שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

מבוא

לחינוך בית ספרי יש זכות גדולה בהתפתחותו של אדם, אשר אמור לספק ידע הולם וחינוך מתאים בתהליך הפיכתו לאישיותו של התלמיד כחבר חברתי מן המניין בחברה, שכן תקופת גיל זו קובעת סיכוי פוטנציאלי גדול עבור התפתחות מגוונת של הילד.

רלוונטיות. היום המטרה העיקרית של המשני בית ספר תיכון- לקדם את ההתפתחות הנפשית, המוסרית, הרגשית והפיזית של הפרט תוך שימוש בשיטות הוראה שונות לשם כך.

שיטת הלימוד היא מושג מאוד מורכב ומעורפל. עד כה, מדענים העוסקים בבעיה זו לא הגיעו להבנה ולפרשנות משותפת של מהות הקטגוריה הפדגוגית הזו. וזה לא שלא ניתנה תשומת לב מספקת לבעיה הזו. הבעיה טמונה במגוון של מושג זה. בתרגום מיוונית, מתודוס פירושו "דרך המחקר, התיאוריה", אחרת - דרך להשיג מטרה או לפתור בעיה ספציפית. I. F. Kharlamov מבין את שיטות ההוראה כ"שיטות הוראה של עבודת מורה וארגון פעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמידים בפתרון משימות דידקטיות שונות שמטרתן שליטה בחומר הנלמד". נ' ו' סאווין סבור כי "שיטות הוראה הן דרכי פעילות משותפת של מורה ותלמידים שמטרתן לפתור בעיות למידה".

הישגים מודרניים טכנולוגיית מחשבהוכיחו לנו בצורה משכנעת שאפשר להבין את שיטות ההוראה גם כ"דרך לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים" (ת.א. איליינה) ללא השתתפות מורה כלל. לפיכך, בשלב הנוכחי של התפתחות הפדגוגיה, נראה שההגדרה הבאה היא המתאימה ביותר: שיטות הוראה הן דרכים לארגן את הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמיד עם משימות קבועות מראש, רמות פעילות קוגניטיביות, פעילויות למידה ותוצאות צפויות להשגת דידקטית. מטרות. (8, 129)

בחברה הפרימיטיבית ובתקופות קדומות שררו שיטות הוראה המבוססות על חיקוי. התבוננות וחזרה על פעולות של מבוגרים התבררו כדומיננטיות בתהליך העברת החוויה. ככל שהפעולות הנשלטות על ידי אדם הופכות מורכבות יותר ונפח הידע המצטבר מתרחב, חיקוי פשוט לא יכול היה לספק עוד רמה ואיכות מספקת של הטמעה על ידי הילד של החוויה התרבותית הדרושה. לכן, אדם פשוט נאלץ לעבור לשיטות הוראה מילוליות. זו הייתה מעין נקודת מפנה בהיסטוריה של החינוך; עכשיו זה הפך להיות אפשרי להעביר כמות גדולה של ידע עבור זמן קצר. באחריות התלמיד לשנן בקפידה את המידע שהועבר אליו. בעידן של גילויים גיאוגרפיים גדולים והמצאות מדעיות, נפח המורשת התרבותית של האנושות גדל כל כך עד ששיטות דוגמטיות בקושי יכלו להתמודד עם המשימה. החברה הייתה זקוקה לאנשים שלא רק שיננו דפוסים, אלא גם יכלו ליישם אותם. כתוצאה מכך, שיטות של למידה חזותית הגיעו להתפתחות המקסימלית, עוזרות ליישם את הידע הנרכש בפועל. יציאה לעבר עקרונות ואידיאלים הומניטריים מביאה להיעלמותן של שיטות הוראה סמכותיות, ואת מקומן מוחלפות שיטות להגברת המוטיבציה של התלמידים. עכשיו לא החטים היו צריכים לעודד את הילד ללמוד, אלא העניין בלמידה ובתוצאות. חיפוש נוסף הוביל לשימוש נרחב במה שמכונה שיטות הוראה מבוססות בעיות המבוססות על תנועתו העצמאית של התלמיד לעבר ידע. הפיתוח מַדָעֵי הָרוּחַ, בעיקר פסיכולוגיה, הובילה את החברה להבנה שהילד זקוק לא רק לחינוך, אלא גם לפיתוח היכולות הפנימיות ואישיותו, במילה אחת, מימוש עצמי. זה שימש בסיס לפיתוח ויישום רחב של שיטות הוראה התפתחותיות. לפיכך, ניתן להסיק שלוש מסקנות מהתפתחות שיטות ההוראה:

1. אף שיטה אחת לא יכולה לספק את התוצאות הנדרשות במלואן.

2. נובע מהקודם; ניתן להשיג תוצאות טובות רק על ידי שימוש במגוון שיטות.

3. ניתן להשיג את האפקט הגדול ביותר באמצעות שיטות לא רב-כיווניות, אלא משלימות המרכיבות את המערכת.

מטרת העבודה היא לחקור שיטות הוראה ב בית ספר מודרני.

בהתאם למטרה גובשו המשימות הבאות:

שקול את היסודות התיאורטיים של שיטות הוראה;

לַחקוֹר מאפייני אישיותכמה שיטות הוראה בבית הספר המודרני.

תאר את אמצעי ההוראה בתהליך החינוכי.

פרק 1. בסיס תיאורטישיטות לימוד

1.1 תפיסת שיטת ההוראה

שיטת הלימוד היא אחד המרכיבים המרכזיים בתהליך הלמידה. אם לא תיישמו שיטות שונות, אז לא ניתן יהיה לממש את המטרות והיעדים של האימון. זו הסיבה שהחוקרים מקדישים תשומת לב רבה להבהרת המהות והפונקציות שלהם.

בזמננו יש להקדיש תשומת לב רבה להתפתחות היכולות היצירתיות של הילד, לצרכיו הקוגניטיביים ולמאפייני השקפת העולם. א.ו כתב על חשיבותן של שיטות הוראה. לונכרסקי: "תלוי בשיטת ההוראה האם היא תעורר אצל הילד שעמום, האם ההוראה תגלוש על פני השטח של מוחו של הילד, ולא תשאיר בו כמעט זכר, או להיפך, ההוראה הזו תיתפס בשמחה. , כחלק ממשחק ילד, כחלק מחייו של הילד, יתמזג עם נפשו של הילד, יהפוך לבשרו ודם. תלוי בשיטת ההוראה האם הכיתה תסתכל על השיעורים כעבודת פרך ויתנגד להם בחיותם הילדותית בצורת מעשי קונדס, או שמעמד זה יהיה מולחם באחדות העבודה המעניינת וחדור באצילות. ידידות למנהיגה. באופן בלתי מורגש, שיטות ההוראה עוברות לשיטות החינוך. האחד והשני קשורים קשר הדוק. וחינוך, אפילו יותר מאשר הוראה, צריך להתבסס על ידע בפסיכולוגיה של הילד, על ההטמעה החיה השיטות העדכניות ביותר". (17, 126)

שיטות הוראה הן תופעה מורכבת. מה הם יהיו תלוי במטרות וביעדי האימון. השיטות נקבעות, קודם כל, על ידי יעילות שיטות ההוראה והלמידה.

באופן כללי, שיטה היא שיטה, או מערכת של טכניקות, שבעזרתה מושגת מטרה כזו או אחרת כאשר מתבצעת פעולה מסוימת. לכן, בעת קביעת מהות השיטה, ניתן לזהות שני מאפיינים אופייניים לה. ראשית, יש לדבר כאן על סימן תכלית הפעולה, ושנית, על סימן תקנתה. אלה הם מה שנקרא מפרט סטנדרטישיטה באופן כללי. אבל יש גם ספציפיים שקשורים רק לשיטת הלימוד. אלה כוללים בעיקר:

- כמה צורות של תנועה של פעילות קוגניטיבית;

- כל אמצעי להחלפת מידע בין מורים לתלמידים;

- גירוי והנעה לפעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמידים;

- שליטה על תהליך הלמידה;

- ניהול פעילות קוגניטיבית של תלמידים;

- חשיפת תוכן הידע במוסד חינוכי.

יתרה מכך, הצלחת יישום השיטה בפועל ומידת יעילותה תלויים ישירות במאמצים של לא רק המורה, אלא גם התלמיד עצמו.

בהתבסס על נוכחותם של מאפיינים רבים, ניתן לתת מספר הגדרות למושג שיטת הוראה. לפי נקודת מבט אחת, שיטת ההוראה היא דרך לארגון וניהול פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות. אם ניגש להגדרה מנקודת מבט של היגיון, אז ניתן לקרוא לשיטת ההוראה שיטה לוגית המסייעת לשלוט במיומנויות, ידע ויכולות מסוימים. אבל כל אחת מההגדרות הללו מאפיינת רק צד אחד של שיטת ההוראה. המושג הוגדר במלואו בכנס מדעי ומעשי בשנת 1978. על פיו, שיטות הוראה נקראות "שיטות מסודרות של פעילות מקושרת של מורה ותלמידים שמטרתן להשיג את מטרות החינוך, החינוך וההתפתחות של תלמידי בית ספר".

גישה הגיונית להגדרת שיטת ההוראה הוצעה עוד בשנים שלפני המהפכה. מאוחר יותר, גישה זו הוגנה על ידי מ.ל. דנילוב. הוא היה משוכנע בתוקף ששיטת ההוראה היא "השיטה הלוגית בה משתמש המורה, שבאמצעותה התלמידים רוכשים ידע ושולטים במודע מיומנויות ויכולות". עם זאת, חוקרים רבים אינם מסכימים עם נקודת מבט זו, וטוענים בצדק כי יש לקחת בחשבון גם תהליכים נפשיים בילדים בגילאים שונים. לכן כל כך חשוב להשפיע על התפתחות הפעילות המנטלית על מנת להגיע לתוצאות למידה בהצלחה. (19, 115)

במסגרת סוגיה זו, נקודת המבט של א.י. פטרובסקי, אשר ניגש להגדרת התוכן ומהותן של שיטות הוראה מנקודת מבט פילוסופית כללית. הוא הציע להבחין בין שתי קטגוריות בשיטות הוראה - צורה ותוכן. מתוך כך הציג החוקר את שיטת ההוראה כ"צורה של תוכן למידה התואם את המטרה הדידקטית המיידית שהמורה מציב לעצמו ולתלמידים ברגע הלמידה".

ישנם מושגים נוספים של תוכן למידה. לדברי אחד מהם, שיטות הוראה נחשבות "כדרכים לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, הבטחת שליטה בידע, שיטות קוגניציה ופעילות מעשית". עבור מדעים מיוחדים והומניטריים, שיטות ההוראה יהיו שונות. אז, למשל, בביולוגיה חייבים להיות ניסויים, מחקר ותצפית. כאשר מלמדים היסטוריה, תנאי הכרחי צריך להיות עבודה עם ספרי עיון, עיתונים, מגזינים, שרטוט דיאגרמות, כלומר. פעילות מחקרית גדולה שמטרתה חקר מונומנטים היסטוריים. אי אפשר ללמוד היסטוריה בלי הרכיב הזה. לימוד ספרות, אי אפשר בלי ניתוח מעמיק של הטקסט, לימוד הביוגרפיה של הסופר עצמו, העידן ההיסטורי שבו חי.

נהוג להבחין בין שיטות למידה והוראה. שיטות הוראה מכילות לא רק שיטות, אלא גם תיאור כיצד לארגן פעילויות למידה. יתר על כן, ניתן לבחור כל שיטה לאימון, הכל תלוי באילו מטרות הוא רוצה להשיג. למרות שלפעמים שיטה מסוימת נחוצה כדי להשיג הצלחה בפעילויות הוראה, בעוד שאחרות אינן יעילות.

שיטת הלימוד תלויה ב:

1) על מטרת השיעור. לדוגמה, תלמידים בכיתה ה' צריכים ללמוד את הצימוד של פעלים. במקרה זה, לא שיחה ולא חזרה קוהרנטית יעזרו לתלמידים לגבש אותם. במקרה הזה, הכי הרבה שיטה יעילהרָצוֹן עבודה עצמאיתתלמידים, למשל, עושים תרגילים;

2) משלב השיעור. אז, בשלב הראשוני - במהלך תקופת ההסבר של חומר חדש - שיטת השיחה או המידע הנמסר נושא חדשמוצעים לתיקון ביתי. לכן, בשיעור התלמידים כבר יבינו את הנאמר. כדי לגבש את החומר, מוצע לבצע סדרה של תרגילים בבית, כדי להיזכר במה שנעשה קודם לכן. גם השיחה של המורה עם התלמידים עוזרת;

3) על תוכן ההדרכה. לכל נושא יש תכונות ספציפיות משלו, בהתאמה, שכן הפיתוח שלו דורש שיטה מסוימת. לדוגמה, כאשר לומדים פיזיקה וכימיה, מעודדים את התלמידים לבצע סדרה של עבודות מעבדה. הודות לכך, הם יכולים לגבש וליישם את הידע התיאורטי הנרכש; 4) מ מאפיינים נפשייםוהזדמנויות לסטודנטים. לסטודנטים ותיקים ו גיל צעיר יותרהם יהיו שונים. לילדים צעירים נמאס לעשות את אותו הדבר הרבה זמן מהר מאוד, ולכן לא כדאי להשתמש בשיטה אחת בעבודה איתם. במקרה זה, עדיף להחליף שיטות חשיפה. אתה יכול להשתמש בשיטת המשחק, כי תלמידי חטיבת בינייםצורך גבוה בפעילות מוטורית. אבל כאן על המורה לוודא כל הזמן שהשיטות בהן נעשה שימוש תואמות את מטרות ההוראה; 5) על תנאים מקומיים. גם קבוצת הילדים וגם התנאים המקומיים משחקים כאן תפקיד. לדוגמה, בשיעורי הבוטניקה, יש צורך להציג חזותית כמה סוגים של צמחים. לא יהיה קשה למורה כפרית לעשות זאת, אבל למורה בעיר זה עלול לגרום לקשיים מסוימים. אם לא ניתן להראות את החומר המוסבר על דוגמה חיה, כדאי להשתמש באמצעים אחרים, למשל, להכין דיאגרמות או שרטוטים ולהראות אותם על הלוח;

6) מהזמינות של עזרי הוראה. לעזר חזותי תפקיד עצום בבחירת שיטת ההוראה. קורה שפשוט אי אפשר להסביר חומר חדש בלעדיו. אז, למשל, על ידי לימוד צורות גיאומטריות, אתה יכול לעשות מודלים שטוחים ותלת מימדיים, לכלול צפייה בסרט או צילומים בשיעור;

7) על אישיות המורה. לדוגמה, חלק מהמורים יכולים להסביר נושא לזמן ארוך ומעניין מאוד, תוך שמירה על תשומת הלב של הכיתה עד סוף השיעור. אחרים, להיפך, תקשורת חיים, ארוכה היא קשה. לכן, זה די טבעי שהם ישתמשו בשיטה אחרת, יותר מקובלת עליהם. אבל זה בכלל לא אומר שהמורה צריך להשתמש באותן שיטות שהוא אוהב. יש צורך ליישם את הטוב ביותר, וכתוצאה מכך יעילות האימון תגדל. בחירת השיטה היא אינדיבידואלית לכל מורה ולכל מקרה.

יש לציין כי על המורה לשפר כל העת את כישוריו המקצועיים, להרחיב את מגוון השיטות הנהוגות וליישם אותן בפועל. אחרת, אם נעשה שימוש לא נכון בשיטות ההוראה, עלולות להיות תוצאות שליליות. חשוב מאוד לזכור שיש להשתמש בשיטות בשילוב, כי שיטה אחת לא תאפשר למלא את המשימות ומטרות הלמידה. כהוכחה, אפשר לצטט את דבריו של יו.ק. בבנסקי. בהרהור על בעיית שיטות ההוראה בספרו "הבחירה של שיטות הוראה בבית הספר העל יסודי", אמר: "ככל שהמורה הצדיק את הבחירה במערכת של שיטות הוראה (בתפיסה, אפיסטמולוגית, לוגית, מוטיבציונית, שליטה) -התאמה וכו') , ככל שהוא משיג תוצאות חינוכיות גבוהות ועמידות יותר בתהליך הלמידה לאותו זמן המוקצב ללימוד הנושא הרלוונטי. (3, 125)

1.2 סיווגים של שיטות הוראה

אין הסכמה בדידקטיקה בנושא זה. לכן, ישנם מספר סוגים של סיווג שיטות הוראה. למשל, בהתחלה ניסו לסווג שיטות במונחים של פעילויות למידה. לדבריה, הם מחולקים לשתי קבוצות.

1. שיטת ידע מוכן. במקרה זה, התלמידים קולטים, משננים ומבינים את המידע שמשדר המורה.

2. שיטת מחקר. הוא מכוון ללימוד עצמאי של החומר ורכישת ידע.

באותה תקופה הוקדשה תשומת לב רבה לשיטת המחקר. זה נחשב אוניברסלי ומתנגד לכל שיטות ההוראה האחרות. בסופו של דבר, הסיווג הזה נזנח. ניסיון לסווג את השיטות נעשה גם על ידי החוקר הגיאורגי D.O. לורקיפאנידזה. לדעתו ניתן לחלק את השיטות למילוליות, מילוליות, עבודה עם ספר, כתיבה ושיעורים חינוכיים ומעשיים. הם התאימו למקורות כמו ספרים, ספרי לימוד, דברי מורים, פעילויות מעשיות של תלמידים, תצפיות ומחקר. (19, 135)

חלק מהמדענים, לפי מקורות הידע, מחלקים את השיטות לשלוש קטגוריות:

1) מילולי;

2) ויזואלי;

3) פרקטי,

המפתחים של סיווג זה היו E.I. גולנט, ש.ג. שאפובלנקו, נ.מ. ורסילין. בשל העובדה שהסיווג היה פשוט ונגיש, הוא הפך לנפוץ למדי. עם זאת, הוא לא זכה להכרה כללית. אחד מאלה שלא הסכימו עם סיווג זה היה ר' ג' למברג. הוא הניע את אי הסכמתו בכך שהמילה והדיבור אינם מקור ידע. לדעתו, המרכיב העיקרי בפעילות קוגניטיבית הוא הדימוי. בתורו, תרגול הוא לא רק מקור ידע, אלא גם קריטריון של אמת. מוצדקות דבריו של למברג בסוגיה כי בסיווג המוצע של קבוצת חוקרים (גולנט, שפובלנקו, ורסילין) אין גבולות ברורים לסיווג שיטות כשייכות לקבוצה אחרת. (8, 136)

קיים גם סיווג דרכי הוראה לפי משימות דידקטיות. התוצאה היא הבאה.

1, משימת למידה -- רכישת ידע על ידי תלמידים;

א) הכנת התלמידים להקשיב להסבר המורה. שיטות: תצפיות מקדימות, קריאה מקדימה של החומר;

ב) הצגת ידע על ידי המורה. שיטות: הסבר, סיפור, שיחה, הרצאה, הדגמת עזרי הוראה, אובייקטים ויזואליים, ניסויים;

ג) חשיבה על הנושא שמציג המורה והוצאתו לפועל. שיטה: לימוד ספר וחומר חינוכי",

ד) רכישת ידע על ידי תלמידים ללא הסבר מוקדם של המורה. שיטות: עבודה עם ספרים, ספרי לימוד, ניסויים מעשיים.

2. המשימה החינוכית היא גיבוש המיומנויות והיכולות של התלמידים. שיטה: ביצוע תרגילים.

3. משימת הלמידה היא יישום הידע על ידי התלמידים בפועל. שיטה: ניסוח ופתרון בעיות, ביצוע עבודת מעבדה ויצירה.

4. המשימה החינוכית היא לגבש את הידע והמיומנויות הנרכשות בפועל. שיטות: קריאת החומר החינוכי, חזרה על כמה עבודה מעשית וביצוע תרגילים, ניהול שיחות. שיחות סיום על חומר שנלמד בעבר.

5. משימת למידה - בדיקת ידע ומיומנויות בפועל. שיטות: תשאול בעל פה של החומר הנלמד, בדיקה עדכנית של ידע באמצעות התבוננות. ביצוע מבחנים כתובים ומעשיים,

למרות הפירוט שלו, גם הסיווג הזה אינו אידיאלי. העובדה היא שלא ניתן לבצע שיטתיות ברורה, מכיוון שכמה שיטות משמשות לפתרון בעיות שונות.

קיים סוג נוסף של סיווג, לפיו דרכי ההוראה מחולקות לפי מידת העצמאות של התלמידים. למרות העובדה שיש גרעין של משמעות בחלוקה כזו, השיטות נחשבות כאן בהתאם למקורות הידע המתקבלים, למשל, בעבודה עם ספר, ספר לימוד, ניסויים, תצפיות.

קיים סיווג נוסף שהוצע על ידי החוקרים I.Ya. לרנר ול' יא סקאטקין. לדעתם, דרכי הוראה הן דרכי ארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים, שבעזרתן בתהליך הלמידה שולטים בידע, מיומנויות ויכולות. אז, הם מסווגים את כל השיטות לארבע קטגוריות. (8,137)

1. שיטה הסברתית-מחשה, או רבייה. שיטה זו קשורה, קודם כל, להטמעת ידע מוכן על ידי תלמידים. ידע זה מועבר אליהם על ידי המורה בצורות שונות, והם, בהתאם, משחזרים את הידע הזה.

2. שיטת בעיה. במקרה זה, התלמידים משתתפים באופן פעיל בדיון ובפתרון של סוגים שונים של בעיות חינוכיות. בעיות אלו מועלות על ידי המורה עצמו למטרות קוגניטיביות.

3. שיטת מחקר. כאן הבעיה נפתרת על ידי התלמידים עצמם. המורה גם ממלא את התפקיד של מארגן פעילויות חיפוש עצמאיות של תלמידים.

4. שיטת חיפוש חלקית. זוהי שיטה נגישה ופשוטה יותר בהשוואה למחקר. בעזרתו, התלמידים רוכשים ידע, מיומנויות ויכולות בשלבים נפרדים, הנקראים אלמנטים של תהליך הידע המדעי. זה מושג על ידי יצירת השערות, באמצעות התבוננות או פתרון בעיות לוגיות.

על פי מחברי הסיווג הזה, שיטות הוראה במובן המסורתי שלהן הן ביטוי חיצוניהשיטות שהם כינו. כלומר, שיטת ההסבר-המחשה דומה להדגמה, הרצאה, סיפור, שיחה, תרגילים כתובים, עבודה עם ספרי לימוד וכו'. באשר לשיטה הבעייתית, היא תואמת את ההצגה המבוססת על ראיות של המורה, מידע שנלמד מספר לימוד או ספר מדע פופולרי, טיולים והדגמות. שיטת המחקר מתאימה לתצפיות, ניסויים, עריכת תוכניות, פתרון בעיות קוגניטיביות, עיצוב וכו'.

עם זאת, גם סיווג זה זכה לביקורת. כמה חוקרים סברו שזה לא פותר את הבעיה הדידקטית של סיווג שיטות הוראה. ב.פ. אסיפוב, מחבר ספר הלימוד "יסודות הדידקטיקה", אומר על כך את הדברים הבאים: "בעיית שיטות ההוראה מתחלפת בבעיית מהות התהליך. עבודה קוגניטיביתתלמידים תוך כדי למידה. (8,139)

בהקשר זה, חלק מהדידקטיות מציעות להשתמש בחלוקה הבאה של שיטות הוראה: מילולית, חזותית, מעשית. אך יש לציין כי כל השיטות הללו משמשות בשילוב או בשילובים שונים. אבל בכל מקרה, שיטות מעשיות הן תוספת הכרחית, שכן אין לנתק את הקשר בין תיאוריה לפרקטיקה. אחרי הכל, כולם יודעים שתיאוריה ללא תרגול משמעותה מעט.

קיים סיווג נוסף של שיטות הוראה המוצעות על ידי M.I. פחמוטוב. זהו סוג של סיווג שפותח על ידי I.Ya. לרנר ומ.נ. סקאטקין. מחברו מזהה ארבע שיטות הוראה, אותן הוא מכנה כך: (8,139)

- מידע והנהלה;

- הסברתי-רבייה;

- אִחזוּר מֵידַע;

- מסית-חקרני.

ידוע גם סיווג נוסף, לפיו שיטות ההוראה מחולקות לשלוש קבוצות גדולות:

1) שיטות ארגון ויישום של פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות. הם תורמים לתהליך הגישור על ידי אישיות מידע חינוכי;

2) שיטות גירוי והנעה של פעילות חינוכית וקוגניטיבית. הם מספקים את הפונקציות החשובות ביותר של ויסות התהליך החינוכי, כמו גם הפעלתו הקוגניטיבית, הרצונית והרגשית;

3) שיטות שליטה ושליטה עצמית ביעילות התהליך החינוכי והקוגניטיבי. הם עוזרים למורה לשלוט בעבודת הלמידה של התלמידים, וגם להפעיל שליטה עצמית של התלמידים. בכל אחת מהקבוצות הללו נלקחת בחשבון אינטראקציה הדוקה בין התלמידים למורה. מסתבר שליכולות הארגוניות של המורה יש את אותו תפקיד חשוב כמו הארגון העצמי של התלמידים עצמם. על המורה לעורר כל הזמן את התלמידים, שבזכותו מתרחשת גם הגירוי הפנימי שלהם. השליטה של ​​המורה והשליטה העצמית של התלמידים משולבים באותה מידה, במילים אחרות, הם קובעים זה את זה.

גישה כה מוזרה לשיטות הוראה, על פי כמה חוקרים, קשורה לגיוון שלהן ולחידוש האפשרי של דרכי למידה חדשות. בהקשר זה, לא שיטות בודדות מסווגות, אלא קבוצות שלהן. בנוסף, המספר, כמו שיטות, אינו קבוע, זה יכול להשתנות אם מתבצעת חלוקה מפורטת יותר בתוך קבוצות. יתרה מכך, יש לציין כי כל אחת מהשיטות הללו מבצעת מספר פונקציות בו-זמנית: חינוכית, חינוך ופיתוח. בנוסף, לכל שיטה יש פונקציה דומיננטית משלה, לפיה ניתן לייחס אותה לקבוצה מסוימת.

בתוך כל קבוצת שיטות ניתן להבחין בתתי קבוצות. בקבוצה הראשונה (שיטות ארגון ויישום פעילות חינוכית וקוגניטיבית) נשקלות שיטות תפיסתיות, או שיטות ארגון ויישום תפיסה חושית של מידע חינוכי. תת-הקבוצה השנייה כוללת שיטות לוגיות, או כפי שהן מכונות גם, שיטות ארגון ויישום פעילות נפשית בעלת אופי אינדוקטיבי, דדוקטיבי ואחר. תת-הקבוצה השלישית מורכבת משיטות גנוסטיות, או שיטות בעלות אופי רבייה וחקרני. האחרונות בקבוצה זו הן שיטות ניהול בהכשרה או, במילים אחרות, שיטות של פעילויות חינוכיות ומעשיות מבוקרות ובשליטה עצמית.

הבה נשקול כל תת-קבוצה ביתר פירוט. שיטות תפיסתיות כוללות את הסוגים הבאים;

1) שיטות מילוליות, הכוללות שיחה, סיפור, הרצאה וכו';

2) שיטות חזותיות, לרבות הדגמות, איורים וכו';

3) שיטות מעשיות, המורכבות מתרגילים, ניסויי מעבדה, פעילויות עבודה וכו'.

מערכת השיטות התפיסתיות כוללת לא רק מקורות מידע, אלא גם את אופי התפיסה החושית, הכוללת חזותית, שמיעתית ופרופריוספטיבית-מישוש. באשר לסיווג מנקודת מבט של לוגיקה, כאן נהוג בדרך כלל לייחד שיטות הוראה אינדוקטיביות ודדוקטיביות, אנליטיות וסינתטיות. בשיטה האינדוקטיבית תהליך ההכרה ממשיך מהפרטי אל הכלל, ובשיטת הדדוקטיבית, להיפך, מהכלל אל הפרט.

אם מדברים על שיטות הגירוי וההנעה, יש להבחין בין מספר תת-קבוצות. הסוגים העיקריים של המניעים של התלמידים הם, ראשית, מניעי העניין הקוגניטיבי, ושנית, מניעי החובה בלמידה. לפיכך, נבדלות שתי תת הקבוצות הבאות:

- שיטות ליצירת עניין בלמידה;

- שיטות לפיתוח חובה ואחריות בהוראה.

בנוסף לכל שיטות ההוראה הנ"ל המעוררות את עבודתם של התלמידים, ישנן שיטות ספציפיות שמטרתן שליטה בידע ומיומנויות וביצוע תפקיד של פיתוח עניין קוגניטיבי. שיטות כאלה כוללות את השיטות הבאות:

- משחקים חינוכיים;

- דיונים חינוכיים;

- יצירת מצבים של חוויות רגשיות ומוסריות, כמו גם משעשע, הסתמכות על ניסיון חיים שנצבר בעבר, חידוש קוגניטיבי.

בכל הנוגע להתפתחות מניעים של חובה ואחריות, ניתן לייחס כאן את השיטות הבאות:

- אמונתם של התלמידים לגבי המשמעות החברתית והאישית של ההוראה;

- העמדת דרישות. הצלחת התרגיל תלויה בקיום המצוות שלהם;

- תרגילים והתרגלות למילוי דרישות;

- דוגמה חיובית;

- יצירת תקשורת חיובית;

- עידוד או ביקורת וכו'.

שיטות שליטה ושליטה עצמית כוללות:

- שליטה בעל פה;

- שליטה בכתב;

- בקרה מעבדתית ומעשית;

- בקרה מתוכנתת ולא מתוכנתת;

בית ספר להכשרה לפיתוח מחשב מסורתי

פרק 2. מאפייני שיטות הוראה

2.1 שיטות בית ספר מסורתיות

שיטות מילוליות בהוראה

נהוג להתייחס לשיטות ההצגה המילוליות סיפור, שיחה, הסבר והרצאה בבית הספר. בתחילה, הם זכו לחוסר אמון רב, בהתחשב בהם כשריד מהעבר. אבל מאז שנות ה-30 המצב החל להשתנות באופן קיצוני. בשלב הנוכחי של התפתחות הדידקטיקה ניתן מקום משמעותי לשיטות המילוליות. אבל משתמשים גם בשיטות אחרות.

בעת שימוש בשיטות מילוליות, יש לקחת בחשבון את הקצב והטון של הצגת החומר. הקצב לא צריך להיות מהיר מדי, שכן הדבר מקשה על התפיסה וההבנה של הנשמע. אם קצב הדיבור איטי מדי, התלמידים מאבדים בהדרגה עניין בחומר המוצג. להשפיע לרעה על הטמעת החומר רועש או שקט מדי, כמו גם הצגה מונוטונית. לפעמים בדיחה או השוואה הולמת מתאימות כדי לנטרל את המצב. המשך ההטמעה של הנושא תלוי עד כמה החומר החינוכי מוצג מעניין. אם הנאומים של המורה משעממים, התלמידים עלולים לשנוא את הנושא שהוא מלמד. עכשיו בואו נסתכל מקרוב על כל אחד מהם טופס נפרדהצגת ידע בעל פה.

מצגת היא תקשורת קוהרנטית של החומר על ידי המורה כאשר הוא מדווח על אותן עובדות שהתלמידים עדיין לא יודעים עליהן דבר. בהקשר זה, השיטה משמשת כאשר לתלמיד אין עדיין ידע על הנושא הנלמד. המקרה השני שבו נעשה שימוש בשיטה זו הוא חזרה על חומר שכבר למד. לפיכך, המורה מסכם או עוזר לגבש את החומר שכבר למד.

הַצהָרָה חומר חינוכייכול להיות בצורה של הסבר או תיאור. זהו מה שנקרא מסר מדעי-אובייקטיבי קפדני. הוא משמש במקרים בהם החומר המועבר לתלמידים אינו מוכר להם, ולא ניתן לצפות ישירות בעובדות בעת לימוד החומר הזה. למשל, מדובר בהסבר של נושא הקשור לחקר הכלכלה או אורח החיים של מדינות אחרות, או למשל בלימוד דפוסים בכימיה וביולוגיה. לעתים קרובות מאוד, ניתן לשלב הסבר עם תצפיות, שאלות של תלמידים ושאלות מהמורה לתלמידים. ניתן לבדוק עד כמה נכון ומדויק נלמד הידע בשיטה זו בעזרת תרגילים ועבודה מעשית.

הצגת החומר יכולה להיות בצורת סיפור, או תיאור אמנותי. זה נעשה באמצעות אמצעי ביטוי. סיפור הוא הצגה פיגורטיבית, רגשית ותוססת של החומר, המתבצעת בצורה נרטיבית או תיאורית. הוא משמש בעיקר במצגת נושאים הומניטרייםאו חומר ביוגרפי, בעת אפיון דימויים, תופעות חיים ציבוריים, ו תופעת טבע. לסיפור יש את היתרונות שלו. אם זה תוסס ומרגש, זה יכול להשפיע מאוד על הדמיון והרגשות של התלמידים. במקרה זה, התלמידים מסוגלים לחוות את אותן רגשות כמו המורה על מנת להבין את תוכן הסיפור ביחד. יתרה מכך, לתיאורים כאלה יש השפעה על הרגשות האסתטיים והמוסריים של התלמידים.

משך הסיפור לא יעלה על 10-15 דקות לכיתות היסודי ו-30-40 לגיל השלישי. תפקיד מיוחד כאן ממלאים עזרים ויזואליים, הכנסת מרכיבי השיחה, כמו גם סיכום ומסקנות לנאמר.

ההרצאה החינוכית משמשת לרוב בכיתות הגבוהות. הוא מובחן ביעילות בזמן, הקפדה מדעית רבה בהצגת חומר חינוכי וערך חינוכי רב לתלמידים. ככלל, נושאים להרצאות הם חלקים בסיסיים קורס אימון. ההרצאה מאפשרת שימוש בסרטים, הדגמת עזרים ויזואליים וניסויים. לעתים קרובות מאוד, במהלך ההרצאות, המורה יכול לפנות לכיתה בשאלות המעוררות את עניין הילדים. זה יוצר מצבים בעייתיים, ואז המורה מזמין את הכיתה לפתור אותם. (27, 15)

ההרצאה מתחילה בכך שהמורה מכריזה על נושאה ומדגישה את הנושאים שיישקלו. במקרים מסוימים, הוא עשוי להציע לערוך מערך שיעור עבור הכיתה עצמה בתהליך האזנה לחומר ההרצאה. בשלבים הבאים, יש צורך ללמד את התלמידים לרשום בקצרה את התזות והמושגים העיקריים לאחר המרצה. ניתן להשתמש בטבלאות, דיאגרמות וציורים שונים. בתחילה על המורה עצמו לומר לתלמידים מה עליהם לתקן על הנייר, אך בעתיד עליהם ללמוד כיצד לתפוס רגעים כאלה, תוך התמקדות בקצב ובאינטונציה של הצגת החומר של המורה.

כדי להאיץ את תהליך כתיבת החומר, על המורה ליידע את התלמידים על האפשרות להשתמש בקיצורים ובסימונים מקובלים. בתום ההרצאה, התלמידים יכולים לשאול שאלות. ואת התשובות מציעים לתת או לתלמידים אחרים, או שהם ניתנים על ידי המורה עצמו.

בעת הצגת החומר, על המורה לזכור כמה כללים. ראשית, דיבור צריך להיות מובן, תמציתי ומובן. שנית, יש להימנע ממשפטים מסורבלים, ולהסביר מיד את המונחים שעולים במהלך ההצגה. אתה יכול לכתוב אותם על הלוח. זה כולל גם שמות קשים להגייה ותאריכים היסטוריים.

חשוב מאוד שהתלמידים יראו את המורה שלהם במהלך הצגת החומר. לכן עדיף שיעמוד במקום אחד, ולא יסתובב בכיתה. בנוסף, על מנת ליצור את הקשר הדרוש עם הכיתה, על המורה עצמו לראות את כל התלמידים. זה יקל עליו לשמור על תשומת הלב שלהם. במקביל, הוא יוכל לראות אם יש להם זמן להטמיע את החומר המוצג או שמשהו לא ברור להם.

חשובות לא פחות הן הבעות הפנים והמחוות של המורה. להטמעה טובה יותר של הנושא, יש צורך לחלק אותו לחלקים סמנטיים ולאחר כל אחד להסיק מסקנות מכללות ולסכם. זה מאוד שימושי לשליטה בחומר לחזור על מה שהמורה אמר, אבל במילים שלך. אם תשומת הלב של הכיתה מוסחת על ידי משהו, לא יזיק לעצור. כדי לשמור על תשומת הלב, דרך מצוינת היא להרים ולהנמיך את הקול. במהלך הצגת החומר המורה יכול לשאול שאלות רטוריות, עליהן רצוי שהתלמידים יענו. אם מדובר בכיתה צעירה, הרי שהכניסות צריכות להיעשות בפיקוח ברור של המורה.

הכנת החומר משחקת תפקיד חשוב. אבל זה בכלל לא אומר שהמורה צריך לקרוא את ההערות שלו בכיתה. אתה יכול לעיין ברשומה כדי לא לאבד את קו המחשבה שלך ולהבהיר את השלב הבא של המצגת. ובכל זאת, יש לשאוף לספר בחופשיות את החומר החינוכי.

עם זאת, להצגה כשיטת הוראה יש גם יתרונות וגם חסרונות. באשר ליתרונות, בזמן הקצר ביותר המוקצב להסבר החומר, המורה יכול להעביר לתלמידים את כל המידע הדרוש. בנוסף, יש לו גם מטרות חינוכיות.

אבל יש גם חסרונות. ראשית, כאשר המורה מציג את החומר, התלמידים לא יכולים להיות מספיק פעילים. המקסימום שהם יכולים לעשות הוא להקשיב היטב לנאום שלו ולשאול שאלות. אבל במקרה זה, המורה לא יכול לבדוק מספיק עד כמה התלמידים שלטו בידע. לכן, בשנים הראשונות לחינוך (עד כיתה ג') יש להימנע משיטה זו או להשתמש בה כמה שפחות על המורה. יתרה מכך, אם המצגת אכן חלה, אז זה לא אמור לקחת יותר מ-5 או 10 דקות.

אתה יכול להגביר את האפקטיביות של תפיסת החומר שמציג המורה, אם תפנה במקביל למדריכים. התלמידים יוכלו לא רק להקשיב למורה, אלא גם לעיין במדריך מעת לעת אם משהו יהפוך לבלתי מובן. זה חשוב במיוחד אם יש צורך להציג חזותית את החומר (לדוגמה, תיאור מראה חיצוניבעלי חיים או סיפור על איך נראו הכלים העתיקים ביותר). להטמעה טובה יותר של החומר המוצג, אתה יכול להשתמש בעזרים חזותיים (ציורים, תצלומים, מנורות נפט, שעונים וכו'). ובכן, כדי להפוך את הנאום לעז וחזותי יותר, אתה יכול לצייר דיאגרמות וטבלאות על הלוח.

שיטה מילולית נוספת היא שיחה. מאפיין אופייני לשיחה הוא ההשתתפות בה הן של המורה והן של התלמיד. המורה יכול לשאול שאלות והתלמידים עונים עליהן. בתהליך הלמידה בשיטה זו התלמידים לומדים את החומר ורוכשים ידע חדש תוך שימוש בחשיבה הלוגית שלהם. שיטה זו מהווה כלי מצוין לאיחוד ובדיקת החומר הנלמד וכן לחזרה עליו.

המורה משתמש בשיטת השיחה במקרה שבו התלמידים כבר יודעים משהו על נושא מסוים. שאלות שהתלמידים כבר יודעים להן את התשובות רצופות בשאלות שהם לא יודעים. במהלך השיחה התלמידים מחברים ביניהם וכך רוכשים ידע חדש, מרחיבים ומעמיקים את מה שהם כבר יודעים. ישנם מספר סוגי שיחה: קטכטית, היוריסטית, אימות, הרמנית.

שיחה קטכטית

בתרגום מהשפה היוונית קטצ'או, או "קטכי", פירושו "אני מלמד, אני מורה". לראשונה הופיעה שיטה זו בתקופת ימי הביניים, וכבר אז החלה להשתמש בה באופן נרחב בפועל, והקנתה ידע חדש לתלמידים. בספרות הכנסייה קיים ספר לימוד בשם "קטכיזם", הבנוי על אותו עיקרון. כל הדוגמות הדתיות בספר לימוד זה מחולקות לשאלות ותשובות. עם זאת, לשיטת השיחה הקטכטית המודרנית יש הבדל משמעותי אחד משיטת ימי הביניים הדומה: אם בימי הביניים שיננו חומר ללא הבנה, אז ב עולם מודרניהתלמידים נדרשים להיות עצמאיים בעבודה נפשית.

שיטה זו נחוצה קודם כל על מנת לשלוט בתהליך הלמידה ולגלות עד כמה שולטים בחומר הנלמד. בנוסף, שיטה זו נמצאת בשימוש נרחב כדי לגבש את מה שכבר נלמד. בעזרת שיחה קטכטית, החשיבה מפותחת בצורה מושלמת והזיכרון מאומן. נמצא שעם ניסוח מסוים של שאלות, התלמידים זוכרים ומגבשים את הידע שלהם בצורה מושלמת. יתר על כן, הם מסוגלים לא רק לזכור את החומר שכבר למד, אלא גם להציג אותו בצורה נכונה. יחד עם זאת, הידע שיטתי בצורה מושלמת ונערם "על המדפים". בנוסף, למורה יש הזדמנות מצוינת לראות עד כמה החומר מובן.

שיחה היוריסטית

הוריסקו פירושו "אני מוצא" ביוונית. אחד המאסטרים המקובלים בשיחה כזו היה סוקרטס. הנה מה שהם אומרים עליו בהקשר זה: "סוקרטס מעולם לא נתן תשובות מוכנות. בשאלותיו ובהתנגדויותיו הוא ניסה להוביל את בן השיח עצמו להחלטות הנכונות... מטרתו של סוקרטס לא הייתה הידע עצמו, אלא התעוררות אהבתם של אנשים לידע.

בהקשר זה השיטה קיבלה גרסה נוספת של השם - סוקרטי.

גם לשיטה זו יש משלה תכונות ייחודיות. ידע חדש בעת השימוש בו נרכש באמצעות מאמצים, בעיקר של תלמידים. הם מקבלים אותם בתהליך של חשיבה עצמאית. התלמידים רוכשים ידע ותגליות נוספים באמצעות נושאים שנלמדו בעבר באמצעות "גילוי" עצמאי של חוקים וכללים. אחר כך הם מסכמים ומסיקים מסקנות.

כשדיבר על היתרונות של שיטה זו, כתב דיסטרווג, "שהרבה יותר חשוב לתלמידים ללמוד את הנתיבים להוכחה מאשר את ההוכחה עצמה. בגדול, יותר חינוכי לדעת את הדרכים שבהן הוגים הגיעו למסקנותיהם מאשר לדעת את המסקנות הללו לבד. (3.79)

עם זאת, שיחה היוריסטית יכולה להיות מיושמת לא על ידי כל מורה, אלא רק על ידי מי שמוכן היטב מבחינה דידקטית. במילה אחת, הוא חייב להיות אדם מנוסה שיודע את העסק שלו. ותלמידים צריכים להיות מסוגלים לחשוב באופן עצמאי. עם זאת, שיטה זו תהיה יעילה רק אם המורה יוכל לעניין את התלמידים ולערב אותם בעבודה פעילה בכיתה.

שיטה זו לא תמיד יכולה להיות מיושמת הלכה למעשה במידה מספקת, שכן לעתים קרובות ילדים עם יכולות שכליות שונות מתאספים באותה כיתה, כך שמישהו משתתף בשיחה היוריסטית, ומישהו לא. לכן יש להשתמש בשיטה זו כאשר היכולות המנטליות של כל ילד מתבררות. רק אם התלמידים עומדים בדרישות ניתן להשתמש בשיטת הוראה זו.

הבה נשווה בין שני סוגי השיחות ונראה מה הדמיון והשוני ביניהם. כך, השיחה הקטכטית תורמת לפיתוח הזיכרון והחשיבה של התלמידים. ברגע בו התלמידים עונים על שאלות המורה, הם מסתמכים על הידע שכבר רכשו. כך, הם עוברים עיבוד ושיטתיות. שיטה זו משמשת לבדיקת הידע של התלמידים.

באשר לשיחה היוריסטית, היא מכוונת להשגת ידע חדש על ידי תלמידים. במהלך שיחה כזו מתפתחות גם היכולות הלוגיות של חשיבה עצמאית. באמצעות מאמצים נפשיים, התלמידים מגלים ידע חדש בעצמם. ואם בשיחה קטכטית, כאשר מורה שואל שאלה, רק תלמיד אחד עונה עליה, הרי שבשיחה היוריסטית יש הרבה תלמידים.

הבסיס לשימוש בשיטות אלו כבר מתקבל ידע וניסיון מוקדם יותר. שימוש מוצלח בשיטות אלו מצריך עבודה משותפת פעילה בהנחיה קפדנית של המורה, כמו גם הכנה קפדנית של המורה עצמו. ככלל, ב ציונים נמוכים יותרהשיחה לא צריכה להימשך יותר מ-10-15 דקות. לגבי כיתות הבוגרים, כאן ניתן להגדיל את זמנה.

שיחת מבחן

טופס זה נחשב מיוחד. למרות העובדה שצורת ההתנהלות שלה עולה בקנה אחד עם הצורות של סוגי השיחות הקודמים, ישנם כמה הבדלים. קודם כל, הם קשורים לעובדה שהחלקים האישיים שלו חשובים מאוד. לכן, במהלך השיחה הזו, מספר תלמידים עונים על שאלות, ונחשב לחומר שכבר למד קודם לכן. שיחת מבחן משמשת לשלוט ברמת הידע של התלמיד.

ככלל, המורה עצמו שואל את השאלה ומחליט מי מהתלמידים יענה עליה. הידע של התלמיד חייב לבוא לידי ביטוי לא רק בדרכו שלו, אלא גם בדוגמאות שלו. והמורה יכול לוודא שהתלמיד יחשוב בעצמו ויבין על מה הוא מדבר, ולא רק שינון נושאים. לשם כך, המורה מנסח לעתים את שאלתו בצורה שונה, שלא כפי שנאמר בספר הלימוד, שבקשר אליו החומר הנלמד הלא טוב עושה את עצמו מורגש. תלמיד כזה לא יוכל לענות עליה, כי הוא לימד את השיעורים בחוסר תום לב. לפעמים המורה בוחר את התלמיד לפני ששואל את השאלה. בשיחה כזו, לאחר תשובה של כל תלמיד, עליו לא רק לתת לו הערכה, אלא גם לבסס אותה באופן הגיוני.

לעיתים מתבצע סקר בנושא נלמד בשיטת אימות על מנת לברר כיצד נלמד החומר התיאורטי. לפעמים מתקיימות שיחות מבחן כאשר יש צורך לגלות עד כמה התלמידים שלטו במיומנויות מסוימות. לעיתים שיחת מבחן בנויה כך שהתלמיד צריך ליישם את כל הידע והכישורים שלו הלכה למעשה, והמורה כבר מעריך אותם מבחינת הטמעה ונכונות. עם זאת, אחד החסרונות בשיטה זו הוא שהמורה יוכל לחשוף ידע ומיומנויות רק בסדר בחירה, מבלי לכסות את כל הכיתה. אבל באמצעות תשאול תקופתי, עדיין עולה התמונה המלאה של חריצות הכיתה. בדרך כלל שיחת מבחן עם תלמיד אחד נמשכת לא יותר מ-5 או 10 דקות.

שיחה הרמנית

בתרגום מיוונית, "הרמני" פירושו "לפרש, להסביר".

ישנו מדע שנקרא "הרמנויטיקה", שמטרתו פרשנות והסבר של טקסטים, ציורים ומחזות מוזיקליים. ניתן לנהל שיחה הרמנית גם כאשר לתלמידים יש טקסטים בהישג יד. המטרה העיקרית של שיטה זו היא ללמד את הילד להשתמש בספרים, דגמים, ציורים באופן עצמאי. בנוסף, בעזרת שיחה כזו, המורה מלמד ומנחה את מחלקותיו להבנה ופרשנות נכונה של טקסטים. בדומה לסוגים אחרים, הטופס שאלה-תשובה משמש בשיחה הרמנית.

גם קריאת הסבר שייכת לסוג זה של שיחות. לעתים קרובות מאוד שיטה זו משמשת בחקר שפות זרות ובהצגת מושגים ידועים, כגון מידע על גיאוגרפיה, היסטוריה ומדעי הטבע. שיטה זו משמשת יחד עם אחרים. חשוב מאוד להוראה בכיתות היסודי.

כדי להשתמש נכון בשיטת השיחה, יש צורך להקפיד על כללים מסוימים. ראשית, שאלו שאלה או העלו בעיה באופן שיעניין את התלמיד. הם צריכים להתבסס על ניסיון אישי וידע קודם. אף אחת מהשאלות ששאל המורה לא צריכה להיות קלה מדי, חשוב שהתלמיד עדיין יוכל לחשוב על זה.

יש לשאול שאלות לכל הכיתה. חשוב מאוד במקביל לשמור על תשומת הלב של אותם בחורים שאינם מעורבים בשיחה. כמו כן, יש לקחת בחשבון את רצונו של התלמיד לענות על שאלות. צריך לזכור שהם לא קלים או קשים באותה מידה: שניהם חייבים להיות נוכחים, כדי שגם תלמידים חלשים וגם חזקים יוכלו לקחת חלק שווה בשיחה. אל לנו לשכוח את אלה שסגורים ושקטים. הרי זה שהם לא מרימים ידיים ולא עונים במקהלה, יחד עם כולם, לא אומר בכלל שהם לא יודעים כלום. זאת ועוד, יש להקפיד שאותם תלמידים לא יענו בשיעורים.

חשוב לא פחות לשיחה מוצלחת לשלוט במתודולוגיה של הצגת שאלה. השאלות צריכות להיות פשוטות וספציפיות. יתרה מכך, המשימה שלהם היא לעורר את המחשבה של התלמידים.

לשיטת השיחה יש מספר יתרונות וחסרונות כאחד. ראשית, אם המורה מוסמך מספיק, אז השיחה תחייה את תהליך הלמידה; יש גם הזדמנות לשלוט ברמת הידע. שיטה זו תורמת לפיתוח הנכונים, נאום מוכשראצל התלמידים. יתרה מכך, יש להם הזדמנות לחשוב באופן עצמאי ולרכוש ידע חדש.

לפעמים לשיחה יכולה להיות השפעה שלילית על הלמידה. זה קורה אם המורה, מקשיב לתשובות התלמידים, מוסח ממטרת השיעור ומתחיל לדבר על נושאים אחרים לגמרי. לא רק שהוא יפסיד זמן רב שיוכל להשקיע בלימוד או איחוד החומר, הוא לא יוכל לראיין את כל הכיתה.

שיטות הוראה חזותיות

שיטות הוראה חזותיות תורמות להטמעת חומר חינוכי. ככלל, שיטות חזותיות אינן משמשות בנפרד מאלו מילוליות ומעשיות. הם מיועדים להיכרות ויזואלית-חושנית עם סוגים שונים של תופעות, חפצים, תהליכים וכו'. ההיכרות מתרחשת בעזרת ציורים שונים, רפרודוקציות, דיאגרמות וכו'. לָאַחֲרוֹנָהבתי ספר משתמשים יותר ויותר בטכנולוגיית מסך.

שיטות חזותיות מחולקות בדרך כלל לשתי קבוצות:

- שיטות המחשה;

- שיטות הדגמה.

שיטת האיור מאופיינת בהצגת עזרים להמחשה מסוגים שונים, טבלאות, דיאגרמות, סקיצות, דגמים, פוסטרים, ציורים, מפות וכו'.

שיטת ההדגמות היא הכללת מכשירים, ניסויים, סרטים, מתקנים טכניים, רצועות סרטים וכו' בתהליך החינוכי.

למרות חלוקת השיטות החזותיות להמחשה והדגמה, סיווג זה מותנה מאוד. העובדה היא שעזרים ויזואליים מסוימים יכולים להתייחס הן לאיורים והן לעזרים להדגמה. לאחרונה, נעשה שימוש נרחב במחשבים כחזותיים טכנולוגית מידע, המאפשרות לבצע הרבה פעולות, כולל מודלים של התהליכים והתופעות שנלמדו. בעניין זה כבר הוקמו כיתות מחשבים בבתי ספר רבים. התלמידים בהם יכולים להתוודע לעבודה במחשב ולראות בפעולה רבים מהתהליכים עליהם למדו בעבר מספרי לימוד. יתרה מכך, מחשבים מאפשרים ליצור מודלים של מצבים ותהליכים מסוימים, לצפות באפשרויות התשובה ולאחר מכן לבחור את האופטימליות.

באמצעות שיטות חזותיות, יש צורך לקחת בחשבון כמה תכונות:

- קודם כל, יש צורך לקחת בחשבון את גילם של תלמידי בית הספר;

- צריכה להיות מידה בכל דבר, כולל בעת שימוש בעזרים חזותיים, כלומר. יש להדגים אותם בהדרגה, בהתאם לרגע השיעור;

- יש להציג עזרים חזותיים כך שכל תלמיד יוכל לראותם;

- בעת הצגת עזרים חזותיים, יש להבחין בבירור בין הנקודות העיקריות (המחשבות העיקריות);

- לפני מתן הסברים, הם חושבים היטב מראש;

- בעת שימוש בעזרים חזותיים, זכור שהם חייבים להתאים בדיוק לחומר המוצג;

- עזרים חזותיים נועדו לעודד תלמידים לחפש בהם את המידע הדרוש.

שיטות הוראה מעשיות

שיטות הוראה מעשיות נחוצות לגיבוש מיומנויות ויכולות מעשיות אצל תלמידי בית הספר. הבסיס של שיטות מעשיות הוא תרגול. ישנם מספר סוגי שיטות:

- תרגילים;

- עבודות מעבדה;

- עבודה מעשית.

בואו נסתכל על כל אחת מהשיטות הללו ביתר פירוט.

תרגילים הם פעולות חוזרות ונשנות, בעל פה ומעשיות, שמטרתן לשפר את איכותם ולשלוט בהם. תרגילים נחוצים עבור כל נושא, שכן הם יוצרים מיומנויות ומגבשים את הידע הנרכש. וזה אופייני לכל שלבי התהליך החינוכי. עם זאת, המתודולוגיה ועצם התרגיל למקצועות שונים יהיו שונים, שכן הם מושפעים מהחומר הספציפי, מהנושא הנלמד ומגיל התלמידים.

ישנם מספר סוגי תרגילים. מטבעם, הם מחולקים ל: 1) בעל פה; 2) כתוב; 3) גרפי; 4) חינוך ועבודה.

לפי מידת העצמאות של התלמידים, אלו הם: תרגילי רפרודוקציה, כלומר. תרומה לגיבוש חומר חינוכי; תרגילי אימון, כלומר. משמש ליישם ידע חדש.

ישנם גם תרגילי הערות, כאשר התלמיד מדבר בקול רם ומעיר על מעשיו. תרגילים כאלה עוזרים למורה בעבודתו, כי הם מאפשרים למצוא ולתקן טעויות אופייניות בתשובות התלמידים.

לכל סוג של תרגיל יש מאפיינים משלו. אז, תרגילים בעל פה מספקים הזדמנות לפתח את היכולות ההגיוניות של התלמיד, הזיכרון שלו, הדיבור ותשומת הלב שלו. המאפיינים העיקריים של תרגילי פה הם דינמיות וחיסכון בזמן.

פונקציה מעט שונה מתבצעת על ידי תרגילים כתובים. מטרתם העיקרית היא לגבש את החומר הנלמד, לפתח מיומנויות ויכולות. בנוסף, הם, כמו תרגילים בעל פה, תורמים לפיתוח חשיבה לוגית, לתרבות הדיבור הכתוב ולעצמאותם של תלמידי בית הספר. ניתן להשתמש בתרגילים בכתב הן בנפרד והן בשילוב עם תרגילים בעל פה וגרפיקה.

תרגילים גרפיים - עבודת תלמידי בית ספר הקשורה בהכנת דיאגרמות, גרפים, שרטוטים, שרטוטים, אלבומים, מפות טכנולוגיות, סטנדים, פוסטרים, סקיצות ועוד. זה כולל גם עבודות מעבדה ומעשיות וטיולים. ככלל, תרגילים גרפיים משמשים את המורה בשילוב עם תרגילים כתובים, שכן שניהם נחוצים כדי לפתור בעיות חינוכיות נפוצות. בעזרת תרגילים גרפיים ילדים לומדים לתפוס ולהטמיע טוב יותר את החומר. יתר על כן, הם מפתחים באופן מושלם דמיון מרחבי אצל ילדים. תרגילים גרפיים יכולים להיות גם אימון, שחזור וגם יצירתי.

הכשרה ותרגילי עבודה הם העבודה המעשית של התלמידים המכוונת לפיתוח פעילויות ייצור ועבודה. הודות לתרגילים כאלה, התלמיד לומד ליישם ידע תיאורטי בפועל, בעבודה. הם גם ממלאים תפקיד חינוכי.

עם זאת, תרגילים אינם יכולים להיות יעילים בפני עצמם אלא אם כן נלקחים בחשבון תנאים מסוימים. ראשית, על התלמידים לעשות אותם במודע. שנית, בעת ביצועם, יש צורך לקחת בחשבון את הרצף הדידקטי; אז, ראשית, התלמידים עובדים על תרגילים לשינון חומר חינוכי, ואז על תרגילים שעוזרים לשנן אותו. לאחר מכן, ישנם תרגילים לשחזר במצב לא סטנדרטי את מה שנלמד בעבר. במקרה זה, היכולות היצירתיות של התלמיד משחקות תפקיד משמעותי. חשובים לא פחות להטמעת תכנית הלימודים בבית הספר הם תרגילים הנקראים "חיפוש בעיות". הם נותנים את ההזדמנות לפתח אינטואיציה אצל ילדים.

סוג נוסף של שיטות מעשיות הוא עבודת מעבדה, כלומר. עריכת ניסויים על ידי תלמידי בית ספר במשימה ובהנחיית מורה. במקביל, נעשה שימוש במכשירים, כלים ואמצעים טכניים שונים, בעזרתם לומדים הילדים תופעה כלשהי.

לפעמים עבודת מעבדה היא תהליך מחקר לחקר כל תופעה. למשל, ניתן לבצע תצפיות על גידול צמחים, מזג אוויר, התפתחות בעלי חיים וכו'.

מסמכים דומים

תפקידן של טכנולוגיות למידה לא מסורתיות בבית הספר המודרני והקריטריונים לבחירתן. שיטות הוראת משחק: מושג טכנולוגיות המשחק. מגוון ואפשרויות שימוש במשחקים עסקיים חינוכיים. הבדלים בשיעורים בבית הספר המודרני ובשיטות הוראה.

עבודת קודש, נוספה 22/07/2008


מִבְנֶה תהליך פדגוגי, תוכנו ומרכיביו. עזרי למידה כמרכיב בתהליך הלמידה. אמצעי למידה אידאליים וחומריים. מאפיינים של אמצעי הוראת היסטוריה בבית הספר המודרני. מודלים מושגיים של למידה.

עבודת קודש, נוספה 22/02/2013


הצורות העיקריות של ארגון הכשרה בשיטות מודרניות בבית ספר מקצועי. מאפיינים של שיטות הוראה אקטיביות, יישומם. השפעת שיטות הוראה מודרניות על תהליך הכשרת מומחים בבית ספר מקצועי.

עבודת קודש, נוספה 19/06/2013


מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של תלמידים מתבגרים. דרכי הוראה ותלותן במטרות ובתכני החינוך. מאפייני שיטות הוראה מילוליות ואפשרות יישומן בתהליך הוראת ההיסטוריה בבית הספר היסודי.

עבודת קודש, התווספה 19/02/2013


המהות של טכניקות ושיטות הוראה. הסיווג הנפוץ ביותר וקבוצות שיטות הוראה בבית הספר העזר. צורות הצגת חומר חינוכי. ערך קצב הדיבור של המורה במהלך השיחה. תפקידם של עזרי הוראה טכניים.

תקציר, נוסף 30/06/2010


פונקציות ותכונות עיקריות למידה בעייתית, סוגיו ורמותיו, שיפור נוסף של שיטות ההוראה. סיווג מצבי בעיה. כללים לניהול תהליך ההטמעה במצב בעייתי. מרכיבים מבניים של שיעור הבעיה.

עבודת קודש, התווספה 17/12/2010


דידיקטיקה כענף בפדגוגיה החוקר את היסודות המדעיים של הוראה וחינוך. מערכת מורכבת של עקרונות של דידקטיקה מודרנית. פיתוח שיטות ושיטות הוראה, בעיות סיווגן. צורות ארגון של חינוך בית ספר מודרני.

תקציר, נוסף 20/10/2009


ביסוס דידקטי של שיטות למידה מבוססות בעיות. מצב הבעיה הוא החוליה המרכזית בלמידה מבוססת בעיות. שיטות וטכניקות לארגון למידה מבוססת בעיות ב בית ספר יסודי. סיווג מצבי בעיה, דרכים ואמצעים ליצירתם.

עבודת גמר, נוספה 05/11/2008


לימוד דרכי הוראה בבית הספר המודרני. ניתן להשיג את האפקט הגדול ביותר באמצעות שיטות לא רב-כיווניות, אלא משלימות המרכיבות את המערכת; אף שיטה אחת לא יכולה לספק את התוצאות הרצויות.

עבודת קודש, נוספה 19/02/2011


גיל ומאפיינים אישיים של תלמידים צעירים. מוכנות תלמידי בית ספר ללמידה בעזרת שיטות למידה אקטיביות. שיטות ללמידה פעילה בכיתה ובזמן חוץ-לימודי. העברת שיעור בשיטות למידה אקטיביות.

מבוא

פרק 1. יסודות תיאורטיים של דרכי הוראה בבית הספר המודרני

1.1 תפיסת שיטת ההוראה

1.2 סיווגים של שיטות הוראה

פרק 2. מאפייני שיטות הוראה בבית הספר המודרני

2.1 שיטות בית ספר מסורתיות

2.2 משחק ושיטות הוראה התפתחותיות בבית ספר מודרני

2.3 מחשב ו למידה מרחוקבבית הספר

סיכום

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

מבוא

לחינוך בית ספרי יש זכות גדולה בהתפתחותו של אדם, אשר אמור לספק ידע הולם וחינוך מתאים בתהליך הפיכתו לאישיותו של התלמיד כחבר חברתי מן המניין בחברה, שכן תקופת גיל זו קובעת סיכוי פוטנציאלי גדול עבור התפתחות מגוונת של הילד.

רלוונטיות. כיום, המטרה העיקרית של בית הספר העל יסודי היא לקדם את ההתפתחות הנפשית, המוסרית, הרגשית והפיזית של הפרט תוך שימוש בשיטות הוראה שונות לשם כך.

שיטת הלימוד היא מושג מאוד מורכב ומעורפל. עד כה, מדענים העוסקים בבעיה זו לא הגיעו להבנה ולפרשנות משותפת של מהות הקטגוריה הפדגוגית הזו. וזה לא שלא ניתנה תשומת לב מספקת לבעיה הזו. הבעיה טמונה במגוון של מושג זה. בתרגום מיוונית, מתודוס פירושו "דרך המחקר, התיאוריה", אחרת - דרך להשיג מטרה או לפתור בעיה ספציפית. I. F. Kharlamov מבין את שיטות ההוראה כ"שיטות הוראה של עבודת מורה וארגון פעילות חינוכית וקוגניטיבית של תלמידים בפתרון משימות דידקטיות שונות שמטרתן שליטה בחומר הנלמד". נ' ו' סאווין סבור כי "שיטות הוראה הן דרכי פעילות משותפת של מורה ותלמידים שמטרתן לפתור בעיות למידה".

הישגים מודרניים בטכנולוגיית מחשבים מוכיחים לנו באופן משכנע שניתן להבין את שיטות ההוראה גם כ"דרך לארגון הפעילות הקוגניטיבית של התלמידים" (ת"א איליינה) ללא השתתפות מורה כלל. לפיכך, בשלב הנוכחי של התפתחות הפדגוגיה, נראה שההגדרה הבאה היא המתאימה ביותר: שיטות הוראה הן דרכים לארגן את הפעילות החינוכית והקוגניטיבית של התלמיד עם משימות קבועות מראש, רמות פעילות קוגניטיביות, פעילויות למידה ותוצאות צפויות להשגת דידקטית. מטרות. (8, 129)

בחברה הפרימיטיבית ובתקופות קדומות שררו שיטות הוראה המבוססות על חיקוי. התבוננות וחזרה על פעולות של מבוגרים התבררו כדומיננטיות בתהליך העברת החוויה. ככל שהפעולות הנשלטות על ידי אדם הופכות מורכבות יותר ונפח הידע המצטבר מתרחב, חיקוי פשוט לא יכול היה לספק עוד רמה ואיכות מספקת של הטמעה על ידי הילד של החוויה התרבותית הדרושה. לכן, אדם פשוט נאלץ לעבור לשיטות הוראה מילוליות. זו הייתה מעין נקודת מפנה בהיסטוריה של החינוך; כעת הפך אפשרי להעביר מידע גדול בזמן קצר. באחריות התלמיד לשנן בקפידה את המידע שהועבר אליו. בעידן של גילויים גיאוגרפיים גדולים והמצאות מדעיות, נפח המורשת התרבותית של האנושות גדל כל כך עד ששיטות דוגמטיות בקושי יכלו להתמודד עם המשימה. החברה הייתה זקוקה לאנשים שלא רק שיננו דפוסים, אלא גם יכלו ליישם אותם. כתוצאה מכך, שיטות של למידה חזותית הגיעו להתפתחות המקסימלית, עוזרות ליישם את הידע הנרכש בפועל. יציאה לעבר עקרונות ואידיאלים הומניטריים מביאה להיעלמותן של שיטות הוראה סמכותיות, ואת מקומן מוחלפות שיטות להגברת המוטיבציה של התלמידים. עכשיו לא החטים היו צריכים לעודד את הילד ללמוד, אלא העניין בלמידה ובתוצאות. חיפוש נוסף הוביל לשימוש נרחב במה שמכונה שיטות הוראה מבוססות בעיות המבוססות על תנועתו העצמאית של התלמיד לעבר ידע. התפתחות מדעי הרוח, בעיקר הפסיכולוגיה, הביאה את החברה להבין שהילד זקוק לא רק לחינוך, אלא גם לפיתוח היכולות הפנימיות והאינדיבידואליות שלו, במילה אחת, מימוש עצמי. זה שימש בסיס לפיתוח ויישום רחב של שיטות הוראה התפתחותיות. לפיכך, ניתן להסיק שלוש מסקנות מהתפתחות שיטות ההוראה:

1. אף שיטה אחת לא יכולה לספק את התוצאות הנדרשות במלואן.

2. נובע מהקודם; ניתן להשיג תוצאות טובות רק על ידי שימוש במגוון שיטות.

3. ניתן להשיג את האפקט הגדול ביותר באמצעות שיטות לא רב-כיווניות, אלא משלימות המרכיבות את המערכת.

מטרת עבודת הקורס היא לחקור שיטות הוראה בבית ספר מודרני.

בהתאם למטרה גובשו המשימות הבאות:

שקול את היסודות התיאורטיים של שיטות הוראה;

ללמוד את המאפיינים האופייניים של כמה שיטות הוראה בבית ספר מודרני.

פרק 1. יסודות תיאורטיים של דרכי הוראה בבית הספר המודרני

1.1 תפיסת שיטת ההוראה

שיטת הוראה בבית הספר

שיטת הלימוד היא אחד המרכיבים המרכזיים בתהליך הלמידה. אם לא תיישמו שיטות שונות, אז לא ניתן יהיה לממש את המטרות והיעדים של האימון. זו הסיבה שהחוקרים מקדישים תשומת לב רבה להבהרת המהות והפונקציות שלהם.

בזמננו יש להקדיש תשומת לב רבה להתפתחות היכולות היצירתיות של הילד, לצרכיו הקוגניטיביים ולמאפייני השקפת העולם. א.ו כתב על חשיבותן של שיטות הוראה. לונכרסקי: "תלוי בשיטת ההוראה האם היא תעורר אצל הילד שעמום, האם ההוראה תגלוש על פני השטח של מוחו של הילד, ולא תשאיר בו כמעט זכר, או להיפך, ההוראה הזו תיתפס בשמחה. , כחלק ממשחק ילד, כחלק מחייו של הילד, יתמזג עם נפשו של הילד, יהפוך לבשרו ודם. תלוי בשיטת ההוראה האם הכיתה תסתכל על השיעורים כעבודת פרך ויתנגד להם בחיותם הילדותית בצורת מעשי קונדס, או שמעמד זה יהיה מולחם באחדות העבודה המעניינת וחדור באצילות. ידידות למנהיגה. באופן בלתי מורגש, שיטות ההוראה עוברות לשיטות החינוך. האחד והשני קשורים קשר הדוק. וחינוך, אפילו יותר מאשר הוראה, צריך להתבסס על ידע בפסיכולוגיה של הילד, על הטמעה חיה של השיטות העדכניות ביותר. (17, 126)

שיטות הוראה הן תופעה מורכבת. מה הם יהיו תלוי במטרות וביעדי האימון. השיטות נקבעות, קודם כל, על ידי יעילות שיטות ההוראה והלמידה.

באופן כללי, שיטה היא שיטה, או מערכת של טכניקות, שבעזרתה מושגת מטרה כזו או אחרת כאשר מתבצעת פעולה מסוימת. לכן, בעת קביעת מהות השיטה, ניתן לזהות שני מאפיינים אופייניים לה. ראשית, יש לדבר כאן על סימן תכלית הפעולה, ושנית, על סימן תקנתה. אלו הם מה שנקרא מאפיינים סטנדרטיים של השיטה באופן כללי. אבל יש גם ספציפיים שקשורים רק לשיטת הלימוד. אלו הם, קודם כל,

עזרי למידה כוללים מגוון חומרים וכלים המשמשים בתהליך הלמידה. הודות לבחירתם המוצלחת, ניתן להשיג את המטרות החינוכיות שנקבעו בהצלחה רבה תוך פרק זמן קצר. מורים ותלמידים משתמשים בכלי למידה במהלך תהליך הלמידה.

מהם כלי למידה

אובייקטים שונים ותהליכים מתמשכים שייכים לכלי למידה, המהווים מקור מידע חינוכי וכלי לתפיסה, הטמעה ושינון של החומר המוצע כלימוד. המשימה הדידקטית העיקרית מופקדת על עזרי ההוראה: הם נועדו להאיץ את הטמעת כמות החומר הנדרשת ובמקביל לתרום להתפתחות וגידול הילדים.

כל עזרי ההוראה הקיימים יכולים להיות מסווגים כחומריים או אידיאליים. הדרכות, ספרי לימוד, מבחנים, ציוד דידקטי למעבדות, אמצעים טכניים - כל זה מהווה עזרי הוראה, הנקראים חומר. בעל פה וציור, מוזיקה, דיאגרמות, טבלאות, דיאגרמות וכן פעולות הארגון וההנחיה של המורה, רמת ההסמכה שלו ושיטת ארגון ההכשרה שייכים לאידיאלים.

ההוראה תיתן תוצאות חיוביותבמקרה שבו נעשה שימוש באמצעי הוראה, אידיאלים וחומריים, במתחם, המשלימים זה את זה.

מוזרויות אמצעים מודרנייםלְמִידָה

השגת תוצאות בלמידה, הן האישיות והן בנושא, אפשרית רק בשימוש בכל האמצעים הקיימים להצגה ושליטה בחומר חינוכי. בהקשר זה, יש להשתמש בתהליך החינוכי גם בשיטות מסורתיות וגם באמצעי הוראה מודרניים המבוססים על טכנולוגיות דיגיטליות.

היום המשימה העיקרית מערכת החינוךהיא ללמד אדם להכיר, לעסוק בפעילויות חיפוש, ללמוד, לשתף פעולה עם אחרים במהלך הזמן.הגישה החדשה ללמידה מורכבת דווקא ביצירת הזדמנויות לגישה חופשית למשאבי מידע שונים, לארגון רשתות חינוכיות וקהילות.

לכן, עזרי הוראה מודרניים צריכים לכלול אמצעים מסורתיים ומסורתיים לשימוש במדיה מודפסת ולא מודפסת, ציוד, מכשירים וכלים לניסויים, ניסויים ותרגילים מעשיים. כלים חדשניים- כל זה טכנולוגיה, הפועלת על בסיס טכנולוגיות דיגיטליות.

היתרונות של כלי למידה מולטימדיה

כיום, מוסדות חינוך רבים משתמשים באמצעי הוראה מולטימדיה כדי להשיג חינוך באיכות גבוהה. להעברת שיעורים באמצעות טכנולוגיות חדישות יתרונות רבים. ראשית, ילדים תופסים ומטמיעים את החומר טוב יותר, העניין, הרצון ללמוד וללמוד גובר. שנית, יש הזדמנות גישה אינדיבידואליתלחינוך של כל ילד נפתחים סיכויים למימוש יכולותיו היצירתיות. שלישית, עזרי הוראה מולטימדיה יכולים לצמצם את מספר סוגי העבודות השונות המעייפות את הילדים, מעניינות את התלמידים בהצגת חומר חדש כאשר סיפור המורה מתחלף בתשובות של תלמידי בית הספר באמצעים אודיו-ויזואליים - מוזיקה, אנימציה, גרפיקה. רביעית, הצגת החומר היא דינמית, ישנם תנאים לארגון עבודת התלמידים בקבוצות, וכן פעילויות עצמאיות של התלמיד. ואחרון חביב, ההערכה העצמית של האישיות הגדלה עולה.

במהלך תהליך הלמידה המודרני נעשה שימוש בכלי מולטימדיה כגון ספרי לימוד אלקטרוניים, תקליטורים, אתרי אינטרנט ומשימות.

שימוש פעילעזרי הוראה מודרניים הם חלק בלתי נפרד מהתהליך החינוכי באותם מוסדות חינוך שבהם עובדים מורים מאוהבים במקצועם. אחרי הכל, שימוש מוכשר ושיטתי בכלי מולטימדיה תורם לשיפור איכות ויעילות החינוך.

ההיסטוריה של התפתחות צורות ארגון הלמידה.

מערכת חינוך כיתה-שיעור (שיתוף).

שיתוף הרצאה וסמינר.

שיעור כמו פד. מערכת.

מרכיב נוסף של המערכת הדידקטית הוא צורת הארגון של ההדרכה. IN מילון פילוסופי"צורה" (lat.) - 1) מתאר חיצוני, 2) אופן קיום וביטוי של תוכן, 3) מכשיר, מבנה. כל ההיבטים הללו באים לידי ביטוי בתפיסה הדידקטית של צורה. צורת הלמידה מובנת כבניית מחזור הלמידה, המיושמת באינטראקציה של המורה והתלמיד כדי לשלוט בתוכן. לפיכך, צורת הלמידה היא וריאנט של הבנייה קומפוזיונית של קטע למידה, המציינת את הצד החיצוני של הארגון (מי, מתי, איפה ואיך ללמוד). בהיותה מאפיין חיצוני של התהליך הדידקטי, הצורה, לעומת זאת, קשורה ישירות לתכלית, לתוכן, לשיטות ולאמצעי ההוראה. הסיווג של צורות החינוך מבוסס על התכונות הבאות:

מספר והרכב החניכים

מקום לימודים

משך הלימוד.

בקשר לתכונות אלו, ישנן: צורות עבודה אישיות, קבוצתיות וקולקטיביות, בית ספר וחוץ, כיתתי וחוץ. סיווג זה מאפשר לך לייעל את צורות החינוך, מבלי להיות מדעי למהדרין. קיים סיווג נוסף, המבוסס על סימנים:

מספר מתאמנים

היחס בין סוגי העבודה האישיים והקולקטיביים

מידת העצמאות והספציפיות של פד. מדריכים.

בקשר לתכונות אלו, הם מבחינים: הכשרה אישית, מערכת שיעורים כיתתית, מערכת הרצאות-סמינרים.

מערכת החינוך הפרטנית התגבשה בחברה הפרימיטיבית ונמשכה עד תחילת המאה ה-18. המהות שלו טמונה בהעברת מידע ממבוגרים לצעירים יותר. בהכשרה פרטנית, המורה, תוך כדי עבודה עם התלמיד, עוזר לו במישרין או בעקיפין בפיתוח עצמאי של החומר. הלמידה האישית שולטת בלמידה המשפחתית. מאז המאה ה-16, הלמידה האישית הפכה ללמידה פרטנית-קבוצתית. עם מערכת כזו, המורה עובד עם קבוצת ילדים, עם כל אחד מהם הוא עובד לפי תכנית אישית, כלומר. המורה מלמד 10-15 תלמידים בגילאים שונים וברמות שונות של מוכנות, הממוקמים באותו חדר, אך עובד איתם בתורו. צורת חינוך זו אפשרה לתלמידים להתחיל את שנת הלימודים בזמנים שונים ולשלוט בחומר החינוכי בקצבים שונים. כיוצא מן הכלל, המורה ארגנה את כל הקבוצה לעבודה משותפת. עד סוף המאה ה-16, חוסר היעילות של צורת החינוך הפרטנית-קבוצתית הופכת ברורה. מערכת מושלמת יותר הייתה מערכת הכיתות, שתוארה בתחילת המאה ה-17 על ידי המורה הצ'כי הדגול יאן קמנסקי בספרו דידקטיקה גדולה.

מערכת הכיתות מאופיינת בתכונות הבאות:

ההרכב הקבוע של הקבוצה (כיתות), המאחד בערך אותה רמת מוכנות וגיל תלמידים

זמינות תכניות לימודיםותכניות המסדירות את תכני החינוך בכל כיתה

לוח זמנים מוגדר היטב

שילוב של צורות עבודה אישיות וקולקטיביות

התפקיד המוביל של המורה

בדיקה והערכה שיטתית של שיעורי בית

היחידה המרכזית של השיעור (שיעור) מוקדשת ללימוד נושא אחד

לאחר מכן, תורת השיעור שוכללה בעבודותיהם של מורים מדעיים ידועים כמו אושינסקי (מבנה ארגוני של שיעורים, טיפולוגיה של שיעורים), Diesterweg (עקרונות וכללי הוראה). כך, מערכת הכיתות היא בת למעלה מ-420 שנה. ולאורך כל הזמן הזה השיעור שונה לשני כיוונים: 1) מבחינת מספר התלמידים, 2) מבחינת היבטי ניהול. בסוף המאה ה-19 נוצרה מה שנקרא מערכת הלמידה ההדדית (המחברים הם המדען האנגלי לנקסטר והכומר בל), הנקראת גם מערכת בל-לנקסטר. המהות של מערכת זו היא כדלקמן: ניתן היה להכשיר עד 600 תלמידים בו זמנית. בתחילה, בהנחיית מורה, התלמידים קיבלו ידע תיאורטי, ולאחר מכן, בהשגחת מוניטים (סייעות), הם קיבלו מיוחד. ידע והוראות שהוכנו באופן עצמאי. לאחר מכן, הם דיווחו למורה. מערכת כזו אפשרה להכשיר מספר גדול יותר של תלמידים עם מספר קטן של מורים.

בסוף המאה ה-19, על בסיס אותה מערכת שיעורים כיתתית, הופיעה צורה של חינוך סלקטיבי, המוכרת בשני שמות: שיטת הבוטב בארה"ב ושיטת מנהיים במערב אירופה (גרמניה). המהות של מערכת זו נעוצה בעובדה שהמורה מעביר חלק אחד מהשיעורים עם הכיתה, ואת החלק השני בנפרד, אם התלמיד זקוק להם. בשיעור פרטני, המורה יכול להיעזר בתלמידים חזקים יותר. זה חיובי שהתלמידים מובחנים להישגים חזקים, חלשים וממוצעים. החיסרון הוא שהמורה בעבודתו מתמקד בתלמיד הממוצע. אבל עד המאה ה-20, בלטה צורת חינוך אינדיבידואלית, אשר יושמה לראשונה על ידי אלנה פרקרס בעיר האמריקאית דלטון ונקראה תוכנית דלטון. השיעורים בוטלו. החניכים קיבלו מטלות כתובות, התייעצויות מהמורה והיה עליהם להשלים אותן באופן אישי. המורה ייעץ, ארגנה סדנאות. התברר שאין לוח זמנים. הניסיון הראה שלא כל התלמידים יכולים ללמד ללא מורה, ולכן תוכנית דלתון לא אומצה באופן נרחב.

בשנות ה-20 פותח בברית המועצות השינוי של דלתון, השיטה החדשה-בריגדית. החטיבה קיבלה את המשימה, המורה ייעץ, ולאחר מכן פיקח המפקד על ביצוע המשימות הללו. התברר שלא ניתנו משימות שיטתיות, אבל, ככלל, פעילים השלימו משימות, ומפסידים יכלו "לשבת בחוץ", ובשביל תוצאה גבוהה קיבלה כל החטיבה 5. בשנת 1932, שיטה זו נאסרה.

שיטת ההרצאות-סמינרים נוצרה עם הופעתן של האוניברסיטאות הראשונות (מאות 10-11), אך מאז לא עברה כל שינויים. במסגרת מערך ההרצאות והסמינרים מתקיימים שיעורים המכוונים להכשרה עיונית של סטודנטים (הרצאות, סמינרים) וצורות הכשרה המכוונות להכשרה מעשית - סדנאות, עבודות קדנציה ותזה. מערכת ההרצאות-סמינרים מלווה במבחנים ומבחנים. הדרישות בהרצאה המודרנית מודגשות:

אוריינטציה הומניסטית של החומר

מדעי ואינפורמטיבי

ראיות וטיעון של המצגת

דוגמאות פיגורטיביות, עובדות

הצגה רגשית של החומר

הצורך להפעיל את פעילויות הנפש של המאזינים

עיבוד שיטתי של חומר

שימוש באמצעי הוראה טכניים וחומרים דידקטיים שונים

ההרצאה קורית סוגים שונים: מבוא, סקירה חוזרת בסוף הקורס או הנושא, סקירת שיטתיות של חומר גדול, אינפורמטיבית (יומי). נכון לעכשיו, נעשים ניסיונות לצורות לא מסורתיות של הרצאות. בשנות ה-60. במאה ה-20 נעשה ניסיון לשנות את מערכת ההרצאות והסמינרים על ידי טראמפ, שהציע לארגן שיעורים ב-3 שלבים:

מורה בעל הכשרה גבוהה נותן הרצאות בפני קהל גדול (100-150 איש) באמצעים טכניים. פעילויות כאלה תופסות 40% מהזמן.

במשך 40% מזמן הלימוד, קבוצה ענקית מחולקת לקבוצות של 20 איש, והסייעות עובדות על הרגעים הקשים והמפתחים ביותר של החומר.

התלמידים משלימים את המשימות הללו בעצמם. במערכת האמריקאית, התוכנית הזו עדיין נפוצה.

השיעור הוא צורת החינוך העיקרית בבית הספר העל יסודי. שיעור הוא צורת ארגון של התהליך החינוכי, שבו המורה מארגן פעילויות קוגניטיביות או סוגים אחרים של תלמידים, תוך התחשבות במאפייניהם, תוך שימוש בשיטות, באמצעים ובצורות העבודה הדרושים לכל התלמידים כדי לשלוט בחומר הנלמד. . הטיפולוגיה הנפוצה ביותר של השיעור היא הסיווג לפי המטרה הדידקטית (המחבר אסיפוב):

שיעור בידע חדש

שיעור של חומר קבוע

שיעור חזרה

שיעור של שיטתיות והכללה של חומר חדש

שיעור הערכה ואימות

שיעור משולב שמטרתו פתרון מספר משימות דידקטיות.

המבנה של שיעור משולב טיפוסי הוא:

ארגון זמן

בודק שיעורי בית

סקר על החומר המכוסה

לימוד חומר חדש

תיקון חומר חדש

שיעורי בית.

השיעור משלב בהכרח צורות עבודה אישיות, קבוצתיות וקולקטיביות. המורה מנחה את העבודה העצמאית של התלמידים. צורות ארגון ההכשרה מלוות בצורות בקרה מתאימות - מבחנים, מבחנים, בחינות.

יצירתיות של המורה וכישורים מקצועיים גבוהים פירושם, קודם כל, פיתוח מבוסס מדעי ומיומן של מערכת שיטות הוראה. תלוי בשיטת ההוראה עד כמה התלמיד למד לרכוש ידע, לחלץ אותו, לחקור אובייקט או תופעה, להסיק מסקנות וליישם את המיומנויות והיכולות שנרכשו בחיים. מהי שיטת הוראה?

מתודוס - ביוונית "דרך", "דרך התנהגות". יש להבין את שיטת ההוראה כשיטות פעילות משותפת של המורה והתלמידים בתהליך הלמידה, בעזרתן מושגת מילוי המשימות המוצבות.

שיטת ההוראה מבססת את פעילות המורה והתלמידים, קובעת כיצד תהליך הלמידה אמור להתנהל, אילו פעולות על התלמיד והמורה לבצע?

כל שיטה היא מערכת של פעולות עוקבות מודעות של אדם, המובילות להשגת תוצאה התואמת את המטרה המיועדת. במימוש מטרתו, אדם מבצע פעילויות, כלומר. מערכת פעולות, אמצעים מסוימים העומדים לרשותו. אמצעים אלו יכולים להיות אינטלקטואליים, מעשיים ומממשים (בעייתיים). זו המילה של המורה, ספרי לימוד, ספרות; ציוד חינוכי ועזרים חזותיים; כלי תוכנה מיוחדים.

שיטת ההוראה מניחה קודם כל את מטרת המורה ופעילותו באמצעים העומדים לרשותו. כתוצאה מכך עולה מטרת התלמיד ופעילותו באמצעים העומדים לרשותו. בהשפעת פעילות זו מתעורר ומתבצע תהליך הטמעת התכנים הנלמדים על ידי התלמיד, מושגת המטרה המיועדת או תוצאת הלמידה. תוצאה זו משמשת קריטריון להתאמת השיטה למטרה. שיטת ההוראה כרוכה באינטראקציה הכרחית של המורה והתלמיד, במהלכה המורה מארגן את פעילות התלמיד על מושא הלימוד, וכתוצאה מפעילות זו מתממש תהליך הלמידה, התלמיד שולט בתכני החינוך.

לפיכך, אנו רואים את יחסי הגומלין בין היחסים: "מורה - תלמיד - נושא". ביחסים אלו, כל אלמנט ממלא את תפקידו, הנקבע לפי תוכן החומר הנלמד בשיעור, ארגון הפעילויות להטמעתו ודרכי הטמעתו של חומר זה.

בפעילותו למימוש מטרת הלמידה, כולל המורה פרטים פרטניים של השיטה, מרכיביה המכונים טכניקות מתודולוגיות. "קבלה" היא מרכיב בשיטה זו או אחרת, בפרט ביחס לכלל. זֶה:

עריכת תכנית של החומר הנלמד;

הצבת שאלות, משימות, משימות המובילות את התלמידים לצורך ללמוד דברים חדשים;

ניתוח מצבי חיים ותופעות מסוימות שהתלמידים נתקלים בהן בתרגול וכו'.

יש קשר ומעברים בין שיטות וטכניקות מתודולוגיות.

הצורך של מורה להשתמש בארסנל רחב של שיטות הוראה נגרם מאופי תכני החינוך בבית ספר מודרני, מפרט המקצוע, תוך התחשבות במאפיינים הפסיכולוגיים של התלמידים, רמת התפתחותם, מאפיינים אישיים של המורה. בחירה שגויה של המורה בשיטה כזו או אחרת עלולה להוביל לתוצאות שליליות.

הפעילות המוצלחת של המורה והתלמיד מושגת על ידי שימוש מיטבי בשילוב של שיטות, טכניקות ועזרי הוראה.

מגוון דרכי ההוראה בא לידי ביטוי בסיווגים הבוחרים בתכונה כזו או אחרת כבסיס. בשנים האחרונות, הסיווג הפך נפוץ, מחברו היה Babansky Yu.K. אז הסיווג שלו מכיל 3 בלוקים של קבוצות:

I. שיטות ארגון וביצוע פעילויות חינוכיות וקוגניטיביות.

II. שיטות גירוי והנעת למידה.

III. שיטות שליטה ושליטה עצמית באימון.

כל אחת מהקבוצות הללו כוללת תת-קבוצות של שיטות על בסיס מסוים. אז בתת-הקבוצה לפי מקור העברת ותפיסה של מידע חינוכי, השיטות בה מחולקות למילוליות, חזותיות ומעשיות.

שיטות ההוראה המילולית הן הנפוצות ביותר ומשמשות בבתי ספר מסוגים שונים. זה מוסבר בכך שהמילה היא אחד ממקורות הידע, יכולה להיות לה השפעה מנחה בפעילויות קוגניטיביות ומעשיות, יכולה להיות לה השפעה חינוכית ולתרום לפיתוח העניין בנושא. השיטות המילוליות הנפוצות ביותר הן סיפור, שיחה, הרצאה וכו'. שיטות הוראה מילוליות כפופות לכמה דרישות פדגוגיות- זהו רצף וראיות מדעיים, לוגיים; בהירות, בהירות, מובנות, רגשיות ותרבות דיבור; תוך התחשבות בגיל ובמאפיינים האישיים של תלמידי בית הספר; הקצב והטון של הצגת החומר על ידי המורה.

שיטות הוראה חזותיות מחולקות על תנאי לשתי קבוצות גדולות: שיטות המחשה (הצגת עזרים המחשה לתלמידים) והדגמות (הדגמות של מכשירים, ניסויים וכו'). השימוש הרציונלי בעזרים חזותיים בשילוב עם המילה תורם לאפקט חינוכי וחינוכי גדול, יוצר הזדמנויות חיוביות להתפתחות חשיבה מופשטתתלמידים.

תהליך הלמידה דורש לא רק ידע, אלא כולל גם גיבוש של מיומנויות ויכולות. זה מקל במידה רבה על ידי שיטות מעשיות המכסות מגוון רחב מאוד של סוגים שונים של פעילויות סטודנטים. השיטות המעשיות כוללות: תרגילים, עבודה עם ספר לימוד וספר, עבודה ניסיונית ושיטות נוספות.

סיווגים המבוססים על תכונה כמו אופי הפעילות הקוגניטיבית של תלמידים (לפי מידת עצמאות החשיבה של תלמידי בית ספר בשליטה בידע) כוללים שיטות: הסבר-מחשי, רבייה, הצגת ידע בעייתית, חקרנית חלקית (היוריסטית ), מחקר. סיווג זה מניח ניהול כזה של התהליך החינוכי, שייצור מרחב לפיתוח מיטבי של נטיות טבעיות לפעילות יצירתית.

שיטת הסבר והמחשה. המטרה העיקרית של שיטה זו היא לארגן את הטמעת המידע על ידי התלמידים, תוך שהמורה מעביר את המידע המוגמר באמצעים שונים, והתלמידים מממשים ומקבעים מידע זה בזיכרון. שיטת ההסבר-המחשה היא אחת הדרכים החסכוניות ביותר להעברת ידע לתלמידים. כאשר משתמשים בשיטה זו, פעילות התלמידים מורכבת בעיקר מתפיסה, הבנה ושינון של החומר. אבל הידע הנצבר כתוצאה מהשיטה ההסברתית-המחשה אינו יוצר את הכישורים והיכולות להשתמש בו. כדי לרכוש מיומנויות ויכולות, יש צורך לארגן את הפעילויות של תלמידי בית הספר כדי לשחזר שוב ושוב את הידע שנמסר להם, שיטות הפעילות המוצגות.

שכפול וחזרה על שיטת הפעילות בהוראת המורה היא סימן לשיטה הנקראת רבייה. ככל שכמות הידע של התלמידים עולה, עולה תדירות השימוש בשיטת ההסבר והמחשה בשילוב שיטת הרבייה. בכל שילוב של שתי השיטות הללו, הראשונה תמיד קודמת לשני. שתי השיטות מעשירות את הידע, הכישורים, היכולות של התלמידים, יוצרות את הפעולות הנפשיות הבסיסיות, אך אינן מבטיחות את פיתוח היכולות היצירתיות של התלמידים.

מטרה זו מושגת בשיטות אחרות. והראשון שבהם הוא הצהרת בעיה. המהות של שיטה זו היא שהמורה מציג בעיה, פותר אותה בעצמו, אך במקביל מראה את נתיב הפתרון, המטרה של שיטה זו היא שהמורה יראה דוגמאות של ידע מדעי, פתרון בעיות מדעי, והתלמידים הולכים מנטלית. ההיגיון שלו, הטמיע שלבים של פתרון בעיות. על מנת לקרב את התלמידים בהדרגה לפתרון בעיות עצמאי, יש ללמד אותם לבצע שלבים בודדים של הפתרון.

השיטה שבה המורה מארגן את השתתפות התלמידים בביצוע שלבי חיפוש בודדים נקראת חיפוש חלקי. במקביל, המורה מלמדת את תלמידי בית הספר לבנות הוכחה עצמית; שנית, להסיק מסקנות מהעובדות המוצגות; שלישית - תניח הנחה; רביעית, לבנות תוכנית לאימותה וכו'.

גרסה של שיטה זו היא בניית שיחה היוריסטית המורכבת מסדרה של שאלות הקשורות זו בזו. התלמיד, המכוסה בשיטות הוראה אלו, מממש את הידע הקיים, מפעיל שליטה עצמית, מניע את פעולותיו במהלך פתרון שלב כזה או אחר של הבעיה המתעוררת.

להטמעה מלאה של חווית הפעילות היצירתית, יש צורך בשיטת מחקר. יש להגדיר את מהות שיטת המחקר כדרך לארגן את החיפוש אחר פעילות יצירתית של תלמידים לפתרון בעיות חדשות עבורם. בשלב הנוכחי של התפתחות בית הספר, שיטת המחקר מבצעת פונקציות חשובות. היא נועדה, ראשית, להבטיח את השליטה בשיטות הידע המדעי בתהליך חיפוש השיטות הללו ויישומה. שנית, זה יוצר תכונות מסוימות של פעילות יצירתית. שלישית, זה תנאי להיווצרות עניין, הצורך בפעילות מסוג זה. רביעית, שיטת המחקר מספקת ידע מלא, מובן היטב, בשימוש מהיר וגמיש.

בתהליך השימוש בשיטות הוראה בעייתיות, ישנם ארבעה קישורים עיקריים:

מודעות למצב הבעיה הכללי;

ניתוחו והיווצרות בעיה ספציפית;

פתרון בעיות באמצעות השערה;

אימות נכונות הפתרון לבעיה.

שיטות הוראה בעייתיות כוללות יצירת מצבי בעיה וניהול פעילויות לפתרון עצמאי שלהן. לפיכך, שיטות הוראה מבוססות בעיות מספקות הטמעה מוצקה של יסודות המדע, פיתוח עצמאות קוגניטיבית ויכולות יצירתיות של תלמידים.

ישנם סיווגים נוספים של שיטות הוראה, ישנם רבים מהם, כמו גם השיטות עצמן, התוכן והאופי יכולים להשתנות בהתאם להצבת מטרות החינוך, ההוראה והחינוך בבית הספר.

בחירת שיטות הוראה. בבחירת שיטות הוראה על המורה להכיר את רמת ההתפתחות של תלמידיו, את יכולתם לעשות הכללות, מסקנות, לנתח ולהעריך עובדות, תופעות; צריך להיות מסוגל לייצג את התגובה הפעילות הרגשית של תלמידי בית הספר.

אין ולא יכולה להיות שום שיטה אוניברסלית. ההוראה צריכה להיות גמישה ככל האפשר: לכל רגע בתהליך הפדגוגי יש להשתמש בשיטה המתאימה ביותר.

הדידקטים מתייחסים לתהליך הלמידה לא רק מהצד התפעולי, אלא גם מנקודת המבט של הקשר בין ההיבטים התפעוליים והמוטיבציוניים של הלמידה. היווצרות מניעים חיוביים ללמידה היא משימה מיוחדת של המורה. אלו מניעים: חברתיים, קוגניטיביים, תקשורתיים, מוסריים, חינוך עצמי. במערכת מניעי הלמידה, התפקיד המוביל צריך להיות שייך לעניין קוגניטיבי. בנה מוטיבציה חיובית ובת קיימא פעילויות למידהיכול להיות באמצעות: תוכן החומר החינוכי; ארגון התהליך החינוכי; שימוש בשיטות וטכניקות הוראה מיוחדות. חשיבות רבהיש הערכה של עבודת התלמיד ודוגמה אישית של המורה.