מבוא

1. קונספט גישה מובחנתבחינוך והדרכה

2. חקר מאפייני אישיות אינדיבידואליים על מנת לזהות קריטריונים להתמיינות

3. משימות של למידה מובחנת

4. טכנולוגיה לארגון התהליך החינוכי על בסיס גישה מובחנת לתלמידים בהוראה ובדיקת ידע

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

גישה מובחנת להוראה וחינוך היא אחת הדרכים לפתור בעיות פדגוגיות, תוך התחשבות במאפיינים הסוציו-פסיכולוגיים של קבוצות חינוך הקיימות בקהילת הילדים כאסוציאציות מבניות או בלתי פורמליות שלה או שהמורה נבדלים על פי דומה. תכונות אישיות ואישיות של תלמידים. הגישה המובדלת תופסת עמדת ביניים בין הפרונטלי עבודה חינוכיתעם כל הצוות ועבודה אישית עם כל תלמיד. גישה מובחנת מקלה על הפעילות החינוכית של המורה, כי מאפשר לקבוע את התכנים ואת צורות החינוך לא לכל ילד (מה שקשה בתנאים של כיתות גדולות), אלא ל"קטגוריה" מסוימת של תלמידים.

המשמעות החברתית של הבעיה של גישה מובחנת מתחזקת בתקופת ההומניזציה של החינוך בבית הספר. תהליך ההוראה, החינוך והפיתוח של התלמידים בנוי מעמדה של גישת פעילות, שתוצאתה היא גישה מובחנת. זאת בשל העובדה שגישה מובחנת מאפשרת יישום משימות התהליך החינוכי הכללי בבית ספר מודרני, ובפרט יצירת תנאים לפיתוח אישיות התלמידים, המבטיחים הסתגלות לתנאים סוציו-אקונומיים חדשים. , שכן הוא כרוך בחשבון שלם יותר של מאפיינים בודדים באמצעות ארגון משתנה תהליך חינוכי.

1. הרעיון של גישה מובחנת בחינוך והכשרה

גישה מובחנת בחינוך ובחינוך היא אחת הדרכים לפתור בעיות פדגוגיות, תוך התחשבות במאפיינים החברתיים-פסיכולוגיים של קבוצות חינוך הקיימות בקהילת הילדים כאסוציאציות מבניות או בלתי פורמליות שלה או הנבדלות על ידי המורה על פי דומה תכונות אישיות ואישיות של תלמידים. גישה מובחנת תופסת עמדת ביניים בין עבודה חינוכית פרונטלית עם כל הצוות לעבודה פרטנית עם כל תלמיד. גישה מובחנת מקלה על פעילות החינוך של המורה, שכן היא מאפשרת קביעת תכנים וצורות החינוך לא לכל ילד (מה שקשה בתנאים של כיתות גדולות), אלא ל"קטגוריה" מסוימת של תלמידים. יישום גישה מובחנת מקל על ידי ארגון משחקים, תחרויות, צוותים יצירתיים זמניים, יצירת מיוחדים מצבים פדגוגייםלעזור להוציא את המיטב מהתלמידים. תנאי הכרחי לגישה מובחנת הוא חקר יחסים בין אישיים. גישה מובחנת מאפשרת להשפיע על הקשר בין פרט לקבוצה, קבוצה וצוות, ילדים ומבוגרים וכו'. האפקטיביות של גישה מובחנת תלויה ישירות באווירה היצירתית של שיתוף פעולה בארגון החינוכי ו ממשל דמוקרטישֶׁלָה.

גישה מובחנת כוללת מגוון רחב מאוד של פעילויות פדגוגיות.

חקר הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית איפשר לאמץ כהגדרת עבודה, הרואה בגישה מובחנת מערכת של מדדים (מערכת של שיטות וצורות של השפעה פדגוגית) ללימוד, חשבונאות ופיתוח של מאפיינים אישיים טיפולוגיים של קבוצות שונות של תלמידי בית ספר העובדים על פי תכנית לימודים אחת. המהות של גישה מובחנת היא:

א) להבטיח שכל תלמיד משיג את תוצרי הלמידה הנדרשים בהתאם להזדמנויות הלמידה שלו בפועל;

ב) בהבטחת פיתוח הפוטנציאל הקוגניטיבי, הערכי, היצירתי, התקשורתי והאמנותי של הפרט;

ג) מתן למידה בהתאם להזדמנויות הלמידה האמיתיות של התלמידים והתמקדות ב"אזור ההתפתחות הפרוקסימלית".

2. חקר מאפייני אישיות אינדיבידואליים על מנת לזהות קריטריונים להתמיינות

כדי ללמוד את המאפיינים האישיים של התלמידים וכקריטריונים להבחנה, נעשה שימוש בהזדמנויות למידה אמיתיות, הנקבעות על פי מספר מאפיינים של תלמידי בית הספר (יכולת למידה, למידה ועניין קוגניטיבי בגיאוגרפיה), המאפיינים את התלמיד כאישיות הוליסטית. כל אחד מהמאפיינים הנבחרים של התלמיד קובע במידה רבה את הצלחת הלמידה. רמת הלמידה צריכה להיות דומיננטית, שכן יכולת הלמידה ומידת היווצרות העניין הקוגניטיבי תלויים בה במידה רבה. גישה כזו לחקר הבדלים אינדיבידואליים טיפוסיים אצל תלמידי בית ספר תואמת את ההשקפות הפסיכולוגיות והפדגוגיות המודרניות ואת המשימות של בית הספר.

לומד מאפיינים טיפולוגייםשל תלמידים כולל זיהוי מדדים לקביעתם, שעל בסיסם נבנים חומרי אבחון.

דרך יעילה לאבחון למידה היא עבודת מבחן אבחון, למידה - STUR (מבחן בית ספר להתפתחות נפשית), המשמש לרוב פסיכולוגים בפועל. לקבוע את רמת העניין הקוגניטיבי בנושא דרך יעילההאבחנה היא שאלון.

התנאי המוביל ליישום גישה מובחנת לתלמידים בכיתה, בנוסף ללימוד מאפיינים טיפולוגיים, הוא גם הקצאת קבוצות טיפולוגיות זמניות. בהתבסס על ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית, הקבוצות הבאותתלמידים:

I. קבוצה בעלת רמת למידה גבוהה הכוללת שתי תתי קבוצות:

II. קבוצה בעלת רמת השכלה ממוצעת, הכוללת גם שתי תתי קבוצות:

א. עם עניין רב בנושא;

ב. עם עניין קבוע בנושאים אחרים.

III. קבוצה עם רמה נמוכהלמידה ועניין לא יציב בנושא זה ובנושאים אחרים.

בנוסף, גישה מובחנת כוללת התארגנות פעילויות למידהקבוצות טיפולוגיות של תלמידי בית ספר בעזרת אמצעים שפותחו במיוחד להוראת הנושא ושיטות בידול של פעילויות.

בתרגול ההוראה, הנפוץ ביותר דרכים שונותבידול של עבודה עצמאית של תלמידים.

אחד התנאים לארגון עבודה עצמאית מובחנת הוא שימוש במשימות מובחנות השונות במורכבותן, בתחומי העניין הקוגניטיביים ובאופי הסיוע מהמורה.

3. משימות של למידה מובחנת

השימוש במשימות מובחן ברמות השכלה שונות מאפשר לנו לפתור את המשימות הבאות:

1) לספק את האפשרות להעמקה, לשיטתיות ולהכללה של ידע ומיומנויות;

2) לדמות התפתחות של עצמאות קוגניטיבית של תלמידי בית ספר;

3) לקדם את התאמת הידע והמיומנויות של התלמידים. רצוי להשתמש במשימות מובחנות במהלך המקצוע הנלמד בלימוד חומר חדש, בבדיקת הידע של התלמידים, בגיבוש הידע ובהכנת שיעורי בית.

עבודת לימוד עצמאית בבית הספר ובבית הם שני שלבים הקשורים זה בזה, המשלימים זה את זה. בעת הרכבת מטלות הבית יש צורך גם לבצע גישה מובחנת, לתכנן מטלות בדרגות קושי שונות ובנפחים שונים תוך התחשבות הזדמנויות אמיתיותותחומי העניין של התלמידים.

כדי להקל על עבודת המורה והתלמידים, מומלץ להרכיב אוסף של משימות מובחנות, בהן יש לקבץ שאלות ומשימות לחלקים נפרדים, שכל אחד מהם מכיל משימות ברמה בסיסית ומתקדמת. הרמה הבסיסית כוללת משימות לתלמידים ברמת למידה ממוצעת ונמוכה, והרמה המתקדמת בהתאמה כוללת משימות לתלמידים חזקים. ברמה הבסיסית, אני ממליץ להציג משימות לקבוצות תלמידים ברמות למידה שונות בפונטים שונים: לחלשים - בהטיה, לממוצע - ברגיל. משימות עבור תלמידים עם רמות שונות של יציבות של עניין קוגניטיבי צריכות להיות מוצגות עם אייקונים שונים.

4. טכנולוגיה לארגון התהליך החינוכי על בסיס גישה מובחנת לתלמידים בהוראה ובדיקת ידע

תנאי חשוב לארגון נכון של התהליך החינוכי הוא בחירה במערכת רציונלית של שיטות וטכניקות להוראה והערכת איכות הידע, ייעולו, תוך התחשבות בגיל התלמידים, רמת ההכנה שלהם, פיתוח מיומנויות חינוכיות כלליות, הספציפיות של החינוכית ו משימות חינוכיות. בהתאם לגורמים אלו, מיושם שילוב מאוזן של שיטות הוראה מסורתיות וחדשות תוך מעורבות של טכנולוגיות חדשניות, שימוש במצבים ובמשימות בעייתיות, הסבר והמחשה, היוריסטיות, שיטות רבייה, חיפוש חלקי, ביצוע אופטימיזציה של מחקר, נעשה שימוש בעבודה בזוגות ובקבוצות, נעשה שימוש באמצעים טכניים.

כדי לשלוט ולתקן את הידע והמיומנויות של התלמידים, מפותחות ונבדקות מערכות של בקרה והערכת ידע רב-שכבית הכוללות: משימות הדרכה ומבחנים, משימות והכתבות בנושא, כרטיסי משימות אישיים, עבודות מבחנים ביתיות, עצמאיות. עבודה בעלת אופי בקרה והוראה, מבחנים, מבחנים.

הקריטריון לעבודה מוצלחת הוא איכות ההכשרה של תלמידי בית הספר, מילוי משימות החינוך והחינוך שנקבעו, ולא שימוש פורמלי בשיטה, טכניקה, צורה או אמצעי חינוך כלשהי.

גישה אינדיווידואלית ומובחנת

בחינוך ילדים

עם ליקוי אינטלקטואלי

סברדלובה ליובוב אלכסנדרובנה,

השכלה כללית מיוחדת (מתקנת).

בית ספר (חסוג) מס' 502 של מחוז קירובסקי בסנט פטרבורג, מורה

כאשר פותרים את בעיית שיפור איכות החינוך והחינוך, הלימוד הפסיכולוגי והפדגוגי של תלמידי בית הספר, הזיהוי בזמן של הסיבות לפיגור של תלמידים בודדים והבחירה בדרכים היעילות ביותר לסלק את הפיגורים הללו, אינם חסרים. חשיבות קטנה.

פעילות חינוכית וקוגניטיבית והטמעת ידע על ידי התלמידים נושאות את חותם המאפיינים האישיים של החשיבה, הזיכרון, הקשב, היכולות שלהם, כמו גם המניעים והעמדות של הלמידה. נשאלת השאלה של התחשבות בתכונות אלו וארגון עבודה פרטנית עם תלמידים במהלך השיעור.

סיבות פסיכופיזיותהתפתחות חריגה מעמיקה עוד יותר את המאפיינים האישיים של האישיות, ולכן האינדיבידואליזציה של החינוך במוסד חינוכי מיוחד (תיקון) מקבל חשיבות מיוחדת. עבור הפדגוגיה המתקנת, גישה מובחנת ופרטנית ללמידה היא אחד מעקרונות החינוך המיוחד.

במהלך השיעור, המורה מעניק פעילות קוגניטיבית אקטיבית של התלמידים, תוך שימוש בצורות שונות של הארגון שלה: פרונטלי, קולקטיבי ואינדיווידואלי.

האופי הקולקטיבי של שיעורי השיעורים, יוצר תחרות בין התלמידים, ממריץ את הפעילות הקוגניטיבית שלהם, מקדם את פיתוח היכולות היצירתיות שלהם, היווצרות משמעת, חריצות, אחווה ותכונות מוסריות אחרות.

הצורה הפרונטלית מבטיחה את מעורבות כל התלמידים בכיתה ואת התקדמותם הכוללת בלמידה. יחד עם זאת, זה לא יכול להיות אוניברסלי, מכיוון שהוא לא לוקח מספיק בחשבון את רמת ההתפתחות, האינטרסים והיכולות הקוגניטיביות והתכונות הספציפיות של כל תלמיד. לכן, עבודה פרונטלית בשיעור משולבת בעבודה פרטנית.

"אינדיבידואליזציה של החינוך - ארגון התהליך החינוכי, תוך התחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים; מאפשרת ליצור תנאים מיטביים למימוש הפוטנציאל של כל תלמיד. אינדיבידואליזציה של ההכשרה מתבצעת בתנאים של עבודה קולקטיבית במסגרת משימות ותכני הכשרה משותפים. (מס' 5)

בפסיכולוגיה, האינדיבידואליזציה של הלמידה נחשבת לאחד מעקרונות ההומניזציה של האינטראקציה הפדגוגית. עיקרון זה פירושו "זיהוי וטיפוח של כל ילד באופן אינדיבידואלי אלמנטים ספציפיים של מחוננות כללית ומיוחדת, בניית תכנים ושיטות אימון וחינוך כאלה שיתאימו לגיל (מבחינת התפתחות) ולתכונות ויכולות אישיות (אישיות) ויכולות. והנטיות של כל התלמידים, התאימו לתקופות הרגישות של גילם ו התפתחות אישית". (מס' 12 עמ' 389-390)

גישה אינדיבידואלית היא קונקרטיזציה של גישה מובחנת.

"בידול בהכשרה ובחינוך -

1) ארגון פעילויות חינוכיות של תלמידי בית ספר, במסגרתה, בעזרת בחירת תכנים, צורות, שיטות, תעריפים, היקפי חינוך, נוצרים תנאים מיטביים להטמעת ידע אצל כל ילד;

2) הכוונה של מערכת החינוך למתן מענה לצרכים חינוכיים שונים. מתרחשת בידול בהכשרה ובחינוך חיצוני(ארגון בתי ספר מיוחדים, פתיחת כיתות עם השכלה מעמיקה או תיקון, קורסי בחירה, קורסי בחירה וכו'); פְּנִימִיכאשר במסגרת הכיתה הרגילה לכל תלמיד, תוך התחשבות במאפייניו האישיים, נקבע האופי הרציונלי ביותר של העבודה בשיעור, וכן מקצוע בחירה(מתן זכות לסטודנטים לבחור מספר מקצועות ללימוד בנוסף לדיסציפלינות האקדמיות החובה)”. (מס' 5)

צורת העבודה החינוכית הפרטנית בכיתה מאופיינת ברמת עצמאות גבוהה של התלמידים. יתרונותיו נעוצים בעובדה שהאימון במידה המרבית תואמת את רמת ההתפתחות, היכולות והיכולות הקוגניטיביות של כל תלמיד. המורה מארגן את הפעילויות האישיות של התלמידים בעת ביצוע תרגילים שונים, פתרון בעיות, לגיבוש מיומנויות ויכולות אישיות, וכן להעמקת הידע והשלמה של החסר בלימוד החומר. מימוש עצמי של מטלות מאפשר למורה לראות את הקשיים איתם מתמודדים תלמידים בודדים ולהעניק להם את הסיוע הדרוש בזמן בעבודתם החינוכית.

"צורת העבודה הפרטנית של תלמידי בית הספר בשיעור מאפשרת לווסת את קצב ההתקדמות בהוראה של כל תלמיד, בהתאם להכנתו וליכולותיו. ... עבור תלמידים חלשים, יש צורך להבדיל לא כל כך את מורכבות המשימה, אלא את מידת הסיוע שניתן להם. (מס' 9 עמ' 222)

לתלמידים חזקים יותר מוצעות משימות מסובכות או נוספות המתאימות לרמה גבוהה יותר של הכנה שלהם ומעוררות את התפתחות היכולות של ילדים אלו.

אם. חרלמוב חושף את המהות של עבודה פרטנית עם תלמידים בכיתה בתהליך של בדיקה והערכת ידע. זה מתבטא בעובדה שתלמידי בית ספר בעלי ביצועים נמוכים צריכים להיות נתונים לאימות תכופה יותר של הטמעת החומר הנלמד, ולכן התלמידים ייאלצו לפנות לשיעורים רגילים. "נדרשת בידול מסוים גם מעצם טיב בדיקת הידע ומידת הקושי שלה. תלמידים חזקים יותר, ככלל, נשאלים שאלות מורכבות יותר; הידע שלהם נבחן לרוב על חומר קשה יותר. לתלמידים פחות מוצלחים, השאלות מוגשות בצורה פשוטה יותר, והמורה פונה לא פעם לשאלות מובילות ומבהירות. כל זה, כמובן, נלקח בחשבון בעת ​​הציון. (מס' 13 עמ' 255)

מורים רבים משתמשים בסטנדרטים אישיים להערכת תלמידים בפעילויות ההערכה שלהם. הם רואים את הישגי התלמידים בהשוואה להישגיהם הקודמים שלהם. מורים כאלה יוצאים מהרמה הנוכחית של ההצלחה בבית הספר של התלמיד ובוחרים משימות בעלות מורכבות מתאימה, תוך מתן סיוע לילד במידת הצורך. "מחנכים המעריכים את הישגי התלמידים בדרך זו מוכנים לשקול את הישגיהם במרווחי זמן רחבים יותר, ומודים ברצון באפשרות של שינויים בהמשך התפתחותו של התלמיד. נמצא שאינטראקציה כזו מפחיתה את הפחד מכישלון ואת הפחד להיחקר, ולתלמידים חלשים יותר יש אמון בהצלחה שלהם. (מס' 2 עמ' 57-58)

N.A. Sorokin רואה חיסרון רציני של צורת הארגון האישית של העבודה בעובדה שילדים כמעט אינם מתקשרים זה עם זה. לכן הוא ממליץ לשלב את העבודה האישית של תלמידי בית הספר בכיתה עם צורות קולקטיביות.

לצד הארגון הפרונטלי של עבודת התלמידים בשיעור, נעשה שימוש גם בצורה קולקטיבית כמו עבודה קבוצתית של תלמידים, בה הכיתה מחולקת לקבוצות המבצעות משימות זהות או שונות. בהתאם לכך, נבדלת עבודה קבוצתית יחידה ומובחנת, ובמקרה זה ובמקרה אחר היא קשורה קשר הדוק ובלתי נפרד עם העבודה הפרונטאלית והפרטנית של התלמידים. לעבודה משותפת מוצלחת, יש צורך להשלים קבוצות של תלמידים עם אותו ביצוע אקדמי בערך ובאותו קצב עבודה. הרכב הקבוצות הללו (5 - 7 אנשים) ניתן לשינוי וככלל שונה במקצועות שונים, נקבע על ידי התלמידים עצמם, המורה רק מתקן זאת תוך התחשבות ביחסים בין התלמידים.

בעבודה קבוצתית של תלמידים ניתן לפתור כמעט את כל הבעיות הדידקטיות העיקריות: פתרון בעיות ותרגילים, איחוד וחזרה, לימוד חומר חדש. כמו בלמידה אישית, התלמידים מארגנים עבודה עצמאית בקבוצות, אך יישום משימות קבוצתיות מובחנות מרגיל את התלמידים לשיטות עבודה קולקטיביות, ותקשורת, על פי פסיכולוגים, היא תנאי הכרחי ליצירת מושגים נכונים. כללי ו אופי חיובייחסים בין ילדים בקבוצות מעוררים את הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, מגבירים את יעילותה.

עם הטרוגניות משמעותית של המבנה הקליני והפסיכולוגי של העיכוב התפתחות נפשיתלילד, יחד עם תפקודים נפשיים לא בשלים, יש קרן של תפקודים נפשיים נשמרים, שעליהם ניתן להסתמך בעת תכנון אמצעי תיקון. היכולת לקבל עזרה, להטמיע את עקרון הפעולה ולהעבירו למשימות דומות מבדילה באופן משמעותי ילד עם פיגור שכלי מילדים עם פיגור שכלי, מצביעה על פוטנציאל גבוה יותר להתפתחותו השכלית.

הבחירה בשיטות פדגוגיות נאותות לתיקון חסרונות ההתפתחות הנפשית "דורשת ידע על המאפיינים האישיים של הילד, זיהוי אינדיקטורים ספציפיים לרמת התפתחותו". (מס' 7 עמ' 17)

לטענת מדענים - מורים ופסיכולוגים, הבעיות בהוראת ילדים עם פיגור שכלי "...צריכות להיפתר באמצעות הארגון גישה אינדיבידואליתלתלמידים ולמידה מובחנת תוך מיקסום הבדלים ברמה התפתחות כלליתויכולות למידה של ילדים. (מס' 14 עמ' 16)

"מחקר מודרני מראה שאין ילדים בלתי ניתנים ללמד ואפילו את הקשים ביותר אפשר ללמד משהו באמצעות שיטות ספציפיות, שיטות ואמצעי הוראה, בידול עמוק ואינדיווידואליזציה של ההוראה”. (מס' 11 עמ' 219)

בפדגוגיה מתקנת, העיקרון של גישה מובחנת מיושם בשני כיוונים:

1) גישה מובחנת לתוכן החינוך, בהתאם לתנאים החברתיים-כלכליים, הגיאוגרפיים, ההיסטוריים, האתניים ואחרים של האזור. הדבר מאפשר, מצד אחד, ניצול טוב יותר של המאפיינים האישיים של התלמידים, ומצד שני, שימוש הולם ביותר בהכשרתם המקצועית בתעשייה או בחקלאות.

2) חלוקת הכיתה לקבוצות לפי יכולות ומידת יכולת הלמידה. באותה כיתה ניתן לאמן ילדים בדרגות חומרה שונות של ההפרעה. המורה בדרך כלל מחלק את הכיתה לשלוש קבוצות (חזקה, בינונית וחלשה) בהתבסס על נוכחות בכיתה של קבוצות מיקרו שהן הומוגניות במאפייניהן. ההרכב של קבוצות כאלה לא צריך להיות קבוע: ככל שהם מתקדמים, ילדים יכולים לעבור למיקרו-קבוצה ברמה גבוהה יותר.

"זה הוכר כמועיל יותר לשקף כמה רמות של תוכן החומר החינוכי בתכניות הלימודים וליישם גישה מובחנת באותה כיתה. יחד עם זאת, יש לקחת בחשבון שהבידול של הלמידה נפתר לא רק באמצעות התוכן המובחן של הלמידה. תפקיד חשוב לא פחות בכל שלבי התהליך החינוכי הוא בידול של שיטות ושיטות הוראה. (מס' 8 עמ' 120)

פדגוגיה מיוחדת, הוויה חלק בלתי נפרדפדגוגיה, משתמשת במונחים פדגוגיים כלליים רבים, מרחיבה את תוכנם, תוך התחשבות בפרטים הספציפיים של דיסציפלינה מדעית זו. כך, למשל, גישה אישית לתלמידים בפדגוגיה מיוחדת לוקחת בחשבון לא רק את המאפיינים האישיים של כל תלמיד (תכונות של פעילות עצבית גבוהה יותר, אופי, מהירות תהליכי החשיבה, רמת היווצרות הידע, מיומנויות, ביצועים, מוטיבציה, רמת ההתפתחות של התחום הרגשי-רצוני וכו'), אלא גם התכונות הספציפיות של הילד, האופייניות לקטגוריה מסוימת של הפרעות התפתחותיות. הודות לגישה אינדיבידואלית, ניתן לשים לב לחסרונות הבולטים של התלמיד באמצעות שימוש סלקטיבי בשיטות, בטכניקות ובאמצעים הדרושים במקרה זה.

"עקרון הגישה הפרטנית מאפשר לא להוציא מהתהליך החינוכי ילדים ששיטות הפעולה המתקנות המקובלות עבורם אינן יעילות. הודות לגישה אינדיבידואלית מתאפשר לפתח ילדים עם מוגבלויות קשות ומרובות באמצעות תכנים חינוכיים שונים הנגישים להם, באמצעות הקצב והארגון המיוחדים שלו, שימוש בטכניקות ושיטות ספציפיות לעבודה מתקנת ופדגוגית. (מס' 11 עמ' 133-134)

לימוד ילדים עם פיגור שכלי בתנאים של אינדיבידואליזציה ובידול החינוך

בניית התהליך החינוכי, תוך התחשבות בהתפתחות האישית של התלמיד, חשובה לכל רמות החינוך, אך ליישום עיקרון זה יש חשיבות מיוחדת בשלב הראשוני, כאשר מונח הבסיס לחינוך מוצלח בכללותו. השמטות בשלב ההתחלתי של החינוך מתבטאות בפערים בידע של ילדים, חוסר גיבוש של מיומנויות ויכולות חינוכיות כלליות, יחס שלילי לבית הספר, שעלול להיות קשה לתיקון ולפיצוי.

השימוש בגרסה כזו או אחרת של התוכניות לחינוך התפתחותי מתקנת נקבע על פי הגרסה של תוכנית הלימודים, שהבחירה בה תלויה בפרטי הכיתה. סיום השיעורים, בתורו, תלוי באיזה מוסד חינוכי הילד למד קודם לכן: גן ילדיםאו בית ספר ציבורי.

לאחר תקופה חינוך יסודיייתכן שחלק מהתלמידים יוחזרו לבית הספר הרגיל. חינוך על-יסודי חלקי בבתי ספר מיוחדים ובכיתות הרמה משלימים אותם תלמידים הזקוקים לעבודת תיקון ארוכה יותר. הם עוברים את מלוא ההיקף של תכנית בית הספר ההמונית, המותאמת למאפייני התפתחותם של ילדים, ויש להם הזדמנות לבחור בחופשיות את מסלול חייהם העתידי.

תוצאות המחקר בתחום הפסיכולוגיה והפדגוגיה של ילדים עם פיגור שכלי הראו שתכני החינוך בהיקף היסודי בית ספר תיכוןזמין לילדים אלה עם אוריינטציה מתקנת של חינוך וחינוך. "אוריינטציה מתקנת זו מתממשת על ידי הכללת סעיפים נוספים בתוכן ההכשרה שמטרתם להשלים את החסר של ההתפתחות הקודמת, לגיבוש ידע ורעיונות על העולם מסביב ופיתוח סימולטני של דיבור ופעולות נפשיות, בפיתוח ייצוגים מרחביים ומיומנויות מוטוריות, על נורמליזציה של פעילות בכלל, הקובעת את הפרטים של התוכנית של בית הספר המיוחד וכיתות יישור לילדים עם פיגור שכלי. (מס' 7 עמ' 5)

א.ו. דרובינסקאיה מציינת כי "... בהוראת ילדים עם פיגור שכלי יש להשתמש ביחס שונה של שיטות הוראה מילוליות וחזותיות מאשר בתכנית החינוכית הכללית ...; יש להאריך את משך האימון במידת הצורך; יש לבדוק באופן שוטף עמידה ברמת ההישגים של התלמיד בתכנית הנבחרת ... . בילד עם פיגור שכלי, על מנת לממש את הפוטנציאל שלו ומשגשג הסתגלות חברתיתצריכה להיות תחושת ביטחון ונוחות רגשית. האווירה של תשומת לב ותמיכה מיטיבה היא הבסיסית כאן...". (מס' 4 עמ' 86-87)

הרגישות של הילד לעזרה, היכולת להטמיע אותה, היא אחד הקריטריונים החשובים ליכולת הלמידה של הילד, אינדיקטור ליכולותיו האינטלקטואליות. תלמיד עם פיגור שכלי חייב להיות בטוח שהוא בהחלט יקבל עזרה. "לפעמים מספיק לשנות את תנאי העבודה של התלמיד (למשל, לקרוא לו ללוח), והמשימה מתבצעת בצורה נכונה, בעצם, ללא כל עזרה נוספת". (מס' 7 עמ' 49)

"שימוש יעיל סוגים שוניםמצבי משחק, משחקים דידקטיים, תרגילי משחק, משימות שיכולות להפוך את פעילויות הלמידה לרלוונטיות ומשמעותיות יותר עבור הילד" (מס' 14 עמ' 94)

ארגון התהליך החינוכי לילדים עם פיגור שכלי מעניק שעות נוספות לשיעורים אישיים וקבוצתיים.

יישום עקרון הגישה המובדלת והפרטנית בהוראת ילדים עם פיגור שכלי

התחלה מוקדמתעבודת תיקון עם ילד עם פיגור שכלי מאפשרת לתקן את הפגם ככל הניתן ולמנוע סטיות משניות.

בכל שיעור בבית ספר מיוחד יש לפתור שלוש משימות - הוראה, חינוכית ותיקונית. חלק מהדרישות לשיעורים הן:

התחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים וגישה מובחנת בתהליך הלמידה;

התכתבות של המבנה הכללי וההיגיון הפנימי של השיעור עם החינוכית, החינוכית ו משימות תיקון, היחס וההתכתבות הנכונה של חלקיו. (מס' 8 עמ' 81)

"תיחום הדרישות ביחס לקבוצות טיפולוגיות שונות של תלמידים ולכל ילד בנפרד מתבצעת תוך התחשבות ביכולותיהם של ילדים ובמאפייני הליקוי שלהם. אז, לחלק מתלמידי בית הספר יש עלייה ניכרת במספר השגיאות בסוף העבודה, המורה קובע את הגורם לתופעה זו ועל סמך זה בוחר את שיטות ההשפעה הדרושות. אם לתלמיד יש אי ספיקה מוטורית כללית או דיסמוטיליות של היד, כתוצאה מכך מתגברת עייפות השרירים, מופיעים כאבים, תשומת הלב מתפזרת, המורה מגביל עבורו את כמות העבודה. אם הילד מתרגש וביצועיו נפגעים, וכתוצאה מכך העניין בשיעור אובד במהירות, המורה מזכיר לתלמיד את מטרת המשימה, משבח אותו על עבודתו בשלב הראשוני, משנה בקצרה סוג מפעילותו (מציע לנגב את הלוח, למצוא ספר), מביע הסכמה וחוזר לתרגיל שנקטע. (מס' 1 עמ' 34-35)

יישום עקרון הגישה האישית והנבדלת לתלמידים בתהליך הלמידה מצריך הכנה נוספת לשיעור, מיומנויות פדגוגיות וכמובן הכרת המאפיינים הפסיכופיזיים של כל תלמיד מהמורה. עם כל המורכבות של ארגון גישה אינדיבידואלית ומובדלת במערכת שיעורים-כיתתיים, המורים שואפים ליישם עקרון למידה זה, באמצעות שיטות שונות, שיטות ואמצעים.

הצורה הנפוצה ביותר של אינדיבידואליזציה של למידה היא אינדיבידואליזציה. עבודה עצמאית: תרגילים בכיתה או שיעורי בית. תמיד ניתן להבדיל ביניהם לפי דרגת הקושי, לזכור שעבור תלמידים פחות מפותחים יש צורך לספק אפשרויות קלות יותר למשימות.

לכל תלמיד בכיתה, המורה משרטט מאפיין בו הוא חושף את מצב הידע והכישורים החינוכיים הכלליים שלו בתכנית, יכולות מוטוריות, יכולת תפיסת עזרת מבוגרים, לפחות אלמנטרית לתכנן את מעשיו. ניתוח מאפיין זה יאפשר לתכנן נכון עבודה פרונטלית עם הכיתה, ליישם נכון גישה מובחנת ופרטנית לתלמידים בעלי רקע שונה ויכולות שונות.

"רק תשומת לב מתמדת לילד, הרצון לעזור לו בכל רגע, לימוד מעמיק של המאפיינים האישיים של כל ילד והזדמנויות ההתפתחות שלו, חיפוש אחר דרכי תיקון והתפתחות יכולים להבטיח הצלחה בלמידה..." ( מס' 10 עמ' 108)

שיטות הטמעת גישה מובחנת ואינדיבידואלית צריכות להיות כאלה ש"כתוצאה מיישומה, תלמידים בפיגור מתיישרים בהדרגה ובסופו של דבר ניתן לשלב אותם בעבודה קולקטיבית בשוויון עם אחרים". (מס' 2 עמ' 12)

ילדים עם "צרכים מיוחדים" הם מצב מורכב ומשונה. הם נבדלים על ידי מספר תכונות, שהעיקרית שבהן היא שהמורים מחכים לתוצאות ההכשרה והחינוך שלהם במשך זמן רב. הדבר מסבך את נושא גיוס הקבוצות וארגון העבודה הכללית של קבוצות ותת קבוצות. "ברור שבבחירת ילדים יש לשאוף להומוגניות יחסית של הרכב הקבוצה, המאפשרת לבצע עבודה פדגוגית עם ילדים בצורה יעילה יותר, המאפשרת להם להציג דרישות אחידות מסוימות בפניהם, בכפוף לגישה אינדיבידואלית. ." (מס' 6 עמ' 92-93)

המסגרת העיקרית בעת העברת שיעורים עם ילדים בעלי פיגור שכלי קשה היא ארגון הפעילות המעשית הפעילה שלהם. הערכה חיובית רגשית חובה על ידי המורה של ההישגים הקלים ביותר של הילד.

התחשבות במאפיינים האישיים של התלמידים בקביעת תוכן התוכנית

הוראת מתמטיקה בבית ספר מיוחד

תוכניות מתמטיקה לבתי ספר מסוג VIII נבנות תוך התחשבות במוזרויות של הטמעה, שימור ויישום ידע על ידי תלמידי כיתות תיקון. יישום העיקרון של גישה מובחנת בבחירת תוכן התכנית נחשף על ידי מ.נ. פרובה.

בהתחשב בהטרוגניות של הרכב התלמידים בבית ספר מיוחד וההזדמנויות השונות שלהם לשלוט בידע מתמטי, התוכנית מצביעה על הצורך להבדיל את הדרישות החינוכיות לקטגוריות שונות של ילדים בהתאם ליכולתם ללמוד מתמטיקה.

התכנית בכללותה קובעת את כמות הידע, המיומנויות והיכולות האופטימלית העומדות לרשות רוב התלמידים בבית ספר לתיקון. עם זאת, מחקרים מיוחדים מראים שכמעט בכל כיתה ישנם תלמידים אשר מפגרים כל הזמן מאחורי חבריהם לכיתה בשליטה בידע מתמטי. הכמות האופטימלית של דרישות התוכנית אינה נגישה להם, הם לא יכולים מיד, לאחר ההסבר הראשון של המורה, ללמוד חומר חדש - נדרשים הסברים מרובים של המורה.

כדי לגבש טכניקה חישובית חדשה או פתרון של בעיה מסוג חדש, תלמידים כאלה צריכים לבצע מספר גדול שלתרגילים, וקצב העבודה של תלמידים כאלה, ככלל, מואט.

התוכנית מספקת לתלמידים כאלה הקלות עבור כל חלק בתוכנית בכל כיתה.

לפיכך, התוכנית מאפשרת למורה לגוון את הדרישות לתלמידים בהתאם ליכולות האישיות שלהם.

לתלמידים עם נגעים מקומיים של קליפת המוח או עם אקלקוליה, אשר לאחר שהצליחו בכל המקצועות, אינם מסוגלים לשלוט בתוכנית של בית הספר מסוג VIII במתמטיקה, אפילו עם שיעורים אישיים נוספים, התוכנית מספקת אפשרות של השכלתם על פי תוכניות אישיות שנערכו על ידי המורה ומאושרות על ידי הנהלת בית הספר. במקרה זה, תוכנית פרטנית נבנית תוך התחשבות באפשרויות של שליטה בידע מתמטי על ידי תלמיד מסוים. (מס' 10 עמ' 32-33)

יישום עקרון הגישה המובדלת והפרטנית בתהליך לימוד הרוסית בבית הספר ח סוג

מחקר שנערך על ידי V.V. Voronkova ו-V.G. פטרוב, הראה שההתמיינות של תלמידים לקבוצות לצורך זיהוי תכליתי של ליקויים התפתחותיים צריכה להיקבע על ידי מספר גורמים, דהיינו יכולתם של ילדים לרכוש ידע, ההומוגניות של הקשיים המתעוררים והסיבות העומדות בבסיס הקשיים הללו.

לפיכך, תת ההתפתחות המורכבת של התפיסה הפונמית, הגורמת למספר שגיאות דומות בעבודתם הכתובה של תלמידים (החלפות, השמטות, תמורות), מחייבת שימוש בטכניקות מיוחדות לתיקון חסרונות אצל ילדים מקבוצה זו: יצירת גרפיקה מותנית. ערכת מילה לפני כתיבתה, פריסת קוביות בהגיית טווח הצלילים או הצלילים של מילה, הקלטת מהזיכרון משפט שניתח ונתפס מוקדם יותר חזותית, ניחוש מילה לפי הברה, הגיית איות וכו'.

בעת יישום העיקרון של גישה מובחנת, נלקחת בחשבון העובדה שהקבוצות הטיפולוגיות שזוהו אינן יציבות. הם משתנים בהרכבם בהתאם לאופי השיעור בשפה הרוסית (קריאה, פיתוח דיבור או דקדוק ואיות). גם הרכב הקבוצות משתנה ככל שהתלמידים מתקדמים בהתגברות על הפגם, שכן לא ניתן לבצע אותו באותו קצב לכולם.

א.ק. אקסנובה אומרת שאפשר להשתמש בגישה מובחנת ביחס לקבוצת תלמידים לאורך זמן, אבל זה יכול לקחת פרק זמן קצר יחסית בכל שיעור, ובעיקר לא להחליף למידה פרונטלית.

גישה מובחנת משולבת עם שיטות עבודה אינדיבידואליות עם ילדים, שכן אפילו פגמים דומים, ככלל, מתבטאים בצורה שונה בפעילויות. לדוגמה, בקבוצות של תלמידים עם לקות שמיעה פונמית, יש לרוב ילדים עם הפרעה בהגייה. בהקשר זה, השימוש בטכניקות שהוזכרו לעיל אפשרי רק ביחס לצלילים שנשמרו בדיבור.

"שימור האחדות היעד והנושאית בעבודה פרונטאלית ואינדיבידואלית בשיעורי השפה הרוסית ביחס לכל התלמידים צריך להפוך לתנאי הכרחי להפעלת עקרון דידקטיקה זה." (מס' 2 עמ' 12) לפיכך, כל התלמידים נדרשים לקרוא בשיעורי קריאה, לעבוד על הטקסט, ללמוד לספר מחדש, לכתוב בשיעורי כתיבה, להשתתף בניתוח מילוני, דקדוק ואיות, כהכנה לעבודה יצירתית וב הכתיבה שלהם. עם זאת, חלק ההשתתפות בעבודה פרונטלית, נפח ומורכבות המשימות, שיטות הפעלת פעילויות התלמידים ישתנו בהתאם ליכולות של כל הקבוצה או ילד אחד.

שיטות להתאמה אישית של האימון

תנאים כלליים, אשר שמירה עליהם מבטיחה את יישום עקרון הגישה הפרטנית ללמידה, התפתחות התלמידים וחושף את שיטות האינדיבידואליזציה של הלמידה בשלבים שונים של השיעור.

1. תנאי חובה ללמידה מוצלחת הם מעורבות ילדים בלימוד פעיל של החומר ויחס אישי בכל שלבי השיעור.

2. על מנת להשיג הטמעת החומר החינוכי על ידי כל התלמידים, המורה משתמש בטכניקות שונות, תוך התחשבות במאפיינים אישיים: הוא מושך אנשים פעילים וחזקים למסקנות; קריאות פסיביות לתשובות לשאלות בתהליך הגיבוש הראשוני.

3. המורה תמיד מוצאת הזדמנות לחגוג את הצלחת הילד, את ההתקדמות שלו.

טכניקות אינדיבידואליזציה בשלב של לימוד משהו חדש

הטמעת חומר חינוכי חדש על ידי תלמידי כיתות מיוחדות צריכה להתבסס על מימוש מה שכבר נלמד. תלמידים עם דומיננטיות תהליכים עצבנייםעיכוב על תהליכי עירור, מומלץ לבצע מספר משימות שמטרתן להדגיש את הנושאים המרכזיים החשובים ביותר בחומר הנסקר. ילדים עם דומיננטיות של תהליכי עירור על פני תהליכי עיכוב, בהם תהליך הכתיבה, פתרון תשובה לקראת תהליך החשיבה, הניתוח, זקוקים לתרגילים עם הערות. החזרה על הכלל צריכה להיתמך בעבודה מעשית עם הסבר על כל פעולה, מה צריך לעשות ולאיזו מטרה, מה קודם, מה אחר כך.

טכניקות של אינדיבידואליזציה של החינוך תוך איחוד ידע,כישורים

מגוון רחב של טכניקות גיבוש, סוגי תרגילים ומשימות שפותחו בשיטות פרטיות מאפשרים לארגן את הגיבוש של הנלמד, תוך התחשבות באפשרויות והסיכויים להתפתחות של כל תלמיד. שלב הגיבוש הוא בעיקר פעילות עצמאית של תלמידים. לארגון פעילות זו, לצורך אינדיבידואליזציה, מוצע להשתמש באפשרויות למשימות לפי דרגת הקושי, לפי מידת הסיוע, משימות בסיסיות (חובה) ונוספות (רצויות), משימות לפי נפח וכן , תוך התחשבות בתחומי העניין והנטיות של הילדים.

וריאציות של משימות לפי דרגת קושי:

נושא: "הכללה של אורתוגרמות שורש" דרגה 3 (ZPR)

אניאוֹפְּצִיָה

כתוב על ידי תיקון הטעויות:

השמש שקעה. שלג ירד במהלך הלילה. הם לקחו את המתנה שלנו. מארוס פגע. המדרגות היו מכוסות בקרח.

IIאוֹפְּצִיָה

כתוב על ידי הכנסת האותיות החסרות:

ימים שמשייםמִחָדָשׁ. קי. שיתוף. לא vyg. לא, ולך מאחורי העננים. אבל יש גם ימים בהירים. החבר'ה מאושרים. לַחֲכוֹת. השמאלי רצים במעלה הגבעה. הם משחקים בשנתם. קי.

IIIאוֹפְּצִיָה

סמור - מגדר. סלעים

חיפזון - posp. תפור

ניקיון - vych. סִגְנוֹן

כדור שלג - חלום. קי

רכסים - בוץ. ka

ליבנה - קח. ka

שמש - so.ce

כבוד - שחמט. ny

מקום - חודש ny

בשיעורי השפה הרוסית, האפשרויות למשימות לפי דרגת הקושי קשורות בדרך כלל למידת המורכבות של חומר השפה לתרגילים בניתוח וסינתזה. בשיעורי מתמטיקה, אפשרויות המשימות שונות בעיקר באופי הפתרון, במורכבות החומר המתמטי בחישובים. בשיעורי הקריאה ומדעי הטבע ההבדל במשימות לפי דרגת הקושי נקבע לפי הצורך בשימוש ניסיון אישי, תצפיותיהם, לתת הערכות.

משימות בודדות מבחינת קושי קרובות מאוד למשימות עם דרגות שונות של סיוע, שיכולות להיות ממוסגרות בצורה של תזכורת של כלל, תוכנית, דוגמה, תזכיר או מרשם.

וריאציות של משימות לפי מידת הסיוע:

נושא: "סיומות כלליות של שמות תואר" כיתה 3 (ZPR)

אניאוֹפְּצִיָה

צור שילובים של שמות עצם עם שמות תואר. כתוב עם הסיומות הנכונות.

מתוק.. (עוגיות, לישון). חם.. (שמש, הגיע הזמן). קל.. (תיק, משימה). קטן.. (אגם, ברי).

IIאוֹפְּצִיָה

עבור שמות העצם האלה, בחר וכתוב את שמות התואר בעלי אותו שורש של המין הנקבי.

תועלת הוא ספר שימושי.חג - ... הליכה. שמחה היא ... חדשות. חורף קר. אושר הוא... חיים. לילה - ... דממה. חום - ... מזג אוויר. טעם הוא... אוכל.

IIIאוֹפְּצִיָה

שמות התואר המסורסים עונים על השאלה איזה?יש להם סופים -הו, -היא.

איזה? עָמוֹק הו, חטא שֶׁלָה.

כתוב שמות תואר עם שמות עצם סרסים. שנה את הסיומות של שמות תואר.

(איזה?)מוקדם בבוקר, (בוער)שמש , (מאוחר)זְמַן, (חַם)חלב, (טָרִי)בָּשָׂר , (סמוך)שדה , (ליד)אֲגַם , (מתוק)ריבה , (קל)ענן .

גרסאות של משימות אישיות במונחים של נפח נערכים על ידי המורה, תוך התחשבות בקצב העבודה של התלמידים בכיתה. בהתאם לכך, ייתכן שהתלמידים יתבקשו לפתור מספר שונה של דוגמאות או להשלים את החלק בתרגיל שציין המורה.

לפי מידת החובה לביצוע, משימות בודדות מחולקות לבסיסיות ולנוספות. אלו יכולים להיות תרגילים לשליטה באותו איות כמו במשימה הראשית, דוגמאות ומשימות מאותו סוג, שמטרתן היווצרות מיומנויות מסוימות. מטלות שמבצע הילד לפי רצונו מטמיעות טעם לעבודה חינוכית עצמאית. עבור ביצוע משימות כאלה, ילדים צריכים שבחים, ציון טוב.

בתקופה שבה הילד לא יכול לקבל ציון טוב בשיעור, חשוב ליצור מצב להשגת הצלחה בשיעורים פרטניים-קבוצתיים.

בארגון שיעורי עזר יש לצאת מיכולותיו של הילד - המשימה צריכה להיות באזור הקושי הבינוני, אך להיות נגישה, שכן בשלבים הראשונים של העבודה המתקנת יש צורך להעניק לתלמיד חוויה סובייקטיבית של הצלחה מול רקע של מאמץ מסוים -ly. בעתיד, יש להגביר את קושי המשימה ביחס ליכולות הגידול של הילד.

לפיכך, אחד התנאים החשובים ביותר ליישום גישה מובחנת באופן אינדיבידואלי לתלמידים הוא לימוד מתמיד של התכונות האישיות והטיפוסיות שלהם, יכולות קוגניטיביות המשפיעות על הצלחת השליטה בחומר חינוכי.

הצלחת יישום גישה פרטנית לתלמידים נקבעת על ידי בחירה נכונה של משימות מובחנות, שליטה שיטתית של המורה על ביצוען ומתן סיוע בזמן לילד במקרה של קשיים.

פרונטלי, קבוצתי ו מטלה אישיתתלמידים בדרכים שונות תורמים ליישום משימות חינוכיות וחינוך. לכן השילוב הרציונלי שלהם הכרחי, בחירה סבירה ומתחשבת בצורה כזו או אחרת על ידי המורה, תוך התחשבות במאפייני המקצוע, בתוכן החומר הנלמד, בשיטות ההוראה, במאפייני הכיתה ובתלמידים בודדים. .

סִפְרוּת

1. אקסנובה א.ק.שיטות לימוד השפה הרוסית בבית ספר מיוחד (תיקון). - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2004.

2. גנזדילוב מ.פ.מתודולוגיה של השפה הרוסית בבית ספר עזר. - מ.: נאורות, 1965.

3. Grabal Vl.כמה בעיות של מוטיבציה של פעילות חינוכית של תלמידים // שאלות של פסיכולוגיה. 1987. מס' 1.

4. Drobinskaya A.O.ילד עם פיגור שכלי: להבין לעזור. - מ.: הוצאת בית ספר, 2005.

5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu.מילון פדגוגי. - מ.: אקדמיה, 2000.

6. Mahler A.R., Tsikoto G.V.חינוך והכשרת ילדים עם מוגבלות שכלית קשה. - מ.: אקדמיה, 2003.

7. הוראת ילדים עם פיגור שכלי: מדריך למורים / אד. IN AND. לובובסקי. - סמולנסק: רוסיאנקה, 1994.

8. לימוד ילדים עם מוגבלויות התפתחות שכלית(אוליגופרנופדגוגיה) / אד. ב.פ. פוזנוב. - מ.: אקדמיה, 2003.

9. פדגוגיה: הדרכהלתלמידי מכונים פדגוגיים / אד. יו.ק. בבנסקי. - מ.: נאורות, 1983.

10. פרובה מ.נ.שיטות הוראת מתמטיקה בבית ספר מיוחד (תיקון) מסוג ח'. - מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2001.

11. פדגוגיה מיוחדת / עורך. נ.מ. נזארובה. - מ.: אקדמיה, 2005.

12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu.מדריך פסיכולוגי של המורה. - מ.: שלמות, 1998.

13. חרלמוב I.F.פֵּדָגוֹגִיָה. - מ.: Gardariki, 1999.

14. שבצ'נקו ש.ג. חינוך מתקן והתפתחותי: היבטים ארגוניים ופדגוגיים: מדריך מתודולוגי למורי כיתות חינוך מתקן והתפתחותי. מ.: מרכז הוצאה לאור הומניטרי VLADOS, 2001.

אין לך שום זכות לפרסם תגובות

פעולה מתקנת מובחנת מאפשרת לקחת בחשבון בעבודה מתקנת את השונות והספציפיות של מבנה ההפרה, כמו גם את רמת ההתפתחות של הילדים. על בסיס עיקרון זה, הילדים מחולקים לתתי קבוצות, תכנים משתנים, שיטות ואמצעי הוראה, נבחרים סוגים שונים של סיוע לילדים (הנחיה, מגרה או הוראה). אינדיבידואליזציה של הלמידה כרוכה בהתפתחות מסלול חינוכיעבור כל ילד, תוך התחשבות במידת הביטוי של ההפרעה, מאפיינים טיפולוגיים אישיים, יכולות פיצוי.

עקרון הפעילות של חינוך מתקן.הדרכה מתבצעת בתהליך סוגים שוניםפעילויות המבוססות על המנהיג לכל גיל וזמינות לשליטה בילד זה, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכופיזיים שלו ובמבנה ההפרעה. עדיפות היא שליטהילד מסוים זמין ו פעולות מעשיות הנחוצות לחיים עצמאיים בחברה.

עקרון הבסיס הפולי חושי של הלמידהכרוך בהסתמכות על כל הנתחים שלמים ופיתוח היכולות המפצות של הילד. ההעשרה המקסימלית של החוויה החושית של הילד צפויה. בתהליך הלמידה נעשה שימוש במערך שיטות וטכניקות ליצירת תמונה הוליסטית של אובייקטים ותופעות של העולם הסובב.

העיקרון של אחדות האבחון ותיקון הפרעות.זה כרוך ביישום של אבחון מקיף ושיטתי שלב אחר שלב של המאפיינים ההתפתחותיים של כל ילד, שעל בסיסו מתגבשת תכנית הכשרה אישית, הדינמיקה של ההתפתחות ורמת השליטה בחומר התכנית. מנוטר. זה מאפשר לך לגוון ולחדד את תוכן התוכנית בכל שלבי האימון.

העיקרון של אוריינטציה תקשורתית.מספק לפיתוח מיומנויות תקשורת ב מצבים שוניםאינטראקציה עם מבוגר. זה מספק את הבחירה אמצעים חלופייםתקשורת (פיקטוגרמות, סמלי Bliss, מחוות וכו'). יחד עם זאת, פיתוח מיומנויות תקשורת בדיבור (מילולית) מוגדר כתנאי הכרחי להרחבת קישורי תקשורת.

מחברי התוכנית והחומרים המתודולוגיים המומלצים לילדים עם הפרעות מורכבות (מורכבות) קובעים תנאים כלליםארגון הסביבה החינוכיתברמה של מוסד חינוכי פרטני.

· תפוסה מרבית של קבוצה (כיתה) לילדים עם הפרעות התפתחותיות מורכבות - 5 אנשים. יחד עם זאת, בתנאים של חינוך משולב, מספר הילדים עשוי להיות קטן יותר.

· היכרות עם צוות מוסד המומחים בפרופילים שונים (פסיכולוג, דפקטולוג, קלינאי תקשורת) להענקת סיוע פסיכולוגי, רפואי ופדגוגי לילדים. סיוע רפואי ניתן על ידי מומחים מוסמכים.

· ארגון משטר חוסך מספק את החלופה האופטימלית של משטר השיעורים והמנוחה, קביעת העומס הזמין בנפרד עבור כל ילד, תוך התחשבות בהמלצות המומחים. זה צפוי: הכללת הפסקות של חינוך גופני במבנה השיעורים, החלפה רציונלית של סוגים שונים של משימות (מעשיות, משחקיות, דיבור, קוגניטיבי עם דומיננטיות של הראשונות), תמיכה פסיכולוגית מתמשכתלְמִידָה.

· ארגון מיוחד של הסביבה החושית הרוויה ביותר לפיתוח תפקודי הפיצוי של הילד המבוסס על כל הנתחים השלמים. חלוקת חלל התיקון לאזורים (חדר אוכל, חדר משחקים, תיקון, מוטורי ועוד) למתן סיוע מסוגים שונים.

· הכנסת שלבי הכנה (פרופדוטיים) נוספים בתכניות ההכשרה המקצועית והלא-מקצועית ושימוש באסטרטגיית "צעדים קטנים" בהכשרה, - חלוקת אלגוריתם מורכב של פעולות למרכיבים, פיתוח כל רכיב. עם מיזוג לאחר מכן לפעולה אחת.

· שימוש מקביל בחומרים ממדורים שונים בכל השיעורים, חיבור והשלמה של נושאי התכנית.

· עריכת תכנית אישית לכל ילד תוך התחשבות ברמת ההתפתחות בפועל ובאזור ההתפתחות הקרוב.

· שילוב בתכנית הלימודים של כיתות תיקון מיוחדות תוך התחשבות בסוג ומבנה ההפרות. למשל, שיעורי תרפיה בכושר, שיעורי ריפוי בדיבור, ריתמיקה וכו'.

· מעקב אחר הדינמיקה של התפתחות הילד והטמעת התכנית על בסיס הערכה איכותית של המדדים.

· מתן סיוע בזמן ונגיש (המבודל לפי סוג ותואר) בכל שלבי החינוך במצבי קושי.

· עדכון ומילוי הבסיס המתודולוגי באמצעות שימוש בטכנולוגיות הוראה חדישות, תוך התחשבות באופי ובמבנה של ההפרה שצוינה.

· שימוש במערך שיטות הוראה עם דומיננטיות של שיטות חזותיות-פרקטיות ומשחקיות.

· בידול צורות חינוך תוך התחשבות בדרגת ובמבנה ההפרעות, ברמת ההתפתחות האינטלקטואלית, בצרכי הילד לעזרה חיצונית (חינוך נושאי, לא נושא).

למידה ללא נושאמספק לתכנון תוכן העבודה בתחומים הבאים:

- היווצרות הרעיונות של הילד על עצמו ועל הסביבה,

- פיתוח מיומנויות תקשורת,

- גיבוש של שירות עצמי וכישורי חיים בטוחים,

- הכנה לשליטה בסוגים הפשוטים ביותר של פעילויות חינוכיות,

- אינטגרציה חברתית והתגברות על תלות יומיומית בסביבה הקרובה.

חינוך נושאכולל שליטה בתוכן של הדיסציפלינות האקדמיות העיקריות על ידי סטודנטים. תכנית הלימודים כוללת מקצועות אקדמיים שנבחרו תוך התחשבות בסוג ומבנה ההפרה הנצפית. לדוגמה, עבור ילדים עם פיגור שכלי חמור ב תוכנית לימודיםהפריטים הבאים כלולים:

שפת אם (פיתוח דיבור, קריאה, כתיבה)

מתמטיקה (ספירה יסודית)

עולם החי, עולם הצומח

אומנות

מוזיקה, שירה

תרבות פיזית, שירות עצמי, עבודה במשק בית

מְלֶאכֶת יָד.*

גישות מתודיות לעיצוב תוכנית אישית ללמד ילדים עם הפרעות התפתחותיות מורכבות שפותח על ידי M.V. ז'יגורבה**. הם מספקים:

הצורך להסתמך על הנתונים של בדיקה מקיפה של הילד (סוג ומבנה ההפרעה, מאפיינים פסיכולוגיים קליניים ואינדיווידואלים, קו בסיסיכולות התפתחות ופיצוי של הילד).

· גישה בינתחומית לעיצוב תכנית פרטנית – פיתוח כל מרכיב מבני של ההפרה במערכת. לדוגמה, אם לילד יש שילוב של ליקויי שמיעה, ראייה ודיבור, תוכן העבודה יתוכנן על סמך מחקר מדעיבתחום הסודרופדגוגיה, טיפלופדגוגיה וריפוי בדיבור.

· גישה משולבת בבחירת התוכן של חלקי התוכנית כוללת שילוב של חלקים מתוך תכניות המתמקדות בפגמים ראשוניים הקיימים במבנה ההפרעות של ילד מורכב. מספר וסוגי התכניות מהן נבחרים נושאים תלוי במספר ובסוגי ההפרעות הראשוניות הקיימות במבנה המתחם. לכן, עבור ילד חירש עיוור, יש צורך לנתח תוכניות לילדים עיוורים וחרשים ולבחור נושאים וסעיפים המתמקדים בתיקון של כל מרכיב של הפרעה מורכבת. בהתאם לכך, בעת עריכת תכנית פרטנית לילד עם ליקויי שמיעה וראייה, יש להקפיד על הסעיפים "פיתוח תפיסה שמיעתית", "גיבוש הגייה נכונה" מתוך התכנית לילדים עם לקות שמיעה והסעיפים. "פיתוח תפיסה חזותית" ו"התמצאות במרחב" מתוך התכנית לילדים עם לקות ראייה.

מינון של נפח החומר הנלמד, תוך התחשבות באפשרויות האמיתיות של הטמעתו על ידי כל ילד. מותר להגדיל את תנאי ההטמעה.

קשרים בין-תחומיים כרוכים בפיתוח של אותם ידע ומיומנויות על סוגים שוניםעיסוקים ופעילויות שונות.

· ליניאריות וריכוזיות בבניית תכנית הכשרה אישית כרוכה בסידור נושאים ברצף לוגי מסוים עם עלייה הדרגתית בנפח ובסיבוך של תוכן החומר. יתר על כן, כל נושא עוקב הוא המשך של הקודם.

· השונות של חומר התוכנית מרמזת על נוכחות של מדורים פרופדוטיים למילוי הידע החסר ושימוש בטכנולוגיות מיוחדות המתמקדות במבנה ההפרה. יחד עם זאת, יש לאפשר לשנות את תוכן המדור, רצף לימודם, שילובם והכנסת אלמנטים נוספים, תוך התחשבות ברמת ההתפתחות של הילד, צרכיו וצרכיו. הזדמנויות אמיתיות. זאת בשל העובדה שגבולות הגיל נמחקים בילדים עם הפרעות מורכבות, ולכן רמת ההתפתחות יכולה להיות זהה ללא קשר לגיל.

שאלות בקרהומשימות.

1. להרחיב את תוכן המושגים "הפרעות התפתחותיות מורכבות (מורכבות), "הפרעות התפתחותיות מסובכות", "הפרעות מרובות".

2. שם את הקבוצות העיקריות של ילדים ובני נוער עם הפרעות התפתחותיות משולבות. מדוע יש צורך בלימוד הפסיכולוגי והפדגוגי שלהם?

3. תאר בקצרה את תוכנו של מחקר מקיף על המאפיינים של הפסיכופיזי וה התפתחות קוגניטיביתילד עם הפרעה התפתחותית מורכבת.

4. כיצד מאורגן סיוע מקיף לאנשים עם מוגבלות התפתחותית מורכבת בארצנו. ציין את המסמכים המשפטיים העיקריים המסדירים את עבודתם של מוסדות תיקון עם ילדים ובני נוער עם הפרעות התפתחותיות מורכבות.

5. שם ותאר את העקרונות המובילים של עבודת תיקון עם ילדים ובני נוער עם הפרעות התפתחותיות מורכבות.

6. פרט את המשימות והכיוונים העיקריים של עבודה מתקנת ופדגוגית עם ילדים עם הפרעות התפתחותיות מורכבות.

7. שם את החלקים העיקריים של התוכנית האישית של עבודת תיקון עם ילד עם הפרעה התפתחותית מורכבת (לפי המודל של M.V. Zhigoreva).

1. Basilova T.A., Aleksandrova N.A. איך לעזור לילד עם הפרעה התפתחותית מורכבת: מדריך להורים. – מ.: נאורות, 2008.

2. חינוך והכשרה של ילדים ובני נוער עם הפרעות התפתחותיות קשות ומרובות: תוכנית וחומרים מתודולוגיים / Bgazhnokova I.M., Ulyantseva M.B., Komarova S.V. ואחרים // אד. אוֹתָם. בגז'נוקובה. – מ.: ולאדוס, 2007.

3. ילדים עם הפרעות התפתחותיות מורכבות. מחקר פסיכופיזיולוגי / אד. ל.פ. גריגורייבה. - מ.: הוצאת "בחינה", 2006.

4. Zhigoreva M.V. ילדים עם הפרעות התפתחותיות מורכבות: סיוע פדגוגי: ספר לימוד לתלמידים. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים. - מ.: "אקדמיה", 2006.

5. Zakrepina A.V., Bratkova M.V. פיתוח תכנית אישית לחינוך וגידול ילדים מתקנת והתפתחותית גיל הגןעם מוגבלות התפתחותית // חינוך והכשרה של ילדים עם הפרעות התפתחותיות. - 2008. - מס' 2. - עמ' 9 -19.

6. Maller A.R., Tsikoto G.V. חינוך והכשרת ילדים עם מוגבלות שכלית קשה. - מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2003.

7. Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. תקן מיוחד של המדינה הפדרלית חינוך כלליילדים עם מוגבלויות: ההוראות העיקריות של הרעיון.//Defectology. – 2009. – №1. – עמ' 5-19.

8. Meshcheryakov AI כיצד נוצרת נפש האדם בהיעדר ראייה, שמיעה ודיבור // בעיות פילוסופיה. - 1968. – №9.

9. Meshcheryakov AI ניסיון בהוראת ילדים עם ריבוי ליקויים // דפקטולוגיה. - 1973. – №3.

10. תכנית החינוך וההכשרה של ילדים כבדי שמיעה בגיל הרך עם הפרעות התפתחותיות מורכבות (מורכבות) / אד. גולובצ'יץ ל.א. - מ.: UMITs "Graf-Press", 2006.

11. סוקולינסקי I. A. הוראת ילדים חירשים-עיוורים-אילמים // דפקטולוגיה. - 1989. – №2.

12. פדגוגיה מיוחדת / עורך. נ.מ. נזארובה. - מ.: מרכז ההוצאה לאור "האקדמיה", 2005.

נושא מספר 15. שירות פסיכולוגיה מעשית (מיוחדת) במערכת

מוסדות חינוך

מהות עקרון הלמידה המובדלת

עד היום קיימות מספר גישות להגדרת עקרון הלמידה המובדלת. על פי גישות אלו, העיקרון של למידה מובחנת מובן כ:

• עמדה דידקטית, הכוללת חלוקת תלמידים לקבוצות, על פי מאפייניהם ועל בסיס עקרון האינדיבידואליזציה של תהליך הלמידה;
• הגישה המיוחדת של המורה ל קבוצות שונותתלמידים, על בסיס ארגון העבודה החינוכית עם קבוצות אלו, על בסיס יכולותיהם וצרכיהם;
• ניהול פעילויות פרטניות של תלמידים, תוך התחשבות בגילם וביכולותיהם המנטליות, המשמשות כבסיס לקבוצת תלמידים זו;
• השילוב האופטימלי של צורות חינוך שונות (כיתה כללית, קבוצה ופרט);
• חלוקה מותנית של תלמידים לקבוצות, אשר בתהליך הלמידה יכולות להשתנות בתכנים.

עיקרון הלמידה המובדלת מקנה חלוקה של תלמידים לקבוצות. חלוקה זו מותנית. נהוג להבחין בין קבוצות התלמידים הבאות (לפי רמת הלמידה):

• קבוצה ראשונה. קבוצה זו כוללת תלמידים עם שיעורי למידה גבוהים. תלמידי הקבוצה הראשונה מתאפיינים בכך שהם מסוגלים למצוא פתרון באופן עצמאי, בעלי כישורי למידה עצמית, בתהליך פתרון משימות חינוכיות הם מסוגלים להשתמש במספר סוגי פתרונות.
• קבוצה שניה. תלמידים בקבוצה זו הם בעלי קצב למידה ממוצע, יכולים לפתור באופן עצמאי משימות ברמה ממוצעת, ואם תנאי המשימה מסתבכים יותר, הם זקוקים לעזרת מורה.
• קבוצה שלישית. לתלמידי הקבוצה השלישית קצב התקדמות נמוך בלמידה, הם חווים קשיים בשליטה בחומר חדש, אין להם כישורי למידה עצמית ואין להם מוטיבציה ללמידה.

הערה 1

לפיכך, עקרון הלמידה המובדלת כרוך בארגון התהליך החינוכי כך שיהיה מיטבי עבור תלמידים ברמות שונות. למען אפקטיביות התהליך החינוכי, במסגרת יישום עיקרון זה, המורה משלב צורות חינוך שונות.

יישום עקרון הלמידה המובדלת

יישום עקרון הלמידה המובדלת ישים ברמות למידה שונות.

לימוד חומר חדש.

בתהליך ההכנה למעבר חומר חינוכי חדש, על המורה לקחת בחשבון את היכולות של כל תלמיד ולארגן את הגשת המיטב דרך אופטימליתכך שכל התלמידים יוכלו להבין ולהטמיע את החומר החינוכי החדש.

שלב זה של התהליך החינוכי הוא אחד החשובים ביותר להכשרה ולהטמעה של חומר נוסף. לכן, על המורה לנקוט בגישה אחראית לארגונו. בעת הצגת חומר חדש יש צורך לנצל מקסימום את ההשפעה על מנתחים שונים התורמים לתפיסה והטמעה חיובית, וכן שיטות ושיטות הצגה שונות.

הכוונה לתוצאה הסופית.

ההתמצאות בתוצאה הסופית קובעת את היחס המובחן של המורה לחומר הקלט. יש לתת לתלמידים מספיק זמן לשלוט בחומר הנלמד, תוך התחשבות בכך שתלמידים חלשים צריכים יותר זמן, בעוד שחזקים יותר צריכים פחות. בהתאם, על המורה לחלק את הילדים לקבוצות, בעוד שקבוצה אחת (תלמידים חלשים) שולטת בחומר חדש, חזקות יותר יכולות להתמודד עם פתרון תרגילי אימון.

איחוד החומר החינוכי הנלמד.

בשלב זה של הלמידה, עקרון הלמידה המובדלת מרמז כי על מנת לגבש את החומר הנלמד, יש לתת לתלמידים משימות בנפרד, תוך התחשבות ברמתם. יחד עם זאת, תלמידים חזקים יותר יכולים לבצע לא רק משימות סטנדרטיות, אלא גם נוספות (מסובכות).

כתרגילים שמטרתם לגבש את החומר החינוכי, כחלק מיישום העיקרון של גישה מובחנת, המורה יכול להשתמש בסוגי המשימות הבאים:

• משימות ברמת חובה (חייבים להשלים על ידי כל התלמידים, ללא קשר לרמה);
• מטלות לאזהרה טעויות נפוצות(הכרחי גם לפתרון כל התלמידים);
• משימות מסובכות (מיועדות לתלמידים ברמה גבוהה).

בקרה והערכה של ידע.

יישום בקרה והערכת ידע במסגרת יישום עקרון הלמידה המובדלת מכוון לזהות את רמת ההטמעה של החומר החינוכי הנלמד.

בעת מעקב אחר פעילות התלמידים, הילד קובע בעצמו את רמת יכולותיו ובוחר את המשימות איתן הוא יכול להתמודד, לפיכך, הערכת עבודתו של התלמיד נקבעת על פי רמת המורכבות של המשימות שבחר.

הפונקציה העיקרית של הבקרה נראית במעקב מתמיד אחר ההתקדמות של פעילויות למידה, זיהוי בזמן של שגיאות שונות ביישומם.

שיעורי בית.

בשיעורי הבית נפתחות הזדמנויות גדולות במיוחד לבידול. שיעורי בית ניתנים על ידי המורה בצורת תרגילים, משימות וגם בצורת קלפים עליהם ניתנים המשימה והאלגוריתם לביצועה. שיעורי הבית נבדלים לא רק ברמת הידע ובתהליך השליטה בחומר החינוכי, אלא גם נהוג לחלקם בהתאם לכיתה הלימודית (כיתות יסודי, ביניים ובוגרות).

המטרה העיקרית של שיעורי הבית היא לגבש את הידע של התלמיד בחומר הנלמד, כמו גם לזהות קשיים אפשריים בשליטה בחומר החינוכי, לצורך ביטול לאחר מכן.

הערה 2

לפיכך, עיקרון הלמידה המובדלת מכוון לארגון תהליך חינוכי מיטבי לכל התלמידים, ללא קשר לרמת השליטה שלהם בחומר החינוכי, קצב הלמידה, היכולות השכליות והגילאיות. יישום עקרון הלמידה המובדלת מתבצע על ידי חלוקה מותנית של התלמידים לקבוצות, לפי יכולותיהם וצרכיהם.

עקרון הגישה המבדלת והפרטנית הוא אחד העקרונות המרכזיים של בית הספר המיוחד. חינוך ילדים עם בעיות התפתחותיות מתבצע באמצעות צורת שיעור כיתתית של ארגון שיעורים. זה כרוך בפעילויות למידה שיתופית.

צורת החינוך הקבוצתית מבוססת על ידע על הגיל הכללי ועל מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של התפתחות ילדים. אחרי הכל, ללא הכרת המאפיינים הבסיסיים של חשיבה, זיכרון, תשומת לב, תחום רגשי-רצוני של קבוצת תלמידים מסוימת, אי אפשר ללמד אותם חומר מסוים בצורה נגישה ובו בזמן להיות בטוחים שהתלמידים מסוגלים להבין ולהטמיע את התוכן. עם זאת, לכל תלמיד, בנוסף לנכסים כלליים, יש את המאפיינים האישיים שלו. אצל ילד עם בעיות התפתחות, תכונות האישיות האישיות מחמירות, לכן יש חשיבות מיוחדת לאינדיבידואליזציה של החינוך בבית ספר מיוחד ודורשת מהמורה תשומת לב רבה יותר לכל אחד מתלמידיו.

העיקרון של גישה מובחנת להוראה בבית ספר מיוחד מיושם בשני כיוונים. בהתאם לאחד הכיוונים, הכיתה מחולקת למספר קבוצות לפי יכולות ומידת הלמידה. ככלל, יש שלוש קבוצות כאלה; חזק, בינוני, חלש. לאחר ביצוע הליך זה, המורה מתכנן את הפעילויות של התלמידים בשיעור, נותן שיעורי בית מובחנים.

עד שנות ה-60. המאה ה -20 בבתי ספר מיוחדים היה נהוג לייחד קבוצה רביעית. זה כלל ילדים שלא שלטו בתקיפות בתוכנית של בית ספר מיוחד, למרות כל מיני סיוע אישי. במקרה זה, מדובר היה באבחון של ילד כזה עם פיגור שכלי עמוק יותר - אימבציליות והעברתו לצורת חינוך פרטנית או השמה במוסדות מיוחדים מסוג סגור של מערכת הגנה סוציאלית. בהתאם להנחיות סיום שיעורים בבית ספר מיוחד שהיו בתוקף באותה עת, תלמידים עם אבחנה של " פיגור שכליבמידת האימבציליות "נחשבו לבלתי ניתנים ללמד ולא יכלו להיות שם. בסוף שנות ה-60. המאה ה -20 מה שנקרא כיתות im-becilian פורקו.

הכיוון השני של עקרון הגישה המובדלת להוראה נוגע לתוכן החינוך. לכן, בהתאם למיקום הגיאוגרפי של האזור, התנאים הסוציו-אקונומיים, ההיסטוריים, הטבעיים ואחרים שלו, התלמידים לומדים סדרה מסוימת של נושאים בתוך מספר נושאים. לדוגמה, התוכן של חינוך מקצועי, היסטוריה, שיעורי גיאוגרפיה בערים תעשייתיות גדולות או באזורים כפריים יהיו שונים. גישה זו עוזרת לפתור שתי בעיות בבת אחת. ראשית, זה מאפשר להשתמש טוב יותר במאפיינים האישיים של התלמידים, ושנית, זה מקל והופך להתאים יותר את ההכשרה המקצועית והעבודה שלהם ועוד סוציאליזציה ואינטגרציה.