9 שנים עם כיתת הכשרה מקצועית, 10 שנים עם כיתת הכשרה מקצועית. ניתן להאריך את תנאי הלימוד הללו בשנה על ידי פתיחת מכינה.
אם יש לבית הספר את הבסיס החומרי הדרוש, אזי ניתן לפתוח בו כיתות (קבוצות) עם הכשרת עבודה מעמיקה. תלמידים שסיימו את כיתה ח' (ט') עוברים לכיתות כאלה. מי שסיים את השיעור בהכשרת עבודה מעמיקה ועבר בהצלחה את בחינת ההסמכה מקבל מסמך על הקצאת דרגת ההסמכה המקבילה.
ניתן ליצור ולתפקד כיתות לילדים עם פיגור שכלי חמור בבתי ספר מסוג VIII. מספר הילדים בכיתה כזו לא יעלה על 5-6 אנשים.
ניתן לשלוח ילדים למכינה (אבחון). במהלך שנת הלימודים מצוין האבחון המקדים, ובהתאם לכך, בשנה הבאה ניתן לשלוח את הילד לכיתה לילדים עם מוגבלות שכלית חמורה, או לכיתה רגילה של בית ספר מסוג ח'.
השלמת חוגים לילדים עם תת-התפתחות אינטלקטואלית חמורה מתבצעת בשלוש רמות:
רמה 1 - בגיל 6 עד 9 שנים;
רמה 2 - מ 9 עד 12 שנים;
רמה 3 - מגיל 13 עד 18 שנים.
ניתן לשלוח ילדים מתחת לגיל 12 לכיתות כאלה, שהותם במערכת בית הספר עד גיל 18. הרחקה מבית הספר מתבצעת בהתאם להמלצות הפמ"ק ובהסכמה עם ההורים.
חוגים כאלה אינם מקבלים ילדים עם התנהגות פסיכופתית, אפילפסיה ואחרים מחלת נפש! דורש טיפול פעיל. הילדים האלה יכולים לבקר בקו! קבוצות ייעוץ עם הורים.
אופן הפעולה של הכיתה (הקבוצה) נקבע בהסכמה עם ההורים. תהליך הלמידה מתבצע באופן של מעבר על ידי כל תלמיד מסלול חינוכי אישי, שנקבע על ידי מומחים בהתאם ליכולות הפסיכופיזיות של ילד מסוים.
אם ילד אינו מסוגל ללמוד במוסד חינוכי מיוחד (תיקון), הוא מתחנך בבית. הארגון של הכשרה כזו נקבע בצו של ממשלת הפדרציה הרוסית "על אישור הנוהל לחינוך וחינוך ילדים נכים בבית ובמוסדות חינוך שאינם ממלכתיים" מיום 18 ביולי 1996 מס' דפקטולוגים, פסיכולוגים , עובדת עם ילדים הן בבית והן בתנאי שהייה חלקית של ילדים כאלה בבית ספר ביתי. בתנאים של עבודה קבוצתית, אינטראקציה ותקשורת עם ילדים אחרים, הילד שולט במיומנויות חברתיות, מתרגל ללמידה בקבוצה, בצוות.
הזכות ללמוד בבית ניתנת לילדים שמחלותיהם או מוגבלויותיהם ההתפתחותיות תואמות לאלו המפורטות ברשימה המיוחדת שנקבעה על ידי משרד הבריאות של הפדרציה הרוסית. הבסיס לארגון האימון הביתי הוא הדו"ח הרפואי של המוסד הרפואי.
בית ספר סמוך או מוסד חינוכי לגיל הרך מעורב בסיוע לילדים ללמוד בבית. בתקופת הלימודים ניתנת לילד אפשרות להשתמש ללא תשלום בספרי הלימוד ובקרן ספריית בית הספר. מורים ופסיכולוגים של בית הספר מעניקים סיוע מייעץ ומתודולוגי להורים בפיתוח תכניות החינוך הכללי של הילד.
בית הספר מעניק הסמכה ביניים וסופית לילד ומנפיק מסמך על רמת החינוך המתאימה. בהסמכה לוקחים חלק גם מורים-דפקטולוגים, שנמשכים בנוסף לבצע עבודות מתקנות.
מה היחס של אנשים בסביבה לילדים עם מוגבלויות? לרוב, מבוגרים מתייחסים אליהם כאל "מסכנים ומצערים", וקהילת הילדים דוחה אותם כ"לא נורמליים". לעיתים נדירות ילד מיוחדפוגש עניין מאנשים אחרים, רצון להכיר חברים.
גרוע עוד יותר המצב בחינוך. לא כל בית ספר מוכן ללמד ילד עם צרכים חינוכיים מיוחדים. עד כה, שילוב - חינוך בבית ספר תיכון המוני - נותר רק חלום של הורים לילדים מיוחדים.
גורלם של רבים מהילדים הללו הוא חינוך בבתי ספר בתי ספר, שאינם תמיד קרובים לבית, אלא לעתים קרובות בעיר אחרת. לכן, לרוב הם צריכים לגור בפנימייה.
כיום, סוגי בתי הספר לתיקון נקבעים תוך התחשבות בפגם הראשוני של התלמידים. לכל אחד משמונת סוגי מוסדות החינוך הכללי לילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים יש את הספציפיות שלו.
מוסד חינוכי מיוחד מסוג 1 מקבל ילדים חירשים בין כתליו. המשימה של המורים היא ללמד לתקשר עם אחרים, לשלוט בכמה סוגי דיבור: בעל פה, כתוב, דקטיל, מחוות. תכנית הלימודים כוללת קורסים שמטרתם פיצוי שמיעה באמצעות שימוש בציוד להגברת קול, תיקון הגייה, אוריינטציה חברתית ואחרים.
עבודה דומה מתבצעת על ידי בית ספר לתיקון מסוג 2, אך רק לילדים לקויי שמיעה או חירשים מאוחרים. מטרתו היא לשחזר יכולות שמיעה שאבדו, לארגן תרגול דיבור פעיל והוראת מיומנויות תקשורת.
הסוג הראשון והשני של בתי ספר בתי ספר מקיימים את התהליך החינוכי בשלוש רמות השכלה כללית. עם זאת, תלמידים חירשים זקוקים לשנתיים נוספות כדי להשלים את תוכנית הלימודים בבית הספר היסודי.
הסוג השלישי והרביעי של בתי ספר לכלא מיועדים לילדים עם לקויות ראייה. המורים של מוסדות חינוך מיוחדים אלו מארגנים את תהליך החינוך והחינוך באופן שישמרו על מנתחים אחרים, מפתחים מיומנויות מתקנות ופיצויים ומבטיחים הסתגלות חברתית של ילדים בחברה.
ילדים עיוורים, כמו גם ילדים מגיל 0.04 עד 0.08 עם פגמים מורכבים המובילים לעיוורון, נשלחים לבית ספר לתיקון 3 סוגים. ילדים עם חדות ראייה מ-0.05 עד 0.4 עם אפשרות לתיקון מתקבלים למוסד החינוכי מסוג 4. הספציפיות של הפגם כרוכה באימון באמצעות ציוד טיפלו, וכן בחומרים דידקטיים מיוחדים המאפשרים להטמיע מידע נכנס.
מוסד תיקון מיוחד מהסוג החמישי מיועד לילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור, כמו גם פתולוגיית דיבור חמורה. המטרה העיקרית של בית הספר היא תיקון ליקוי בדיבור. כל התהליך החינוכי מאורגן כך שלילדים תהיה הזדמנות לפתח מיומנויות דיבור במהלך היום. כאשר ליקוי הדיבור מתבטל, עומדת להורים הזכות להעביר את הילד לבית ספר רגיל.
ילדים עם הפרה של מערכת השרירים והשלד יכולים ללמוד בבית ספר לתיקון מהסוג ה-6. במוסד תיקון מתבצעים שיקום תפקודים מוטוריים, התפתחותם ותיקון פגמים משניים. תשומת - לב מיוחדתניתן לתלמידים.
בית ספר לכלא מסוג 7 מקבל ילדים עם פיגור שכלי, ועם אפשרויות התפתחות אינטלקטואלית. בית הספר מבצע תיקון התפתחות נפשית, פיתוח פעילות קוגניטיבית וגיבוש מיומנויות פעילויות למידה. על סמך התוצאות, ניתן להעביר תלמידים לבית ספר לחינוך כללי.
לילדים עם פיגור שכלי דרוש בית ספר מכללא מסוג ח' ללימוד לפי תכנית מיוחדת. מטרת ההכשרה היא שיקום חברתי ופסיכולוגי ואפשרות לשילוב הילד בחברה. בבתי ספר כאלה יש כיתות עם הכשרת עבודה מעמיקה.
כמעט כל הסוגים המפורטים של בתי הספר לתיקון מלמדים ילדים כבר שתים עשרה שנים ויש להם רופאים דפקטים, קלינאי תקשורת ופסיכולוגים.
אין ספק שלילדים שלמדו כל כך הרבה שנים בפנימייה יש קשיים מסוימים בהתמצאות חברתית. תפקיד גדול בשילובם של ילדים מיוחדים בחברה שייך לא רק לבתי ספר בתי ספר, אלא גם להורים. משפחה הנלחמת למען ילדה בהחלט תוכל לעזור לו להסתגל לעולם הסובב אותו.
חינוך כליאהילדים עם מוגבלות - כקטגוריה
בהתחשב בבעיית החינוך המיוחד (המתקן) המודרני, יש צורך להבהיר כל אחד מהמושגים הכלולים בשמו: חינוך, חינוך מיוחד, מתקן.
רוב הגדרה מלאהרעיון חינוךנתן: "חינוך הוא תהליך מאורגן ומנורמל מבחינה חברתית של העברה מתמדת של ניסיון משמעותי מבחינה חברתית על ידי הדורות הקודמים לדורות הבאים, שהוא, במונחים אונטוגנטיים, תהליך ביו-חברתי של גיבוש אישיות. שלושה היבטים מבניים עיקריים מובחנים בתהליך זה: קוגניטיבי. , הבטחת הטמעת הניסיון על ידי אדם; חינוך לתכונות אישיות טיפולוגיות וכן להתפתחות גופנית ונפשית".
לפיכך, החינוך כולל שלושה חלקים עיקריים: הכשרה, חינוך והתפתחות, שכאמור פועלים כיחיד, הקשורים זה לזה באופן אורגני, וכמעט בלתי אפשרי להבחין, להבחין ביניהם, וזה לא מתאים בהקשר של הדינמיקה של המערכת.
שורש המושג "מתקן" הוא "תיקון". הבה נבהיר את הבנתו במחקר מודרני.
תיקון(lat. Correctio - תיקון) בדפקטולוגיה - מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם לתקן או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים. תיקון פירושו הן תיקון של פגמים אינדיבידואליים (לדוגמה, תיקון הגייה, ראייה), והן השפעה הוליסטית על אישיותו של ילד חריג במטרה להגיע להישגים. תוצאה חיוביתבמהלך הכשרתו, חינוכו והתפתחותו. ביטול או החלקה של פגמים בהתפתחות הפעילות הקוגניטיבית ובהתפתחות הגופנית של הילד מסומן במושג "עבודה מתקנת וחינוכית".
עבודה מתקנת וחינוכית היא מערכת של מדדים מקיפים של השפעה פדגוגית על תכונות שונות התפתחות לא תקינההאישיות בכללותה, שכן כל פגם אינו משפיע לרעה על פונקציה נפרדת, אלא מפחית את התועלת החברתית של הילד על כל ביטוייו. זה לא מצטמצם לתרגילים מכניים של פונקציות יסודיות או לסט של תרגילים מיוחדיםפיתוח תהליכים קוגניטיביים וסוגים מסוימים של פעילות של ילדים חריגים, אך מכסה את כל התהליך החינוכי, את כל מערכת הפעילויות של המוסדות.
חינוך מתקן או עבודה חינוכית מתקנת היא מערכת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים, סוציו-תרבותיים וטיפוליים מיוחדים שמטרתם להתגבר או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים עם מוגבלות, לספק להם ידע, כישורים ויכולות זמינים, לפתח ולעצב את אישיותם. כמכלול. עיקרו של החינוך המתקן הוא היווצרות התפקודים הפסיכופיזיים של הילד והעשרת ניסיונו המעשי, לצד התגברות או החלשה, החלקה של הפרעותיו הנפשיות, החושיות, המוטוריות וההתנהגותיות.
כל צורות וסוגי העבודה בכיתה ומחוץ לכיתה כפופים למשימה התיקונית והחינוכית בתהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות החינוכיים והעבודה הכלליים של תלמידי בית הספר.
פיצוי(lat. Compensatio - פיצוי, איזון) החלפה או מבנה מחדש של תפקודי גוף מופרעים או לא מפותחים. זהו תהליך מורכב ומגוון של הסתגלות של הגוף עקב חריגות מולדות או נרכשות. תהליך הפיצוי מסתמך על קיבולת מילואים משמעותית גבוהה יותר פעילות עצבנית. אצל ילדים, בתהליך של פיצוי, היווצרות של חדש מערכות דינמיותקשרים מותנים, תיקון תפקודים מופרעים או מוחלשים, פיתוח אישיות.
ככל שההשפעה הפדגוגית המיוחדת מתחילה מוקדם יותר, כך תהליך הפיצוי מתפתח טוב יותר. עבודה מתקנת וחינוכית, החלה בשלבי ההתפתחות המוקדמים, מונעת השלכות משניות של נזק לאיברים ותורמת להתפתחות הילד בכיוון חיובי:
שיקום חברתי(לט. Rehabilitas - שיקום כושר, יכולת) במובן הרפואי והפדגוגי - שילוב ילד חריג בסביבה החברתית, היכרות עם חיים ציבורייםולעבוד ברמת היכולות הפסיכופיזיות שלו. זוהי המשימה העיקרית בתיאוריה ובפרקטיקה של הפדגוגיה.
השיקום מתבצע בעזרת אמצעים רפואיים שמטרתם להעלים או להפחית ליקויים התפתחותיים, וכן חינוך מיוחד, חינוך והכשרה מקצועית. בתהליך השיקום מפצים את התפקודים שנפגעו מהמחלה.
הסתגלות חברתית(מתוך לט. אדפטו - להתאים) - התאמת ההתנהגות האישית והקבוצתית של ילדים חריגים למערכת הנורמות והערכים החברתיים. בילדים חריגים, עקב ליקויים התפתחותיים, האינטראקציה עם הסביבה החברתית קשה, היכולת להגיב בצורה מספקת לשינויים מתמשכים ודרישות מורכבות יותר ויותר פוחתת. הם חווים קשיים מיוחדים בהשגת מטרותיהם במסגרת הנורמות הקיימות, מה שעלול לגרום להם להגיב בצורה לא הולמת ולהוביל לסטיות בהתנהגות.
המשימות של הוראה וחינוך ילדים כוללות הבטחת מערכת היחסים ההולמת שלהם עם החברה, הצוות, יישום מודע של נורמות וכללים חברתיים (כולל משפטיים). הסתגלות חברתית נותנת לילדים את ההזדמנות השתתפות פעילהבחיים שימושיים חברתית. ניסיון העבודה מראה שתלמידים מסוגלים לשלוט בנורמות ההתנהגות המקובלות בחברה שלנו.
בואו ניתן פענוח משמעותי משוער של תהליך התיקון החינוכי, המוצע:
1.חינוך מתקן- זוהי הטמעת ידע על הדרכים והאמצעים להתגבר על חסרונות ההתפתחות הפסיכופיזית והטמעת הדרכים ליישם את הידע שנצבר;
2.חינוך כליאה- זהו חינוך של תכונות טיפולוגיות ותכונות אישיות שאינן משתנות לסגוליות הנושא של הפעילות (קוגניטיבית, עבודה, אסתטית וכו'), המאפשרות להסתגל בסביבה החברתית;
3.פיתוח מתקן- זהו תיקון (התגברות) של ליקויים בהתפתחות הנפשית והפיזית, שיפור התפקודים הנפשיים והפיזיים, הספירה החושית השלמה ומנגנונים נוירודינמיים לפיצוי על פגם.
תפקודה של המערכת הפדגוגית המתקנת מבוססת על ההוראות הבאות שנוסחו במסגרת תורת ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של הנפש שפותחה על ידו: מורכבות המבנה (המאפיינים הספציפיים) של הפגם, דפוסי ההתפתחות הכלליים. של ילד רגיל ולא נורמלי. מטרת העבודה המתקנת צריכה להיות הכוונה להתפתחות כללית של ילד חריג כילד רגיל, ובו זמנית לתקן ולהחליק את חסרונותיו: "יש צורך לחנך לא את העיוורים, אלא את הילד קודם כל. לחנך את העיוורים והחירשים פירושו לחנך לחירשות ועיוורון..." (22). תיקון ופיצוי של התפתחות לא טיפוסית יכולים להתבצע ביעילות רק בתהליך של חינוך התפתחותי, תוך ניצול מרבי של תקופות רגישות והסתמכות על אזורי ההתפתחות הממשית והמיידית. תהליך החינוך בכללותו נשען לא רק על פונקציות מבוססות, אלא גם על פונקציות מתעוררות. מכאן, המשימה החשובה ביותר חינוך מתקןהוא - העברה הדרגתית ועקבית של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי לאזור ההתפתחות בפועל של הילד. יישום תהליכי תיקון-פיצוי של התפתחות לא טיפוסית של הילד אפשרי רק עם הרחבה מתמדת של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית, אשר אמור לשמש מדריך לפעילות של מורה, מחנך, פדגוג חברתי ועובד סוציאלי. יש צורך בשיפור איכותני יומיומי שיטתי ובהגדלת רמת ההתפתחות הפרוקסימלית.
תיקון ופיצוי להתפתחות של ילד לא טיפוסי אינם יכולים להתרחש באופן ספונטני. יש צורך ליצור תנאים מסוימים לכך: פדגוגיזציה של הסביבה, כמו גם שיתוף פעולה פרודוקטיבי של שונים מוסדות חברתיים. הגורם המכריע בו תלויה הדינמיקה החיובית של התפתחות פסיכומוטורית הוא תנאים נאותים לגידול במשפחה התחלה מוקדמתטיפול מורכב - שיקום ופעילויות פסיכולוגיות - פדגוגיות, חברתיות-תרבותיות, הכוללות יצירת סביבה טיפולית בעיסוק המתמקדת ביצירת קשרים נאותים עם אחרים, לימוד ילדים את כישורי העבודה הפשוטים ביותר, פיתוח ושיפור מנגנונים אינטגרטיביים על מנת לכלול אם אפשר, בשוויון, ילדים עם בעיות נכנסים ליחסים חברתיים-תרבותיים רגילים ומקובלים. בהקשר זה כתב: "מבחינה פסיכולוגית חשוב ביותר לא לנעול ילדים כאלה בקבוצות מיוחדות, אבל אפשר לתרגל את התקשורת שלהם עם ילדים אחרים בצורה רחבה יותר" (19). תנאי חובה ליישום חינוך משולב הוא ההתמצאות לא על מאפייני ההפרעה הקיימת, אלא קודם כל על היכולות והאפשרויות של התפתחותן אצל ילד לא טיפוסי. ישנם, כאמור, מספר מודלים של חינוך משולב לילדים עם בעיות:
1. חינוך בבית ספר המוני (כיתה רגילה);
2. חינוך בכיתה מיוחדת של תיקון (פילוס, חינוך מפצה) בבית ספר המוני;
1. עקרון אחדות האבחון ותיקון ההתפתחות;
2. העיקרון של אוריינטציה מתקנת והתפתחותית של הכשרה וחינוך;
3. עקרון גישה משולבת (קלינית-גנטית, נוירופיזיולוגית, פסיכולוגית, פדגוגית) לאבחון ומימוש יכולותיהם של ילדים בתהליך החינוכי;
4. עקרון ההתערבות המוקדמת, המרמז על תיקון רפואי, פסיכולוגי ופדגוגי של המערכות והפונקציות המושפעות של הגוף, במידת האפשר - מינקות;
5. עקרון ההסתמכות על המנגנונים הבטוחים והפיצויים של הגוף על מנת להגביר את האפקטיביות של המערכת השוטפת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים;
6. עקרון גישה פרטנית ומובחנת במסגרת החינוך המתקן;
7. עקרון ההמשכיות, רצף החינוך המיוחד לגיל הרך, בית הספר והמקצועי.
עבודה חינוכית מתקנתהיא מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם להתגבר או להקל על הפרות של ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד באמצעות אמצעים מיוחדיםחינוך. זה הבסיס לתהליך החיברות של ילדים לא נורמליים. משימה מתקנתכל הצורות והסוגים של עבודה בכיתה וחוץ בית ספרית כפופים לתהליך היווצרות של ידע, מיומנויות ויכולות חינוכיות ועבודה כלליות אצל ילדים. מערכת העבודה החינוכית המתקנת מבוססת על שימוש פעילהאפשרויות המשתמרות של ילד לא טיפוסי, "בריכות בריאות", ולא "גלילי מחלה", בביטוי פיגורטיבי. בהיסטוריה של התפתחות ההשקפות על התוכן והצורות של העבודה החינוכית המתקנת, היו כיוונים שונים (35):
1.כיוון חושני (לט. חוש-תחושה). נציגיה האמינו שהתהליך המופרע ביותר בילד חריג הוא התפיסה, שנחשבה למקור הידע העיקרי של העולם (מונטסורי מ', איטליה). לכן הוכנסו כיתות מיוחדות לעיסוק במוסדות מיוחדים לחינוך לתרבות חושית, להעשרת חוויית החושית של הילדים. החיסרון בכיוון זה היה הרעיון ששיפור בהתפתחות החשיבה מתרחש באופן אוטומטי כתוצאה משיפור בתחום החושי של הפעילות המנטלית.
2. כיוון ביולוגי (פיזיולוגי). מייסד - O. Dekroli (gg., בלגיה). הנציגים סברו כי יש לרכז את כל החומר החינוכי סביב יסודי תהליכים פיזיולוגייםואינסטינקטים של ילדים. O. Decroly הבחין בשלושה שלבים של עבודה מתקנת וחינוכית: התבוננות (מבחינות רבות השלב תואם את התיאוריה של מונטסורי מ.), אסוציאציה (שלב התפתחות החשיבה באמצעות לימוד הדקדוק של שפת האם, כללי נושאים חינוכיים), הבעה (השלב כולל עבודה על תרבות הפעולות הישירות של הילד: דיבור, שירה, ציור, עבודת כפיים, תנועות).
3. חברתית - כיוון פעילות. (ג.ג.) פיתח מערכת חינוך לתרבות חושית המבוססת על תכנים בעלי משמעות חברתית: משחק, עבודת כפיים, שיעורי נושא, טיולים בטבע. הטמעת המערכת בוצעה במטרה לחנך ילדים עם פיגור שכלי לתרבות התנהגות, פיתוח תפקודים נפשיים ופיזיים ותנועות רצוניות.
4. הרעיון של השפעה מורכבת על אישיותו של ילד חריג בתהליך החינוך . הכיוון התעצב באוליגופרנופדגוגיה הביתית של ה-VG. המאה העשרים בהשפעת מחקר על המשמעות ההתפתחותית של תהליך הלמידה בכללותו (, Kuzmina-,). כיוון זה קשור לתפיסה של גישה דינמית להבנת מבנה הפגם והסיכויים ההתפתחותיים של ילדים עם פיגור שכלי. ההוראה העיקרית של כיוון זה הייתה ונשארה כיום כי תיקון ליקויים בתהליכים קוגניטיביים בילדים עם מוגבלות התפתחותית אינו מוקצה לכיתות נפרדות, כפי שהיה קודם לכן (עם מונטסורי מ.,), אלא מתבצע. בכל תהליך החינוך והגידול ילדים לא טיפוסיים.
כיום, המדע והפרקטיקה הדפקולוגית מתמודדים עם מספר בעיות ארגוניות ומדעיות, שפתרונן יאפשר לשפר באופן איכותי וכמותי את תהליך החינוך המתקן (51):
1. הקמת ועדות ייעוץ פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות קבועות במשרה מלאה, על מנת ליותר גילוי מוקדםהמבנה האינדיבידואלי של ליקוי התפתחותי בילדים ותחילתו של חינוך וחינוך מתקן, וכן שיפור איכות בחירת הילדים במוסדות חינוך מיוחדים (עזר);
2. יישום העצמה כוללת של תהליך החינוך המתקן של ילדים עם מוגבלות באמצעות השכלה כללית דפקולוגית ושיפור מיומנויות פדגוגיות;
3. ארגון גישה מובחנתעם אלמנטים של אינדיבידואליזציה תהליך דידקטיבתוך קטגוריות מסוימות של ילדים עם מוגבלות התפתחותית;
4. חלוקת עבודה חינוכית מתקנת בחלק ממוסדות רפואיים מיוחדים לילדים, בהם מטופלים ילדים בגיל הגן, על מנת לשלב בצורה מיטבית עבודה רפואית ושיפור בריאות ופסיכולוגית ופדגוגית להכנה מוצלחת של ילדים להכשרה בחינוך מיוחד. בית ספר לתיקון;
5. מתן הזדמנות לקבל חינוך הולם לכל הילדים עם הפרעות בהתפתחות הפסיכופיזית. צוין כיסוי לא מספיק (לא שלם) של ילדים לא טיפוסיים על ידי בתי ספר מיוחדים (תיקון). כיום, כ-800,000 ילדים עם ליקויי התפתחות בארץ או שאינם נרשמים כלל לחינוך בית ספרי, או לומדים בבתי ספר המוניים, שבהם אין להם תנאים נאותים להתפתחות ואינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית;
6. חיזוק הבסיס החומרי והטכני של מוסדות גני ילדים ומוסדות בתי ספר מיוחדים;
7. יצירת הפקת פיילוט רב תכליתית לפיתוח וייצור סדרות קטנות של עזרי הוראה טכניים לילדים עם חושים ו הפרעות תנועההתפתחות;
8. התפתחות בעיות סוציולוגיות הקשורות לליקויים באונטוגניה, אשר יתרמו לחשיפת הגורמים לחריגות התפתחותיות, יישום מניעת ליקויים, תכנון ארגון רשת מוסדות מיוחדים תוך התחשבות בשכיחות הילדים. עם מוגבלויות באזורים שונים בארץ;
9. הרחבת רשת התמיכה החברתית והתרבותית למשפחות המגדלות ילדים עם מוגבלות, חינוך דפקטולוגי של הורים, הכנסת צורות עבודה חדשניות של מוסדות חינוך עם משפחה של ילד לא טיפוסי.
ילדים עם מוגבלות יכולים לקבל חינוך במוסדות חינוך מיוחדים (תיקון), חוק לענייני חינוך הגנה חברתיתאנשים עם מוגבלות וחוק החינוך קובע הקמת מוסדות חינוך כאלה. מוּמחֶה. בתי ספר, כיתות, קבוצות המעניקות טיפול, חינוך והכשרה, הסתגלות חברתית ושילוב בחברה של ילדים עם מוגבלות נוצרים על ידי רשויות החינוך.
מימון מוסדות חינוך אלו מתבצע על פי סטנדרטים מוגברים.
קטגוריות הסטודנטים, התלמידים הנשלחים למוסדות החינוך הללו, כמו גם אלה המחזיקים בתמיכה מלאה של המדינה, נקבעות על ידי ממשלת הפדרציה הרוסית. עבור תלמידים, תלמידים עם מוגבלות התפתחותית, נוצרים מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) הבאים:
בית ספר יסודי-גן מיוחד (תיקון);
בית ספר מיוחד לחינוך כללי (תיקון);
פנימייה לחינוך כללי מיוחד (תיקוני).
מוקמים הסוגים הבאים של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון):
לילדים חירשים (אני מקליד);
לכבדי שמיעה וחירשים מאוחרים (סוג II);
לילדים עיוורים (סוג III);
לילדים לקויי ראייה ועיוורים מאוחרים (סוג IV);
לילדים עם פתולוגיית דיבור חמורה (סוג V);
לילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד (סוג VI);
לילדים עם פיגור שכלי (מיני VII);
לילדים עם פיגור שכלי (סוג VIII).
מוסד כליאה מספק לתלמידים תנאים להכשרה, חינוך, טיפול, הסתגלות חברתית והשתלבות בחברה. ילדים ובני נוער עם מוגבלות התפתחותית נשלחים למוסדות חינוך אלו על ידי רשויות החינוך רק בהסכמת הוריהם (הנציגים המשפטיים) עם סיום הוועדה הפסיכולוגית, הרפואית והפדגוגית 7 .
תכניות חינוך של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) לתלמידים, תלמידים עם מוגבלות התפתחותית מפותחות על בסיס תכניות חינוך כללי בסיסיות, תוך התחשבות במאפייני ההתפתחות הפסיכופיזית וביכולות התלמידים, תלמידים 8 .
מוסדות חינוך כליאה מסוג I-VI מבצעים את התהליך החינוכי בהתאם לרמות החינוך הכללי של החינוך היסודי, היסודי והתיכוני (השלם). מוסדות חינוך מסוג VII מלמדים לפי תכניות חינוך יסודי ובסיסי, במוסדות חינוך מסוג VIII מקבלים התלמידים ידע במקצועות כלליים בעלי אוריינטציה מעשית התואמים ליכולותיהם הפסיכופיזיות, מיומנויות בפרופילי עבודה שונים.
התהליך החינוכי במוסד מתקן מבוצע על ידי מומחים מתחום הפדגוגיה המתקנת וכן מורים, מחנכים שעברו הסבה מתאימה בפרופיל המוסד המתקן.
במוסד כליאה נקבעת התפוסה המרבית של כיתות, קבוצות (כולל כיתות מיוחדות (קבוצות) לילדים עם ליקויים מורכבים) וקבוצות יום מורחב:
לחירשים - 6 אנשים;
לכבדי שמיעה וחירשים מאוחרים עם תת-התפתחות קלה של הדיבור עקב לקות שמיעה - 10 אנשים;
ללקויי שמיעה ולחרשים מאוחרים עם תת-התפתחות עמוקה של דיבור עקב לקות שמיעה - 6 אנשים;
לעיוורים - 8 אנשים;
לכבדי ראייה ועיוורים מאוחרים - 12 אנשים;
לסובלים מהפרעות דיבור קשות - 12 אנשים;
לסובלים מהפרעות במערכת השרירים והשלד - 10 אנשים;
לבעלי פיגור שכלי - 12 איש;
לבעלי פיגור שכלי - 12 איש;
לבעלי פיגור שכלי עמוק - 10 אנשים;
לבעלי פגמים מורכבים - 5 אנשים.
על מנת להתגבר על חריגות בהתפתחות התלמידים במוסד מתקן, מתקיימים שיעורי תיקון קבוצתיים ופרטניים.
בהתאם לתקנות הדגם על מוסד חינוכי מיוחד לתלמידים, ניתן לפתוח במוסד מתקן תלמידים עם מוגבלות התפתחותית, כיתות מיוחדות, קבוצות, קבוצות יום מורחבות (לרבות לתלמידים עם ליקוי מורכב). מכתב משרד החינוך של הפדרציה הרוסית מיום 3 באפריל 2003 N 27 / 2722-6 "על ארגון העבודה עם תלמידים עם פגם מורכב" מגדיר את הפרטים של התהליך החינוכי בכיתות מיוחדות, קבוצות, צהריים קבוצות לסטודנטים, תלמידים עם ליקוי מורכב במוסדות חינוך מיוחדים (תיקון).
ליקוי מסובך - כל שילוב של מוגבלות נפשית ו(או) פיזית, המאושר באופן שנקבע. כיתות מיוחדות נפתחות במטרה להסתגל חברתי מרבית, מעורבות בתהליך השילוב החברתי ומימוש עצמי אישי של תלמידים ותלמידים אלו.
ילדים בגיל בית ספר נשלחים לכיתות מיוחדות בהסכמת הוריהם ובסיום ועדה פסיכולוגית, רפואית ופדגוגית.
תוכן החינוך בכיתה מיוחדת נקבע על ידי התוכנית החינוכית שפותחה על בסיס התוכנית החינוכית של מוסד זה, תוך התחשבות במוזרויות ההתפתחות הפסיכופיזית וביכולות התלמידים, שאומצה ויושמה על ידי המוסד המתקן באופן עצמאי. בעת פיתוח התכנית החינוכית של כיתות מיוחדות, ניתן להשתמש בתוכניות חינוכיות של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) לתלמידים, תלמידים עם לקויות התפתחותיות אחרות.
היווצרות דימוי עצמי;
היווצרות של מיומנויות שירות עצמי ותמיכה בחיים;
גיבוש רעיונות נגישים על העולם מסביב והתמצאות בסביבה;
היווצרות מיומנויות תקשורת;
הכשרה בפעילות עבודה נושאית-מעשית ונגישה;
הוראת ידע נגיש במקצועות כלליים בעלי אוריינטציה מעשית והתואמים ליכולות הפסיכופיזיות של התלמידים;
שליטה ברמות חינוכיות נגישות.
עם ילדים שלומדים בכיתה מיוחדת, מורה-דפקטולוג, קלינאית תקשורת, מומחים לטיפול בפעילות גופנית, עיסוי, עובד סוציאליוכו '
ניתן ליצור כיתות לילדים עם פיגור שכלי חמור בבתי ספר מסוג VIII. עם זאת, כיתות אלה מקבלים ילדים עם רמה בינונית של פיגור שכלי, שאין להם התוויות נגד רפואיות לשהייה במתקן כליאה ושיש להם כישורי טיפול עצמי בסיסיים 9 . הוראות אלו שוללות ילדים עם פיגור שכלי חמור (F72) ועמוק (F73) ממערכת החינוך.
הבעיה היא שפתיחת כיתות כאלה אינה חובה למוסדות חינוך מיוחדים, מוסדות רבים אינם פותחים כיתות כאלה, וילדים עם מספר ליקויים משולבים מודרים ממערכת החינוך. נראה כי יש צורך להפוך את פתיחת שיעורים כאלה לחובה עבור מיוחדים. בתי ספר מזוהים כילדים עם מוגבלות מורכבת.
בעיה נוספת של מוסדות החינוך הכלואים היא שלא בכל מקצועות הפדרציה יש מוסדות חינוך מכל הסוגים, וילדים עם מוגבלות חייבים להתחנך באזור אחר ולחיות לא במשפחה, אלא בפנימייה. מאחר שבתי ספר אלו ממומנים מתקציבי המקצועות, בתי ספר מיוחדים מסרבים לקבל ילדים ממקצועות אחרים של הפדרציה. לרוב, בעיה זו נפתרת על ידי כריתת הסכמים בין רשויות החינוך של המקצועות לנושא הפדרציה, בהם יש מיוחד. לבית הספר מעבירים כסף מאזורים אחרים. במקרה כזה מוטל נטל נוסף על הורה לילד עם מוגבלות, עליו לפנות לרשויות החינוך של נושא הפדרציה בה מתגורר ילדו ולבקש לשלם עבור חינוך הילד בחינוך המיוחד. בית ספר באזור אחר. בעיה זו מסתבכת עוד יותר בשל העובדה שלמקצועות יש אפשרויות כלכליות שונות, ואזור עם תקציב קטן לא יוכל לשלם עבור חינוך די יקר של ילד נכה בחינוך המיוחד. בית ספר באזור אחר.
מניתוח החקיקה הרוסית על חינוך, אנו יכולים להסיק כי עד כה המערכת של מיוחד בתי הספר הם מרכזיים בחינוך הנכים. כרגע הדגש הוא על פיתוח המערכת המיוחדת. בתי ספר, הכספים של תוכניות פדרליות מיועדות בעיקר למטרות אלו, ולא ליצירת תנאים לחינוך ילדים עם מוגבלויות בבתי ספר רגילים.
זהו בדל של מאמר מאת ואדים מלשקו ("עיתון המורה"), המבוסס על ראיונות עם מומחים בפדגוגיה מתקנת. המחבר עצמו מודה שהוא לח, עשוי להכיל כמה אי דיוקים, אבל אהבתי אותו עם תוכן עשיר, סיקור של טווח רחבבעיות הקשורות בחינוך ילדים, כפי שנהוג לומר כיום, עם מאפיינים התפתחותיים. המדינה הכריזה על זכותו של כל ילד ללמוד בבית ספר לחינוך כללי ועל חובת ארגוני החינוך ליצור לו תנאים הולמים. המשימה קשה אפילו עם מבט שטחי של כל אדם שפוי. המאמר מעלה בעיות מנקודת מבטם של אנשי מקצוע – מתברר שלא ניתן לפתור אותן בטיפ. יש מעט איחולים, נדרשת עבודה קפדנית ליצירת תנאים בבתי הספר כדי שתהליך חינוך ילדים עם מוגבלות, ילדים עם מוגבלות באמת מועיל, ולא יהפוך לייסורים עבור כל המשתתפים ביחסי חינוך.
חינוך כליאה: אתמול, היום, מחר
רפורמות רבות שבוצעו במערכת החינוך גורמות להערכה מאוד מעורפלת הן של מורים רגילים והן של מומחים, חוקרים ומדענים. אחת הרפורמות הללו קשורה לארגון מחדש של מערכת בתי הספר המיוחדים לתיקון על רקע קידום אקטיבי של חינוך משלב. הטיעונים של הרפורמים הגיוניים בדרכם שלהם: הרי בחו"ל הוטמעה סביבה נטולת מחסומים לנכים, שבה ילדים יכולים ללמוד ביחד, בלי קשר אם יש להם פגמים מולדים, למה אנחנו גרועים יותר?
עקומות מקבילות
לפני שנבקר את הגישות הנוכחיות לפתרון בעיות החינוך המיוחד, בואו נזכור כיצד ניסו לפתור אותן בעבר. בתקופה הסובייטית היו שתי מערכות חינוך במקביל - כללית ומיוחדת. הם למעשה לא הצטלבו, יתרה מכך, רובם המכריע של האזרחים פשוט לא חשדו בקיומה של מערכת חינוך מיוחד לנכים.
מהעמדות של היום אנחנו יכולים להעריך את כל מה שנוצר אז בדרכים שונות, אבל צריך להבין זאת בבירור: זו הייתה מערכת בהוראת המדינה. המדינה מימנה אותו, סיפקה לו כוח אדם, פיתוחים מדעיים וחקיקה - קודם כל, חוק "על חינוך כללי, כללי ותיכוני" ותקנות החינוך האחיד. בית ספר לעבודה.
קטגוריות שונות
באותם ימים, עבור ילדים עם מוגבלות, שכיום נהוג לכנות את הפוליטיקלי קורקט "ילדים עם מוגבלות" או "ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים", נטבע המונח "פגום" מגונה בסטנדרטים של היום, שהוחלף אז באחר. - "לא נורמלי", ורק אז - "ילדים עם הפרעות התפתחות נפשיות ופיזיות". קטגוריה זו כללה ילדים עם שמיעה, ראייה, הפרעות דיבור קשות, הפרעות שרירים ושלד, פיגור שכלי ובעלי פיגור שכלי. עבור קטגוריות אלה של ילדים, המדינה, המבוססת על עקרון החינוך האוניברסלי, החלה לבנות מערכת של חינוך מיוחד. בתחילה הוא נבנה כבית ספר מהשלב הראשון, כלומר כבית ספר יסודי. כשמערכת החינוך הכללי השתפרה וגבולות החינוך האוניברסלי השתנו, התחילו לדבר על תכנית השבע, ולאחר מכן על בית הספר התיכון המלא. כלומר, הייתה בידול גם אופקית וגם אנכית.
מאוחר יותר, ילדים אלה החלו לעבור באופן חוקי לפיתוח תוכנית חדשה ומורכבת יותר. עם זאת, הם לא יכלו לרכוש ידע במסגרת הזמן הקיימת בשל המאפיינים הבריאותיים שלהם. אחר כך החלו בתי הספר להבדיל: ילדים עם לקויות שמיעה נחלקו לחירשים וכבדי שמיעה, קמו שתי מחלקות - לכבדי שמיעה ולחירשים מאוחרים. באותו אופן הם חילקו ילדים עם בעיות ראייה, וחילקו אותם לעיוורים ולקויי ראייה. כך, עד היום, שמרנו על חלוקת בתי הספר המיוחדים ל-8 סוגים:
אני חירש,
II. כבדי שמיעה וחירשים מאוחרים,
III. סומא,
IV. לקוי ראייה,
V. עם פתולוגיית דיבור חמורה,
VI. עם הפרעות במערכת השרירים והשלד,
VII. עם פיגור שכלי,
ח. מוגבל שכלית.
פחות תיאוריה, יותר פרקטיקה
הארכה מכנית של תקופות הכשרה והעלאת רמת ההשכלה האוניברסלית הביאו לכמה פרדוקסים ועיוותים, ובכך השיטה שלנו שונה משמעותית מזו הזרה.
בתחילה היה ברור למומחים שילדים עם פיגור שכלי עם מוגבלות שכלית אינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית המיועדת לילדים ללא מוגבלות כזו. אבל החינוך האוניברסלי דרש - תחילה כיתה 4, אחר כך ז', אחר כך 9, אחר כך 10, ולבסוף 11. עמידה רשמית בדרישות החינוך האוניברסלי, פשוט הייתי צריך למתוח את התוכנית. המרכיב האקדמי נותר על כנו, במסגרת החינוך היסודי, ומרכיב החינוך לעבודה וההכשרה הקדם-מקצועית גדל משנה לשנה. כלומר, בכיתות הבוגרות למעשה לימדו את הילדים לעבוד עם הידיים כמעט כל השבוע, הם קיבלו את יסודות המקצוע. האם זה טוב או רע? על ידי לפחות, לפני שגישה זו התאימה למדינה ולחברה.
החבר'ה הוכנו לעבודה אמיתית - מיומנים נמוכים או לא מיומנים, הם קיבלו את יסודות המקצועות העומדים לרשותם בהתאם לרמת התפתחותם. רובם המכריע של בוגרי בתי ספר עזר היו מועסקים, מסוגלים להתקיים משכרם ולהועיל לחברה. כמה מהם במהלך המלחמה הפטריוטית הגדולה לחמו היטב, זכו לפקודות ומדליות. ואז אף אחד לא זכר את המאפיינים המנטליים שלהם.
סיבוך = יקר יותר
באשר לשאר הילדים שאינם סובלים ממוגבלות נפשית, ככל שהתוכניות הסתבכו, מצאו את עצמם מורי בתי הספר המיוחדים במצב קשה. מצד אחד, נראה שילדים אינם סובלים מפיגור שכלי, מה שאומר שהם חייבים לשלוט בתכנית החינוך הכללית, אם כי מותאמת (למרות שלא תמיד היה ברור מהי מהות ההסתגלות הזו, כך שהכל הסתכם במתודולוגי מיוחד. טכניקות וטכנולוגיות). מנגד, הוגדלו תנאי ההכשרה, צומצם מספר הכיתות. וכל זה הוביל לעלייה בעלות החינוך לקטגוריה זו של ילדים.
חלק ניכר מבוגרי בתי ספר מיוחדים קיבלו חינוך טוב, יכול להיכנס לבתי ספר טכניים או אפילו לאוניברסיטאות, כלומר, לעסוק לא רק בעבודה פיזית, אלא גם בנפש. התברר שהם אזרחים מצליחים של המדינה. אבל ההתאמה לבתי הספר לחינוך כללי הובילה לעובדה שהמערכת הייתה צריכה להיות מסובכת. תחילה הלכנו לפתיחת גנים מיוחדים, אחר כך הורדנו את מועד תחילת ההכשרה עוד יותר נמוך, לפעוטון. אספר לכם בסוד שהרעיון ללמד תינוקות חירשים ואמהותיהם הוצע על ידי המדענים הגדולים שלנו בשנות ה-20. והיעילות של אימון זה הוכחה בניסוי. דבר נוסף הוא שהמדינה באותן שנים לא יכלה ליישם את הרעיונות הללו.
אפקט מפוקפק
הרשו לי להזכיר לכם שההיסטוריה של הוראת קטגוריות מיוחדות של ילדים מתחילה היסטורית בהוראת חירשים. בכיוון הזה נצבר הכי הרבה ניסיון, מכאן מגיעים כל החידושים וההישגים, כולל ארגוניים ומבניים. למה חירשים? בתחילה, משום שמבחינת המשפט הרומי, חירש הוא מת, שכן הוא אינו יכול לתקשר עם בית הדין, מה שאומר שבית המשפט אינו מכיר בו כאדם. ועבור כנסייה נוצריתאדם חירש הוא מתנגד כי הוא לא שומע את דבר אלוהים. והמורים הראשונים של החירשים היו אנשי דת מערביים, שמטרתם להביאו לכנסייה כדי להכיר בו כמאמין שווה ערך. ובשביל זה אתה צריך לשאת לו דיבור בעל פה.
המדינה מתחילה ללמד ילדים חרשים מגיל 3, ואז הם מגיעים לבית הספר ולומדים עוד 10-11 שנים. ואז הם מקבלים פוסט חינוך בית ספריבבתי ספר, שם ניתנים להם יסודות המקצוע. אבל אם מסתכלים על כל זה דרך עיניו של כלכלן, מתברר שילדים מבתי ספר מסוגים 1-8 לומדים הרבה יותר זמן מאשר רגילים. הם צריכים תנאים מיוחדים, ספרי לימוד מיוחדים, עזרי הוראה, מחברות. שיעור התפוסה בכיתות בתי ספר מיוחדים נמוך יותר, שכר המורים גבוה יותר. כתוצאה מכך, החינוך של קטגוריות מיוחדות של ילדים יקר פי 3-5, וזמן האימון ארוך יותר כמעט פי 2. ברור ששום תקציב לא יכול לעמוד בזה. אבל, והכי חשוב, איזו השפעה אנחנו מקבלים על הפלט? עד כמה מוחשית בעתיד התשואה הכלכלית למדינה שמממנת את כל זה?
לא משתלם כלכלית
עד סוף שנות ה-70 ותחילת שנות ה-80, מדינות שהלכו הרבה יותר רחוק מאיתנו בהכשרה ותעסוקה של נכים הגיעו למסקנה שיותר זול לספק לאנשים אלו. עזרה סוציאליתמאשר לספק להם עבודה.
בבואנו למדינות המפותחות במערב, אנו מתפעלים מרמת ואיכות חייהם של הנכים. מדובר בטיפול רפואי חינם, תותבות חינם, ספורט נכים וכו'. העולם המערבי הלך לכיוון של שיפור איכות החיים. זה פנאי, תרבות, ניידות חברתית. מאז סוף שנות ה-60 הם נטשו את החינוך האוניברסלי היקר, ועל חשבון החיסכון החלו להוציא כסף על שיפור איכות החיים. וחוץ מזה, בניגוד אלינו, הם חזו את התפתחות השוק מוקדם מאוד. והתברר שפשוט לא יהיה מקום לבוגרי בתי ספר מיוחדים. למעשה, המדינה יצרה מערכת של חינוך אוניברסלי לנכים, הוציאה הוצאות גדולות, מתוך מחשבה שבעתיד הם ימצאו את הנישה שלהם, יתפסו את העבודה שאף אחד לא מתחייב, אבל אז התברר שאין שום השפעה מזה, גם אין הטבות. מה שהנכה החזיר למדינה בדמות מיסי שכר לא מחזיר את מה שהשקיעה בו במשך כל שנות החינוך.
התברר ששוק העבודה עובר טכנולוגיה, אין בו אפילו מספיק מקום אנשים בריאיםלא כמו נכים. בנוסף, מדינות עולם שלישי מסוגלות לספק כוח עבודה זול לכל צרכי הכלכלה. למה שמדינה מערבית עשירה תוציא כסף על הכשרת סנדלר נכה מקומי, אם קל לה יותר להעסיק בעל מלאכה בריא מאפריקה או הודו, ולתת לנכה שלה את האפשרות להיכנס לספורט, תרבות וכו'?
הולדת ההכלה
אנו מעריצים את הצדקה של חברות וחברות זרות רבות, הם אומרים, כמה הם משקיעים באנשים עם מוגבלויות. אבל אם מתעניינים בחקיקה המקומית, מסתבר שיצירת עבודה אחת לנכה וגובה הקנסות במקרה של אובדן בריאות על ידו בעבודה מסתכמות בסכום גדול בהרבה. לכן, במקום להשקיע מיליון כדי להבטיח את שלומו של נכה אחד בעבודה, קל וקל יותר לתרום חצי מיליון כדי לתת לו את האפשרות להתפתח מבחינה תרבותית. זה גם יפה וגם חסכוני.
וכאן נולדים לראשונה רעיונות ההכלה. יתרה מכך, הראשונים שדיברו על כך כלל לא היו מורים, אלא כלכלנים. לדעתם, אם הוראת נכים בבתי ספר מיוחדים בהמוניהם היא יקרה מדי עבור המדינה, מדוע לא להתחיל ללמד אותם במוסדות חינוך כללי רגילים, בקרב אנשים רגילים?
סדרי עדיפויות אחרים
אז התברר שמערכת החינוך האוניברסלי לנכים, שנוצרה בעבר במספר מדינות (אם ניקח את המנהיגים בכיוון זה - גרמניה, אנגליה, צרפת, ברית המועצות, ארה"ב, קנדה), עמדה בפני אותו הדבר. בעיות. עם זאת, הם נפתרו שם בדרכים שונות לחלוטין. אז, גרמניה מייצרת אומנים שימושיים - סנדלרים, נגרים, בנאים, צרפת מכינה קתולים שומרי חוק ואדוקים המותאמים חברתית ומפותחים תרבותית, ואנגליה מייצרת אזרחים עצמאיים שרציניים לגבי בריאותם ומשפחתם. אבל נעליים ובגדים לאנגלי לא נתפרים על ידי נכים בריטים, אלא על ידי סנדלרים וחייטים אסייתים.
כתוצאה מכך, מטרות החינוך המיוחד במדינות אלו שונות. וכשאומרים שאנחנו חייבים לעשות כמו בחו"ל, זו אמירה מופשטת, כי בחו"ל הכל רחוק מלהיות כל כך חד משמעי. בקושי אפשר לדבר על מודל אחד אוניברסלי ומקובל עבורנו. הכללה בספרד החקלאית הענייה שלאחר פרנקו, הכללה בגרמניה שנהרסה בשתי מלחמות, והכללה בסקנדינביה, שלא השתתפה בשום מלחמת עולם, אלו שלוש הכללות שונות מהותית. כשם שאין "ערכים אוניברסליים" המשותפים לכולם, ללא יוצא מן הכלל, אין "מתכון" אחד לחינוך כולל שייושם בהצלחה באותה מידה בכל מקום בעולם.
שביל קוצני
כיום, במספר מה שנקרא "מדינות רווחה" חינוך חינם ורפואה חינם. אבל כדאי לזכור שבשבדיה הם הפכו לכאלה כבר יותר מ-100 שנה, בדנמרק עוד קודם לכן. תחזוקה חינםדנמרק הציגה אנשים נכים ב-1933, ועדיין איננו יכולים להחליט מה עדיף - זכויות יתר או הטבות. במדינה זו, הונהגה סינון שמיעה לתינוקות בשנת 1943. ובאותו זמן היה לנו קרב על בליטה קורסק. הדנים פתרו בדיוק את הבעיה הזו, ולא ידענו אם נשרוד בכלל כאומה. אין זה מפתיע שבסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת, הסקנדינבים השיגו רמה גבוהההחיים מתי בריאות, חינוך, ביטוח לאומי יכול להיות מובטח לכל אדם ישירות במקום המגורים, בכל מקום בו הוא מתגורר. לכן, הם לא היו צריכים את אותה מערכת מסורבלת של בתי ספר לתיקון, שעדיין קיימת במדינות אחרות. הם פתרו את הבעיה הזו בדרך אחרת.
מדינות משגשגות הלכו לכיוון של הכללה כי הן אינן זקוקות למספר כזה של אנשים בעלי השכלה גבוהה, כולל אנשים עם מוגבלות, אם מספר המקומות בשוק העבודה יורד כל הזמן. במצב שבו מומחים בעלי כישורים גבוהים אינם יכולים למצוא עבודה, קשה לקוות שאנשים עם פיגור שכלי ימצאו אותה. ואין צורך לספק מקומות ספציפיים לקטגוריה זו של אזרחים, אם אתה יכול לקחת אחרים עם ניסיון. אתה צריך ללכת בדרך אחרת. למשל, ליצור קרנות צדקה, ארגונים ציבוריים, לערב את הכנסייה. והחלטנו: בואו נעשה את זה כמו במערב, נשקיע הרבה כסף, אבל ניקח את זה מהתקציב. אתה לא יכול לעשות את זה ככה! זה, ראשית, לא הגיוני מדי, ושנית, זה סותר את ההיגיון של התפתחות אבולוציונית מערכות חינוך.
תכלילים כל כך שונים
ב-1990 חתם בוריס ילצין על כל ההסכמים הבינלאומיים, אתמול חיינו במדינה גאה במערכת בתי הספר המיוחדים, והיום התברר שעצם קיומם של מוסדות כאלה הוא אפליה לרעה של אנשים עם מוגבלות.
בינתיים, "מדינות הרווחה" שמהן החלטנו לקחת דוגמה התפתחו בהתאם להן היסטוריה משלו. מדינות העילית של החינוך המיוחד הן צפון אירופה. מדינות שהצליחו בכך, אך חוו תהפוכות קשות במאה ה-20, הן צרפת, גרמניה, אנגליה. ולבסוף יש את מדינות דרום אירופה - ספרד, פורטוגל, יוון וכו'. אבל שם, מאוחר יותר מאחרות, הכירו בזכותם של בעלי פיגור שכלי לקבל חינוך. ושם, למשל, כל המאה ה-20 היא משטרים פשיסטים. פרנקו בספרד, סלזאר בפורטוגל, מוסוליני באיטליה, קולונלים שחורים ביוון וכו'. והאידיאולוגיה של הפשיזם היא די כנה: אם יש אנשים נחותים שתוכנם לוקח לחם מאחרים, נורמליים, אז למה הם בכלל? לכן, הדבר הראשון שהיטלר עשה היה להעביר חוק על המתת חסד של אזרחים בעלי פיגור שכלי עמוק וחולים פסיכיאטריים. אבל זו דרך מסוכנת, כי אם אתה מזהה שיש אנשים יקרים יותר, פחות יקרים ובאופן כללי מיותרים, תתכונן שמחר מישהו יזהה אותך כלא יקר מספיק.
אגב, נפוליאון סגר פעם את בתי הספר הראשונים לעיוורים, כי הוא היה דרומי והחליט שאין צורך לחנך את הנכים על חשבון התקציב, כי הם יכולים להרוויח הרבה יותר בנדבה. אם יש בתי צדקה שמאורגנים על ידי הכנסייה ו אזרחים בודדיםלמה להלחיץ את המדינה אזרח רוצה שילדו הנכה ילמד בו תנאים טוביםבבקשה, אבל זה יהיה בית ספר פרטי. על סמך ההיגיון הזה, עיוורים החלו ללמד בהמוניהם הרבה יותר מאוחר, דווקא משום שלא ראו לכך סיבה כלכלית קודם לכן.
לקפוץ מעל הראש
אם נחזור לבעיות התקופה הנוכחית, אפשר לומר שהמשבר של החינוך התיקוני טמון בעובדה שאנחנו מנסים לנסות את המודל של מישהו אחר בעצמנו, ולא מבינים שזה פשוט לא מתאים לנו.
יש לנו היסטוריה קצרה מאוד, ואנחנו מנסים לדלג על שלב ההתפתחות הטבעי. לפני כ-30 שנה, אף עיתונאי, אף פקיד אחד, אפילו לא בערך, ידע על הבעיות של בתי הספר לתיקון. כן, ההצלחות שלנו זכו להכרה בכל העולם, אבל בתוך המדינה הן כמעט לא היו ידועות. אבל, הרשו לי להזכיר לכם שהניסוי המפורסם בהוראת חירשים-עיוורים (הם נקראים גם חירשים-עיוורים-אילמים) בוצע דווקא בברית המועצות. בשנות ה-60, מומחים ממכון המחקר שלנו עבדו במשך מספר שנים עם ארבעה תלמידים שהיו להם פתולוגיות עמוקות של איברי השמיעה והראייה. הם לימדו אותם לדבר, העניקו להם השכלה בית ספרית מוצקה, וכתוצאה מכך הם נכנסו לאוניברסיטה וסיימו אותה. אחד מהסטודנטים הללו, אלכסנדר ואסילביץ' סובורוב, הפך לפרופסור, דוקטור למדעי הפסיכולוגיה, מורה בשתי אוניברסיטאות במוסקבה. האם מישהו יכול לחזור על הניסוי הזה היום?
אני יכול לומר בביטחון מלא: בכל הנוגע למורשת המדעית, ארצנו מדורגת באופן מסורתי בין המובילות בתחום הפדגוגיה המתקנת. דבר נוסף הוא שבפועל את כל ההישגים המדעיים אנחנו לא מצליחים ליישם. אבל כאן המדינה כבר חייבת להסיק מה צריך לקחת, את הניסיון שלו צריך לשאול - שלנו, מוכח ומובטח, או זר, ישים בתרבות, כלכלה ומסורות אחרות. ואלה בעיות, אתה מבין, של רצון פוליטי, וכלל לא של דפקטולוגיה כמדע.
חוקק
בשנים האחרונות פותחה מסגרת רגולטורית שהרחיבה וגיבשה משמעותית את זכויות ההורים לבחור במסלול חינוכי, זכותו של תלמיד לקבל חינוך במוסד מסוים. בתחילה, כולם הונחה על ידי ההוראה על בית ספר לעבודה מאוחדת, אבל היום ילדים עם אבחנה רפואית רצינית יכולים ללמוד באופן מלא. אתה רק צריך לדעת איפה ואיך הכי טוב לאמן אותם. הימצאות הפרות אין פירושה איסור על לימודים בבתי ספר לחינוך כללי. אולי זה עניין אחר שאנחנו נבוכים מהקיצוניות האחרת: אם בעבר כולם הוסעו בעדר לבתי ספר מיוחדים, היום באותו אופן הם מונעים בהמון למוסדות חינוך כלליים. אני מתנגד פעיל לגישה הזו.
המסמך הנורמטיבי הראשון, הקשור ישירות לחינוך נכים, אומץ על ידי דנמרק. הוא נקרא חוק החינוך לחירשים, שהוא סוג של אב טיפוס של חוק החינוך המיוחד. אז זה אומץ עוד בשנת 1817. במדינה שלנו, הבסיס החוק הפדרליעל חינוך ילדים עם מוגבלות שאומצה ב-2012. כל מה שהיה לפני כן היה תקנון אגף, צווים של משרד החינוך, משרד החינוך וכו'. יש מבקרים רבים של החוק "על חינוך בפדרציה הרוסית", אבל לראשונה המדינה קבעה מי הם - ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים ולקויות, מהו חינוך כולל. נכון, המושג של בית הספר המתקן עצמו אבד בחוק, וזו בדיוק מהות המשבר. אך לראשונה, החוק מגדיר את הזכויות והחובות של כל המשתתפים בתהליך החינוכי - הורים, מורים ותלמידים. אולי כל זה לא כתוב מספיק ברור, עדיין צריך לעבוד עליו, אבל הצעד העיקרי נעשה.
מגמות חיוביות
ראוי להכיר בכך שב-25 שנה המדינה שינתה את יחסה לבעיה, וכעת כל פקיד יודע הכל על זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות, על יצירת סביבה נגישה לכל קטגוריות האזרחים. הם יודעים איך פותרים את הבעיה הזאת בחו"ל, איך צריך לפתור אותה כאן.
רק לפני כמה ימים, דיברנו על טיוטת חוק שהוכנה על ידי סגן דומא המדינה, אולג סמולין, מסמך זה נועד להגן על זכויותיהם של מוסדות תיקון. היא עיגנה את זכותו של ההורה לבחור מוסד חינוכי. על המדינה לדאוג לפיתוח בתי ספר לתיקון, חינוך כולל, בתי ספר מהסוג המשולב, בהם לומדים קטגוריות שונות של ילדים. אבל להורה יש את כל הזכות לבחור מהרשימה הזו מה שקרוב אליו יותר. בנוסף, מוצע לחוקק את הדרישה הבאה: ניתן לסגור או לעצב מחדש מוסד כליאה רק אם החלטה זו נתמכת על ידי 75% מההורים שילדיהם לומדים בו. כי כעת החלטות כאלה מתקבלות על בסיס החלטות של "קבוצות יוזמה" מסוימות, שאינן מייצגות בהכרח את האינטרסים של כל ההורים.
לא רק אהבה
דיברתי עם הורים שתומכים נלהבים בהכללה. לדעתם, בית ספר לכלא הוא כלוב, בית סוהר, שבו נותנים לילדים מעט מועיל, שבו יש מורים גרועים שלא מלמדים כלום, אבל בבית ספר לחינוך כללי, באופן אידיאלי, כל התלמידים מוקפים באהבה ו טיפול, שבו הם מתפתחים בצורה הרמונית ומלאה, תוך אינטראקציה עם ילדים רגילים. אני אומר להורים כאלה שאם הם באמת הצליחו למצוא בית ספר כזה, אז זה טוב מאוד. אבל לא כל אזור יכול לספק את התענוג הזה. ובקושי כדאי לנטוש מוסד שבו יש רופאים דפקטים מקצועיים לטובת בתי ספר שבהם עובדים מורים רגילים. אהבה לבדה אינה מספיקה כדי לתת לילדים חינוך וחינוך מן המניין, תוך התחשבות במוזרויות הבריאות שלהם. היפותרפיה, בלוטי מונטסורי, אוריגמי, מוזיקה, משחקים וכו'. - זה נפלא, אבל האם ילד לקוי שמיעה מכל זה יהיה טוב יותר לשמוע, וילד עיוור לראות? אתם שואלים: האם ילד עם פיגור שכלי יכול לקבל חינוך בבית ספר רגיל, ולא בבית ספר כליאה. כן, אולי, אבל מה נקבל כתוצאה מכך? בזמן שמספרים לילדי הכיתה על סרוונטס, על עלילות, אסוציאציות, נימולים וכו', הילד הזה ישב ויצייר תמונה של טחנת רוח. מה הלאה? קודם לכן, הילד הזה, שסיים את כיתה ח', ידע להחזיק תיק, לעבוד עם אזמל ויכול ללכת למפעל ולהתפרנס. ועכשיו הוא, פנימה המקרה הטוב ביותר, יודע את שמו של סוסו של דון קישוט, אבל האם זה מועיל לו הרבה?
לא אכפת לי שהם ישבו זה לצד זה וילמדו ביחד. אך האם התנאים נוצרים לכך בבתי הספר לחינוך כללי כיום? האם יש סדנאות שבהן בחורים "מיוחדים" יוכלו לממש את עצמם במה שעומד לרשותם?
בחלל אחד
הדרך החוצה היא יצירת מוסדות מסוג משולב, בהם יוכלו ללמוד גם ילדים עם מוגבלות וגם ילדים רגילים, הן ממשפחות שלמות והן יתומים. אולי יש להם אבחנות שונות, נקודות מבט חינוכיות, אבל כולם צריכים להיות באותה סביבה חינוכית, כי אז הם עדיין יצטרכו לחיות ביחד, ועדיף ללמד אותם מיד את הדו-קיום הזה. אבל אין צורך לנסות להביא את כולם לאיזו רמה אחת, כדי שכולם - גם חולים וגם בריאים - יעמדו באותם סטנדרטים. זה לא קורה. אנחנו צריכים סטנדרטים שונים, גישות שונות.
אנו דנים כל הזמן: האם ילדים שונים ילמדו באותה כיתה או האם להפריד אותם לכיתות שונות או אפילו לבתי ספר. לדעתי השאלה המרכזית היא שונה: באיזה מקרה נוכל להבטיח את התפתחותו המרבית של הילד - אם ניצור לו תנאים מיוחדים בבית ספר מיוחד או אם נשבץ אותו באותה כיתה עם כולם.
ביחד אבל לחוד
ישנן קטגוריות של ילדים שאין להם ליקויים נפשיים, אבל, באופן גס, הולכים מעצמם. נשאלת השאלה: באיזה בית ספר ובאיזה כיתה הוא ירגיש הכי בנוח? וכמה נוח ירגישו אחרים - חברים לכיתה ומורים? שוב, מי ישמור עליו? אותו אחד שמלמד, או עובד מסור? כל זה שוב נשען על כסף, על היכולת לספק תהליך חינוכי מלא. הרבה תלוי איך זה מאורגן. מרחב חינוכיבתוך אסכולה זו, כדי שהאחד לא יפריע לשני, ושכל אחד יקבל גישה אינדיבידואלית, בהתאם למאפייניו. לדוגמה, אני אוהב את המודל של בית הספר, שבו ילדים מיוחדים מופרדים לכיתות נפרדות, שבהן עובדים איתם מומחים, אבל בהפסקות ובאירועים מחוץ לבית הספר כולם ביחד, מתקשרים זה עם זה, משתתפים במשותף שונים. פעילויות. ניתן לאחד תחת קורת גג אחת מערכות שונות, שיעורים, גישות. אבל שוב אומרים לנו שכל זה לא בסדר, שאלו שוב מחסומים, אבל למעשה הישועה היא דווקא במעמדות הומוגניים, שבהם כולם ביחד וכולם שווים!
אז איזה סוג של תוכנית אנחנו מיישמים? לדעת חלק מהחברים הבריטים, בדרך כלל יש להפוך את בית הספר למועדון עניין, ולצמצם את תוכנית החינוך החובה למינימום. תנו לילדים לעשות מה שהם אוהבים!
לזה אנחנו מכוונים?
מורה כללי
ישנה דעה שבמצבים שבהם בריאות הדור הצעיר מתדרדרת משנה לשנה, כאשר יותר ויותר ילדים נולדים עם חריגות התפתחותיות, כולם, ללא יוצא מן הכלל, על המורים לשפר את כישוריהם כדי שיוכלו לעבוד עם קטגוריות שונות של ילדים. ובאופן אידיאלי, להכשיר כל מורה כדפקטולוג. אבל הם דברים שונים! יש מורה של בית ספר לחינוך כללי, ויש מורה-דפקטולוג, אלה מומחים שונים. יחד עם זאת, כמובן, כל מורה חייב לדעת את היסודות של דפקטולוגיה, זה די הגיוני. כולנו צריכים להבין שבתרגול שלנו יכול בהחלט להיות ילד עם צרכים חינוכיים מיוחדים. וזה, אגב, מושג די רחב - זה כולל ילדים של מהגרים שאינם דוברי רוסית, וילדים מקבוצות סיכון - מכורים לסמים, חוליגנים, נוודים וילדים עם מוגבלויות.
לכן, כל מורה צריך להבין את מידת המורכבות של הבעיה. ואל תנסה לתקן תוך שבועיים את מה שלא ניתן לתקן לאורך החיים, גם אם נדרשות ממנו תוצאות כאלה. על המורה להעריך בצורה מפוכחת את יכולותיו, לדעת איך לעבוד עם ילדים שונים, באילו מדריכים להשתמש, מה צריך לעשות ומה אסור לעשות בכל מקרה, וגם לדמיין לאיזה מומחה צריך לפנות לעזרה אם אין מספיק הסמכה.
מושגים לא תואמים
כשהפוליטיקאים והפקידים שלנו נלחמו למען זכויות הילדים, משום מה הם לא לקחו בחשבון הרבה דברים. לדוגמה, הרעיון של מימון לנפש עומד בסתירה לרעיון ההכללה, מכיוון שאי אפשר לגייס כמה שיותר ילדים לכיתה ובו זמנית ליצור תנאים נוחיםלילדים עם מוגבלות, במיוחד שגודל הכיתות בבתי הספר הכלואים הרבה פחות. מסיבה כלשהי, הם איבדו לחלוטין את העובדה שאם ילדים עם צרכים מיוחדים מופיעים בכיתה, אז הם צריכים לא רק תוכניות מיוחדות וספרי לימוד, אלא גם מיוחדים חומרים דידקטיים, ציוד, ריהוט, בנוסף, המורה יצטרך לכתוב מערך שיעור נפרד לכל תלמיד כזה.
גורמים רשמיים אינם מודעים לכך שגם אם אנו מדברים על תופעה מובנת לכאורה כמו "ליקוי שמיעה", יש צורך להבחין בין ילדים חירשים לחלוטין, כבדי שמיעה, חירשים מאוחרים וילדים עם שתלים אקוסטיים. כולם מייצגים קטגוריות שונות של תלמידים, יש צורך לעבוד עם כל אחד מהם בדרכים שונות, ולגבש תוכנית משלהם לכל אחד. וזה נטל עצום על המורה, שלא לדבר על העובדה שהוא חייב להיות בעל כישורים פנטסטיים. אבל קל יותר להאשים הכל על המבצע – המורה, במקום לחשוב מההתחלה איך בעצם לפתור את הבעיה.
שאלה של איכות
כיום, בתי ספר מפורסמים מדווחים שהם מוכנים לעבור לשילוב, מכיוון שכבר נוספה רמפה לבניין, וכל המורים סיימו קורסים בני שבועיים. אבל כולנו יודעים היטב שמדובר בפיקציה. נדרשות שנים כדי לבנות בצורה מוכשרת מערכת של הכשרה והסבה מחדש של מורים. וזה יכול להיעשות רק בתנאי שההכשרה תתבצע על ידי אותם ארגונים שיש להם מומחים מוסמכים. עכשיו, למרבה הצער, זה מהימן כמעט על ידי מפעלי אמבטיה וכביסה. אבל גם אם יש איזה פרופסור בעל התואר בארגון, לא סביר שהרצאותיו יועילו הרבה אם הוא יגיע לאזור וינסה לספר הכל על הכל בשלוש שעות. יתרה מכך, מורים רגילים, ככלל, אינם מודאגים כלל מאילו בתי ספר נפלאים יש בבריטניה הגדולה ובאיסלנד, אלא מה לעשות עם תלמיד שבתחילת השיעור זוחל מתחת לשולחן ואי אפשר למשוך אותו. משם. אבל פרופסורים ממעטים לענות על שאלות כאלה.
לכן, לפני שמצהירים שכעת על כל בית ספר בארצנו להבטיח את זכותם של האזרחים לקבל חינוך, לרבות חינוך כולל, יהיה צורך להכין את המורים, ולא באופן רשמי, אלא בזהירות רבה. אי אפשר למנות מורים בפקודת אמא תרזה. מורים רבים לא יודעים איך, ורבים פשוט לא רוצים לעבוד עם קטגוריות מיוחדות של ילדים, ובקושי אפשר להאשים אותם בכך, כי כאשר הם למדו באוניברסיטה, היו להם רעיונות שונים לחלוטין לגבי התהליך הזה, כמו גם על מי צריך לעשות מה. ללמוד. אין לבלבל בין זכויות הילדים וההורים לבין כישוריו של מורה.
נורמת חיים
אני חוזר, רוב הילדים מבתי ספר מיוחדים יכולים ללמוד בתי ספר רגילים. אבל העיקר בתהליך החינוך הוא בכלל לא חיוכים, לא יחס טוב אחד כלפי השני, לא האווירה בכיתה, אלא הידע והמיומנויות שהילד צריך לרכוש ואשר יסייעו לו להיות עצמאי לאחר סיום הלימודים.
בין כותלי המכון שלנו פותחו ונבדקו שיטות הוראה במשך שנים רבות. ועכשיו כדאי לשאול - האם המורים שלנו הם הבעלים של מה שנצבר במשך עשרות שנות עבודתם של המדענים שלנו? אבל זו כבר שאלה לרוזוברנדזור, שאמורה לספק אימון יעילמורים למעבר להכלה.
כבר בשנת 1949 הוכנסה תפקיד של פסיכולוג בבתי הספר של דנמרק, שהזכרתי שוב ושוב. ואנחנו עדיין לא יכולים להבין מדוע יש צורך במומחה זה. אצלנו הוא פשוט קובע שלילד יש מנת משכל כזו ואחרת, שיש לו רמת חרדה כזו וכזו וכו'. אבל מה הלאה? מה ההורים והמורים צריכים לעשות בנידון? אבל בבתי ספר דנים, פסיכולוגים כבר יותר מ-60 שנה בונים מערכות יחסים בתוך הצוות, בין מורים, ילדים והורים, ועושים הכל כדי שפוליטיקלי קורקט ממשהו שנכפה מלמעלה יהפוך לחלק ונורמה בחיים. וכבר בתחילת שנות ה-50 בארץ הגיעו למסקנה שממש הכרחי שכל מורה יעבור קורס מיוחד על עבודה עם קטגוריה מיוחדת של תלמידים. ואנחנו כל הזמן משנים את כללי המשחק, מטרות, תנאים להשגתן, ולכן לא ברור את מי ואיך להתאמן, והכי חשוב – על מה.
הסכנה של "הכתמה"
דפקטולוג קלאסי בארצנו למד 5 שנים. החינוך הדפקטולוגי בהבנתו הסובייטית כלל 4 גושי ידע - פילולוגי, רפואי, פדגוגי כללי, פתופסיכולוגי. מומחה מוכשר מתקבל רק אם כל הבלוקים הללו שולטים. כעת, בתנאים של תהליך בולוניה, התנאים צומצמו. אז בסופו של דבר משהו לא בסדר. זה אפילו לא פרמדיק, אפילו לא אחות, ואפילו לא בעל מלאכה.
צריכה להיות הכשרה של מומחים בעלי פרופיל גבוה, אבל מקצועיות לא אומרת שלימדו (ולימדו!) אדם לאהוב ילדים כבר 5 שנים, אלא לתת לו כלי שבעזרתו תוכלו לפתור בעיה כזו או אחרת. אם אתה מנסה להסביר נושא, ותלמיד קורע מחברת בתגובה, אהבה לבדה לא מספיקה כאן, צריך לדעת מה צריך לעשות כדי שהוא ישנה את התנהגותו, ישלים את המשימה, יפתור את הדוגמה. כי אתה, כמורה, תישאל בדיוק את התוצאה הזו.
אנו משתתפים באופן פעיל בתהליך בולוניה. אבל משום מה אנחנו שוכחים שאוניברסיטת בולוניה נוסדה לפני שרוס הוטבל. איננו יכולים לאמץ אוטומטית את הניסיון של מדינות אחרות, כי הן עושות זאת במשך מאות שנים, ולנו, בתורו, יש מאות שנים של ניסיון משלנו. אוניברסיטת בולוניה היא מדינה בתוך מדינה. שם, כשסטודנטים שובתים, המשטרה לא מעזה לגעת בהם. במדינת האוניברסיטה, הממשלה היא קהילת הפרופסורים. ואנחנו ממנים רקקטורים באוניברסיטה. ויש לנו הרבה בתי ספר שבהם המורה נאלץ להפריע לשיעור כדי להסיע את הפרה. הרצון להבטיח שוויון זכויות לכולם וליצור מרחב חינוכי אחד הוא כמובן טוב, אך עד כה אנו רואים שהמדינה נחלקה ל מספר גדול שלמערכות חינוך טריטוריאליות שונות, שלכל אחת מהן חידושים משלה, משלה תנאים פיננסיים, המשכורות שלהם. מונחים, לפעמים, על ידי כוונות טובות, אנו הורסים את המרחב החינוכי, שכן התוצאה, לעתים קרובות מאוד, תלויה במידת הטיב היחסים בין המושל לשר החינוך של האזור בנויים בנושא מסוים של הפדרציה הרוסית.
בחירה מודעת
הכשרת מורים בסיסית צריכה להתחיל באישור קדם-אוניברסיטה. אם אדם מחליט להיות דפקטולוג, כדי לעזור לאנשים עם מוגבלות, עליו לעבוד קודם כל כמתנדב במשך חצי שנה או שנה בבית ספר מיוחד, בית חולים, מוסד לביטוח לאומי או משפחה, רק כדי להבין אם הוא יכול לעשות זאת באופן מקצועי בכלל, האם זו הבחירה שלו? האם הוא מסוגל להתגבר על גועל, עוינות, לקבל את האדם הזה עם בעיותיו? זה יכול לקחת הרבה מאוד זמן ללמוד איך לאהוב ילד נכה, אבל הרבה יותר יעיל פשוט לנסות להחליף לו חיתול.
בעתיד, כפי שכבר אמרתי, כל מורה, ללא קשר להתמחות שלו, צריך לעבור קורס דפקטולוגיה כדי לקבל מושג לגבי עבודה עם ילדים מיוחדים.
בנוסף, יש צורך לחזק את מהלך הפסיכולוגיה של התקשורת, כך שכל מורה ידע לדבר עם ילדים והורים, איך למשוך תשומת לב, באילו מילים אסור להשתמש, איך להרגיע וכו'.
זה לא סוד שהיום רבים מורים טוביםהם פשוט לא רוצים לעבוד בסביבה מכילה. וניתן להבין אותם, כי אם אתם רגילים להכין את הזוכים באולימפיאדות ואתם מצליחים בזה, לא סביר שתהיו שבעי רצון מהמצב שבו צריך לתת כל יום ידע פרימיטיבי, אותו הילד שוכח כל הזמן. . לכן, אני בטוח שאסור לשבור מורים כאלה דרך הברך, לתת להם לעשות מה שהם יכולים לעשות טוב יותר מאחרים.
