שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

עבודה טובהלאתר">

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

פֶּרֶק1. חינוך כליאה

בעיות חינוך, הכשרה, סוציאליזציה של ילדים עם מוגבלות התפתחותית הן כיום אחד מתחומי הפעילות המועדפים לא רק עבור משרד החינוך של הפדרציה הרוסית, אלא גם עבור משרד העבודה והפיתוח החברתי ומשרד הבריאות .

כיום, החינוך והחינוך של ילדים לא טיפוסיים מבוצעים על ידי מומחים מוסמכים, בעיקר על ידי רופאים דפקטולוגים, שהוכשרו בפקולטות לפדגוגיה מתקנת ופסיכולוגיה מיוחדת של מספר מכונים פדגוגייםואוניברסיטאות בארץ.

תשומת הלב לבעיות של ילדים לא טיפוסיים מצד המדינה באה לידי ביטוי בפעולות חקיקה שמטרתן לארגן סיוע מקיף לילדים כאלה ולמשפחותיהם, תוך יצירת התנאים הדרושים לפיתוח ושיפור מתמשך של מערכת החינוך המיוחד.

1.1 חינוך מיוחד לילדים עם נכהבְּרִיאוּת

רוב הגדרה מלאהרעיון חינוךנתן ל-V.S. Lednev: "חינוך הוא תהליך מאורגן ומנורמל מבחינה חברתית של העברה מתמדת של ניסיון משמעותי מבחינה חברתית על ידי הדורות הקודמים לדורות הבאים, שהוא, במונחים אונטוגנטיים, תהליך ביו-חברתי של היווצרות אישיות. שלושה היבטים מבניים עיקריים מובחנים בתהליך זה : קוגניטיבי, הבטחת הטמעת ניסיון על ידי אדם; חינוך של תכונות אישיות טיפולוגיות, כמו גם התפתחות גופנית ונפשית "Lednev V.S. תוכן החינוך. - מ', 1989 ..

לפיכך, החינוך כולל שלושה חלקים עיקריים: הכשרה, חינוך ופיתוח, אשר כהפעלת מערכת B.K.

חינוך מתקן או עבודה חינוכית מתקנת היא מערכת של פסיכולוגיות, פדגוגיות, חברתיות ותרבותיות מיוחדות. אמצעים רפואייםשמטרתה להתגבר או להחליש את החסרונות של הפסיכו התפתחות פיזיתילדים עם מוגבלויות, המספקים להם ידע זמין, מיומנויות, התפתחות וגיבוש אישיותם כולה. המהות של החינוך המתקן היא היווצרות הפסיכו תפקודים פיזייםהילד והעשרת ניסיונו המעשית יחד עם התגברות או החלשה, החלקה, על הפרעותיו הנפשיות, החושיות, המוטוריות, ההתנהגותיות. הבה ניתן פענוח משמעותי משוער של תהליך התיקון החינוכי על פי ב.ק. טופונוגוב:

1. חינוך מתקן- זוהי הטמעת ידע על הדרכים והאמצעים להתגבר על חסרונות ההתפתחות הפסיכופיזית והטמעת הדרכים ליישום הידע הנרכש;

2. חינוך כליאה- זהו חינוך של תכונות טיפולוגיות ואיכויות של אישיות שאינן משתנות לספציפיות הנושא של הפעילות (קוגניטיבית, עבודה, אסתטית וכו'), המאפשרות להסתגל ל סביבה חברתית;

3. פיתוח מתקן- זהו תיקון (התגברות) של ליקויים בהתפתחות הנפשית והפיזית, שיפור התפקודים הנפשיים והפיזיים, הספירה החושית השלמה ומנגנונים נוירודינמיים לפיצוי על פגם.

תפקודה של המערכת הפדגוגית המתקנת מבוססת על ההוראות הבאות שגובשו ל.ס. ויגוצקיבמסגרת תורת ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של הנפש שפותחה על ידו: מורכבות המבנה (המאפיינים הספציפיים) של הפגם, דפוסי ההתפתחות הכלליים של ילד תקין וחריג. לדברי ל"ש ויגוצקי, מטרת עבודת התיקון צריכה להיות הכוונה להתפתחות כללית של ילד חריג כילד רגיל, ובו זמנית לתקן ולהחליק את חסרונותיו: "יש צורך לחנך לא את העיוורים, אלא את הילד. קודם כל. לחנך את העיוורים והחירשים פירושו לחנך לחירשות ועיוורון...". תיקון ופיצוי של התפתחות לא טיפוסית יכולים להתבצע ביעילות רק בתהליך של חינוך התפתחותי, תוך ניצול מרבי של תקופות רגישות והסתמכות על אזורי ההתפתחות הממשית והמיידית. תהליך החינוך בכללותו נשען לא רק על פונקציות מבוססות, אלא גם על פונקציות מתעוררות. לפיכך, המשימה החשובה ביותר של החינוך המתקן היא העברה הדרגתית ועקבית של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית לאזור ההתפתחות בפועל של הילד. יישום תהליכי תיקון-פיצוי של התפתחות לא טיפוסית של הילד אפשרי רק עם הרחבה מתמדת של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי, אשר אמור לשמש קו מנחה לפעילותם של מורה, מחנך, פדגוג חברתי עובד סוציאלי. יש צורך בשיפור איכותני יומיומי שיטתי ובהגדלת רמת ההתפתחות הפרוקסימלית.

תיקון ופיצוי להתפתחות של ילד לא טיפוסי אינם יכולים להתרחש באופן ספונטני. יש צורך ליצור תנאים מסוימים לכך: פדגוגיזציה של הסביבה, כמו גם שיתוף פעולה פורה של מוסדות חברתיים שונים. הגורם המכריע בו תלויה הדינמיקה החיובית של ההתפתחות הפסיכומוטורית הוא תנאים נאותים לגידול במשפחה והתחלה מוקדמת של טיפול מורכב, שיקום ואמצעים פסיכולוגיים, פדגוגיים, סוציו-תרבותיים מתקינים, הכוללים יצירת סביבת ריפוי בעיסוק המתמקדת ב יצירת קשרים נאותים עם אחרים, לימוד ילדים את מיומנויות העבודה הפשוטות ביותר, פיתוח ושיפור מנגנונים אינטגרטיביים על מנת לכלול, במידת האפשר על בסיס שווה, ילדים עם בעיות ביחסים חברתיים-תרבותיים רגילים, מקובלים. ל.ס. ויגוצקי כתב בהקשר זה: "מנקודת מבט פסיכולוגית, חשוב ביותר לא לנעול ילדים כאלה בקבוצות מיוחדות, אבל אפשר לתרגל את התקשורת שלהם עם ילדים אחרים בצורה רחבה יותר". תנאי חובה ליישום חינוך משולב הוא ההתמצאות לא על מאפייני ההפרעה הקיימת, אלא קודם כל על היכולות והאפשרויות של התפתחותן אצל ילד לא טיפוסי. ישנם, כפי שציין ל.מ. שיפיצינה, מספר מודלים של חינוך משולב לילדים עם בעיות:

חינוך בבית ספר המוני (כיתה רגילה);

חינוך בתנאים של כיתת תיקון מיוחדת (יישור, חינוך מפצה) בבית ספר המוני;

חינוך בתכניות חינוכיות שונות באותה כיתה;

חינוך בבית ספר מתקן חינוכי מיוחד או פנימייה, בהם מתקיימים חוגים לילדים בריאים.

ככל שמתחילים מוקדם יותר הארגון וההתנהלות של עבודת התיקון, כך מתגברים על הפגם והשלכותיו בהצלחה רבה יותר. בהתחשב בתכונות האונטוגנטיות של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, נבדלים מספר עקרונות של עבודה חינוכית מתקנת:

1. עקרון אחדות האבחון ותיקון ההתפתחות;

2. העיקרון של אוריינטציה מתקנת והתפתחותית של הכשרה וחינוך;

3. עקרון גישה משולבת (קלינית-גנטית, נוירופיזיולוגית, פסיכולוגית, פדגוגית) לאבחון ומימוש יכולותיהם של ילדים בתהליך החינוכי;

4. עקרון ההתערבות המוקדמת, המרמז על תיקון רפואי, פסיכולוגי ופדגוגי של המערכות והפונקציות המושפעות של הגוף, במידת האפשר - מינקות;

5. עקרון ההסתמכות על המנגנונים הבטוחים והפיצויים של הגוף על מנת להגביר את האפקטיביות של המערכת השוטפת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים;

6. עקרון גישה פרטנית ומובחנת במסגרת החינוך המתקן;

7. עקרון ההמשכיות, רצף החינוך המיוחד לגיל הרך, בית הספר והמקצועי.

עבודה חינוכית מתקנתהיא מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם להתגבר או להחליש את ההפרות של ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד באמצעות שימוש באמצעים חינוכיים מיוחדים. זה הבסיס לתהליך החיברות של ילדים לא נורמליים. משימה מתקנתכל הצורות והסוגים של עבודה בכיתה וחוץ בית ספרית כפופים לתהליך היווצרות של ידע, מיומנויות ויכולות חינוכיות ועבודה כלליות אצל ילדים. מערכת העבודה החינוכית המתקנת מבוססת על שימוש פעיל ביכולות המשומרות של ילד לא טיפוסי, "בריאות בריאות", ולא "גלילי מחלה", בביטוי הפיגורטיבי של ל.ס. ויגוצקי. בהיסטוריה של התפתחות ההשקפות על התוכן והצורות של העבודה החינוכית המתקנת, היו כיוונים שונים

1. סנסציוני(לט. תחושת-חוש). נציגיה האמינו שהתהליך המופרע ביותר בילד חריג הוא התפיסה, שנחשבה למקור הידע העיקרי של העולם (Montessori M., 1870-1952, איטליה). לכן הוכנסו כיתות מיוחדות לעיסוק במוסדות מיוחדים לחינוך לתרבות חושית, להעשרת חוויית החושית של הילדים. החיסרון בכיוון זה היה הרעיון ששיפור בהתפתחות החשיבה מתרחש באופן אוטומטי כתוצאה משיפור בתחום החושי של הפעילות המנטלית.

2. ביולוגיזציה(פִיסִיוֹלוֹגִי). מייסד - O. Dekroli (1871-1933, בלגיה). הנציגים האמינו שהכל חומר חינוכיחייב להיות מקובץ סביב יסודי תהליכים פיזיולוגייםואינסטינקטים של ילדים. O. Dekroli הבחין בשלושה שלבים של עבודה מתקנת וחינוכית: התבוננות (מבחינות רבות השלב תואם את התיאוריה של מונטסורי מ.), אסוציאציה (שלב התפתחות החשיבה באמצעות לימוד הדקדוק של שפת האם, נושאים חינוכיים כלליים), הבעה (השלב ​​כולל עבודה על תרבות הפעולות הישירות של הילד: דיבור, שירה, ציור, עבודת כפיים, תנועות).

3. חברתי - פעילות.א.נ. גרבורוב (1885-1949) פיתח מערכת חינוך לתרבות חושית המבוססת על תכנים בעלי משמעות חברתית: משחק, עבודת כפיים, שיעורי נושא, טיולים בטבע. הטמעת המערכת בוצעה במטרה לחנך ילדים עם פיגור שכלי לתרבות התנהגות, פיתוח תפקודים נפשיים ופיזיים ותנועות רצוניות.

4. הרעיון של השפעה מורכבת על אישיותו של אדמו"ר חריגנבתהליך החינוך.הכיוון התעצב באוליגופרנופדגוגיה הביתית בשנות ה-30-40. המאה העשרים בהשפעת המחקר על המשמעות ההתפתחותית של תהליך הלמידה בכללותו (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). מגמה זו מזוהה עם מושג של גישה דינמיתלהבנת מבנה הפגם והסיכויים להתפתחותם של ילדים בעלי פיגור שכלי. עיקר ההוראה של כיוון זה היה ונשאר לעת עתה כי תיקון הליקויים תהליכים קוגניטיבייםבילדים עם מוגבלות התפתחותית, הוא אינו מוקצה לכיתות נפרדות, כפי שהיה קודם לכן (עם מונטסורי מ., גרבורוב א.נ.), אלא מתבצע בכל תהליך ההוראה והחינוך של ילדים לא טיפוסיים.

נכון לעכשיו, המדע והפרקטיקה הדפקטולוגיים מתמודדים עם מספר ארגוני ו בעיות מדעיות, אשר פתרונה יאפשר מבחינה איכותית וכמותית לשפר את תהליך החינוך המתקן:

הקמת ועדות ייעוץ פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות קבועות במשרה מלאה, במטרה לגלות מוקדם יותר מבנה אינדיבידואלי של פגם התפתחותיבילדים והתחלת חינוך וחינוך מתקינים, וכן שיפור איכות בחירת הילדים במוסדות חינוך מיוחדים (עזר);

יישום ההעצמה הכוללת של תהליך החינוך המתקן של ילדים עם מוגבלות הזדמנויות בריאותבשל השכלה כללית דפקולוגית ושיפור מיומנויות פדגוגיות;

ארגון של גישה מובחנת עם אלמנטים של אינדיבידואליזציה ל תהליך דידקטיבתוך קטגוריות מסוימות של ילדים עם מוגבלות התפתחותית;

הפצת עבודה חינוכית מתקנת בכמה מוסדות רפואיים מיוחדים לילדים בהם מטופלים ילדים לפני גיל בית ספר, במטרה לשלב מיטבי בין עבודה משפרת בריאות ופסיכולוגית ופדגוגית להכנה מוצלחת של ילדים להכשרה בבית ספר חינוכי חינוכי מיוחד;

מתן הזדמנות לקבל חינוך הולם לכל הילדים עם הפרעות בהתפתחות הפסיכופיזית. צוין כיסוי לא מספיק (לא שלם) של ילדים לא טיפוסיים על ידי בתי ספר מיוחדים (תיקון). כיום, כ-800,000 ילדים עם ליקויי התפתחות בארץ או שאינם נרשמים כלל לחינוך בית ספרי, או לומדים בבתי ספר המוניים, שבהם אין להם תנאים נאותים להתפתחות ואינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית;

חיזוק הבסיס החומרי והטכני של מוסדות גני ילדים ומוסדות בתי ספר מיוחדים;

יצירת הפקה ניסיונית רב תכליתית לפיתוח וייצור סדרות קטנות של עזרי הוראה טכניים לילדים עם הפרעות התפתחותיות חושיות ומוטוריות;

התפתחות בעיות סוציולוגיות הקשורות לליקויים באונטוגניה, אשר יתרמו לחשיפת הגורמים לסטיות התפתחותיות, יישום מניעת ליקויים, תכנון ארגון רשת מוסדות מיוחדים, תוך התחשבות בשכיחות ילדים עם מוגבלות. באזורים שונים בארץ;

הרחבת רשת התמיכה החברתית והתרבותית למשפחות המגדלות ילדים עם מוגבלויות, חינוך דפקטולוגי של הורים, הכנסת צורות עבודה חדשניות של מוסדות חינוך עם משפחה של ילד לא טיפוסי.

הפיתוח של בעיות אלה מתבצע על ידי המכון לפדגוגיה מתקנת של האקדמיה הרוסית לחינוך.

כיום, בפדרציה הרוסית ישנם יותר מ-1,800 מוסדות גני ילדים ומוסדות בית ספר חינוכיים מיוחדים לילדים עם מוגבלות. לומדים בו יותר מ-280 אלף תלמידי בית ספר. יותר מ-125,000 ילדים בגיל הרך עם בעיות התפתחות גדלים בגנים מיוחדים ובקבוצות ייעודיות של מוסדות חינוך לגיל הרך.

בנוסף, אלה שנוצרו מאז 1981 הפכו נפוצים. בבתי ספר המוניים, חוגים לילדים עם איחור התפתחות נפשית(מעל 135 אלף ילדים בפדרציה הרוסית), חינוך מפצה (יותר מ-210 אלף ילדים בפדרציה הרוסית).

לתחום הפדגוגיה המתקנת והפסיכולוגיה המיוחדת משלימים מרכזי ריפוי בדיבור בבתי ספר לחינוך כללי המוניים ובמוסדות חינוך לילדים, וכן מרכזי ייעוץ והדרכה שונים. היבט חיובי הוא היעדר פרקטיקות מובהקות של בידוד חברתי-תרבותי של ילדים לא טיפוסיים מחברים אחרים בחברה, ילדים רגילים, נוכחות של כל הזכויות החוקתיות אצל אנשים עם בעיות, אפשרות ללמידה משולבת.

גם בפדרציה הרוסית, מתבצעת עבודה למניעת חריגות התפתחותיות ב יַלדוּת. היא מסובכת בגלל קשיים חומריים וחברתיים, הירידה ברמת התרבות של ההורים, איכות הטיפול הרפואי הלא תמיד גבוהה, היעדר יישום ממוקד של תכניות מקיפות לשיקום ושיקום ילדים לא טיפוסיים במסגרת משפחתית.

ניתן לציין מספר הישגים בחיסול הגורמים לאנומליות: חיסול מחלות זיהומיות חמורות, מגיפות (מגיפה, כולרה, אבעבועות שחורות, מלריה, טרכומה, טיפוס וכו'), ירידה בשכיחות קדחת טיפוס, דיפטריה, יצירת מערכת ייעוץ גנטי רפואי, פתיחת מרכזי רבייה ותכנון משפחה, מרכזים אימונולוגיים.

לצורך הסתגלות חברתית, עבודה ותרבותית חברתית של אנשים עם מוגבלות פיזית בפדרציה הרוסית, הוקמו ארגונים ציבוריים של אזרחים חסרי ראייה ושמיעה - החברה הכל-רוסית של העיוורים (VOS, 1923) והכל-רוסית אגודת החרשים (VOG, 1926). תפקידיהם כוללים שיפור תנאי התרבות והחיים, הגברת ההשכלה הכללית ו ידע מקצועיחברי החברה, כמו גם העסקתם. לחברות יש הכשרה וייצור משלהן מפעלים מיוחדים, סדנאות, הנהנות מהטבות, בפרט, מיסוי. במסגרת VOG ו-VOS קיימת רשת של בתי תרבות, מועדונים, ספריות. ארגון הבריאות העולמי (WHO) מעורב ישירות בבעיות של מניעה (מניעה) של מחלות הגורמות להפרעות התפתחותיות.

הדאגה של המדינה לילדים ומבוגרים חריגים מעוגנת בחוק. רָאשִׁי מעשה משפטיהיא החוקה של הפדרציה הרוסית (1993), המסדירה את היסודות של חברתי ו מבנה המדינה, זכויות וחובות בסיסיות של אזרחים. בהתחשב בהוראות החוקה, נוצרים חוקים נוספים המעניקים הטבות משפטיות לילדים ולמבוגרים עם חריגות בהתפתחות הפסיכופיזית (לדוגמה, חוק "ביום הגנה חברתיתנכים", צו נשיאותי "על אמצעים ליצירת תחום חיים נגיש לנכים וכו'). תוכניות יעד פדרליות מפותחות: "ילדי רוסיה", "ילדים עם מוגבלויות", "פיתוח שירות חברתימשפחה וילדים", במתחם המכוון לפיתוח החינוך הכללי והמיוחד, בריאות, תחום חברתי-תרבותי כאחד.

חשיבות מתקדמת גדולה הייתה לאימוץ דומא ממלכתית RF בשנת 1996. חוק חינוך אנשים עם מוגבלות (sp.החינוך חברתי).

החוק קובע את השונות של סוגי החינוך לילדים עם מוגבלות בהתפתחות פסיכופיזית: חינוך משולב במוסד חינוכי לחינוך משולב, מספר האנשים עם מוגבלות לא יעלה על 20% מספר כוללתלמידים, תלמידים. , הכשרה בחינוך מיוחד מוסד כליאה, חינוך ביתי, ואחריו הסמכה, ואם מצליח, החזר על הוצאות שהוצאו על הכשרה כֶּסֶף. זה נותן להורים אפשרות לבחור את סוגי מוסדות החינוך ואת התכנית שבה ילמד הילד. בתהליך הוראת ילד בבית הספר יכולים ההורים לקחת חלק, יחד עם מומחים, בפיתוח והתאמה של תכנית פרטנית של שיקום פדגוגי לילדם. אומנות. סעיף 13 לחוק קובע את זכותו של אדם עם מוגבלות הלומד במוסד חינוך כללי להשתמש בשירותיה של סייעת במהלך הלימודים.

כמו כן, ההורים מקבלים את הזכות להיות נוכח בעבודת הוועדה הפסיכולוגית, הרפואית והפדגוגית, לא להסכים עם האבחנה ולערער על החלטת הפמ"ק בבית המשפט. במקביל, מתמנת בדיקה עצמאית, ולהורים לילד עם מוגבלות יש את הזכות לבחור מומחים. נשקל נושא מסירת ילדים למוסד על חשבון המדינה (למשל באוטובוס). להורים יש זכות קבלה ללא תחרות למוסד להשכלה גבוהה להתמחות התואמת לפרופיל מחלת ילדם. כאשר ילד עם מוגבלות נכנס למוסד לימודים גבוה להתמחות "קרוב" להפרתו (אבחון), התחרות עבורו מבוטלת.

זיהוי הסיבות המסבכות את החינוך ומתן סיוע אבחוני וייעוץ להורים ולמורים נדרשים להתבצע על ידי מומחים של ועדות פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות בין-מחלקתיות קבועות (PMPC), שתפקודן מוסדר על ידי הוועדה הרלוונטית. צו של ממשלת הפדרציה הרוסית (1233 מיום 8 בדצמבר 1990). תקנת המודל על PMPK אושרה על ידי הקולגיום של משרד החינוך של הפדרציה הרוסית ב-12 באפריל 1995.

PMPKהוא ישות משפטיתובהתאם לכך, נושא באחריות מלאה לפעולות האבחון והייעוץ המתקנות שלה. הוועדה מבצעת אבחון פסיכולוגי, רפואי ופדגוגי מקיף לילדים ובני נוער מתחת לגיל 18 לקביעת צורות ותכני גידולם וחינוכם, תוך התחשבות ביכולות חברתיות, פסיכולוגיות ופיזיות. לפיכך, חברי הוועדה החובה הם: נוירופסיכיאטר, מורה דפקטולוג, קלינאי תקשורת, פסיכולוג. המשפחה מקבלת כך הזדמנות לבחון את הילד באופן מקיף ולקבל חוות דעת מוועדת המומחים עם המלצות. בעיות בתחום אבחון התפתחותם של ילדים לא טיפוסיים הן המגבלות הזמניות של היקף הבדיקה החברתית, הרפואית והפסיכולוגית והפדגוגית, היעדר חדרים (חדרים) נפרדים למומחים, שמצד אחד חיובי, שכן מתאפשרת עבודת צוות, מה שמגביר את האובייקטיביות של המסקנות, ומצד שני - הילד נמצא במצב של לחץ יתר. כל זה יכול להוביל לטעות אבחון, וכתוצאה מכך, לבחירת מדדים של השפעה פסיכו-סוציאלית ומתקנת-פיצוי, תוכניות חינוכיות של שיקום שאינן מתאימות ליכולותיו של הילד. בְּעָיָה אבחון מוקדםרלוונטי בשל קיומן של מספר לא מבוטל של הפרעות התפתחותיות תורשתיות, המקשה על יישום תהליכי השיקום והשיקום, ובמקרים מסוימים הופך אותם לבלתי אפשריים.

1.2 תיקון פחדים של ילדים

חושפים פחדים

לפני שמסייעים לילדים להתגבר על פחדים, יש צורך לברר לאילו פחדים ספציפיים הם נוטים. ניתן לגלות את כל מגוון הפחדים בעזרת סקר מיוחד, בכפוף למגע רגשי עם הילד, ליחסי אמון ולהיעדר קונפליקט. כדאי לשאול על פחדים לאחד המבוגרים או המומחים המוכרים כאשר משחקים יחד או מנהלים שיחה ידידותית. לאחר מכן, ההורים עצמם מבהירים ממה בדיוק ועד כמה הילד מפחד.

השיחה מוצגת כתנאי להיפטרות מפחדים על ידי משחק וציורם. הגיוני להתחיל לשאול על פחדים על פי הרשימה המוצעת בילדים לא לפני גיל 3, השאלות צריכות להיות מובנות בגיל זה. יש לנהל את השיחה באיטיות ובפירוט, לרשום את הפחדים ולצפות לתשובה "כן" - "לא" או "אני מפחד" - "אני לא מפחד". לחזור על השאלה אם הילד מפחד או לא יש צורך רק מדי פעם. זה מונע את ההצעה של פחדים, ההצעה הבלתי רצונית שלהם. עם ההכחשה הסטריאוטיפית של כל הפחדים, הם מתבקשים לתת תשובות מפורטות כמו "אני לא מפחד מהחושך", ולא "לא" או "כן". המבוגר ששואל שאלות יושב ליד, ולא מול הילד, ולא שוכח לעודד אותו מדי פעם ולשבח אותו על שסיפר כמו שהוא. עדיף למבוגר לרשום פחדים מהזיכרון, רק מדי פעם להסתכל ברשימה, ולא לקרוא אותה.

"תגיד לי, בבקשה, אתה מפחד או לא מפחד:

1. כשאתה לבד;

2. התקפות;

3. לחלות, להידבק;

4. למות;

5. שהוריך ימותו;

6. כמה אנשים;

7. אמהות או אבות;

8. שיענישו אותך;

9. באבא יאגה, קשצ'י בן האלמוות, ברמליה, נחש גוריניץ', נסOוישך;

10. איחור לגן (בית הספר);

11. לפני ההירדמות;

12. חלומות איומים (אילו);

13. חושך;

14. זאב, דוב, כלבים, עכבישים, נחשים (פחדים מבעלי חיים);

15. מכוניות, רכבות, מטוסים (פחדים מתחבורה);

16. סופות, סופות הוריקן, רעידות אדמה, שיטפונות (פחדים מהיסודות);

17. כאשר גבוה מאוד (פחד גבהים);

18. כאשר עמוק מאוד (פחד מעומק);

19. בחדר צפוף, קטן, חדר, שירותים, פרפולאוטובוס (פחד ממקום סגור);

20. מים;

21. אש;

22. אש;

23. מלחמה;

24. רחובות גדולים, כיכרות;

25. רופאים (למעט רופאי שיניים);

26. דם (כשיש דם);

27. זריקות;

28. כאב (כשכואב);

29. צלילים בלתי צפויים, חדים, כאשר משהו נופל פתאום, דפיקות (בOאתה רועד בו זמנית).

התגברות על פחדים

תגובת ההורה לפחד צריכה להיות אמפתיה בשלווה. אי אפשר להישאר אדיש, ​​אבל חרדה מוגזמת עלולה להוביל לפחדים מוגברים. נסו לדון עם הילד בפחד שלו, בקשו ממנו לתאר את התחושות ואת הפחד עצמו. ככל שהילד מדבר יותר על פחד, כך ייטב - זהו הטיפול הטוב ביותר, ככל שהוא מדבר יותר, כך הוא מפחד פחות.

נסו לשכנע את הילד לפחד ממשהו, אך אל תמזערו את הפחד, אלא שתפו בניסיון שלכם, אם יש, ייעץ במשהו. אתה יכול להמציא אגדה ולפתח סדרה של אמצעים להילחם בפחד עם ילדך. למשל ילד שחושש שמישהו יפרוץ לו לחלון בלילה המציא סיפור שלם על איך הוא ניצח פולש בעזרת אקדח צעצוע, שהיה מוכן תמיד לאירוע כזה. עם זאת, הילד צריך לנסות לדבוק בכללים שפותחו. אם הפחד מתבטא, אז יש צורך להילחם בו באופן חלקי. למשל, אם ילד מפחד מכלבים, בתור התחלה כדאי ללכת לבקר איפה שיש גור קטןולשחק איתו, ואז אולי ללכת לשוק הציפורים וכו'.

כמובן, נסו להעלות את ההערכה העצמית של הילד, לתמוך בפעילויות מוצלחות עבורו, תמיד להיות מסוגלים להעריך בטקט את הצלחתו של הילד להתגבר על פחדים. זכרו ששאלה ישירה היא מסוכנת - היא עלולה לעורר הישנות. נסה תמיד להכין את הילד למצב מאיים שמתקרב, לספק לו הגנה אמינה, אך אל תהפוך אותה למופרזת.

בפסיכותרפיה קיימות שיטות רבות להפגת פחדים, אך נתמקד ביעילות והפשוטות שבהן.

ציור פחד

ילד נוירוטי צריך לתאר את הפחד שלו על פיסת נייר. משימה זו מתבצעת בבית במשך שבועיים. בשיעור השני מציעים לילד לחשוב ולתאר צד הפוךאותו עלה, איך הוא לא מפחד מהפחד הזה. כך מובא פחד לא מודע לרמת התודעה, ועל ידי הרהור על הפחד שלו הילד מרפא את עצמו.

יש מקרים שבהם ילדים סירבו לצייר על גב הגיליון. יחד עם זאת אומרים שהפחד חזק מאוד והם לא יודעים מה צריך לעשות כדי להיפטר ממנו. במקרים כאלה, פסיכולוג בנוכחות ילד יכול לקחת סדין עם תמונת פחד ולשרוף אותו במילים: "אתה רואה, חופן קטן של אפר נשאר מהמפלצת הרעה, ועכשיו נפוצץ אותו. והפחד יתנדף". הטכניקה המיסטית משהו הזו עובדת טוב מאוד, ניתן להשתמש בה מספר פעמים עד להשגת האפקט הרצוי.

כתיבת סיפור על פחד

במקרה זה, המשימה של הפסיכולוג היא לקרב את הילד למציאות, כדי שיבין את האבסורד שבפחד שלו. זה נעשה באמצעות הכנסת אלמנטים של הומור לסיפור.

למשל, ילדה בת שמונה שפחדה מדוב. לדברי הנערה, הוא יכול היה לטפס לחלון של הקומה השנייה בלילה ולנשוך אותה. השינה והתיאבון של הילדה הופרעו, התעוררו בעיות בבית הספר. יחד עם הילדה, ציירנו דוב על נייר, ובדרך סיפרתי לה על התנהגות החיה הזו בתנאים חַיוֹת בַּר, טייגה. לאחד השיעורים הבאתי רפרודוקציות מציורים של אמנים רוסים שציירו דובים. הילדה הקשיבה בהנאה כשקראתי בפניהם את האגדות של קרילוב "הדוב ברשתות", "הדוב החרוץ", את השיר "טופטיגין והשועל". הילדה ציינה שבכל האגדות מוצג הדוב כמפסיד, טיפש מתוק שקצת מצטער.

אחר כך כתבנו ביחד סיפור על איך דוב יצא לדייט עם דוב בלילה והלך לאיבוד. הוא ניסה לטפס לחלון של מישהו אחר, אבל לא הצליח להגיע ונפל לתוך סחף שלג, דוחף בליטה גדולה. כריסטינה צחקה בקול כשהקשיבה לסיפור הזה שוב ושוב. עכשיו היא כבר לא פחדה מהדוב הגדול והכועס. כשהתעוררה בלילה, נזכרה בבדיחה הזו, חייכה ונרדמה בשלווה.

שימוש במשחק, הצגות קטנות והדרמטיזציות

בשיעורים קבוצתיים מציעים לילדים לחבר אגדה או להמציא סיפור מפחיד. הם יכולים להתחיל במילים: "פעם..." או "פעם...". ילדים עם נוירוזה חרדה נוטים להמציא סיפורים עם סוף עצוב. המשימה של הפסיכולוג היא לנגן את הסיפורים שלהם בקבוצה. אבל אין צורך להתעקש על כך, הילד עצמו חייב להציע את סיפורו לבימוי. לאחר מכן המחבר מחלק את התפקידים והביצוע מתחיל.

בזמן שלמד עם קבוצה של ילדי כיתה ד', ילד אחד כתב סיפור על איך שודד נכנס לבית בלילה והרג את כל בני המשפחה. במהלך ההופעה, נער אחר, שגילם את השודד, סירב לשחק על פי התרחיש המוצע והציע במפתיע עלילה חדשה. הוא עשה את דרכו לחדר שבו גרו הוריו ובטעות דרך על כלב ישן. היא נבחה וכולם התעוררו. אבל מכיוון שהשודד היה לבדו, והיו הרבה משקי בית, הוא ברח בבושת פנים, ושכח אפילו לתפוס את השלל. הכל התנהל בצורה מאוד טמפרמנטית. אפילו הסופר עצמו, שלא השתתף בהופעה, חייך בסיפוק.

בקבוצות של ילדים גדולים יותר, ניתן להשתמש בסצנות מתוך החיים האמיתיים. הם צריכים להיות קטנים ובצורת דיאלוג. האחד שלילי והשני חיובי. יחד עם זאת, ילדים יכולים פשוט לאלתר על הנושא שהציע הפסיכולוג: "נעצרת על ידי שוטר", "אתה מחכה ברחוב לחבר, אבל הוא נעלם להרבה זמן, ולבסוף הוא מופיע. ", "ריב עם חבר" וכו'.

שימוש בסרטי אימה

למרות המחלוקת של שיטה זו, היא די ישימה. תנאי מוקדם הוא שהסרט חייב להיות בדיוק על נושא הפחד (למשל פחד מהוריקן או שיטפון) ועם סוף חיובי.

"מלחמה פתוחה" עם פחד

מקרה מהתרגול. דימה, בן 12, קורבן של פיצוץ בתים במוסקבה (סתיו 2004). לפי תיאור קרובי משפחה, מדובר בילד שקט, מאוזן, אהוב על חברים ומורים. אחרי הטרגדיה הוא פחד להישאר לבד בבית, לנסוע במעלית, הוא פחד ממקומות צרים וסגורים.

הצלחת הטיפול במקרים כאלה תלויה במוכנות הפנימית של הילד להתגבר על בעיותיו, לנהל איתם "מלחמה גלויה". במהלך השיעורים, דימה נשכב על הרצפה והתכסה מלמעלה בשמיכה. זמן שהותו בבידוד מלאכותי עלה בהדרגה מכמה שניות ל-15-20 דקות. אז, בהדרגה, הילד למד להתמודד עם הפחד שלו, לחוות אותו. ואז סבתא הגיעה לכיתה, וכולם, לקחו שמיכה והכניסו את דימה פנימה, נענעו אותה. דימה צעק בקול רם: “אני לא מפחד מכלום! אני חזק! אני אצליח!"

בטיפול קבוצתי, הומצא משחק פשוט. דימה עמד במרכז מעגל של 10 אנשים. המשימה שלו הייתה להילחם בכולם ולצאת מהמעגל. השימוש בשיטה פסיכולוגית זו לעבודה עם פחדים מעורר אצל הילד אומץ, ביטחון עצמי וביטחון עצמי. בנוסף, דימה הבין שהוא לא לבד וכל חבריו מוכנים לעזור ולתמוך בו.

מפנטז

לא לכל הילדים יש פחדים ספציפיים. יש מקרים שבהם שוררים בילד אי ודאות, חרדה בלתי מוסברת ודיכאון רגשות. במקרים כאלה, ייתכן שהילד הנוירוטי יתבקש לעצום את עיניו ולפנטז על "איך אני מייצג את הפחד שלי". לא רק לדמיין איך הוא נראה וגודלו, אלא גם איך הוא מריח, איזה פחד הוא למגע. מציעים לילד להיות הפחד הזה ולספר בשמו על רגשותיו, מדוע הפחד הזה מפחיד אנשים. תנו לילד, בשם הפחד, להגיד לעצמו מי הוא, איך להיפטר ממנו. במהלך הדיאלוגים יש צורך לעקוב אחר השינוי באינטונציה של הילד, כי כאן יכולים להבהב זיכרונות חשובים המתייחסים לבעיות הפנימיות העיקריות שלו, איתן יש צורך לעבוד בעתיד.

את כל השיטות שתוארו לעיל מומלץ לא ליישם בנפרד, אלא בצורה מורכבת. צריך לאלתר, לגשת לכל ילד בנפרד. תן לו לבחור את מה שהוא הכי אוהב - לצייר, לכתוב סיפור או לביים פחד. זוהי התחלה מצוינת לשיחה גלויה נוספת עם הילד על הבעיות והחוויות הפנימיות שלו.

עם זאת, הטיפול בילד ללא טיפול הורי לרוב אינו מביא לתוצאות חיוביות. 90% מכלל הפחדים של ילדים נוצרים על ידי המשפחה ונתמכים על ידה בתקיפות.

A. Spivakovskaya: "הדבר העיקרי שהורים צריכים לעשות במקרים כאלה הוא לחסל את הסיבות העיקריות לעלייה בחרדה הכללית של הילד. כדי לעשות זאת, הכריח את עצמך להסתכל בזהירות על הילד, על עצמך, על כל המצב במשפחה כולה. יש צורך לשקול מחדש באופן ביקורתי את הדרישות שלך מהילד, תוך שימת לב האם בקשות ההורים גבוהות מדי. הזדמנויות אמיתיותילד, לא לעתים קרובות מדי הוא מוצא את עצמו במצב של "כישלון מוחלט". הורים צריכים לזכור ששום דבר לא נותן השראה לילד כמו מזל, השמחה על ביצוע טוב, אפילו המעשה הקטן ביותר, ושום דבר לא מסוגל יותר להטביע את תחושת ההערכה העצמית של הילד, להגביר את תחושת החרדה כמו כישלונות חוזרים ונשנים. . אז יתברר באיזו דרך הורים צריכים לכוון את גידולם, שילדיהם חווים פחדים. הורים צריכים בכל האמצעים להגביר את תחושת הביטחון העצמי של הילד, לתת לו חווית הצלחה, להראות כמה הוא חזק, איך הוא יכול, במאמץ, להתמודד עם כל קושי. כדאי מאוד לסקור את שיטות העידוד והענישה בהן נעשה שימוש, כדי להעריך: האם יש יותר מדי עונשים? אם זה המצב, אז יש להגדיל את התגמולים, שמטרתם להעלות את ההערכה העצמית, לחזק את ההערכה העצמית של הילד, להעלות את הביטחון ולהגביר את תחושת הביטחון.

דווקא כשקשה לילד, כשהוא מוצף בחוויה כואבת, ההורים יכולים להראות בצורה הכי מלאה את אהבתם, את הרוך ההורי שלהם. לעזור לילד להתמודד עם פחדים פירושו לחוות את השמחה המשותפת לזכות בניצחון על עצמו. זה יהיה הניצחון המשותף שלכם, כי לא רק הילד צריך לשנות, אלא גם הוריו. אתה לא צריך לחסוך בעמל כדי להשיג ניצחון כזה, כי הפרס יהיה הילד שלך - משוחרר מפחד, כלומר מוכן לצבור ניסיון חיים חדש, פתוח לשמחה, לאושר (א. ספיבקובסקיה, סנט פטרבורג כרך 2) , 1999).

א' פרום, ט' גורדון מאמינים שכדי לעזור לילד להתגבר על הפחד, ההורים צריכים להבין מה מסתתר מאחורי הפחד של הילד. זה מועיל לעשות כל מאמץ כדי לשפר את היחסים עם ילדים. וכדי לעשות זאת, עלינו למתן את דרישותינו מהילדים, להעניש אותם בתדירות נמוכה יותר ופחות לשים לב לעוינות שהם מפגינים כלפינו מדי פעם. עלינו להודיע ​​להם שהכעס שהם חשים לפעמים כלפי הוריהם, ואנחנו כלפיהם, הוא טבעי ונורמלי לחלוטין ויכול להשפיע על רגשות החברות שלנו. זו כמובן נקודת המבט של מבוגר, ואנחנו יכולים להוכיח את אהבתנו לילד רק על ידי יחס שווה ובלתי משתנה אליו.

הסרת הפחד כשהוא מתעורר תלויה במידה רבה עד כמה אנחנו מצליחים להרגיע את הילד, להחזיר לו את שלוות הנפש: עד כמה אנחנו מבינים אותו ואיך אנחנו מתייחסים לפחדים שלו. יש צורך ליצור אווירה כזו במשפחה כדי שהילדים יבינו שהם יכולים לספר לנו ללא היסוס על כל מה שהפחיד אותם. והם יעשו זאת רק אם לא יפחדו מאיתנו וירגישו שאנחנו לא מגנים אותם, אלא מבינים.

עלינו לכבד את הפחד של הילד, גם אם הוא מופרך לחלוטין, או להתנהג כאילו אתה יודע מזה זמן רב וכלל לא מופתעים מהפחד שלו; יתרה מכך, יש לקבוע כלל להשתמש במושג פחד ללא כל חשש ולא לראות בו מילה שהוטל עליה איסור.

2. יועץ פוליטי בבחירות ברוסיהאקמפיינים ארגוניים

פרק א'. סיוע פסיכולוגי ללקוח במהלך המקצועעםייעוץ פוליטי לאומי במהלך מערכת בחירות או עבודת יחסי ציבורוהלשונות של הלקוח

1. 1 תיקון התנהגות הלקוח

לאחר זיהוי בעיה אישית שצריכה להיפטר במהלך ההתערבות הפסיכותרפויטית, מתחיל השלב השלישי - תיקון תגובות לא נאותות וצורות התנהגות של הלקוח על מנת לנרמל אותן. כתוצאה מהתיקון, ההתנהגות הפוליטית של הלקוח צריכה להיות יעילה יותר, הערכה עצמית - נאותה יותר, יחסים עם עולם חיצוני- טוב יותר.

התיקון יכול להתבצע באמצעים פסיכותרפויטיים שונים. הבחירה שלהם נקבעת במידה רבה על ידי הקריטריונים הבאים:

1. בעיות אישיות של הלקוח;

2. מאפייני אופי הלקוח;

3. משאבים זמניים ופסיכו-פיזיולוגיים של הלקוח;

4. הנסיבות שבהן תתבצע ההתאמה;

5. גורמים מצביים.

אחת השיטות הנפוצות לתיקון תגובות לקויות של הלקוח כלפי חוץ והתנהגותו היא שיחה פסיכותרפויטית בהתאם לטיפול הרציונלי. במהלך שיחה פסיכותרפויטית, יועץ פונה לתחום האינטלקטואלי של הלקוח, להיגיון שלו, מסביר את הסיבות לטראומות אישיות והשפעתן על התנהגותו הפוליטית של הלקוח ויחסיו עם העולם החיצון. שיחה כזו לא צריכה להפוך למונולוג של היועץ. ככל שהלקוח פעיל יותר, ככל שהוא מנסח יותר שאלות, כך התוצאות של אינטראקציה מתקנת פסיכותרפויטית יהיו יעילות יותר.

במהלך שיחה פסיכותרפית, היועץ רשאי להציע ללקוח לתת פרשנות משלו לבעייתו האישית. עם זאת, במקרה של אי הסכמה עם דעת הלקוח, אין על היועץ להפריך אותה, אלא להסביר את הקשר הסיבתי האמיתי, תוך תמיכה בהסבריו בטיעונים המובנים ללקוח.

שיחת פסיכותרפיה יכולה להיות מורכבת ממפגש אחד או שניים, וללקוח יש זמן בלתי מוגבל. היועץ צריך להכין את הלקוח, להסביר לו את מטרת הפגישה ולהתחיל רק אם הלקוח נמצא במצב הנפשי הנכון. הוא צריך להיות מכוון לעבודה הקשה של הנפש ולהרגיש די עליז. הלקוח במצב עצבני או ישנוני אינו יכול לתפוס את ההיגיון של היועץ.

במהלך שיחה פסיכותרפויטית, על היועץ ליישם את כל הידע מתחום התקשורת המשכנעת. עליו להראות ללקוח כי הוא ערוך לאינטראקציה פורייה עם אדם נעים לו, אותו הוא מעריך ומכבד.

היועץ לא רק מקשיב לעמדת הלקוח, אלא עושה זאת באופן אקטיבי. זה אומר שיש לו קשר עין מתמיד עם הלקוח, הוא שואל אותו שאלות, מחזק אותן במחוות ידידותיות, הנהנוני ראש, מילים כמו "כן, כן", "מובן".

על היועץ להיות מאזין רגשי ולנהל את השיחה בצורה כזו שישאיר את הלקוח ממוקד כל הזמן מוצר סופיאינטראקציה רצויה עבור הלקוח. על ידי הבעת רגשותיו שלו, היועץ מלמד את הלקוח להיות פחות יבש ומאופק, והלקוח מתחיל להבין את ההיבטים ה"מועילים" של התנהגות רגשית - הבנה הדדית טובה יותר, שחרור מ"נעילות".

W. Urey, פסיכולוג פוליטי אמריקאי, בספרו "להתגבר על לא, או לנהל משא ומתן עם אנשים קשים" - ולקוחות הם בהחלט אנשים קשים - נותן מספר המלצות הקשורות ישירות לתהליך השיחה הפסיכותרפויטית עם הלקוח (74).

כך, למשל, לאחר שהיועץ הקשיב לעמדת הלקוח, עליו לענות לו במילותיו שלו, על מנת שהלקוח ישתכנע כי הוא נשמע והובן כראוי. על היועץ להכיר לעתים קרובות יותר בזכותו של הלקוח לנקודת המבט שלו. זה לא אומר שהיועץ מסכים איתה אוטומטית, אבל זה עוזר ליצור אווירה של הבנה וכבוד.

הכרה ברגשותיו של הלקוח עוזרת להשיג הבנה הדדית. הלקוח לומד טוב יותר את מה שהיועץ מסביר לו אם הוא מרגיש שרגשותיו מובנים היטב ויתרה מכך, הוא לא לבד בהם. שום דבר לא מקרב אותנו לאנשים כמו המילים: "אני שותף לרגשות שלך".

במסגרת שיחה פסיכותרפית יש צורך להסכים עם הלקוח בכל הזדמנות. אין זה אומר שיש צורך להסכים במקום בו עמדות היועץ והלקוח מתפצלות באופן מהותי. אבל היכן שיש צירוף מקרים של עמדות, יש צורך להגות את נוסחת ההסכמה. W. Urey מכנה זאת "כן הצטברות".

בעקבות עצתו, על היועץ להכיר באופטימיות בהבדלים עם הלקוח בתפקידים. הבדלים אלו הינם טבעיים ולאחר בירורם ניתן בהחלט לשלב בין נקודות המבט של הלקוח והיועץ. עם זאת, על היועץ להוביל "קו התכנסות" מבלי לפגוע בהערכה העצמית של הלקוח.

שמירה על הכבוד העצמי של הלקוח והתחושה שהוא מנהיג, למרות כל הבעיות בהן הוא דן עם היועץ, היא ההיבט החשוב ביותר בפעילות היועץ, במיוחד במהלך השיחה הפסיכותרפויטית. אחד המאפיינים הבולטים שלו הוא הסבר הבעיה ללקוח, והרגע בו הלקוח רואה מנטור מול היועץ ואיום לשמור על תדמיתו שלו של "אני כמנהיג" יכול להפוך למסוכן מאוד. רגע לעסקים.

על היועץ להיות מסוגל להגיב להתנגדויות הלקוח. זו לא תמיד משימה קלה. לקוח סמכותי או מתוסכל מאוד מגיב בכאב רב להתנגדויות, לפעמים הוא פשוט לא סובלני כלפיהן. אומנות ההתנגדות ללקוח אינה באה מיד, ועל היועץ לרכוש ידע מיוחד בתחום זה.

במהלך התנגדות של הלקוח, היועץ צריך להיות מאוד בטוח, רגוע וידידותי. הוא לא צריך להשפיל את הלקוח ולא להתנשא עליו. הוא לא מורה שנוזף בתלמיד לא סביר, אבל הוא לא ילד שמלמד אותו דוד גדול וחזק שהוא פוליטיקאי.

לכל התנגדות יש מניע מאחוריה. ואחת המשימות של היועץ היא להגדיר זאת. מניע כזה עשוי להיות רצונו של הלקוח להגן על תדמיתו. מניע כזה עשוי להיות אמון הלקוח בכישוריו הבלתי מספקים של היועץ. בכל מקרה, על היועץ לתת את תשומת הלב הרצינית ביותר לנושא זה.

היועץ לא צריך להגיב להתנגדות באותה שנייה, הוא יכול לקחת פסק זמן. לפני תגובה מיידית, כדאי ליועץ לעשות הפסקה של 1-1.5 שניות, שתעניק לתשובתו יותר רצינות ולא תאפשר ללקוח להעריך אותה כתגובה ספונטנית וקלת משקל.

על היועץ לא להשמיע מה שנקרא "אתה-הצהרות" בתגובה להתנגדויות. לדוגמה, כאשר אתה טוען לחוסר הסכמתך להתנגדות הלקוח, אין להשתמש בנוסחה "אתה טועה כי..." בשום מקרה. על היועץ להשתמש ב"הצהרות אני". למשל, "קשה לי להסכים עם האמירה הזו כי...". ראשית, פחות פוגע בלקוח, שלא נעים לשמוע מהיועץ שוב שהוא טועה. שנית, זה הופך את היועץ ליותר נדיב בעיני הלקוח, שאינו רוצה לטעון את עצמו על חשבונו.

וכמובן, המצווה ליועץ בעת היענות להתנגדויות הלקוח היא לשמור על הבעת פנים ידידותית, אינטונציה, קשר "עין", מחוות רכות ולא תוקפניות. כל ארסנל ההתנהגות הבלתי מילולית של היועץ צריך להיות מכוון לדבר אחד - להעביר ללקוח את התזה שיש ביניהם שיתוף פעולה, לא קרב. הניצחון אינו בהגנה על עמדתו, אלא בפתרון משותף של בעיות הלקוח.

אחת משיטות התיקון הנקלטות ביותר על ידי הלקוח היא משחק תפקידים על כל גווניו. לקוחות, ללא קשר לגילם ולתפקידם, נענים בקלות להצעה "להפסיד את המצב". משחק תפקידיםניתן לבנות בדרכים שונות, בהתבסס על התפיסה הפסיכולוגית שנלקחת כבסיס. במקרים מסוימים, זה עשוי להיות משחק וניתוח עסקה לאחר מכן. במקרים אחרים, הלקוח מוזמן לשחק בתפקידים של אנשים מסביבתו המשמעותית. לפעמים הלקוח ממלא את תפקיד יריבו בזירה הפוליטית.

המשחקים היעילים ביותר לתיקון טראומות אישיות שנרכשו בילדות באינטראקציה עם ההורים הם מילוי תפקידו בילדות - בתקופת מצב פסיכוטראומטי, ואת עצמו במצב הנוכחי. לאחר מכן אמור להופיע ה"דיאלוג" של שני האני של הלקוח - של הילד ושל המבוגר.

שיטה זו שימשה במקרה של לקוח ב'. הוא התבקש לגלם את סשנקה בת ה-5, שתתלונן בפני היועץ על איך הוריו פגעו בו. מהות המצב הייתה כזו: ללא רשות הוריו הוא ברח לאגם ונעלם שם כל היום. הוריו חיפשו אותו בכל מקום, לא מצאו אותו והחליטו שקרה אסון. כשחזר הביתה בערב, הצליף בו אביו בחגורה ואסר עליו לצאת מהבית ולשחק עם הילדים. הם, בתורם, החלו להקניט אותו בתור "הילד של אמא". סשנקה הבחין בכאב רב הן את תגובת אביו והן את ההשפלה מצד החבר'ה.

המנהיג בן השלושים וחמש רגיל היטב לתפקיד של ילד בן 5. הבעות פניו, האינטונציה, המחוות שלו תאמו לחלוטין את גילו של הגיבור. טינה ומרירות נשמעו טריים לחלוטין, אמיתיים. ואז, לאחר המונולוג של "הילד", התבקש ו' להרגיע את סשנקה, להסביר לו מה קורה בנפשם של הוריו כשלא מצאו אותו, מעמדת אלכסנדר בן ה-35. אלכסנדר המבוגר ניסה למצוא מילים נגישות לילד בן חמש שיוכלו לשכנע אותו שהבסיס למעשי הוריו הוא קודם כל פחד כלפיו, אהבה אליו, וכלל לא רצון להשפילו. .

משחק כזה תרם להפחתת הטראומה שקיבל ו' ביחסים עם הוריו, ושינה את ההערכה העצמית שלו.

אימון וידאו עוזר ללקוח להסיר את הפחד לא רק מהמצלמה, אלא גם מהמצב בו הוא יצטרך להתמודד עם האמת: "אני באמת לפעמים נראה מגוחך ומגוחך, אומר דברים כל כך חשובים ורציניים". לקוחות רבים במהלך ההדרכה והניתוח מתחילים לתרץ, מסבירים שהם לא היו מוכנים, לא ידעו מאיפה להתחיל. עם זאת, הם עדיין מקבלים את התועלת המרבית משיטת תיקון זו.

במהלך אימון הווידאו, הלקוח מפתח את היכולת לשלוט בהתנהגותו הלא מילולית. הוא מתחיל להבין את הקשר בין מצבו הפנימי, רגשותיו וביטוייהם החיצוניים בהתנהגות ציבורית. הלקוח מבין מדוע אפילו הטקסטים המשמעותיים ביותר של נאומיו לפעמים לא רק שלא מהדהדים את הקהל, אלא לפעמים גורמים לחוסר אמון ותגובות שליליות.

לפעמים תרגילי האימון הראשונים גורמים לתגובת הלם כמעט אצל הלקוח - דמות לא בטוחה עם רגליים "רוקדות" ומחוות כאוטיות ולא מובנות מביטה בו מהמסך. הוא מגלגל את עיניו ותופס את אוזנו בצורה מצחיקה. לאחר שהלקוח מבין שבכוחו לגרום לדמות זו להתנהג אחרת, הוא מודה עד כמה חווית האימון בווידאו הייתה חשובה עבורו.

תרגיל שימושי מאוד עבור הלקוח הוא פיתוח תושייה ויכולת לדבר באופן ספונטני על כל נושא. 1.5 דקות הכנה. תרגילים אלו מאפשרים למנהיג הפוליטי לרכוש מיומנויות של "תגובת דיבור מהירה". למעשה, מנהיג צריך להיות מסוגל לשאת נאום כמעט על כל נושא, אפילו כשהתעורר באמצע הלילה.

סוג מיוחד של הכשרה הוא אימון "מסיבת עיתונאים", שמטרתו לפתח מענה הולם מיידי לכל שאלה לא נעימה שצצה בדרך כלל במהלך בחירות או ששורשיה בשמועות שונות שעולות סביב הלקוח. בהכשרה זו, בנוסף ללקוח וליועץ, מעורבים לעיתים קרובות אנשים מהמעגל הפנימי של הפוליטיקאי. כאן חשוב במיוחד שלא יחסכו אותו, לא יתביישו, אלא ישאלו שאלות באותם ניסוחים קשים שאפשר לשמוע בפגישות של פוליטיקאי עם בוחרים או עיתונאים.

אימון מסוג זה תורם גם לגיבוש תחושת ביטחון, ליכולת להתמודד עם כל שאלה ללא חשש ולהסרת תגובה כואבת לשמועות והאשמות לא הוגנות.

1.2 תיקון התנהגות, פחדים בדוגמה של המטרו במוסקבה

הרעיון של בניית מטרו במוסקבה המשיך להידחות בעקביות עד למליאת 1931, כעת מסיבות פוליטיות: המטרו הוא אמצעי יעיל להסעת עובדים למפעלים ולמפעלים, ולכן אמצעי לניצול.

כשבניית הקו הראשון כמעט הושלמה, הם נזכרו לפתע באדריכלים, שכן היה צורך להפוך בדחיפות את התחנות התת-קרקעיות לארמונות. ניקולאי קולי (לשעבר מחבר שותף של Le Corbusier על הבית על Myasnitskaya) דיבר על כך כך:

"ב-1 במרץ 1934 קיבלנו שיחת טלפון ונאמר לנו:

חברים יקרים, אנחנו צריכים לבנות תחנות מטרו.

איזו תחנה בדיוק?

לך, חבר קולי, לקירובסקיה, לך, חבר, כזה וכזה.

איזה סוג של תחנות צריך לעשות?

תחנות נחמדות.

וזה הכל! לא קיבלנו שום הנחיות מלבד זו, לא היו ישיבות הסבר".

אחרי הכל הייתה מטרה אחת: להרוס את תחושת המחתרת. אי שם במעמקי נשמתם, גם הרשויות, וגם האדריכלים וגם הנוסעים, שמרו על פחד ארכאי מהמרחב התת-קרקעי. כיצד מטילים לחשים מאמרים על ידי מחברי ארכיטקטורת תחנות ומבקריהם:

"לשתק את תחושת המחתרת" (S. Kravets).

"בהחלט אהרוס את תחושת המרתף" (ד' צ'צ'ולין).

"הרס תחושת המעבר של הנוסע לצינוק" (ב' וילנסקי).

אנטי-מחתרתיות זו הושגה על ידי הדימוי ההזוי של השמיים על התקרות: בפסיפס של דיינקה במאיקובסקיה, בציורי קורין על טבעת קומסומולסקאיה, בקמרונות הזוהרים של דושקין וליכטנברג בתחנת ארמון הסובייטים. , בבארות האור של היעקובלבים בסוקול.

הפרשנות של השמיים והאור בתחנות הללו שוב גורמת לנו לחשוב על אגדות רוסיות. "לאור מהאגדות", כתב אנדריי סיניבסקי, "יש תכונות זוהרות. הצבעים כאן נלושים באש, נמסים וטובעים בזהב. נוכחותו מתגלה על ידי שפיכת האור הבלתי נמוגה".

המופלאות, האמנותיות והמתח הרגשי שנוצרו על ידי הארכיטקטורה של התחנות היו אלה שלפי היוצרים הבחינו בין המטרו הסובייטי לבין, למשל, האמריקאי. "בפתרונות הארכיטקטוניים של הרכבת התחתית בניו יורק", כתב ס' קרבטס, "יש יותר חישוב מאהבה". [...]

מסמכים דומים

לְקַבֵּץ יְצִירָתִיוּתשבה תלויה המוכנות להתפתחות האישיות. חינוך מתקן לילדים עם מוגבלות. פיתוח יכולות יצירתיות של ילדים. פעילות הפרויקטבשיעורי חינוך לעבודה.

עבודת קודש, נוספה 19/04/2016


צרכים חינוכיים מיוחדים של ילדים עם מוגבלות. חינוך כולל כמודל חינוך מודרני. מאפייני הבעיות והסיכויים של משפחה המגדלת ילד עם מוגבלות.

עבודת גמר, נוספה 13/10/2017


שיפור איכות החיים של אנשים עם מוגבלות, תיקון הפרות בהתפתחותם ו הסתגלות חברתית. מודרניזציה והומניזציה של החינוך המיוחד. גיבוש כישורי חיים של תלמידי בתי יתומים ופנימיות.

עבודת גמר, נוספה 10/06/2017


מאפיינים סוציו-פסיכולוגיים של מתבגרים עם התנהגות תוקפנית. מתודולוגיה לתיקון פעולות חריגות של קטינים. אבחון בעיות של ילדים עם התנהגות עוינת. פיתוח תכנית להרחבת הכישורים החברתיים הבסיסיים של ילדים.

עבודת גמר, נוספה 18/02/2012


המושג והגורמים העיקריים להתנהגות חריגה אצל ילדים ובני נוער. תכונות של סטיות של מתבגרים. מסגרת משפטית, כיוונים עיקריים, צורות ושיטות תמיכה חברתיתילדים עם התנהגות סוטה. רמות בסיסיות של מניעה.

מבחן, נוסף 20/07/2011


מאפיינים סוציו-דמוגרפיים של קבוצת ילדים עם מוגבלות. המוזרויות של סוגיות משפטיות הנוגעות לקבוצת ילדים בלתי מוגנת חברתית. טפסים, שיטות ופתרונות בעיות חברתיותבילדים עם מוגבלות באזור סרטוב.

תקציר, נוסף 14/12/2008


חינוך כולל: מושג, מהות, בעיות ארגון. הגורמים העיקריים המעכבים את השליטה במקצועות בית הספר על ידי תלמידים צעירים עם מוגבלויות בתהליך של חינוך כולל בשיעורי השפה הרוסית.

עבודת גמר, נוספה 13/10/2017


תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית במשפחה המגדלת ילד עם מוגבלות. צרכים חינוכיים מיוחדים של ילדים עם מוגבלות. בעיות וסיכויים של המשפחה. חינוך כולל כמודל חינוך מודרני.

עבודת גמר, נוספה 10/06/2017


עבודת גמר, נוספה 13/05/2011


מרכיבים של המרכיב הרגשי-ערכי של הוראת תלמידי בית ספר צעירים בהיכרות לילדים עם ערכים חברתיים משמעותיים, פיתוח התחום הרגשי-רצוני שלהם, פיתוח סטריאוטיפים רגשיים, שעל בסיסם מתבצעת התנהגות אנושית.

תקופה חמישית של האבולוציה: משוויון זכויות לשוויון הזדמנויות; מ"מיסוד" לאינטגרציה

תאריכים כרונולוגיים לחלוף תקופות אבולוציה של יחס החברה והמדינה ללינדיות עם סטיות בהתפתחות במערב אירופה וברוסיה

2. דפקטולוגים מצטיינים ותרומתם לתיאוריה ולפרקטיקה של החינוך המיוחד

3. המושג "חינוך מתקן", מרכיבים מבניים

4. מושג התיקון הפסיכולוגי, נושא ומשימות

5. עקרונות תיקון פסיכולוגי, תכונות יישומם בשלבי גיל שונים

6. סוגים וצורות של פסיכוקורקציה

1. לפי אופי הכוונה, מבחין תיקון:

2. על פי התוכן מובחן תיקון:

7. לפי קנה המידה של המשימות שיש לפתור, מבחין פסיכו-תיקון:

7. תנאים לאפקטיביות של עבודה מתקנת והתפתחותית במקרה של דרישות אי ספיקה אינטלקטואלית למומחה המבצע אמצעים פסיכוקורקטיבים

8. קביעת מטרות, יעדים, תכנים ודרכי עבודה מתקנת והתפתחותית במקרה של אי ספיקה אינטלקטואלית

תוכן החינוך

9. מאפייני עבודתו של מורה דפקטולוג עם ילדים עם מוגבלות שכלית בסוגים שונים של מוסדות מיוחדים ובתנאים של למידה משולבת

10. קונספט, סימנים, מבנה טכנולוגיות פדגוגיות

11. מטרת וכיוונים עיקריים של עבודת תיקון עם ילדים עם מוגבלות שכלית.

12. יסודות מדעיים ומתודולוגיים לתכנון עבודת תיקון עם ילדים עם מוגבלות שכלית.

13. בעיות בתכנון עבודה מתקנת והתפתחותית בפרקטיקה הפדגוגית.

14. משימות פיתוח תיקון לשיעור, מאפייניהן העיקריים, דרכי ניסוח.

15. פיתוח מפה טכנולוגית של שיעור תיקון עם תלמידים בעלי פיגור שכלי קל.

מפה טכנולוגית של השיעור המתקן

16. תיעוד נורמטיבי המסדיר את ארגון העבודה המתקנת וההתפתחותית במקרה של אי ספיקה אינטלקטואלית.

17. מאפיינים פסיכולוגיים של הינקות.

1. משבר ילודים

2. מאפיינים פסיכולוגיים של תקופת היילוד

3. תקשורת רגשית עם מבוגר כפעילות מובילה של תינוק

4. קווי ההתפתחות הנפשיים העיקריים של הילד

5. ניאופלזמות של הינקות

18. גירוי התנהגות רגשית ותקשורתית של ילד בשנה הראשונה לחייו.

19. עבודה מתקנת והתפתחותית על היווצרות הספירה החושית בילדי שנת החיים הראשונה.

20. תכונות של התפתחות התחום המוטורי של ילדים בשנה הראשונה לחיים.

21. ארגון סיוע תיקוני ופדגוגי מורכב מוקדם לילדים עם מוגבלות שכלית.

22. תוכן עבודה מתקנת והתפתחותית על התפתחות חושית של ילד בגיל צעיר.

23. תוכן העבודה על היווצרות התחום המוטורי-מוטורי של ילדים צעירים.

24. גירוי ההתנהגות הרגשית והתקשורתית של ילד צעיר.

25. אינטראקציה של אוליגופרנופדגוג עם ההורים. הכיוונים העיקריים בעבודה של מומחים עם המשפחה.

26. כיווני עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים בגיל הגן.

27. תוכן העבודה המתקנת עם ילדים עם מוגבלות שכלית בגיל הגן.

28. שיטות עבודה על היווצרות היכולת להבין דיבור מופנה.

29. אבחון פדגוגי כבסיס לארגון עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית.

שיטות אבחון פסיכולוגי ופדגוגי של פיגור שכלי

30. משימות סיוע תיקוני ופדגוגי ועבודה מתקנת וחינוכית עם ילדים בדרגות שונות של מוגבלות שכלית.

31. עבודה מתקנת והתפתחותית על היווצרות פעילות קוגניטיבית בילדים עם מוגבלות שכלית.

32. עבודה מתקנת והתפתחותית על היווצרות התמצאות מרחבית בילדים עם מוגבלות שכלית.

33. עבודה מתקנת והתפתחותית על היווצרות התנהגות חברתית אצל ילדים עם מוגבלות שכלית.

34. הנחיות ותכנים של עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם מוגבלות שכלית בגיל בית ספר.

35. תכונות של ארגון וביצוע שיעורי עזר עם ילדים עם מוגבלות שכלית בגיל בית הספר.

36. תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לאנשים עם מוגבלות שכלית לאחר סיום לימודיהם במוסד חינוכי.

37. סוגי סיוע בשיעור מתקן, הרצף וכללי מתןו.

38. הכיוונים העיקריים של סיוע פסיכולוגי ותכונות יישומו (פסיכופרופילקסיה, חינוך, ייעוץ, פסיכוקורקציה).

פסיכופרופילקסיה והיגיינה נפשית,

39. ארגון האינטראקציה בין מורה לילד עם מוגבלות שכלית בתהליך החינוכי.

40. משפחה כמשתתפת פעילה בתהליך התיקון והפדגוגי.

41. מאפייני תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית למשפחות המגדלות ילדים עם מוגבלות שכלית.

2. התייעצות עם הורים (על המשך מסלול החינוך, לגבי לקוחות פוטנציאליים).

42. מחקר פסיכולוגי של משפחות: מטרות, יעדים, עקרונות וכיוונים של עבודת האבחון.

43. תמיכה פסיכולוגית של ילד עם מוגבלות שכלית בתהליך החינוכי.

44. תכונות של ייעוץ לילדים עם מוגבלות שכלית.

בלוק גנוסטי

בלוק מבני

חסימת ארגון

בלוק הערכה

45. צורות ארגון כיתות תיקון. דרישות מודרניות לניהול שיעורי תיקון.

ארגון כיתות תיקון והתפתחות.

דרישות מודרניות לניהול שיעורי תיקון.

3. מבנה משוער של השיעור הפרונטאלי.

46. ​​התוכן של שיעורי תיקון והתפתחות, יישום עקרונות הפסיכותיקון.

47. ארגון ותכני החינוך לתלמידים עם מוגבלות שכלית בינונית וקשה

48. הכיוונים העיקריים של עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם מוגבלות שכלית בתנאי התקר.

1. כיוון מתודולוגי

2. עבודה מתקנת והתפתחותית ושיקום חברתי

3. כיוון אבחון

4. כיוון מייעץ

5. כיוון סוציו-פסיכולוגי.

6. מידע וכיוון אנליטי

49. הכיוונים העיקריים של עבודה מתקנת והתפתחותית עם ילדים עם מוגבלות שכלית בתנאי חינוך ביתי.

עקרונות וכללים כלליים לעבודתם של מורים ביתיים-בית ספר:

50. הפרטים של ארגון התקשורת הפדגוגית עם ילדים עם מוגבלות שכלית.

2. הגברת הפעילות הנפשית של הילד.

3. המושג "חינוך מתקן", רכיבים מבניים

בהתחשב בבעיית החינוך המיוחד (המתקן) המודרני, יש צורך להבהיר כל אחד מהמושגים הכלולים בשמו: חינוך, חינוך מיוחד, מתקן.

ההגדרה השלמה ביותר של המושג חינוךנתן V.S. לדנב:

חינוך הוא תהליך מאורגן וסטנדרטי חברתית של העברה מתמדת של ניסיון משמעותי מבחינה חברתית על ידי הדורות הקודמים לדורות הבאים, שבמונחים אונטוגנטיים הוא תהליך ביו-חברתי של היווצרות אישיות. בתהליך זה מבחינים בשלושה היבטים מבניים עיקריים: קוגניטיבי, המבטיח הטמעת ניסיון על ידי אדם; חינוך של תכונות אישיות טיפולוגיות, כמו גם התפתחות גופנית ונפשית.

לפיכך, החינוך כולל שלושה חלקים עיקריים: הכשרה, חינוך ופיתוח, אשר כפי שב.ק. טופונוגוב, פועלים כאחד, קשורים זה לזה באופן אורגני, וכמעט בלתי אפשרי להבחין ביניהם, וזה לא רצוי בתנאי הדינמיקה של פעולת המערכת.

שורש המושג "מתקן" הוא "תיקון". הבה נבהיר את הבנתו במחקר מודרני.

תיקון(lat. Correctio - תיקון) בדפקטולוגיה - מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם לתקן או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים. תיקון משמעו הן תיקון ליקויים אינדיבידואליים (למשל תיקון הגייה, ראייה), והן השפעה הוליסטית על אישיותו של ילד חריג במטרה להגיע לתוצאה חיובית בתהליך חינוכו, גידולו והתפתחותו. ביטול או החלקה של ליקויים בהתפתחות הפעילות הקוגניטיבית ובהתפתחות הגופנית של הילד מסומן במושג "עבודה מתקנת וחינוכית".

עבודה מתקנת וחינוכית מייצג מערכת של מדדים מורכבים של השפעה פדגוגית על מאפיינים שונים של התפתחות חריגה של האישיות בכללותה, שכן כל פגם אינו משפיע לרעה על פונקציה נפרדת, אלא מפחית את התועלת החברתית של הילד על כל ביטוייו. זה לא מוגבל לתרגילים מכניים. פונקציות אלמנטריותאו לסט של תרגילים מיוחדים המפתחים תהליכים קוגניטיביים ו סוגים מסוימיםפעילות של ילדים חריגים, אבל מכסה את כל התהליך החינוכי, את כל מערכת הפעילויות של המוסדות.

חינוך מתקן או עבודה חינוכית מתקנת היא מערכת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים, סוציו-תרבותיים וטיפוליים מיוחדים שמטרתם להתגבר או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים עם מוגבלות, לספק להם ידע, כישורים ויכולות זמינים, לפתח ולעצב את אישיותם. כמכלול. עיקרו של החינוך המתקן הוא היווצרות התפקודים הפסיכופיזיים של הילד והעשרת ניסיונו המעשי, לצד התגברות או החלשה, החלקה של הפרעותיו הנפשיות, החושיות, המוטוריות וההתנהגותיות.

כל צורות וסוגי העבודה בכיתה ומחוץ לכיתה כפופים למשימה התיקונית והחינוכית בתהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות החינוכיים והעבודה הכלליים של תלמידי בית הספר.

פיצוי(lat. Compensatio - פיצוי, איזון) החלפה או מבנה מחדש של תפקודי גוף מופרעים או לא מפותחים. זהו תהליך מורכב ומגוון של הסתגלות של הגוף עקב חריגות מולדות או נרכשות. תהליך הפיצוי מבוסס על יכולות מילואים משמעותיות של פעילות עצבית גבוהה יותר. אצל ילדים, בתהליך הפיצוי, נוצרות מערכות דינמיות חדשות של קשרים מותנים, מתקנים תפקודים לקויים או מוחלשים ומתפתחת אישיות.

ככל שההשפעה הפדגוגית המיוחדת מתחילה מוקדם יותר, כך תהליך הפיצוי מתפתח טוב יותר. עבודה מתקנת וחינוכית, החלה בשלבי ההתפתחות המוקדמים, מונעת השלכות משניות של נזק לאיברים ותורמת להתפתחות הילד בכיוון חיובי:

שיקום חברתי(לט. Rehabilitas - שיקום כושר, יכולת) במובן הרפואי והפדגוגי - שילוב ילד חריג בסביבה החברתית, היכרות עם חיים ציבורייםולעבוד ברמת היכולות הפסיכופיזיות שלו. זוהי המשימה העיקרית בתיאוריה ובפרקטיקה של הפדגוגיה.

השיקום מתבצע בעזרת אמצעים רפואיים שמטרתם להעלים או להפחית ליקויים התפתחותיים, וכן חינוך מיוחד, חינוך והכשרה מקצועית. בתהליך השיקום מפצים את התפקודים שנפגעו מהמחלה.

הסתגלות חברתית(מתוך לט. אדפטו - להתאים) - התאמת ההתנהגות האישית והקבוצתית של ילדים חריגים למערכת הנורמות והערכים החברתיים. בילדים חריגים, עקב ליקויים התפתחותיים, האינטראקציה עם הסביבה החברתית קשה, היכולת להגיב בצורה מספקת לשינויים מתמשכים ודרישות מורכבות יותר ויותר פוחתת. הם חווים קשיים מיוחדים בהשגת מטרותיהם במסגרת הנורמות הקיימות, מה שעלול לגרום להם להגיב בצורה לא הולמת ולהוביל לסטיות בהתנהגות.

המשימות של הוראה וחינוך ילדים כוללות הבטחת מערכת היחסים ההולמת שלהם עם החברה, הצוות, יישום מודע של נורמות וכללים חברתיים (כולל משפטיים). הסתגלות חברתית מעניקה לילדים את ההזדמנות להשתתף באופן פעיל בחיים שימושיים חברתית. ניסיון העבודה מראה שתלמידים מסוגלים לשלוט בנורמות ההתנהגות המקובלות בחברה שלנו.

1. חינוך מתקן- זוהי הטמעת ידע על הדרכים והאמצעים להתגבר על חסרונות ההתפתחות הפסיכופיזית והטמעת הדרכים ליישום הידע הנרכש;

2. חינוך כליאה- זהו חינוך של תכונות ותכונות טיפולוגיות של הפרט, בלתי משתנה לספציפיות הנושא של הפעילות (קוגניטיבית, עבודה, אסתטיקה וכו'), המאפשרים להסתגל בסביבה החברתית;

3. פיתוח מתקן- זהו תיקון (התגברות) של ליקויים בהתפתחות נפשית ופיזית, שיפור התפקודים הנפשיים והפיזיים, הספירה החושית השלמה ומנגנונים נוירודינמיים לפיצוי הפגם.

תפקודה של המערכת הפדגוגית המתקנת מבוססת על ההוראות הבאות שניסחה ל.ש. ויגוצקי במסגרת התיאוריה שלו על ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של הנפש: מורכבות המבנה (המאפיינים הספציפיים) של הפגם, דפוסי ההתפתחות הכלליים של ילד נורמלי וחריג. מטרת עבודת התיקון על ל.ס. ויגוצקי צריך להיות מונחה על ידי התפתחות כללית של ילד חריג כילד רגיל, בו זמנית לתקן ולהחליק את חסרונותיו: "צריך לחנך לא את העיוור, אלא את הילד קודם כל. לחנך את העיוורים והחירשים. פירושו לחנך לחירשות ועיוורון...".

תיקון ופיצוי של התפתחות לא טיפוסית יכולים להתבצע ביעילות רק בתהליך של חינוך התפתחותי, תוך ניצול מרבי של תקופות רגישות והסתמכות על אזורי ההתפתחות הממשית והמיידית. תהליך החינוך בכללותו נשען לא רק על פונקציות מבוססות, אלא גם על פונקציות מתעוררות. לפיכך, המשימה החשובה ביותר של החינוך המתקן היא העברה הדרגתית ועקבית של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית לאזור ההתפתחות בפועל של הילד. יישום תהליכי תיקון-פיצוי של התפתחות לא טיפוסית של הילד אפשרי רק עם הרחבה מתמדת של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי, אשר אמור לשמש מדריך לפעילות של מורה, מחנך, פדגוג חברתי ועובד סוציאלי. יש צורך בשיפור איכותני יומיומי שיטתי ובהגדלת רמת ההתפתחות הפרוקסימלית.

תיקון ופיצוי להתפתחות של ילד לא טיפוסי אינם יכולים להתרחש באופן ספונטני. יש צורך ליצור תנאים מסוימים לכך: פדגוגיזציה של הסביבה, כמו גם שיתוף פעולה פורה של מוסדות חברתיים שונים. הגורם המכריע בו תלויה הדינמיקה החיובית של ההתפתחות הפסיכומוטורית הוא תנאים נאותים לגידול במשפחה והתחלה מוקדמת של טיפול מורכב, שיקום ואמצעים פסיכולוגיים, פדגוגיים, סוציו-תרבותיים מתקינים, הכוללים יצירת סביבת ריפוי בעיסוק המתמקדת ב יצירת קשרים נאותים עם אחרים, לימוד ילדים את כישורי העבודה הפשוטים ביותר, פיתוח ושיפור מנגנונים אינטגרטיביים על מנת לכלול, אם אפשר, בשוויון, ילדים עם בעיות ביחסים חברתיים-תרבותיים רגילים, מקובלים. ל.ס. בהקשר זה כתב ויגוצקי: "מנקודת מבט פסיכולוגית, חשוב ביותר לא לנעול ילדים כאלה בקבוצות מיוחדות, אבל אפשר לתרגל את התקשורת שלהם עם ילדים אחרים בצורה רחבה יותר" (19). תנאי חובה ליישום חינוך משולב הוא ההתמצאות לא על מאפייני ההפרעה הקיימת, אלא קודם כל על היכולות והאפשרויות של התפתחותן אצל ילד לא טיפוסי.

יש, כמו ל.מ. שיפיצינה, מספר מודלים של חינוך משולב לילדים עם בעיות:

חינוך בבית ספר המוני (כיתה רגילה);

חינוך בתנאים של כיתת תיקון מיוחדת (יישור, חינוך מפצה) בבית ספר המוני;

חינוך בתכניות חינוכיות שונות באותה כיתה;

חינוך בבית ספר מתקן חינוכי מיוחד או פנימייה, בהם מתקיימים חוגים לילדים בריאים.

ככל שמתחילים מוקדם יותר הארגון וההתנהלות של עבודת התיקון, כך מתגברים על הפגם והשלכותיו בהצלחה רבה יותר.

בהתחשב בתכונות האונטוגנטיות של ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים, נבדלים מספר עקרונות של עבודה חינוכית מתקנת:

1. עקרון אחדות האבחון ותיקון ההתפתחות;

2. העיקרון של אוריינטציה מתקנת והתפתחותית של הכשרה וחינוך;

3. עקרון גישה משולבת (קלינית-גנטית, נוירופיזיולוגית, פסיכולוגית, פדגוגית) לאבחון ומימוש יכולותיהם של ילדים בתהליך החינוכי;

4. עקרון ההתערבות המוקדמת, המרמז על תיקון רפואי, פסיכולוגי ופדגוגי של המערכות והפונקציות המושפעות של הגוף, במידת האפשר - מינקות;

5. עקרון ההסתמכות על מנגנוני ההגנה והפיצוי של הגוף על מנת להגביר את האפקטיביות של המערכת השוטפת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים;

6. עקרון גישה פרטנית ומובחנת במסגרת החינוך המתקן;

7. עקרון ההמשכיות, רצף החינוך המיוחד לגיל הרך, בית הספר והמקצועי.

עבודה חינוכית מתקנתהיא מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם להתגבר או להחליש את ההפרות של ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד באמצעות שימוש באמצעים חינוכיים מיוחדים. זה הבסיס לתהליך החיברות של ילדים לא נורמליים. כל הצורות והסוגים של עבודה בכיתה וחוץ-בית ספרית כפופים למשימה המתקנת בתהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות החינוכיים והעבודה הכלליים אצל ילדים. מערכת העבודה החינוכית המתקנת מתבססת על שימוש פעיל ביכולות המשומרות של ילד לא טיפוסי, "בריחי בריאות", ולא "גלילי מחלה", בביטוי הפיגורטיבי של ל.ס. ויגוצקי.

בהיסטוריה של התפתחות השקפות על התוכן והצורות של העבודה החינוכית המתקנת, היו כיוונים שונים:

1. כיוון סנסציוני (לט. חוש-תחושה). נציגיה האמינו שהתהליך המופרע ביותר בילד חריג הוא התפיסה, שנחשבה למקור הידע העיקרי של העולם (Montessori M., 1870-1952, איטליה). לכן הוכנסו כיתות מיוחדות לעיסוק במוסדות מיוחדים לחינוך לתרבות חושית, להעשרת חוויית החושית של הילדים. החיסרון בכיוון זה היה הרעיון ששיפור בהתפתחות החשיבה מתרחש באופן אוטומטי כתוצאה משיפור בתחום החושי של הפעילות המנטלית.

2. כיוון ביולוגי (פיזיולוגי). מייסד - O. Dekroli (1871-1933, בלגיה). הנציגים האמינו כי יש לקבץ את כל החומר החינוכי סביב התהליכים הפיזיולוגיים והאינסטינקטים היסודיים של ילדים. O. Dekroli הבחין בשלושה שלבים של עבודה מתקנת וחינוכית: התבוננות (מבחינות רבות השלב תואם את התיאוריה של מונטסורי מ.), אסוציאציה (שלב התפתחות החשיבה באמצעות לימוד הדקדוק של שפת האם, נושאים חינוכיים כלליים), הבעה (השלב ​​כולל עבודה על תרבות הפעולות הישירות של הילד: דיבור, שירה, ציור, עבודת כפיים, תנועות).

3. חברתית - כיוון פעילות. א.נ. גרבורוב (1885-1949) פיתח מערכת חינוך לתרבות חושית המבוססת על תכנים בעלי משמעות חברתית: משחק, עבודת כפיים, שיעורי נושא, טיולים בטבע. הטמעת המערכת בוצעה במטרה לחנך ילדים עם פיגור שכלי לתרבות התנהגות, פיתוח תפקודים נפשיים ופיזיים ותנועות רצוניות.

4. הרעיון של השפעה מורכבת על אישיותו של ילד חריג בתהליך החינוך . הכיוון התעצב באוליגופרנופדגוגיה הביתית בשנות ה-30-40. המאה העשרים בהשפעת המחקר על המשמעות ההתפתחותית של תהליך הלמידה בכללותו (Vygotsky L.S., Gnezdilov M.F., Dulnev G.M., Zankov L.V., Kuzmina-Syromyatnikova N.F., Solovyov I.M.). כיוון זה קשור לתפיסה של גישה דינמית להבנת מבנה הפגם והסיכויים ההתפתחותיים של ילדים עם פיגור שכלי. ההוראה העיקרית של כיוון זה הייתה ונשארה כיום כי תיקון ליקויים בתהליכים קוגניטיביים בילדים עם מוגבלות התפתחותית אינו מוקצה לכיתות נפרדות, כפי שהיה קודם לכן (עם מונטסורי מ., גרבורוב א.נ.), אלא הוא מבוצע בכל תהליך החינוך והחינוך של ילדים לא טיפוסיים.

כיום, המדע והפרקטיקה של דפקולוגיה מתמודדים עם מספר בעיות ארגוניות ומדעיות, שפתרונן יאפשר לשפר באופן איכותי וכמותי את תהליך החינוך המתקן:

הקמת ועדות ייעוץ פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות קבועות במשרה מלאה, במטרה לזהות מוקדם יותר את המבנה האינדיבידואלי של ליקוי התפתחותי בילדים והתחלת חינוך וחינוך מתקן, וכן לשפר את איכות בחירת הילדים. במוסדות חינוך מיוחדים (עזר);

יישום ההעצמה הכוללת של תהליך החינוך המתקן של ילדים עם מוגבלות באמצעות חינוך כללי דפקולוגי ושיפור מיומנויות פדגוגיות;

ארגון גישה מובחנת עם אלמנטים של אינדיבידואליזציה לתהליך הדידקטי בתוך קטגוריות מסוימות של ילדים עם מוגבלות התפתחותית;

חלוקת עבודה חינוכית מתקנת בחלק ממוסדות רפואיים מיוחדים לילדים בהם מטופלים ילדים בגיל הגן, על מנת לשלב בצורה מיטבית עבודה רפואית ושיפור בריאות ופסיכולוגית ופדגוגית להכנה מוצלחת של ילדים להכשרה בבית ספר מתקן חינוכי מיוחד;

מתן הזדמנות לקבל חינוך הולם לכל הילדים עם הפרעות בהתפתחות הפסיכופיזית. צוין כיסוי לא מספיק (לא שלם) של ילדים לא טיפוסיים על ידי בתי ספר מיוחדים (תיקון). כיום, כ-800,000 ילדים עם ליקויים התפתחותיים בארץ או שאינם רשומים כלל לבית הספר, או לומדים בבתי ספר המוניים, שבהם אין להם תנאים נאותים להתפתחות ואינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית;

חיזוק הבסיס החומרי והטכני של מוסדות גני ילדים ומוסדות בתי ספר מיוחדים;

יצירת הפקה ניסיונית רב תכליתית לפיתוח וייצור סדרות קטנות של עזרי הוראה טכניים לילדים עם הפרעות התפתחותיות חושיות ומוטוריות;

התפתחות בעיות סוציולוגיות הקשורות לליקויים באונטוגניה, אשר יתרמו לחשיפת הגורמים לסטיות התפתחותיות, יישום מניעת ליקויים, תכנון ארגון רשת מוסדות מיוחדים, תוך התחשבות בשכיחות ילדים עם מוגבלות. באזורים שונים בארץ;

הרחבת רשת התמיכה החברתית והתרבותית למשפחות המגדלות ילדים עם מוגבלויות, חינוך דפקטולוגי של הורים, הכנסת צורות עבודה חדשניות של מוסדות חינוך עם משפחה של ילד לא טיפוסי.

ההגדרה השלמה ביותר של המושג חינוך נתן V.S. לדנב: "חינוך הוא תהליך מאורגן וסטנדרטי מבחינה חברתית של העברה מתמדת של ניסיון משמעותי מבחינה חברתית על ידי הדורות הקודמים לדורות הבאים, שבמונחים אונטוגנטיים הוא תהליך ביו-חברתי של גיבוש אישיות. בתהליך זה מבחינים בשלושה היבטים מבניים עיקריים: קוגניטיבי, המבטיח הטמעת ניסיון על ידי אדם; חינוך של תכונות אישיות טיפולוגיות, כמו גם התפתחות גופנית ונפשית. החינוך כולל שלושה מרכיבים: הכשרה, חינוך ופיתוח , אשר, כמו ב.ק. טופונוגוב, פועלים כאחד, קשורים זה לזה באופן אורגני, וכמעט בלתי אפשרי להבחין ביניהם, וזה לא רצוי בתנאי הדינמיקה של פעולת המערכת.

חינוך כליאההיא מערכת של אמצעים פסיכולוגיים, פדגוגיים, סוציו-תרבותיים וטיפוליים מיוחדים שמטרתם להתגבר או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים, לספק להם ידע, מיומנויות זמינות ולפתח ולעצב את אישיותם בכללותה. עיקרו של החינוך המתקן הוא היווצרות התפקודים הפסיכופיזיים של הילד והעשרת ניסיונו המעשי, לצד התגברות או החלשה, החלקה של הפרעותיו הנפשיות, החושיות, המוטוריות וההתנהגותיות. הבה ניתן פענוח משמעותי משוער של תהליך התיקון החינוכי על פי ב.ק. טופונוגוב:

1. חינוך מתקן- זוהי הטמעת ידע על הדרכים והאמצעים להתגבר על חסרונות ההתפתחות הפסיכופיזית והטמעת הדרכים ליישום הידע הנרכש;

2. חינוך מתקן- זהו חינוך של תכונות ותכונות טיפולוגיות של הפרט, בלתי משתנה לספציפיות הנושא של הפעילות (קוגניטיבית, עבודה, אסתטיקה וכו'), המאפשרים להסתגל בסביבה החברתית;

3. פיתוח מתקן- זהו תיקון (התגברות) של ליקויים בהתפתחות נפשית ופיזית, שיפור התפקודים הנפשיים והפיזיים, הספירה החושית השלמה ומנגנונים נוירודינמיים לפיצוי הפגם.

תפקודה של המערכת הפדגוגית המתקנת מבוססת על ההוראות הבאות שניסחה ל.ש. ויגוצקי במסגרת התיאוריה שלו על ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של הנפש: מורכבות מבנה הפגם, דפוסי התפתחות כלליים של ילד נורמלי וחריג. מטרת עבודת התיקון על ל.ס. ויגוצקי צריך להיות מונחה על ידי התפתחות כללית של ילד חריג כילד רגיל, ובו זמנית לתקן ולהחליק את חסרונותיו: "עלינו לחנך לא את העיוורים, אלא את הילד, קודם כל. לחנך עיוורים וחירשים פירושו לחנך לחירשות ועיוורון..."

תיקון ופיצוי של התפתחות לא טיפוסית יכולים להתבצע ביעילות רק בתהליך של חינוך התפתחותי, תוך ניצול מרבי של תקופות רגישות והסתמכות על אזורי ההתפתחות הממשית והמיידית. תהליך החינוך בכללותו נשען לא רק על פונקציות מבוססות, אלא גם על פונקציות מתעוררות. לפיכך, המשימה החשובה ביותר של החינוך המתקן היא העברה הדרגתית ועקבית של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית לאזור ההתפתחות בפועל של הילד. יישום תהליכי התפתחות תיקון-פיצויים של ילד עם צרכים מיוחדים אפשרי רק עם הרחבה מתמדת של אזור ההתפתחות הקרובה, שאמור לשמש מדריך לפעילות של מורה, מחנך, פדגוג סוציאלי ועובד סוציאלי. יש צורך בשיפור איכותני יומיומי שיטתי ובהגדלת רמת ההתפתחות הפרוקסימלית.

תיקון ופיצוי עבור התפתחות ילד עם הפרעות התפתחותיות אינם יכולים להתרחש באופן ספונטני. יש צורך ליצור תנאים מסוימים לכך: פדגוגיזציה של הסביבה, כמו גם שיתוף פעולה פורה של מוסדות חברתיים שונים. הגורם המכריע בו תלויה הדינמיקה החיובית של ההתפתחות הפסיכו-מוטורית הוא תנאים נאותים לגידול במשפחה והתחלה מוקדמת של טיפול מורכב, שיקום ואמצעים פסיכולוגיים, פדגוגיים, סוציו-תרבותיים מתקינים, הכוללים יצירת סביבה טיפולית בעיסוק המתמקדת בתחום יצירת קשרים נאותים עם אחרים, לימוד ילדים את מיומנויות העבודה הפשוטות ביותר, פיתוח ושיפור מנגנונים אינטגרטיביים על מנת לכלול, במידת האפשר, על בסיס שווה, ילדים עם בעיות ביחסים חברתיים-תרבותיים רגילים, מקובלים. ל.ס. ויגוצקי כתב בהקשר זה: "מנקודת מבט פסיכולוגית, חשוב ביותר לא לנעול ילדים כאלה בקבוצות מיוחדות, אבל אפשר לתרגל את התקשורת שלהם עם ילדים אחרים בצורה רחבה יותר".

ככל שמתחילים מוקדם יותר הארגון וההתנהלות של עבודת התיקון, כך מתגברים על הפגם והשלכותיו בהצלחה רבה יותר. בהתחשב במאפיינים אונטוגנטיים של ילדים עם בעיות התפתחותיות, מספר עקרונותעבודה חינוכית מתקנת:

1. עקרון אחדות האבחון ותיקון ההתפתחות;

2. עקרון האוריינטציה המתקנת וההתפתחותית של החינוך;

3. עקרון הגישה המשולבת לאבחון ומימוש יכולותיהם של ילדים בתהליך החינוכי;

4. עקרון ההתערבות המוקדמת, המרמז על תיקון רפואי, פסיכולוגי ופדגוגי של המערכות והפונקציות המושפעות של הגוף, במידת האפשר - מינקות;

5. עקרון ההסתמכות על המנגנונים הבטוחים והפיצויים של הגוף על מנת להגביר את האפקטיביות של מערכת האמצעים הפסיכולוגית והפדגוגית השוטפת;

6. עקרון גישה פרטנית ומובחנת במסגרת החינוך המתקן;

7. עקרון ההמשכיות, רצף החינוך המיוחד לגיל הרך, בית הספר והמקצועי.

עבודה חינוכית מתקנתהיא מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם להתגבר או להחליש את ההפרות של ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד באמצעות שימוש באמצעים חינוכיים מיוחדים. זה הבסיס לתהליך החיברות של ילדים כאלה. כל הצורות והסוגים של עבודה בכיתה וחוץ-בית ספרית כפופים למשימה המתקנת בתהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות החינוכיים והעבודה הכלליים אצל ילדים. מערכת העבודה החינוכית המתקנת מתבססת על שימוש פעיל ביכולות המשומרות של ילד לא טיפוסי, "בריכות בריאות", ולא "גלילי מחלה", בביטוי הפיגורטיבי של ל.ס. ויגוצקי. בהיסטוריה של התפתחות הדעות על התוכן והצורות של עבודת התיקון, היו כיוונים שונים.

1. סנסציוני(lat. sensus - תחושה). נציגיה האמינו שהתהליך המופרע ביותר בילד חריג הוא התפיסה, שנחשבה למקור הידע העיקרי של העולם (M. Montessori, 1870-1952, איטליה). לכן הוכנסו כיתות מיוחדות לעיסוק במוסדות מיוחדים לחינוך לתרבות חושית, להעשרת חוויית החושית של הילדים. החיסרון בכיוון זה היה הרעיון ששיפור בהתפתחות החשיבה מתרחש אוטומטית כתוצאה משיפור בתחום החושי.

2. ביולוגיזציה(פִיסִיוֹלוֹגִי). מייסד - O. Decroly (1871-1933, בלגיה). הנציגים האמינו כי יש לקבץ את כל החומר החינוכי סביב התהליכים הפיזיולוגיים והאינסטינקטים היסודיים של ילדים. O. Decroly ייחד 3 שלבים של עבודה מתקנת וחינוכית: התבוננות (מבחינות רבות השלב תואם את התיאוריה של מ. מונטסורי), אסוציאציה (שלב התפתחות החשיבה באמצעות לימוד הדקדוק של שפת האם, נושאים חינוכיים כלליים), הבעה (השלב ​​כולל עבודה על תרבות הפעולות הישירות של הילד: דיבור, שירה, ציור, עבודת כפיים, תנועות).

3. פעילות חברתית.א.נ. גרבורוב (1885-1949) פיתח מערכת לחינוך תרבות חושית המבוססת על תכנים בעלי משמעות חברתית: משחק, עבודת כפיים, שיעורי נושא, טיולים בטבע. הטמעת המערכת בוצעה במטרה לחנך ילדים עם פיגור שכלי לתרבות התנהגות, פיתוח תפקודים נפשיים ופיזיים ותנועות רצוניות.

4. הרעיון של השפעה מורכבת על אישיותו של ילד חריג בתהליך החינוך. הכיוון התעצב באוליגופרנופדגוגיה הביתית בשנות ה-30-40. המאה ה -20 בהשפעת מחקר על המשמעות המתפתחת של תהליך הלמידה (L.S. Vygotsky, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). מגמה זו מזוהה עם מושג של גישה דינמיתבהבנת מבנה הפגם והסיכויים להתפתחותם של ילדים בעלי פיגור שכלי. ההוראה העיקרית של כיוון זה הייתה ונשארה כיום כי תיקון הליקויים בתהליכים קוגניטיביים בילדים כאלה אינו מוגדר כיתות נפרדות, כפי שהיה קודם לכן, אלא מתבצע בכל תהליך החינוך והחינוך. .

כיום, המדע והפרקטיקה של דפקולוגיה מתמודדים עם מספר בעיות ארגוניות ומדעיות, שפתרונן יאפשר לשפר באופן איכותי וכמותי את תהליך החינוך המתקן:

1. הקמת ועדות ייעוץ פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות קבועות במשרה מלאה, במטרה לזהות מוקדם יותר את המבנה האינדיבידואלי של ליקוי התפתחותי בילדים והתחלת חינוך וחינוך מתקן, וכן שיפור איכות הבחירה. של ילדים במוסדות חינוך מיוחדים;

2. יישום העצמה כוללת של תהליך החינוך המתקן של ילדים עם OPFR עקב השכלה כללית דפקולוגית ושיפור מיומנויות פדגוגיות;

3. ארגון גישה מובחנת עם אלמנטים של אינדיבידואליזציה לתהליך הדידקטי בתוך קטגוריות מסוימות של ילדים עם OPFR;

4. חלוקת עבודה חינוכית מתקנת בחלק ממוסדות רפואיים מיוחדים לילדים בהם מטופלים ילדים בגיל הגן, על מנת לשלב בצורה מיטבית עבודה רפואית ושיפור בריאות ופסיכולוגית ופדגוגית להכנה מוצלחת של ילדים להכשרה במתקן חינוכי מיוחד. בית ספר;

5. מתן הזדמנות לקבל חינוך הולם לכל הילדים עם הפרעות בהתפתחות הפסיכופיזית;

6. חיזוק הבסיס החומרי והטכני של מוסדות גני ילדים ובתי ספר מיוחדים;

7. יצירת הפקה ניסיונית רב תכליתית לפיתוח וייצור סדרות קטנות של עזרי הוראה טכניים לילדים עם לקויות חושיות ומוטוריות;

8. הרחבת רשת התמיכה החברתית והתרבותית למשפחות המגדלות ילדים עם OPFR, חינוך דפקטולוגי להורים, הכנסת צורות עבודה חדשניות עם המשפחה.

הפניות: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור ברמות 2 ו-3 עם צורות חמורות של פתולוגיית דיבור כגון: דיסארטריה, רינולליה, אלליה, אפזיה, דיסלקציה, דיסגרפיה, גמגום נרשמים לבית ספר מיוחד (תיקון) מסוג 5. תלמידי חטיבת ביניים עם האבחנות הנ"ל נרשמים למחלקה א' של בית הספר לדיבור, במחלקה ב' נרשמים ילדים עם גמגום ללא תת-התפתחות כללית של הדיבור.

במערכת ההוראה לתלמידי מחלקות א'-ב' ישנה כללית וספציפית.

הבדלים: תלמידי מחלקה ב' לומדים לפי תכנית בית ספר המונים, ושיעור הלמידה שווה ל-1:1. תלמידי מחלקה א' לומדים על פי תכנית מיוחדת (התכנית פותחה על ידי עובדי המכון לדפקטולוגיה, מהדורה אחרונההתוכנית מתוארכת לשנת 1987). במשך 10 שנות חינוך, ילדים שולטים בתוכנית בכמות של 9 כיתות של בית ספר המוני.

תלמידי בית הספר לדיבור מקבלים מסמך ממלכתי מזכה על השכלה תיכונית חלקית. אם עד סוף הלימודים ניתן להתגבר לחלוטין על ליקוי הדיבור, אז הילד יכול להמשיך בחינוך שלו. עם תיקון מוצלח של הפרעות דיבור בכל שלב של החינוך, ניתן להעביר את הילד לבית ספר ציבורי.

קווי דמיון: כל השיעורים מועברים על ידי מורים - קלינאי תקשורת (ב ציונים נמוכים יותרהיוצא מן הכלל הוא שיעורי מוזיקה, קצב, חינוך גופני); עבודת תיקון להעלמת הפרעות דיבור מתבצעת על ידי מורה שעובד עם הכיתה.

שיעורים מיוחדים מוכנסים לתוכנית של הקישור הראשוני של המחלקה הראשונה: על היווצרות ההגייה, פיתוח הדיבור ואוריינות.

בבית הספר העל יסודי, מורי מקצוע חייבים להשלים קורסים דפקטולוגיים. עבודת תיקון וריפוי בדיבור מתבצעת על ידי מורה לשפה ולספרות הרוסית, שחייב להיות בעל ההסמכה החובה "מורה-מרפאה בדיבור".

במוסקבה יש כיום 5 בתי ספר לילדים עם הפרעות דיבור קשות, אחד מהם מתמחה רק בגמגום.

גישה מורכבתהיא מתבצעת רק בתנאי פנימייה: מורה לתקשורת ו-2 מחנכים עובדים עם כל כיתה. מסתבר בריאותפסיכונוירולוג. פסיכולוגים עובדים עם ילדים.

בתנאי בית הספר, הילד מקבל תורים לפיזיותרפיה, ומוצג גם שיעור המומחה בחינוך גופני מותאם.

הבעיה של חינוך מתקנת וגידול ילדים עם פיגור שכלי נבחנה על ידי: T.P. Bessonova, L.F. Spirova, G.V. Chirkina, A.V. Yastrebova.

ילדים בגיל בית הספר עם הפרעות דיבור קלות לומדים בבתי ספר ממלכתיים ויכולים לקבל סיוע בטיפול בדיבור במרכזי הדיבור בבתי הספר. ילדים עם FFN וכן ילדים עם דיסגרפיה או דיסלקציה נרשמים בנקודת הלוגו, השיעורים מתקיימים בנפרד או בתתי קבוצות של 4-5 אנשים. במהלך השנה, 30-40 אנשים צריכים לעבור את נקודת הלוגו. קלינאית התקשורת מחזיקה את התיעוד הבא: תמציות מפרוטוקולי PMPK על רישום ילדים למרכז הדיבור, כרטיסי דיבור ותכניות מטלה אישית, יומן, מבטיח ו תוכניות לוח שנה, תכניות עבודה עם הורים ומורים.

גן ילדים עם הפרעות דיבור כסוג מיוחד מוסד חינוכי.
ילדים עם הפרעות בדיבור מתקבלים לגני ריפוי בדיבור, קבוצות ריפוי בדיבור בגני ילדים המוניים ומקבלים סיוע במרכזי דיבור בגיל הרך בגני ילדים המוניים.

לילדים עם חוסר התפתחות כללית בדיבור נפתחות קבוצות בכירים ומכינות. מתקבלים ילדים מגיל 5, תקופת הלימוד היא שנתיים. גודל הקבוצה הוא 10-12 אנשים. הקבוצות עובדות לפי תוכניות מיוחדות של T.B. Filicheva ו-G.V. Chirkina. IN השנים האחרונותיותר ויותר ילדים עם OHP (עם 1-2 רמות של התפתחות דיבור) מתקבלים לקבוצות מגיל 4 עד 3 שנים. אבל עדיין אין תוכניות מאושרות לקבוצות כאלה.

לילדים עם תת-התפתחות פונטית ופונמית, נפתחת קבוצת מבוגרים או מכינה בתקופת הכשרה של שנה. גודל הקבוצה הוא 12-14 אנשים. ל קבוצת הכנההתוכנית פותחה על ידי G.A. Kash, ועבור המבוגרת יותר - על ידי T.B. Filicheva ו-G.V. Chirkina.

לילדים עם גמגום נפתחות קבוצות ריפוי דיבור מיוחדות בהן מתקבלים ילדים מגיל 2-3. גודל הקבוצה 8-10 אנשים. קבוצות בגילאים שונים. עבודה לפי תכנית ש.א. מירונובה, שפותחה על בסיס תכנית חינוך וחינוך בגן. סוג כלליושיטות להתגברות על גמגום מאת N.A Cheveleva. טכניקה זו כרוכה בילד בליווי פעולות הנושא-מעשיות שלו בדיבור, לכן עבודת ריפוי בדיבור מבוססת על ציור, דוגמנות, יישום, עיצוב.

אחת מצורות הארגון הנפוצות ביותר של סיוע בריפוי דיבור לילדים בגיל הגן היא כיום מה שנקרא מרכזי דיבור לגיל הרך. אין תקנות פדרליות. פותחה תקנה עבור מוסקבה ואזור מוסקבה, לפיה ילדים עם FPP או עם הגייה לקויה של צלילים מסוימים צריכים לקבל סיוע. ילדים נרשמים דרך PMPK, לפחות 25-30 איש בשנה. מבנה הילדים הוא נייד.

מערכת בתי ספר לחינוך מיוחד
במהלך המאה העשרים. נוצרה מערכת של מוסדות חינוך מיוחדים (מוסדות חינוך) שהם בעיקר פנימיות ובהם למדו ולומדים בברית המועצות וברוסיה הרוב המכריע של ילדים בגיל בית הספר עם צרכים חינוכיים מיוחדים.
כיום קיימים שמונה סוגים עיקריים של בתי ספר מיוחדים לילדים עם מוגבלויות התפתחותיות שונות. פעילותם של מוסדות כאלה מוסדרת על ידי הצו של ממשלת הפדרציה הרוסית מיום 12 במרץ 1997 מס'. ז 288 "06 אישור תקנות הדגם על מיוחד
מוסד חינוכי (מתקן) לסטודנטים,
תלמידים עם מוגבלות התפתחותית", וכן מכתב ממשרד החינוך של הפדרציה הרוסית "על פרטי הפעילות של מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) מסוגים I - VIII".
בהתאם למסמכים אלו, מיושמים תקני חינוך מיוחדים בכל מוסדות החינוך המיוחדים (התיקון).
מוסד חינוכי באופן עצמאי, על בסיס תקן חינוכי מיוחד, מפתח ומיישם תכנית לימודים ו תוכניות חינוכיות, המבוסס על המאפיינים של התפתחות פסיכופיזית ויכולות אישיות של ילדים. ניתן להקים מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) על ידי רשויות ביצוע פדרליות (משרד החינוך של הפדרציה הרוסית), רשויות ביצוע של נושאי הפדרציה הרוסית (מחלקה, ועדה, משרד) לחינוך של האזור, הטריטוריה, הרפובליקה) וגופי שלטון עצמי מקומיים (עירוניים). מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) עשוי להיות לא ממלכתי.
בשנים האחרונות נוצרו מוסדות חינוך מיוחדים לקטגוריות נוספות של ילדים עם מוגבלות בבריאות ובחיים: בעלי מאפייני אישיות אוטיסטים, עם תסמונת דאון. ישנם גם בתי ספר בבראה (יער) לילדים חולים כרוניים וחלשים.
מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) ממומנים על ידי המייסד בהתאמה.
כל מוסד חינוכי כזה אחראי על חיי התלמיד והבטחת זכותו החוקתית לקבל חינוך חינם בגבולות תקן חינוכי מיוחד. לכל הילדים ניתנים תנאים לחינוך, גידול, טיפול, הסתגלות חברתית והשתלבות בחברה.
בוגרי מוסדות חינוך מיוחדים (תיקון) (למעט בית הספר מסוג ח') מקבלים השכלה מוסמכת (כלומר, התואמת את רמות ההשכלה של בית ספר המוני לחינוך כללי: למשל השכלה כללית בסיסית, השכלה תיכונית כללית) . מונפק להם מסמך ממלכתי המאשר את רמת ההשכלה שקיבלו או תעודת סיום ממוסד חינוכי מיוחד (תיקון).
רשויות החינוך שולחות ילד לבית ספר מיוחד רק בהסכמת ההורים ובסיום
(המלצות) של הוועדה הפסיכולוגית-רפואית-פדגוגית. גַם
בהסכמת ההורים ועל סמך מסקנת הפמ"ק, הילד
ניתן להעביר בתוך בית ספר מיוחד לכיתה לילדים
עם פיגור שכלי רק לאחר שנת הלימודים הראשונה בו.

בבית ספר מיוחד ניתן ליצור כיתה (או קבוצה) לילדים בעלי מבנה ליקוי מורכב שכן ילדים כאלה מזוהים במהלך התבוננות פסיכולוגית, רפואית ופדגוגית בתנאי התהליך החינוכי.
כמו כן, בבית ספר מיוחד מכל סוג, ניתן לפתוח חוגים לילדים עם מוגבלות שכלית חמורה ולקויות נלוות אחרות. ההחלטה לפתוח כיתה כזו מתקבלת על ידי מועצה פדגוגיתבית ספר מיוחד בנוכחות התנאים הדרושים, צוות מיומן במיוחד. המשימות העיקריות של כיתות כאלה הן לספק חינוך יסודי יסודי, ליצור את התנאים הנוחים ביותר לפיתוח אישיותו של הילד, עבורו לקבל הכשרה קדם מקצועית או יסודית והכשרה חברתית, תוך התחשבות ביכולותיו האישיות.
תלמיד של בית ספר מיוחד רשאי לעבור ללמוד בבית ספר רגיל לחינוך כללי על ידי רשויות החינוך בהסכמת ההורים (או המחליפים אותם) ועל סמך מסקנת הפמ"ק, וכן אם, ב. בית ספר לחינוך כללייש את התנאים הדרושיםללמידה משולבת.
בנוסף לחינוך, בית ספר מיוחד מעניק תמיכה רפואית ופסיכולוגית לילדים עם מוגבלות, עבורם ישנם מומחים מתאימים בצוות בית ספר מיוחד. הם עובדים בשיתוף פעולה הדוק עם צוות המורים, מבצעים פעולות אבחון, אמצעים פסיכו-תיקון ופסיכותרפויטיים, שמירה על משטר מגן בבית ספר מיוחד, השתתפות בייעוץ מקצועי. במידת הצורך, הילדים מקבלים טיפול רפואי ופיזיותרפי, עיסוי, הליכי התקשות, משתתפים בתרגילי פיזיותרפיה.
תהליך ההסתגלות החברתית, אינטגרציה חברתית מסייע ליישם מורה חברתי. תפקידו מתגבר במיוחד בשלב בחירת המקצוע, סיום הלימודים על ידי בוגרי בית הספר ומעבר לתקופה שלאחר הלימודים.
כל בית ספר מיוחד מקדיש תשומת לב רבה לעבודה. הכשרה קדם מקצועית של תלמידיהם. תכני ההכשרה וצורות ההכשרה תלויים במאפיינים מקומיים: טריטוריאליים, אתנו-לאומיים ותרבותיים, בצרכי שוק העבודה המקומי, ביכולותיהם של התלמידים, בתחומי העניין שלהם. נבחר פרופיל עבודה פרטני בלבד הכולל הכנה לפעילות עבודה פרטנית.

בית ספר מיוחדסוג I, שבו לומדים ילדים חרשים, מנהלת את התהליך החינוכי בהתאם לרמת התוכניות החינוכיות הכלליות של שלוש רמות השכלה כללית:
(תוך 5-6 שנים או שנים - במקרה של לימוד במכינה);
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (במהלך 5-6 שנים);
שלב 3 - השכלה כללית תיכונית מלאה (שנתיים, ככלל, במבנה של בית ספר ערב).
לילדים שלא עברו הכשרה מלאה לגיל הרך, נערכת מכינה. ילדים מגיל 7 מתקבלים לכיתה א'.
כל הפעילויות החינוכיות ספורות בעבודה על היווצרות ופיתוח של דיבור בעל פה ובכתב, תקשורת, יכולת לתפוס ולהבין את דיבור הזולת על בסיס שמיעתי-חזותי. ילדים לומדים להשתמש בשאריות השמיעה כדי לתפוס דיבור באוזן ובשמיעה-ויזואלית בעזרת ציוד להגברת קול.
לשם כך מתקיימים באופן קבוע שיעורים קבוצתיים ופרטניים לפיתוח תפיסה שמיעתית ויצירת צד ההגייה של הדיבור בעל פה.
בבתי ספר הפועלים על בסיס דו לשוני מתבצעת הוראה שווה של שפה מילולית ושפת סימנים, אך התהליך החינוכי מתנהל בשפת הסימנים.
במסגרת בית ספר מיוחד מסוג א' מתקיימים שיעורים לילדים חרשים בעלי מבנה ליקוי מורכב (פיגור שכלי, קשיי למידה, לקויי ראייה ועוד).
מספר הילדים בכיתה (קבוצה) הוא לא יותר מ-6 אנשים, בכיתות לילדים עם מבנה ליקוי מורכב עד 5 אנשים.
בית ספר מיוחד II סוג,כאשר לומדים לקויי שמיעה (בעלי אובדן שמיעה חלקי ודרגות שונות של חוסר התפתחות דיבור) וילדים חירשים מאוחרים (חירשים בגיל גן או בית ספר, אך שומרים על דיבור עצמאי), יש שתי מחלקות:
סניף ראשון- לילדים עם תת-התפתחות קלה של דיבור הקשורה לליקוי שמיעה;
סניף שני- לילדים עם תת-התפתחות עמוקה של דיבור, שהסיבה לכך היא אובדן שמיעה.
אם בתהליך הלמידה יש ​​צורך להעביר ילד ממחלקה אחת לאחרת, קשה לילד במחלקה א' או להיפך, ילד במחלקה ב' מגיע לרמה כזו של התפתחות כללית ודיבור המאפשרת. אותו ללמוד במחלקה א'), לאחר מכן בהסכמת ההורים ובהמלצת PMPK עוברת מעבר כזה.
ילדים שהגיעו לגיל שבע מתקבלים לכיתה א' בכל אחת מהמחלקות, אם למדו גן ילדים. לילדים אשר מסיבה כלשהי אין להם חינוך קדם-ביתי מתאים, נערכת מכינה במחלקה ב'.
תפוסת הכיתה (הקבוצה) במחלקה א' היא עד 10 איש, במחלקה ב' עד 8 אנשים.
בבית ספר מיוחד מסוג ב', התהליך החינוכי מתבצע בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שלוש רמות השכלה כללית:
שלב א' - חינוך כללי יסודי (במחלקה א' 4-5 שנים, במחלקה ב' 5-6 או 6-7 שנים);
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (6 שנים במחלקה א' וב');
שלב ג' - השכלה כללית תיכונית (השלמה) (שנתיים במחלקה א' וב').
פיתוח התפיסה השמיעתית והשמיעתית, היווצרות ותיקון צד ההגייה של הדיבור מתבצעים בכיתות אישיות וקבוצתיות מאורגנות במיוחד תוך שימוש בציוד להגברת קול לשימוש קולקטיבי ואינדיבידואלי. עזרי שמיעה.
פיתוח התפיסה השמיעתית ואוטומציה של מיומנויות ההגייה נמשכים בשיעורי קצב פונטי ובפעילויות שונות הקשורות למוזיקה.
בתי ספר מיוחדים III ו- IV סוגיםמיועדים לחינוך של ילדים עיוורים (סוג III), לקויי ראייה ועיוורים מאוחרים (סוג IV). בשל המספר הקטן של בתי ספר כאלה, במידת הצורך, ניתן לארגן חינוך משותף (במוסד אחד) של ילדים עיוורים ולקויי ראייה, כמו גם ילדים עם פזילה ואמבליופיה.
ילדים עיוורים, כמו גם ילדים עם ראייה שארית (0.04 ומטה) וחדות ראייה גבוהה יותר (0.08) בנוכחות שילובים מורכבים של ליקויי ראייה, עם פרוגרסיביות מחלות עינייםמוביל לעיוורון.
בכיתה א' של בית ספר מיוחד מסוג III מתקבלים ילדים בני 6-7 ולפעמים בני 8-9. קיבולת הכיתה (קבוצתית) יכולה להיות עד 8 אנשים. סך כל תקופת הלימודים בבית ספר סוג ג' היא 12 שנים, במהלכן מקבלים התלמידים השכלה כללית תיכונית (שלמה).
ילדים לקויי ראייה עם חדות ראייה מ-0.05 עד 0.4 בעין הרואה טוב יותר עם תיקון נסבל מתקבלים לבית ספר מיוחד מסוג IV. זה לוקח בחשבון את המצב של תפקודי ראייה אחרים (שדה ראייה, חדות ראייה קרובה), צורה ומהלך תהליך פתולוגי. ילדים עם חדות ראייה גבוהה יותר יכולים להתקבל לבית ספר זה גם עם מחלות עיניים התקדמות או חוזרות ונשנות, בנוכחות תופעות אסתניות המתרחשות בקריאה ובכתיבה מטווח קרוב.
ילדים עם פזילה ואמבליופיה עם חדות ראייה גבוהה יותר (מעל 0.4) מתקבלים לאותו בית ספר.
ילדים בני 6-7 מתקבלים לכיתה א' של בית הספר מסוג IV. יכולים להיות עד 12 אנשים בכיתה (קבוצה). במשך 12 שנות לימוד מקבלים הילדים השכלה כללית תיכונית (שלמה).
בית ספר מיוחד סוג Vמיועד לחינוך ילדים עם הפרעות דיבור קשות ויכול לכלול מחלקה אחת או שתיים.
המחלקה הראשונה מכשירה ילדים עם תת-התפתחות כללית חמורה של הדיבור (אלליה, דיסארתריה, רינולליה, אפזיה), וכן ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור, המלווה בגמגום.
במחלקה השנייה ילדים עם צורה חמורה של גמגום לומדים עם נורמלי דיבור מפותח.
בתוך המחלקה הראשונה והשנייה, תוך התחשבות ברמת התפתחות הדיבור של ילדים, ניתן ליצור כיתות (קבוצות), כולל תלמידים עם הפרעות דיבור הומוגניות.
אם הפרעת הדיבור מתבטלת, הילד יכול, על סמך מסקנת ה-PMPK ובהסכמת ההורים, ללכת ל- בית ספר רגיל.
ילדים בני 7-9 מתקבלים לכיתה א', בני 6-7 למכינה. במשך 10-11 שנות לימוד, ילד יכול לקבל השכלה כללית בסיסית.
ריפוי בדיבור וסיוע פדגוגי מיוחד ניתן לילד בתהליך החינוך והגידול, בכל השיעורים ובזמן מחוץ לבית הספר. לבית הספר יש מצב דיבור מיוחד.
בית ספר מיוחד סוג VI מיועד לחינוך ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד ( הפרעות תנועהבעלי סיבות שונות ודרגות חומרה שונות, של ילדים שיתוק מוחי, עיוותים מולדים ונרכשים של מערכת השרירים והשלד, שיתוק רפוי של החלק העליון והשלד העליון גפיים תחתונות, paresis ו paraparesis של הגפיים התחתונות והעליון).
בית ספר סוג ו' מבצע את התהליך החינוכי בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שלוש רמות של השכלה כללית:
שלב א' - חינוך כללי יסודי (4-5 שנים);
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (6 שנים);
שלב 3 - השכלה כללית תיכונית (השלמה) (שנתיים).

ילדים מגיל 7 מתקבלים לכיתה א' (קבוצה), אולם מותרת כניסת ילדים ומעלה מגיל זה עד 1-2 שנים. לילדים שלא למדו בגן נפתחת מכינה.
מספר הילדים בכיתה (קבוצה) אינו עולה על 10 אנשים.
בבית הספר מסוג VI הוקם מצב מוטורי מיוחד.
החינוך מתבצע באחדות עם מקיף עבודת תיקון, המכסה את התחום המוטורי של הילד, דיבורו ופעילותו הקוגניטיבית בכלל.
בית ספר מיוחד סוג VIIמיועד לילדים עם קשיי למידה מתמשכים, פיגור שכלי (MPD).
התהליך החינוכי בבית ספר זה מתבצע בהתאם לרמות של תכניות חינוך כלליות של שתי רמות השכלה כללית:
שלב א' - חינוך כללי יסודי (3-5 שנים)
שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (5 שנים).
ילדים מתקבלים לבית ספר מסוג ז' רק במכינה, א'-ב', בכיתות ג' - חריג. מי שהתחיל ללמוד בבית ספר רגיל מגיל 7 מתקבל לכיתה ב' בבית ספר מסוג ז', ומי שהחל ללמוד במוסד חינוך רגיל מגיל 6 יכול להתקבל לכיתה א' של ז'. סוג בית ספר.
ילדים שלא עברו הכשרה מוקדמת יכולים להתקבל בגיל 7 לכיתה א' של בית ספר מסוג ז' ובגיל 6 למכינה.
מספר הילדים בכיתה (קבוצה) אינו עולה על 12 איש.
תלמידים בבית ספר מסוג ז' שומרים על האפשרות לעבור לבית ספר רגיל עם תיקון חריגות, בפיתוח, פערים בידע מתבטלים לאחר קבלת השכלה כללית יסודית.
אם יש צורך להבהיר את האבחנה, הילד יכול ללמוד בבית ספר מסוג VII במהלך השנה.
ילדים מקבלים סיוע פדגוגי מיוחד בשיעורי תיקון פרטניים וקבוצתיים וכן בשיעורי ריפוי בדיבור.
בית ספר מיוחד סוג VIIIמספק חינוך מיוחד לילדים עם תת-התפתחות אינטלקטואלית. החינוך בבית ספר זה אינו מוסמך, בעל תוכן שונה מבחינה איכותית. עיקר תשומת הלב מוקדשת להסתגלות חברתית ולהכשרה מקצועית כאשר התלמידים שולטים בהיקף התכנים החינוכיים העומדים לרשותם במקצועות כלליים.
הלימודים בבית הספר מסוג VIII מסתיימים בבחינה בהכשרת עבודה. תלמידי בית ספר עשויים לקבל פטור מהבחינה (אישור) מסיבות בריאותיות. נוהל השחרור נקבע על ידי משרד החינוך ומשרד הבריאות של הפדרציה הרוסית.
ניתן להכניס ילד לבית ספר מסוג ח' בכיתה א' או במכינה בגיל 7-8 שנים. המכינה מאפשרת לא רק להכין טוב יותר את הילד לבית הספר, אלא גם מאפשרת בירור האבחון בתהליך החינוכי והלימוד הפסיכולוגי והפדגוגי של יכולות הילד.
מספר התלמידים במכינה אינו עולה על 6-8 אנשים, ובשאר הכיתות - לא יותר מ-12.
תנאי הלימוד בבית ספר מסוג ח' יכולים להיות 8 שנים, 9 שנים, 9 שנים עם כיתת הכשרה מקצועית, 10 שנים עם כיתת הכשרה מקצועית. ניתן להאריך את תנאי הלימוד הללו בשנה על ידי פתיחת מכינה.
אם יש לבית הספר את הבסיס החומרי הדרוש, אזי ניתן לפתוח בו כיתות (קבוצות) עם הכשרת עבודה מעמיקה.
תלמידים שסיימו את כיתה ח' (ט') עוברים לכיתות כאלה. מי שסיים את השיעור בהכשרת עבודה מעמיקה ועבר בהצלחה את בחינת ההסמכה מקבל מסמך על הקצאת המתאים קטגוריית הסמכה.
ניתן ליצור ולתפקד כיתות לילדים עם פיגור שכלי חמור בבתי ספר מסוג VIII. מספר הילדים בכיתה כזו לא יעלה 5-6 בן אנוש.
ניתן לשלוח ילדים למכינה (אבחון). במהלך שנת הלימודים מצוין האבחון המקדים, ובהתאם לכך, בשנה הבאה ניתן לשלוח את הילד לכיתה לילדים עם מוגבלות שכלית חמורה, או לכיתה רגילה של בית ספר מסוג ח'.
ניתן לשלוח ילדים מתחת לגיל 12 לכיתות כאלה, שהותם במערכת בית הספר עד גיל 18. הרחקה מבית הספר מתבצעת בהתאם להמלצות פמ"ק ובהסכמה עם ההורים.
חוגים כאלה אינם מקבלים ילדים עם התנהגות פסיכופתית, אפילפסיה ואחרים מחלת נפשדורש טיפול פעיל. ילדים אלו עשויים להשתתף בקבוצות ייעוץ עם הוריהם.

אופן הפעולה של הכיתה (הקבוצה) נקבע בהסכמה עם ההורים. תהליך הלמידה מתבצע בצורה של מעבר על ידי כל תלמיד של יחיד מסלול חינוכינקבע על ידי מומחים בהתאם ליכולות הפסיכופיזיות של הילד.
עבור יתומים וילדים שנותרו ללא טיפול הורי ובעלי צרכים חינוכיים מיוחדים, נוצרים בתי יתומים ופנימיות מיוחדים בהתאם לפרופיל ההפרעות ההתפתחותיות. לרוב מדובר בבתי יתומים ופנימיות לילדים ובני נוער עם תת-התפתחות אינטלקטואלית וקשיי למידה.
אם ילד אינו מסוגל ללמוד במוסד חינוכי מיוחד (תיקון), הוא מתחנך בבית. ארגון הכשרה כזו נקבע בצו של ממשלת הפדרציה הרוסית "על אישור הנוהל לגידול וחינוך ילדים נכים בבית ובמוסדות חינוך שאינם ממלכתיים" מ-18 ביולי 1996. 3861.
IN לָאַחֲרוֹנָההחלו להקים בתי ספר ביתיים, שהצוות שלו, המורכב מרופאי דיבור מוסמכים, פסיכולוגים, עובד עם ילדים הן בבית והן בתנאי שהייה חלקית של ילדים כאלה בבית ספר ביתי. בתנאים של עבודה קבוצתית, אינטראקציה ותקשורת עם ילדים אחרים, הילד שולט במיומנויות חברתיות, מתרגל ללמידה בקבוצה, בצוות.
הזכות ללמוד בבית ניתנת לילדים שמחלותיהם או מוגבלויותיהם ההתפתחותיות תואמות לאלו המפורטות ברשימה המיוחדת שנקבעה על ידי משרד הבריאות של הפדרציה הרוסית. הבסיס לארגון האימון הביתי הוא הדו"ח הרפואי של המוסד הרפואי.
בית ספר סמוך או מוסד חינוכי לגיל הרך מעורב בסיוע לילדים ללמוד בבית. בתקופת הלימודים ניתנת לילד אפשרות להשתמש ללא תשלום בספרי הלימוד ובקרן ספריית בית הספר. מורים ופסיכולוגים של בית הספר מעניקים סיוע מייעץ ומתודולוגי להורים בפיתוח תכניות החינוך הכללי של הילד. בית הספר מעניק הסמכה ביניים וסופית לילד ומנפיק מסמך על רמת החינוך המתאימה. מתקבל להסמכה
השתתפות ומורים-דפקטולוגים, נמשכו בנוסף
לפעולה מתקנת.

אם ילד בעל צרכים חינוכיים מיוחדים מקבל חינוך ביתי, רשויות החינוך יפצו להורים את עלות החינוך בהתאם לתקנות המדינה והמקומיות למימון החינוך של הילד בסוג ובסוג המוסד החינוכי המתאים.
לחינוך, חינוך והסתגלות חברתית של ילדים ובני נוער עם מוגבלות התפתחותית מורכבת וקשה, עם מחלות נלוות, וכן למתן סיוע מקיף. נוצרים מרכזי שיקום בעלי פרופילים שונים.

אלו עשויים להיות מרכזים: שיקום ותיקון פסיכולוגי-רפואי-פדגוגי; הסתגלות חברתית ועבודה והדרכת קריירה; פסיכולוגית ופדגוגית ו עזרה סוציאלית; סיוע סוציאלי למשפחות וילדים שנותרו ללא טיפול הורים וכו'. תפקידם של מרכזים כאלה היא לספק הדרכה תקנית ופדגוגית, פסיכולוגית וקריירה, וכן גיבוש מיומנויות שירות עצמי ותקשורת, אינטראקציה חברתית, כישורי עבודה בילדים עם מוגבלויות קשות ומרובות. מספר מרכזים עורכים מיוחדים פעילויות חינוכיות. השיעורים במרכזי השיקום מבוססים על תוכניות של חינוך והכשרה אישית או קבוצתית. לעיתים קרובות מעניקים המרכזים סיוע יעוץ, אבחוני ומתודולוגי להורים לילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים, לרבות תמיכה הסברתית ומשפטית. מרכזי שיקום מספקים גם חברתיות ו עזרה פסיכולוגיתתלמידים לשעבר במוסדות חינוך ליתומים וילדים שנותרו ללא טיפול הורי.
מרכזי שיקום מסייעים למוסדות חינוך למטרות המוניות אם ילדים בעלי צרכים חינוכיים מיוחדים מוכשרים וגדלים שם: הם עורכים עבודה וייעוץ מתקנת ופדגוגית.
לספק ריפוי בדיבור לילדיםבגיל הגן ובית הספר, שיש להם סטיות בהתפתחות הדיבור ולומדים במוסדות חינוך של מטרה כללית, קיים שירות ריפוי בדיבור. זה יכול להיות הכנסת תפקיד של קלינאי תקשורת בצוות מוסד חינוכי, יצירת חדר ריפוי בדיבור במבנה גוף ניהול החינוך או הקמת מרכז לריפוי תקשורת. המרכז לריפוי בדיבור במוסד חינוכי כללי הפך לצורה הנפוצה ביותר. המטרות העיקריות של פעילותה הן: תיקון הפרות של דיבור בעל פה ובכתב; מניעה בזמן של כישלון אקדמי עקב הפרעות דיבור; הפצת ידע בסיסי בטיפול בדיבור בקרב מורים והורים.