מוסדות חינוך מיוחדים מיועדים להכשרה עם לקויות התפתחותיות שונות. ישנם שמונה סוגים של בתי ספר כאלה בסך הכל. לחינוך ילדים חרשים הוקמו מוסדות תיקון מהסוג הראשון. בתי ספר מיוחדים מהסוג השני מיועדים להוראת ילדים כבדי שמיעה עם ליקוי שמיעה חלקי ו מעלות משתנותחוסר התפתחות של דיבור. בתי ספר לכלא מסוג 3 ו-4 מאורגנים להכשרה, חינוך, תיקון לקויות התפתחותיות עם מוגבלות. ילדים עיוורים ולקויי ראייה, ילדים עם אמבליופיה, פזילה, עם שילובים מורכבים של לקויות ראייה, הסובלים מ מחלות עינייםמוביל לעיוורון.

בתי ספר לכלא מסוג 5 מיועדים לאלו עם פתולוגיות דיבור חמורות, ילדים עם תת-התפתחות כללית חמורה של דיבור, עם גמגום. מוסדות חינוך מיוחדים מסוג 6 נוצרו לחינוך וגידול ילדים עם הפרעות התפתחותיות כלשהן של מערכת השרירים והשלד, עם שיתוק מוחין, עיוותים של מערכת השרירים והשלד. בתי ספר מיוחדים מסוג ז' מיועדים לחינוך וגידול ילדים עם פיגור שכלי. עם אפשרויות שמורות התפתחות שכליתלילדים כאלה יש תשומת לב, זיכרון, תשישות מוגברת, חוסר קצב תהליכים נפשיים, חוסר יציבות רגשית, חוסר היווצרות של ויסות שרירותי של פעילות. מוסדות חינוך כליאה מסוג 8 נוצרו לחינוך וגידול ילדים עם פיגור שכלי.

בתי ספר מכללא מסוג 8

המטרה של יצירת מיוחד מוסדות חינוךהסוג ה-8 הוא תיקון של סטיות בהתפתחות, כמו גם פסיכולוגי-חברתי להמשך השתלבות בחברה. בבתי ספר כאלה נוצרים כיתות לילדים עם פיגור שכלי חמור, התפוסה בכיתות כאלה לא תעלה על 8. לתלמידי בתי ספר מסוג ח' יש הפרעות התפתחותיות בלתי הפיכות ולעולם לא יוכלו להדביק את חבריהם, ולכן, במידה רבה יותר, מוסדות חינוך אלו מכוונים לפתח את יכולת חייהם להסתגלות בחברה, המאפשרת למנוע אסונות חברתיים. בקטנה, ניתן להם ידע אקדמי המכוון לשמירה על סוציאליזציה. ילדים עם מוגבלות שכלית לומדים לפי תכנית מיוחדת עד כיתה ט'. אלה מהם שיכולים לשלוט במקצוע עבודה עוסקים, בעתיד, בעבודה עם כישורים נמוכים.

רוב הגדרה מלאהרעיון חינוך נתן V.S. לדנב: "חינוך הוא תהליך מאורגן וסטנדרטי מבחינה חברתית של העברה מתמדת של ניסיון משמעותי מבחינה חברתית על ידי הדורות הקודמים לדורות הבאים, שבמונחים אונטוגנטיים הוא תהליך ביו-חברתי של גיבוש אישיות. בתהליך זה מבחינים בשלושה היבטים מבניים עיקריים: קוגניטיבי, המבטיח הטמעת ניסיון על ידי אדם; חינוך של תכונות אישיות טיפולוגיות, כמו גם התפתחות גופנית ונפשית. החינוך כולל שלושה מרכיבים: הכשרה, חינוך ופיתוח , אשר, כמו ב.ק. טופונוגוב, פועלים כאחד, קשורים זה לזה באופן אורגני, וכמעט בלתי אפשרי להבחין ביניהם, וזה לא רצוי בתנאי הדינמיקה של פעולת המערכת.

חינוך כליאההיא מערכת מיוחדת פסיכולוגית, פדגוגית, חברתית ותרבותית אמצעים רפואייםשמטרתה להתגבר או להחליש את החסרונות של הפסיכו התפתחות פיזיתילדים, המעניקים להם ידע זמין, מיומנויות, פיתוח וגיבוש אישיותם כולה. מַהוּת חינוך מיוחדמורכב בהיווצרות של פסיכו תפקודים פיזייםהילד והעשרת ניסיונו המעשית יחד עם התגברות או החלשה, החלקה, על הפרעותיו הנפשיות, החושיות, המוטוריות, ההתנהגותיות. הבה ניתן פענוח משמעותי משוער של תהליך התיקון החינוכי על פי ב.ק. טופונוגוב:

1. חינוך מתקן- זוהי הטמעת ידע על הדרכים והאמצעים להתגבר על חסרונות ההתפתחות הפסיכופיזית והטמעת הדרכים ליישום הידע הנרכש;

2. חינוך מתקן- זהו חינוך של תכונות ותכונות טיפולוגיות של הפרט, בלתי משתנה לספציפיות הנושא של הפעילות (קוגניטיבית, עבודה, אסתטיקה וכו'), המאפשרים להסתגל בסביבה החברתית;

3. פיתוח מתקן- זהו תיקון (התגברות) של ליקויים בהתפתחות נפשית ופיזית, שיפור התפקודים הנפשיים והפיזיים, הספירה החושית השלמה ומנגנונים נוירודינמיים לפיצוי הפגם.

תפקודה של המערכת הפדגוגית המתקנת מבוססת על ההוראות הבאות שניסחה ל.ש. ויגוצקי במסגרת התיאוריה שלו על ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של הנפש: מורכבות מבנה הפגם, דפוסי התפתחות כלליים של ילד נורמלי וחריג. מַטָרָה עבודת תיקוןלפי ל.ס. ויגוצקי צריך להיות מונחה על ידי התפתחות כללית של ילד חריג כילד רגיל, ובו זמנית לתקן ולהחליק את חסרונותיו: "עלינו לחנך לא את העיוורים, אלא את הילד, קודם כל. לחנך עיוורים וחירשים פירושו לחנך לחירשות ועיוורון..."

תיקון ופיצוי של התפתחות לא טיפוסית יכולים להתבצע ביעילות רק בתהליך של חינוך התפתחותי, תוך ניצול מרבי של תקופות רגישות והסתמכות על אזורי ההתפתחות הממשית והמיידית. תהליך החינוך בכללותו נשען לא רק על פונקציות מבוססות, אלא גם על פונקציות מתעוררות. לפיכך, המשימה החשובה ביותר של החינוך המתקן היא העברה הדרגתית ועקבית של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית לאזור ההתפתחות בפועל של הילד. יישום תהליכי התפתחות תיקון-פיצויים של ילד עם צרכים מיוחדים אפשרי רק עם הרחבה מתמדת של אזור ההתפתחות הקרובה, שאמור לשמש מדריך לפעילות של מורה, מחנך, פדגוג סוציאלי ועובד סוציאלי. יש צורך בשיפור איכותני יומיומי שיטתי ובהגדלת רמת ההתפתחות הפרוקסימלית.

תיקון ופיצוי עבור התפתחות ילד עם הפרעות התפתחותיות אינם יכולים להתרחש באופן ספונטני. יש צורך ליצור תנאים מסוימים לכך: פדגוגיה סביבה, כמו גם שיתוף פעולה פרודוקטיבי של שונים מוסדות חברתיים. הגורם המכריע בו תלויה הדינמיקה החיובית של התפתחות פסיכומוטורית הוא תנאים נאותים לגידול במשפחה התחלה מוקדמתטיפול מורכב, שיקום ופעילויות פסיכולוגיות, פדגוגיות, חברתיות-תרבותיות מתקנות הכוללות יצירת סביבה טיפולית בעיסוק המתמקדת ביצירת קשרים נאותים עם אחרים, לימוד ילדים את כישורי העבודה הפשוטים ביותר, פיתוח ושיפור מנגנונים אינטגרטיביים על מנת לכלול, במידת האפשר, על בסיס שווה, ילדים עם בעיות נכנסים ליחסים חברתיים-תרבותיים רגילים ומקובלים. ל.ס. ויגוצקי כתב בהקשר זה: "מנקודת מבט פסיכולוגית, חשוב ביותר לא לנעול ילדים כאלה בקבוצות מיוחדות, אבל אפשר לתרגל את התקשורת שלהם עם ילדים אחרים בצורה רחבה יותר".

ככל שמתחילים מוקדם יותר הארגון וההתנהלות של עבודת התיקון, כך מתגברים על הפגם והשלכותיו בהצלחה רבה יותר. בהתחשב במאפיינים אונטוגנטיים של ילדים עם בעיות התפתחותיות, מספר עקרונותעבודה חינוכית מתקנת:

1. עקרון אחדות האבחון ותיקון ההתפתחות;

2. עקרון האוריינטציה המתקנת וההתפתחותית של החינוך;

3. עקרון גישה משולבתלאבחון ומימוש האפשרויות של ילדים בתהליך החינוך;

4. עקרון ההתערבות המוקדמת, המרמז על תיקון רפואי, פסיכולוגי ופדגוגי של המערכות והפונקציות המושפעות של הגוף, במידת האפשר - מינקות;

5. עקרון ההסתמכות על המנגנונים הבטוחים והפיצויים של הגוף על מנת להגביר את האפקטיביות של מערכת האמצעים הפסיכולוגית והפדגוגית השוטפת;

6. עקרון הפרט ו גישה מובחנתבמסגרת החינוך המתקן;

7. עקרון ההמשכיות, רצף החינוך המיוחד לגיל הרך, בית הספר והמקצועי.

עבודה חינוכית מתקנתהיא מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם להתגבר או להקל על הפרות של ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד באמצעות אמצעים מיוחדיםחינוך. זה הבסיס לתהליך החיברות של ילדים כאלה. משימה מתקנתכל הצורות והסוגים של עבודה בכיתה וחוץ בית ספרית כפופים לתהליך היווצרות של ידע, מיומנויות ויכולות חינוכיות ועבודה כלליות אצל ילדים. מערכת העבודה החינוכית המתקנת מתבססת על שימוש פעיל ביכולות המשומרות של ילד לא טיפוסי, "בריכות בריאות", ולא "גלילי מחלה", בביטוי הפיגורטיבי של ל.ס. ויגוצקי. בהיסטוריה של התפתחות השקפות על התוכן והצורות של עבודת התיקון, היו כיוונים שונים.

1. סנסציוני(lat. sensus - תחושה). נציגיה האמינו שהתהליך המופרע ביותר בילד חריג הוא התפיסה, שנחשבה למקור הידע העיקרי של העולם (M. Montessori, 1870-1952, איטליה). לכן הוכנסו כיתות מיוחדות לעיסוק במוסדות מיוחדים לחינוך לתרבות חושית, להעשרת חוויית החושית של הילדים. החיסרון בכיוון זה היה הרעיון ששיפור בהתפתחות החשיבה מתרחש אוטומטית כתוצאה משיפור בתחום החושי.

2. ביולוגיזציה(פִיסִיוֹלוֹגִי). מייסד - O. Decroly (1871-1933, בלגיה). הנציגים האמינו כי יש לקבץ את כל החומר החינוכי סביב התהליכים הפיזיולוגיים והאינסטינקטים היסודיים של ילדים. דקרולי ייחד 3 שלבים של עבודה מתקנת וחינוכית: התבוננות (מבחינות רבות השלב תואם את התיאוריה של מ' מונטסורי), אסוציאציה (שלב התפתחות החשיבה באמצעות לימוד הדקדוק). שפת אם, מקצועות החינוך הכללי), הבעה (השלב ​​מרמז על עבודה על תרבות הפעולות הישירות של הילד: דיבור, שירה, ציור, עבודת כפיים, תנועות).

3. פעילות חברתית.א.נ. גרבורוב (1885-1949) פיתח מערכת לחינוך תרבות חושית המבוססת על תכנים בעלי משמעות חברתית: משחק, עבודת כפיים, שיעורי נושא, טיולים בטבע. הטמעת המערכת בוצעה במטרה לחנך ילדים עם פיגור שכלי לתרבות התנהגות, פיתוח תפקודים נפשיים ופיזיים ותנועות רצוניות.

4. הרעיון של השפעה מורכבת על אישיותו של ילד חריג בתהליך החינוך. הכיוון התעצב באוליגופרנופדגוגיה הביתית בשנות ה-30-40. המאה ה -20 בהשפעת מחקר על המשמעות המתפתחת של תהליך הלמידה (L.S. Vygotsky, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). מגמה זו מזוהה עם מושג של גישה דינמיתבהבנת מבנה הפגם והסיכויים להתפתחותם של ילדים בעלי פיגור שכלי. עיקר ההוראה של כיוון זה היה ונשאר לעת עתה כי תיקון הליקויים תהליכים קוגניטיבייםעבור ילדים כאלה, הוא לא מוקצה לכיתות נפרדות, כפי שהיה קודם, אלא מתבצע בכל תהליך החינוך והחינוך.

נכון לעכשיו, המדע והפרקטיקה הדפקטולוגיים מתמודדים עם מספר ארגוני ו בעיות מדעיות, אשר פתרונה יאפשר מבחינה איכותית וכמותית לשפר את תהליך החינוך המתקן:

1. הקמת ועדות ייעוץ פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות קבועות במשרה מלאה, על מנת שיותר גילוי מוקדםהמבנה האינדיבידואלי של ליקוי התפתחותי בילדים והתחלת חינוך וחינוך מתקן וכן שיפור איכות בחירת הילדים במוסדות חינוך מיוחדים;

2. יישום העצמה כוללת של תהליך החינוך המתקן של ילדים עם OPFR עקב השכלה כללית דפקולוגית ושיפור מיומנויות פדגוגיות;

3. ארגון גישה מובחנת עם אלמנטים של אינדיבידואליזציה לתהליך הדידקטי שבתוכו קטגוריות מסוימותילדים עם OPFR;

4. הפצת עבודה חינוכית מתקנת בחלק מהילדים המתמחים מוסדות רפואייםשבו מטפלים בילדים גיל הגן, במטרה לשלב מיטבי בין עבודה משפרת בריאות ופסיכולוגית ופדגוגית להכנה מוצלחת של ילדים להכשרה בבית ספר חינוכי חינוכי מיוחד;

5. מתן הזדמנות לקבל חינוך הולם לכל הילדים עם הפרעות בהתפתחות הפסיכופיזית;

6. חיזוק הבסיס החומרי והטכני של מוסדות גני ילדים ובתי ספר מיוחדים;

7. יצירת הפקה ניסיונית רב תכליתית לפיתוח וייצור סדרות קטנות של עזרי הוראה טכניים לילדים עם לקויות חושיות ומוטוריות;

8. הרחבת רשת התמיכה החברתית והתרבותית למשפחות המגדלות ילדים עם OPFR, חינוך דפקטולוגי להורים, הכנסת צורות עבודה חדשניות עם המשפחה.

הפניות: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.

זהו בדל של מאמר מאת ואדים מלשקו ("עיתון המורה"), המבוסס על ראיונות עם מומחים בפדגוגיה מתקנת. המחבר עצמו מודה שהוא לח, עשוי להכיל כמה אי דיוקים, אבל אהבתי אותו עם תוכן עשיר, סיקור של טווח רחבבעיות הקשורות בחינוך ילדים, כפי שנהוג לומר כיום, עם מאפיינים התפתחותיים. המדינה הכריזה על זכותו של כל ילד ללמוד בבית ספר לחינוך כללי ועל החובה ארגונים חינוכייםליצור לו תנאים מתאימים. המשימה קשה אפילו עם מבט שטחי של כל אדם שפוי. המאמר מעלה בעיות מנקודת מבטם של אנשי מקצוע – מתברר שלא ניתן לפתור אותן בטיפ. יש מעט איחולים, נדרשת עבודה קפדנית ליצירת תנאים בבתי הספר כך שתהליך לימוד ילדים מוגבלים, ילדים עם נכההבריאות הייתה ממש שימושית, ולא הפכה לייסורים עבור כל המשתתפים ביחסים חינוכיים.

חינוך כליאה: אתמול, היום, מחר
רפורמות רבות שבוצעו במערכת החינוך גורמות להערכה מאוד מעורפלת הן של מורים רגילים והן של מומחים, חוקרים ומדענים. אחת הרפורמות הללו קשורה לארגון מחדש של מערכת בתי הספר המיוחדים לתיקון על רקע קידום אקטיבי של חינוך משלב. הטיעונים של הרפורמים הגיוניים בדרכם שלהם: אחרי הכל, הוטמעה בחו"ל סביבה נטולת מחסומים לנכים, שבה ילדים יכולים ללמוד יחד, ללא קשר אם יש להם מומים מולדיםלמה אנחנו גרועים יותר

עקומות מקבילות
לפני שנבקר את הגישות העכשוויות לפתרון בעיות החינוך המיוחד, בואו נזכור כיצד ניסו לפתור אותן בעבר. בתקופה הסובייטית היו שתי מערכות חינוך במקביל - כללית ומיוחדת. הם למעשה לא הצטלבו, יתרה מכך, רובם המכריע של האזרחים פשוט לא חשדו בקיומה של מערכת חינוך מיוחד לנכים.
מהעמדות של היום אנחנו יכולים להעריך את כל מה שנוצר אז בדרכים שונות, אבל צריך להבין זאת בבירור: זו הייתה מערכת בהוראת המדינה. המדינה מימנה אותו, סיפקה לו כוח אדם, התפתחויות מדעיותוחקיקה - קודם כל, חוק "על החינוך הכללי, הכללי והתיכוני" ותקנות האחידה בית ספר לעבודה.

קטגוריות שונות
באותם ימים, לילדים עם מוגבלויות, שכיום נהוג לכנות את הפוליטיקלי קורקט "ילדים עם מוגבלות" או "ילדים עם מיוחדים". צרכים חינוכיים", הומצא המונח "פגום", מגונה בסטנדרטים של היום, שהוחלף אז באחר - "לא נורמלי", ורק אז - "ילדים עם מוגבלות התפתחותית נפשית ופיזית". קטגוריה זו כללה ילדים עם שמיעה, ראייה, הפרעות דיבור קשות, הפרעות שרירים ושלד, פיגור שכלי ובעלי פיגור שכלי. עבור קטגוריות אלה של ילדים, המדינה, המבוססת על עקרון החינוך האוניברסלי, החלה לבנות מערכת של חינוך מיוחד. בתחילה, הוא נבנה כבית ספר של השלב הראשון, כלומר, כמו בית ספר יסודי. ככל שהמערכת השתפרה חינוך כלליוגבולות החינוך האוניברסלי השתנו, הם התחילו לדבר על תוכנית שבע השנים, ואחר כך על בית הספר התיכון המלא. כלומר, הייתה בידול גם אופקית וגם אנכית.
מאוחר יותר, ילדים אלה החלו לעבור באופן חוקי לפיתוח תוכנית חדשה ומורכבת יותר. עם זאת, הם לא יכלו לרכוש ידע במסגרת הזמן הקיימת בשל המאפיינים הבריאותיים שלהם. אחר כך החלו בתי הספר להבדיל: ילדים עם לקויות שמיעה נחלקו לחירשים וכבדי שמיעה, קמו שתי מחלקות - לכבדי שמיעה ולחירשים מאוחרים. באותו אופן הם חילקו ילדים עם בעיות ראייה, וחילקו אותם לעיוורים ולקויי ראייה. כך, עד היום, שמרנו על חלוקת בתי הספר המיוחדים ל-8 סוגים:
אני חירש,
II. כבדי שמיעה וחירשים מאוחרים,
III. סומא,
IV. לקוי ראייה,
V. עם פתולוגיית דיבור חמורה,
VI. עם הפרעות במערכת השרירים והשלד,
VII. עם פיגור שכלי,
ח. מוגבל שכלית.

פחות תיאוריה, יותר פרקטיקה
הארכה מכנית של תקופות הכשרה והעלאת רמת ההשכלה האוניברסלית הביאו לכמה פרדוקסים ועיוותים, ובכך השיטה שלנו שונה משמעותית מזו הזרה.
בתחילה היה ברור למומחים שילדים עם פיגור שכלי עם מוגבלות שכלית אינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית המיועדת לילדים ללא מוגבלות כזו. אבל החינוך האוניברסלי דרש - תחילה כיתה 4, אחר כך ז', אחר כך 9, אחר כך 10, ולבסוף 11. עמידה רשמית בדרישות החינוך האוניברסלי, פשוט הייתי צריך למתוח את התוכנית. המרכיב האקדמי נשאר זהה, בפנים חינוך יסודי, ומרכיב הכשרת העבודה וההכשרה הקדם מקצועית גדל משנה לשנה. כלומר, בכיתות הבוגרות למעשה לימדו את הילדים לעבוד עם הידיים כמעט כל השבוע, הם קיבלו את יסודות המקצוע. האם זה טוב או רע? על ידי לפחות, לפני שגישה זו התאימה למדינה ולחברה.
החבר'ה הוכנו לעבודה אמיתית - מיומנים נמוכים או לא מיומנים, הם קיבלו את יסודות המקצועות העומדים לרשותם בהתאם לרמת התפתחותם. רובם המכריע של בוגרי בתי ספר עזר היו מועסקים, מסוגלים להתקיים משכרם ולהועיל לחברה. כמה מהם בתקופת הגדול מלחמה פטריוטיתנלחמו טוב מאוד, זכו לפקודות ומדליות. ואז אף אחד לא זכר את המאפיינים המנטליים שלהם.

סיבוך = יקר יותר
באשר לשאר הילדים שאינם סובלים ממוגבלות נפשית, ככל שהתוכניות הסתבכו, מצאו את עצמם מורי בתי הספר המיוחדים במצב קשה. מצד אחד, נראה שילדים אינם סובלים מפיגור שכלי, מה שאומר שהם חייבים לשלוט בתכנית החינוך הכללית, אם כי מותאמת (למרות שלא תמיד היה ברור מהי מהות ההסתגלות הזו, כך שהכל הסתכם במתודולוגי מיוחד. טכניקות וטכנולוגיות). מנגד, הוגדלו תנאי ההכשרה, צומצם מספר הכיתות. וכל זה הוביל לעלייה בעלות החינוך לקטגוריה זו של ילדים.
חלק ניכר מבוגרי בתי ספר מיוחדים קיבלו חינוך טוב, יכול להיכנס לבתי ספר טכניים או אפילו לאוניברסיטאות, כלומר, לעסוק לא רק בעבודה פיזית, אלא גם בנפש. התברר שהם אזרחים מצליחים של המדינה. אבל ההתאמה לבתי הספר לחינוך כללי הובילה לעובדה שהמערכת הייתה צריכה להיות מסובכת. תחילה הלכנו לפתיחת גנים מיוחדים, אחר כך הורדנו את מועד תחילת ההכשרה עוד יותר נמוך, לפעוטון. אספר לכם בסוד שהרעיון ללמד תינוקות חירשים ואמהותיהם הוצע על ידי המדענים הגדולים שלנו בשנות ה-20. והיעילות של אימון זה הוכחה בניסוי. דבר נוסף הוא שהמדינה באותן שנים לא יכלה ליישם את הרעיונות הללו.

אפקט מפוקפק
הרשו לי להזכיר לכם שההיסטוריה של הוראת קטגוריות מיוחדות של ילדים מתחילה היסטורית בהוראת חירשים. בכיוון הזה נצבר הכי הרבה ניסיון, מכאן מגיעים כל החידושים וההישגים, כולל ארגוניים ומבניים. למה חירשים? בתחילה, משום שמבחינת המשפט הרומי, חירש הוא מת, שכן הוא אינו יכול לתקשר עם בית הדין, מה שאומר שבית המשפט אינו מכיר בו כאדם. ועבור כנסייה נוצריתאדם חירש הוא מתנגד כי הוא לא שומע את דבר אלוהים. והמורים הראשונים של החירשים היו אנשי דת מערביים, שמטרתם להביאו לכנסייה כדי להכיר בו כמאמין שווה ערך. ובשביל זה אתה צריך לשאת לו דיבור בעל פה.
המדינה מתחילה ללמד ילדים חרשים מגיל 3, ואז הם מגיעים לבית הספר ולומדים עוד 10-11 שנים. ואז הם מקבלים פוסט חינוך בית ספריבבתי ספר, שם ניתנים להם יסודות המקצוע. אבל אם מסתכלים על כל זה דרך עיניו של כלכלן, מתברר שילדים מבתי ספר מסוגים 1-8 לומדים הרבה יותר זמן מאשר רגילים. הם צריכים תנאים מיוחדים, ספרי לימוד מיוחדים, עזרי הוראה, מחברות. שיעור התפוסה בכיתות בתי ספר מיוחדים נמוך יותר, שכר המורים גבוה יותר. כתוצאה מכך, החינוך של קטגוריות מיוחדות של ילדים יקר פי 3-5, וזמן האימון ארוך יותר כמעט פי 2. ברור ששום תקציב לא יכול לעמוד בזה. אבל, והכי חשוב, איזו השפעה אנחנו מקבלים על הפלט? עד כמה מוחשית בעתיד התשואה הכלכלית למדינה שמממנת את כל זה?

לא משתלם כלכלית
עד סוף שנות ה-70 ותחילת שנות ה-80, מדינות שהגיעו הרבה יותר רחוק מאיתנו בהכשרה ותעסוקה של נכים הגיעו למסקנה שיותר זול לספק לאנשים אלו. עזרה סוציאליתמאשר לספק להם עבודה.
בבואנו למדינות המפותחות במערב, אנו מתפעלים מרמת ואיכות חייהם של הנכים. מדובר בטיפול רפואי חינם, תותבות חינם, ספורט נכים וכו'. העולם המערבי הלך לכיוון של שיפור איכות החיים. זה פנאי, תרבות, ניידות חברתית. מאז סוף שנות ה-60 הם נטשו את החינוך האוניברסלי היקר, ועל חשבון החיסכון החלו להוציא כסף על שיפור איכות החיים. וחוץ מזה, בניגוד אלינו, הם חזו את התפתחות השוק מוקדם מאוד. והתברר שפשוט לא יהיה מקום לבוגרי בתי ספר מיוחדים. למעשה, המדינה יצרה מערכת של חינוך אוניברסלי לנכים, הוציאה הוצאות גדולות, מתוך מחשבה שבעתיד הם ימצאו את הנישה שלהם, יתפסו את העבודה שאף אחד לא מתחייב, אבל אז התברר שאין שום השפעה מזה, גם אין הטבות. העובדה שהנכה חזר למדינה בדמות מיסים מהשכר לא מחזירה את מה שהשקיעה בו במשך כל שנות ההשכלה.
התברר ששוק העבודה עובר טכנולוגיה, אין בו אפילו מספיק מקום אנשים בריאיםלא כמו נכים. בנוסף, מדינות עולם שלישי מסוגלות לספק בזול כוח העבודהכל צרכי המשק. למה שמדינה מערבית עשירה תוציא כסף על הכשרת סנדלר נכה מקומי, אם קל לה יותר להעסיק בעל מלאכה בריא מאפריקה או הודו, ולתת לנכה שלה את האפשרות להיכנס לספורט, תרבות וכו'?

הולדת ההכלה
אנו מעריצים את הצדקה של חברות וחברות זרות רבות, הם אומרים, כמה הם משקיעים באנשים עם מוגבלויות. אבל אם מתעניינים בחקיקה המקומית, מסתבר שיצירת מקום עבודה אחד לנכה וגובה הקנסות במקרה של אובדן בריאות על ידו בעבודה מסתכמות בסכום גדול בהרבה. לכן, במקום להשקיע מיליון כדי להבטיח את שלומו של נכה אחד בעבודה, קל וקל יותר לתרום חצי מיליון כדי לתת לו את האפשרות להתפתח מבחינה תרבותית. זה גם יפה וגם חסכוני.
וכאן נולדים לראשונה רעיונות ההכלה. יתרה מכך, הראשונים שדיברו על כך כלל לא היו מורים, אלא כלכלנים. לדעתם, אם הוראת נכים בבתי ספר מיוחדים בהמוניהם היא יקרה מדי עבור המדינה, מדוע לא להתחיל ללמד אותם במוסדות חינוך כללי רגילים, בקרב אנשים רגילים?

סדרי עדיפויות אחרים
אז התברר שמערכת החינוך האוניברסלי לנכים, שנוצרה בעבר במספר מדינות (אם ניקח את המנהיגים בכיוון זה - גרמניה, אנגליה, צרפת, ברית המועצות, ארה"ב, קנדה), עמדה בפני אותו הדבר. בעיות. עם זאת, הם נפתרו שם בדרכים שונות לחלוטין. אז, גרמניה מייצרת אומנים שימושיים - סנדלרים, נגרים, בנאים, צרפת מכינה קתולים שומרי חוק ואדוקים המותאמים חברתית ומפותחים תרבותית, ואנגליה מייצרת אזרחים עצמאיים שרציניים לגבי בריאותם ומשפחתם. אבל נעליים ובגדים לאנגלי לא נתפרים על ידי נכים בריטים, אלא על ידי סנדלרים וחייטים אסייתים.
כתוצאה מכך, מטרות החינוך המיוחד במדינות אלו שונות. וכשאומרים שאנחנו חייבים לעשות כמו בחו"ל, זו אמירה מופשטת, כי בחו"ל הכל רחוק מלהיות כל כך חד משמעי. בקושי אפשר לדבר על מודל אחד אוניברסלי ומקובל עבורנו. הכללה בספרד החקלאית הענייה שלאחר פרנקו, הכללה בגרמניה שנהרסה בשתי מלחמות, והכללה בסקנדינביה, שלא השתתפה בשום מלחמת עולם, אלו שלוש הכללות שונות מהותית. כשם שאין "ערכים אוניברסליים" המשותפים לכולם, ללא יוצא מן הכלל, אין "מתכון" אחד לחינוך כולל שייושם בהצלחה באותה מידה בכל מקום בעולם.

שביל קוצני
כיום, במספר מה שנקרא "מדינות רווחה" חינוך חינם ורפואה חינם. אבל כדאי לזכור שבשבדיה הם הפכו לכאלה כבר יותר מ-100 שנה, בדנמרק עוד קודם לכן. דנמרק הציגה שירותים חינם לנכים בשנת 1933, ועדיין איננו יכולים להחליט מה עדיף - הרשאות או הטבות. במדינה זו, הונהגה סינון שמיעה לתינוקות בשנת 1943. ובאותו זמן היה לנו קרב בליטת קורסק. הדנים פתרו בדיוק את הבעיה הזו, ולא ידענו אם נשרוד בכלל כאומה. לא מפתיע שבסוף שנות ה-70 של המאה הקודמת השיגו הסקנדינבים רמת חיים גבוהה מאוד כאשר בריאות, חינוך, ביטוח לאומי יכול להיות מובטח לכל אדם ישירות במקום המגורים, בכל מקום בו הוא מתגורר. לכן, הם לא היו צריכים את אותה מערכת מסורבלת של בתי ספר לתיקון, שעדיין קיימת במדינות אחרות. הם פתרו את הבעיה הזו בדרך אחרת.
מדינות משגשגות הלכו לכיוון של הכללה כי הן אינן זקוקות למספר כזה של אנשים בעלי השכלה גבוהה, כולל אנשים עם מוגבלות, אם מספר המקומות בשוק העבודה יורד כל הזמן. במצב שבו מומחים בעלי כישורים גבוהים אינם יכולים למצוא עבודה, קשה לקוות שאנשים עם פיגור שכלי ימצאו אותה. ואין צורך לספק מקומות ספציפיים לקטגוריה זו של אזרחים, אם אתה יכול לקחת אחרים עם ניסיון. אתה צריך ללכת בדרך אחרת. לדוגמה, ליצור קרנות צדקה, ארגונים קהילתיים, מערבים את הכנסייה. והחלטנו: בואו נעשה את זה כמו במערב, נשקיע הרבה כסף, אבל ניקח את זה מהתקציב. אתה לא יכול לעשות את זה ככה! זה, ראשית, לא הגיוני מדי, ושנית, זה סותר את ההיגיון של התפתחות אבולוציונית מערכות חינוך.

תכלילים כל כך שונים
ב-1990 חתם בוריס ילצין על כל ההסכמים הבינלאומיים, אתמול חיינו במדינה גאה במערכת בתי הספר המיוחדים, והיום התברר שעצם קיומם של מוסדות כאלה הוא אפליה לרעה של אנשים עם מוגבלות.
בינתיים, מדינות ה"רווחה" שמהן החלטנו לקחת דוגמה התפתחו בהתאם להיסטוריה שלהן. מדינות העילית של החינוך המיוחד הן צפון אירופה. מדינות שהצליחו בכך, אך חוו תהפוכות קשות במאה ה-20, הן צרפת, גרמניה, אנגליה. ולבסוף יש את מדינות דרום אירופה - ספרד, פורטוגל, יוון וכו'. אבל שם, מאוחר יותר מאחרות, הכירו בזכותם של בעלי פיגור שכלי לקבל חינוך. ושם, למשל, כל המאה ה-20 היא משטרים פשיסטים. פרנקו בספרד, סלזאר בפורטוגל, מוסוליני באיטליה, קולונלים שחורים ביוון וכו'. והאידיאולוגיה של הפשיזם היא די כנה: אם יש אנשים נחותים שתוכנם לוקח לחם מאחרים, נורמליים, אז למה הם בכלל? לכן, הדבר הראשון שהיטלר עשה היה להעביר חוק על המתת חסד של אזרחים בעלי פיגור שכלי עמוק וחולים פסיכיאטריים. אבל זו דרך מסוכנת, כי אם אתה מזהה שיש אנשים יקרים יותר, פחות יקרים ובאופן כללי מיותרים, תתכונן שמחר מישהו יזהה אותך כלא יקר מספיק.
אגב, נפוליאון סגר פעם את בתי הספר הראשונים לעיוורים, כי הוא היה דרומי והחליט שאין צורך לחנך את הנכים על חשבון התקציב, כי הם יכולים להרוויח הרבה יותר בנדבה. אם יש בתי צדקה שמאורגנים על ידי הכנסייה ו אזרחים בודדיםלמה להלחיץ ​​את המדינה אזרח רוצה שילדו הנכה ילמד בו תנאים טוביםבבקשה, אבל זה יהיה בית ספר פרטי. על סמך ההיגיון הזה, עיוורים החלו ללמד בהמוניהם הרבה יותר מאוחר, דווקא משום שלא ראו לכך סיבה כלכלית קודם לכן.

לקפוץ מעל הראש
אם נחזור לבעיות התקופה הנוכחית, אפשר לומר שהמשבר של החינוך התיקוני טמון בעובדה שאנחנו מנסים לנסות את המודל של מישהו אחר בעצמנו, ולא מבינים שזה פשוט לא מתאים לנו.
יש לנו היסטוריה קצרה מאוד, ואנחנו מנסים לדלג על שלב ההתפתחות הטבעי. לפני כ-30 שנה, אף עיתונאי, אף פקיד אחד, אפילו לא בערך, ידע על הבעיות של בתי הספר לתיקון. כן, ההצלחות שלנו זכו להכרה בכל העולם, אבל בתוך המדינה הן כמעט לא היו ידועות. אבל, הרשו לי להזכיר לכם שהניסוי המפורסם בהוראת חירשים-עיוורים (הם נקראים גם חירשים-עיוורים-אילמים) בוצע דווקא בברית המועצות. בשנות ה-60, מומחים ממכון המחקר שלנו עבדו במשך מספר שנים עם ארבעה תלמידים שהיו להם פתולוגיות עמוקות של איברי השמיעה והראייה. הם לימדו אותם לדבר, העניקו להם השכלה בית ספרית מוצקה, וכתוצאה מכך הם נכנסו לאוניברסיטה וסיימו אותה. אחד מהסטודנטים הללו, אלכסנדר ואסילביץ' סובורוב, הפך לפרופסור, דוקטור למדעי הפסיכולוגיה, מורה בשתי אוניברסיטאות במוסקבה. האם מישהו יכול לחזור על הניסוי הזה היום?
אני יכול לומר בביטחון מלא: בכל הנוגע למורשת המדעית, ארצנו מדורגת באופן מסורתי בין המובילות בתחום הפדגוגיה המתקנת. דבר נוסף הוא שבפועל את כל ההישגים המדעיים אנחנו לא מצליחים ליישם. אבל כאן המדינה כבר חייבת להסיק מה צריך לקחת, את הניסיון שלו צריך לשאול - שלנו, מוכח ומובטח, או זר, ישים בתרבות, כלכלה ומסורות אחרות. ואלה בעיות, אתה מבין, של רצון פוליטי, וכלל לא של דפקטולוגיה כמדע.

חוקק
בשנים האחרונות פותחה מסגרת רגולטורית שהרחיבה משמעותית והבטיחה את זכויות ההורים לבחור מסלול חינוכי, זכותו של התלמיד לקבל חינוך במוסד מסוים. בתחילה, כולם הונחה על ידי ההוראה על בית ספר לעבודה מאוחדת, אבל היום ילדים עם אבחנה רפואית רצינית יכולים ללמוד באופן מלא. אתה רק צריך לדעת איפה ואיך הכי טוב לאמן אותם. הימצאות הפרות אין פירושה איסור על לימודים בבתי ספר לחינוך כללי. אולי זה עניין אחר שאנחנו נבוכים מהקיצוניות האחרת: אם בעבר כולם הוסעו בעדר לבתי ספר מיוחדים, היום באותו אופן הם מונעים בהמון למוסדות חינוך כלליים. אני מתנגד פעיל לגישה הזו.
המסמך הנורמטיבי הראשון, הקשור ישירות לחינוך נכים, אומץ על ידי דנמרק. הוא נקרא חוק החינוך לחירשים, שהוא סוג של אב טיפוס של חוק החינוך המיוחד. אז זה אומץ עוד בשנת 1817. במדינה שלנו, הבסיס החוק הפדרליעל חינוך ילדים עם מוגבלות שאומצה ב-2012. כל מה שהיה לפני כן היה תקנון אגף, צווים של משרד החינוך, משרד החינוך וכו'. יש מבקרים רבים של החוק "על חינוך בפדרציה הרוסית", אבל לראשונה המדינה קבעה מי הם - ילדים עם צרכים חינוכיים מיוחדים ולקויות, מהו חינוך כולל. נכון, המושג של בית הספר המתקן עצמו אבד בחוק, וזו בדיוק מהות המשבר. אך לראשונה, החוק מגדיר את הזכויות והחובות של כל המשתתפים בתהליך החינוכי - הורים, מורים ותלמידים. אולי כל זה לא כתוב מספיק ברור, עדיין צריך לעבוד עליו, אבל הצעד העיקרי נעשה.

מגמות חיוביות
ראוי להכיר בכך שב-25 שנה המדינה שינתה את יחסה לבעיה, ועכשיו כל פקיד יודע הכל על זכויותיהם של אנשים עם מוגבלות, על יצירה סביבה נגישהלכל קטגוריות האזרחים. הם יודעים איך פותרים את הבעיה הזאת בחו"ל, איך צריך לפתור אותה כאן.
רק לפני כמה ימים, דיברנו על טיוטת חוק שהוכנה על ידי סגן דומא המדינה, אולג סמולין, מסמך זה נועד להגן על זכויותיהם של מוסדות תיקון. היא עיגנה את זכותו של ההורה לבחור מוסד חינוכי. על המדינה לדאוג לפיתוח בתי ספר לתיקון, חינוך כולל, בתי ספר מהסוג המשולב, בהם לומדים קטגוריות שונות של ילדים. אבל להורה יש את כל הזכות לבחור מהרשימה הזו מה שקרוב אליו יותר. בנוסף, מוצע לחוקק את הדרישה הבאה: ניתן לסגור או לעצב מחדש מוסד כליאה רק אם החלטה זו נתמכת על ידי 75% מההורים שילדיהם לומדים בו. כי כעת החלטות כאלה מתקבלות על בסיס החלטות של "קבוצות יוזמה" מסוימות, שאינן מייצגות בהכרח את האינטרסים של כל ההורים.

לא רק אהבה
דיברתי עם הורים שתומכים נלהבים בהכללה. לדעתם, בית ספר לכלא הוא כלוב, בית סוהר, שבו נותנים לילדים מעט מועיל, שבו יש מורים גרועים שלא מלמדים כלום, אבל בבית ספר לחינוך כללי, באופן אידיאלי, כל התלמידים מוקפים באהבה ו טיפול, שבו הם מתפתחים בצורה הרמונית ומלאה, תוך אינטראקציה עם ילדים רגילים. אני אומר להורים כאלה שאם הם באמת הצליחו למצוא בית ספר כזה, אז זה טוב מאוד. אבל לא כל אזור יכול לספק את התענוג הזה. ובקושי כדאי לנטוש מוסד שבו יש רופאים דפקטים מקצועיים לטובת בתי ספר שבהם עובדים מורים רגילים. אהבה לבדה אינה מספיקה כדי לתת לילדים חינוך וחינוך מן המניין, תוך התחשבות במוזרויות הבריאות שלהם. היפותרפיה, בלוטי מונטסורי, אוריגמי, מוזיקה, משחקים וכו'. - זה נפלא, אבל האם ילד לקוי שמיעה מכל זה יהיה טוב יותר לשמוע, וילד עיוור לראות? אתם שואלים: האם ילד עם פיגור שכלי יכול לקבל חינוך בבית ספר רגיל, ולא בבית ספר כליאה. כן, אולי, אבל מה נקבל כתוצאה מכך? בזמן שמספרים לילדי הכיתה על סרוונטס, על עלילות, אסוציאציות, נימולים וכו', הילד הזה ישב ויצייר תמונה של טחנת רוח. מה הלאה? קודם לכן, הילד הזה, שסיים את כיתה ח', ידע להחזיק תיק, לעבוד עם אזמל ויכול ללכת למפעל ולהתפרנס. ועכשיו הוא, פנימה המקרה הטוב ביותר, יודע את שמו של סוסו של דון קישוט, אבל האם זה מועיל לו הרבה?
לא אכפת לי שהם ישבו זה לצד זה וילמדו ביחד. אך האם התנאים נוצרים לכך בבתי הספר לחינוך כללי כיום? האם יש סדנאות שבהן בחורים "מיוחדים" יוכלו לממש את עצמם במה שעומד לרשותם?

בחלל אחד
הדרך החוצה היא יצירת מוסדות מסוג משולב, בהם יוכלו ללמוד גם ילדים עם מוגבלות וגם ילדים רגילים, הן ממשפחות שלמות והן יתומים. אולי יש להם אבחנות שונות, נקודות מבט חינוכיות, אבל כולם צריכים להיות באותה סביבה חינוכית, כי אז הם עדיין יצטרכו לחיות ביחד, ועדיף ללמד אותם מיד את הדו-קיום הזה. אבל אין צורך לנסות להביא את כולם לאיזו רמה אחת, כדי שכולם - גם חולים וגם בריאים - יעמדו באותם סטנדרטים. זה לא קורה. אנחנו צריכים סטנדרטים שונים, גישות שונות.
אנו דנים כל הזמן: האם ילדים שונים ילמדו באותה כיתה או האם להפריד אותם לכיתות שונות או אפילו לבתי ספר. לדעתי, השאלה העיקרית היא אחרת: באיזה מקרה נוכל להבטיח את התפתחותו המרבית של הילד - אם ניצור עבורו תנאים מיוחדים. בית ספר מיוחדאו אם נמקם בכיתה אחת עם כולם.

ביחד אבל לחוד
ישנן קטגוריות של ילדים שאין להם ליקויים נפשיים, אבל, באופן גס, הולכים מעצמם. נשאלת השאלה: באיזה בית ספר ובאיזה כיתה הוא ירגיש הכי בנוח? וכמה נוח ירגישו אחרים - חברים לכיתה ומורים? שוב, מי ישמור עליו? אותו אחד שמלמד, או עובד מסור? כל זה שוב נשען על כסף, על היכולת לספק מן המניין תהליך חינוכי. הרבה תלוי איך בדיוק יאורגן המרחב החינוכי בבית ספר זה כך שהאחד לא יפריע לשני ושכל אחד תקבל גישה אינדיבידואלית בהתאם למאפיינים שלו. לדוגמה, אני אוהב את המודל של בית הספר, שבו ילדים מיוחדים מופרדים לכיתות נפרדות, שבהן עובדים איתם מומחים, אבל בהפסקות ובאירועים מחוץ לבית הספר כולם ביחד, מתקשרים זה עם זה, משתתפים במשותף שונים. פעילויות. ניתן לאחד תחת קורת גג אחת מערכות שונות, שיעורים, גישות. אבל שוב אומרים לנו שכל זה לא בסדר, שאלו שוב מחסומים, אבל למעשה הישועה היא דווקא במעמדות הומוגניים, שבהם כולם ביחד וכולם שווים!
אז איזה סוג של תוכנית אנחנו מיישמים? לדעת חלק מהחברים הבריטים, בדרך כלל יש להפוך את בית הספר למועדון עניין, ולצמצם את תוכנית החינוך החובה למינימום. תנו לילדים לעשות מה שהם אוהבים!
לזה אנחנו מכוונים?

מורה כללי
ישנה דעה שבמצבים שבהם בריאות הדור הצעיר מתדרדרת משנה לשנה, כאשר יותר ויותר ילדים נולדים עם חריגות התפתחותיות, כולם, ללא יוצא מן הכלל, על המורים לשפר את כישוריהם כדי שיוכלו לעבוד עם קטגוריות שונות של ילדים. ובאופן אידיאלי, להכשיר כל מורה כדפקטולוג. אבל הם דברים שונים! יש מורה בית ספר תיכון, אבל יש מורה-דפקטולוג, אלה מומחים שונים. יחד עם זאת, כמובן, כל מורה חייב לדעת את היסודות של דפקטולוגיה, זה די הגיוני. כולנו צריכים להבין שבתרגול שלנו יכול בהחלט להיות ילד עם צרכים חינוכיים מיוחדים. וזה, אגב, מושג די רחב - זה כולל ילדים של מהגרים שאינם דוברי רוסית, וילדים מקבוצות סיכון - מכורים לסמים, חוליגנים, נוודים וילדים עם מוגבלויות.
לכן, כל מורה צריך להבין את מידת המורכבות של הבעיה. ואל תנסה לתקן תוך שבועיים את מה שלא ניתן לתקן לאורך החיים, גם אם נדרשות ממנו תוצאות כאלה. על המורה להעריך בצורה מפוכחת את יכולותיו, לדעת איך לעבוד עם ילדים שונים, באילו מדריכים להשתמש, מה צריך לעשות ומה אסור לעשות בכל מקרה, וגם לדמיין לאיזה מומחה צריך לפנות לעזרה אם אין מספיק הסמכה.

מושגים לא תואמים
כשהפוליטיקאים והפקידים שלנו נלחמו למען זכויות הילדים, משום מה הם לא לקחו בחשבון הרבה דברים. לדוגמה, הרעיון של מימון לנפש עומד בסתירה לרעיון ההכללה, מכיוון שאי אפשר לגייס כמה שיותר ילדים לכיתה ובו זמנית ליצור תנאים נוחיםלילדים עם מוגבלות, במיוחד שגודל הכיתות בבתי הספר הכלואים הרבה פחות. מסיבה כלשהי, הם איבדו לחלוטין את העובדה שאם ילדים עם צרכים מיוחדים מופיעים בכיתה, אז הם צריכים לא רק תוכניות מיוחדות וספרי לימוד, אלא גם מיוחדים חומרים דידקטיים, ציוד, ריהוט, בנוסף, המורה יצטרך לכתוב מערך שיעור נפרד לכל תלמיד כזה.
גורמים רשמיים אינם מודעים לכך שגם אם אנו מדברים על תופעה מובנת לכאורה כמו "ליקוי שמיעה", יש צורך להבחין בין ילדים חירשים לחלוטין, כבדי שמיעה, חירשים מאוחרים וילדים עם שתלים אקוסטיים. כולם מייצגים קטגוריות שונות של תלמידים, יש צורך לעבוד עם כל אחד מהם בדרכים שונות, ולגבש תוכנית משלהם לכל אחד. וזה נטל עצום על המורה, שלא לדבר על העובדה שהוא חייב להיות בעל כישורים פנטסטיים. אבל קל יותר להאשים הכל על המבצע – המורה, במקום לחשוב מההתחלה איך בעצם לפתור את הבעיה.

שאלה של איכות
כיום, בתי ספר מפורסמים מדווחים שהם מוכנים לעבור לשילוב, מכיוון שכבר נוספה רמפה לבניין, וכל המורים סיימו קורסים בני שבועיים. אבל כולנו יודעים היטב שמדובר בפיקציה. נדרשות שנים כדי לבנות בצורה מוכשרת מערכת של הכשרה והסבה מחדש של מורים. וזה יכול להיעשות רק בתנאי שההכשרה תתבצע על ידי אותם ארגונים שיש להם מומחים מוסמכים. עכשיו, למרבה הצער, זה מהימן כמעט על ידי מפעלי אמבטיה וכביסה. אבל גם אם יש איזה פרופסור בעל התואר בארגון, לא סביר שהרצאותיו יועילו הרבה אם הוא יגיע לאזור וינסה לספר הכל על הכל בשלוש שעות. יתרה מכך, מורים רגילים, ככלל, אינם מודאגים כלל מאילו בתי ספר נפלאים יש בבריטניה ובאיסלנד, אלא מה לעשות עם תלמיד שזוחל מתחת לשולחן בתחילת השיעור ולא ניתן לשלוף ממנו. שם. אבל פרופסורים ממעטים לענות על שאלות כאלה.
לכן, לפני שמצהירים שכעת על כל בית ספר בארצנו להבטיח את זכותם של האזרחים לקבל חינוך, לרבות חינוך כולל, יהיה צורך להכין את המורים, ולא באופן רשמי, אלא בזהירות רבה. אי אפשר למנות מורים בפקודת אמא תרזה. מורים רבים לא יודעים איך, ורבים פשוט לא רוצים לעבוד עם קטגוריות מיוחדות של ילדים, ובקושי אפשר להאשים אותם בכך, כי כאשר הם למדו באוניברסיטה, היו להם רעיונות שונים לחלוטין לגבי התהליך הזה, כמו גם על מי צריך לעשות מה. ללמוד. אין לבלבל בין זכויות הילדים וההורים לבין כישוריו של מורה.

נורמת חיים
אני חוזר, רוב הילדים מבתי ספר מיוחדים יכולים ללמוד בתי ספר רגילים. אבל העיקר בתהליך החינוך הוא בכלל לא חיוכים, לא יחס טוב אחד כלפי השני, לא האווירה בכיתה, אלא הידע והמיומנויות שהילד צריך לרכוש ואשר יסייעו לו להיות עצמאי לאחר סיום הלימודים.
בין כותלי המכון שלנו פותחו ונבדקו שיטות הוראה במשך שנים רבות. ועכשיו כדאי לשאול - האם המורים שלנו הם הבעלים של מה שנצבר במשך עשרות שנות עבודתם של המדענים שלנו? אבל זו כבר שאלה לרוזוברנדזור, שאמורה לספק אימון יעילמורים למעבר להכלה.
כבר בשנת 1949 הוכנסה תפקיד של פסיכולוג בבתי הספר של דנמרק, שהזכרתי שוב ושוב. ואנחנו עדיין לא יכולים להבין מדוע יש צורך במומחה זה. אצלנו הוא פשוט קובע שלילד יש מנת משכל כזו ואחרת, שיש לו רמת חרדה כזו וכזו וכו'. אבל מה הלאה? מה ההורים והמורים צריכים לעשות בנידון? אבל בבתי ספר דנים, פסיכולוגים כבר יותר מ-60 שנה בונים מערכות יחסים בתוך הצוות, בין מורים, ילדים והורים, ועושים הכל כדי שפוליטיקלי קורקט ממשהו שנכפה מלמעלה יהפוך לחלק ונורמה בחיים. וכבר בתחילת שנות ה-50 בארץ הגיעו למסקנה שממש הכרחי שכל מורה יעבור קורס מיוחד על עבודה עם קטגוריה מיוחדת של תלמידים. ואנחנו כל הזמן משנים את כללי המשחק, מטרות, תנאים להשגתן, ולכן לא ברור את מי ואיך להתאמן, והכי חשוב – על מה.

הסכנה של "הכתמה"
דפקטולוג קלאסי בארצנו למד 5 שנים. החינוך הדפקטולוגי בהבנתו הסובייטית כלל 4 גושי ידע - פילולוגי, רפואי, פדגוגי כללי, פתופסיכולוגי. מומחה מוכשר מתקבל רק אם כל הבלוקים הללו שולטים. כעת, בתנאים של תהליך בולוניה, התנאים צומצמו. אז בסופו של דבר משהו לא בסדר. זה אפילו לא פרמדיק, אפילו לא אחות, ואפילו לא בעל מלאכה.
צריכה להיות הכשרה של מומחים בעלי פרופיל גבוה, אבל מקצועיות לא אומרת שלימדו (ולימדו!) אדם לאהוב ילדים כבר 5 שנים, אלא לתת לו כלי שבעזרתו תוכלו לפתור בעיה כזו או אחרת. אם אתה מנסה להסביר נושא, ותלמיד קורע מחברת בתגובה, אהבה לבדה לא מספיקה כאן, צריך לדעת מה צריך לעשות כדי שהוא ישנה את התנהגותו, ישלים את המשימה, יפתור את הדוגמה. כי אתה, כמורה, תישאל בדיוק את התוצאה הזו.
אנחנו מעורבים באופן פעיל ב תהליך בולוניה. אבל משום מה אנחנו שוכחים שאוניברסיטת בולוניה נוסדה לפני שרוס הוטבל. אנחנו לא יכולים לאמץ אוטומטית את הניסיון של מדינות אחרות, כי הן עושות את זה במשך מאות שנים, ולנו, בתורו, יש מאות שנים משלנו. ניסיון משלו. אוניברסיטת בולוניה היא מדינה בתוך מדינה. שם, כשסטודנטים שובתים, המשטרה לא מעזה לגעת בהם. במדינת האוניברסיטה, הממשלה היא קהילת הפרופסורים. ואנחנו ממנים רקקטורים באוניברסיטה. ויש לנו הרבה בתי ספר שבהם המורה נאלץ להפריע לשיעור כדי להסיע את הפרה. הרצון להבטיח שוויון זכויות לכולם וליצור מרחב חינוכי אחד הוא כמובן טוב, אך עד כה אנו רואים שהמדינה נחלקה ל כמויות גדולותעל מערכות חינוך טריטוריאליות שונות, שלכל אחת מהן חידושים משלה, משלה תנאים פיננסיים, המשכורות שלהם. בהנחיית, לפעמים, על ידי כוונות טובות, אנו הורסים את המרחב החינוכי, שכן התוצאה, לעתים קרובות מאוד, תלויה במידת הטיב היחסים בין המושל לשר החינוך של האזור בנויים בנושא מסוים של הפדרציה הרוסית.

בחירה מודעת
הכשרת מורים בסיסית צריכה להתחיל באישור קדם-אוניברסיטה. אם אדם מחליט להיות דפקטולוג, כדי לעזור לאנשים עם מוגבלות, עליו לעבוד קודם כל כמתנדב במשך חצי שנה או שנה בבית ספר מיוחד, בית חולים, מוסד לביטוח לאומי או משפחה, רק כדי להבין האם הוא יכול לעשות זאת באופן מקצועי בכלל, האם זו הבחירה שלו? האם הוא מסוגל להתגבר על גועל, עוינות, לקבל את האדם הזה עם בעיותיו? זה יכול לקחת הרבה מאוד זמן ללמוד איך לאהוב ילד נכה, אבל הרבה יותר יעיל פשוט לנסות להחליף לו חיתול.
בעתיד, כפי שכבר אמרתי, כל מורה, ללא קשר להתמחות שלו, צריך לעבור קורס דפקטולוגיה כדי שיהיה לו רעיון לעבודה עם ילדים מיוחדים.
בנוסף, יש צורך לחזק את מהלך הפסיכולוגיה של התקשורת, כך שכל מורה ידע לדבר עם ילדים והורים, איך למשוך תשומת לב, באילו מילים אסור להשתמש, איך להרגיע וכו'.
זה לא סוד שהיום רבים מורים טוביםהם פשוט לא רוצים לעבוד בסביבה מכילה. וניתן להבין אותם, כי אם אתה רגיל להכין את הזוכים באולימפיאדות ואתה מצליח בזה, סביר להניח שלא תהיה מרוצה מהמצב שבו אתה צריך לתת ידע פרימיטיבי כל יום, אותו הילד שוכח כל הזמן. . לכן, אני בטוח שאסור לשבור מורים כאלה דרך הברך, לתת להם לעשות מה שהם יכולים לעשות טוב יותר מאחרים.

חינוך מתקן לילדים עם מוגבלות - כקטגוריה

בהתחשב בבעיית החינוך המיוחד (המתקן) המודרני, יש צורך להבהיר כל אחד מהמושגים הכלולים בשמו: חינוך, חינוך מיוחד, מתקן.

ההגדרה השלמה ביותר של המושג חינוךנתן: "חינוך הוא תהליך מאורגן ומנורמל מבחינה חברתית של העברה מתמדת של ניסיון משמעותי מבחינה חברתית על ידי הדורות הקודמים לדורות הבאים, שהוא, במונחים אונטוגנטיים, תהליך ביו-חברתי של גיבוש אישיות. שלושה היבטים מבניים עיקריים מובחנים בתהליך זה: קוגניטיבי. , הבטחת הטמעת הניסיון על ידי אדם; חינוך לתכונות אישיות טיפולוגיות וכן להתפתחות גופנית ונפשית".

לפיכך, החינוך כולל שלושה חלקים עיקריים: הכשרה, חינוך והתפתחות, שכאמור פועלים כיחיד, הקשורים זה בזה באופן אורגני, וכמעט בלתי אפשרי להבחין, להבחין ביניהם, וזה לא מתאים בתנאים של הדינמיקה של המערכת.

שורש המושג "מתקן" הוא "תיקון". הבה נבהיר את הבנתו במחקר מודרני.

תיקון(lat. Correctio - תיקון) בדפקטולוגיה - מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם לתקן או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים. תיקון משמעו הן תיקון ליקויים אינדיבידואליים (למשל תיקון הגייה, ראייה), והן השפעה הוליסטית על אישיותו של ילד חריג במטרה להגיע לתוצאה חיובית בתהליך חינוכו, גידולו והתפתחותו. ביטול או החלקה של פגמים בהתפתחות הפעילות הקוגניטיבית ובהתפתחות הגופנית של הילד מסומן במושג "עבודה מתקנת וחינוכית".

עבודה מתקנת וחינוכית היא מערכת של מדדים מקיפים של השפעה פדגוגית על תכונות שונות התפתחות לא תקינההאישיות בכללותה, שכן כל פגם אינו משפיע לרעה על פונקציה נפרדת, אלא מפחית את התועלת החברתית של הילד על כל ביטוייו. זה לא מצטמצם לתרגילים מכניים של פונקציות יסודיות או לסט של תרגילים מיוחדיםפיתוח תהליכים קוגניטיביים וסוגים מסוימים של פעילות של ילדים חריגים, אך מכסה את כל התהליך החינוכי, את כל מערכת הפעילויות של המוסדות.

חינוך מתקן או עבודה חינוכית מתקנת היא מערכת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים, סוציו-תרבותיים וטיפוליים מיוחדים שמטרתם להתגבר או להחליש את החסרונות של ההתפתחות הפסיכופיזית של ילדים עם מוגבלות, לספק להם ידע, כישורים ויכולות זמינים, לפתח ולעצב את אישיותם. כמכלול. עיקרו של החינוך המתקן הוא היווצרות התפקודים הפסיכופיזיים של הילד והעשרת ניסיונו המעשי, לצד התגברות או החלשה, החלקה של הפרעותיו הנפשיות, החושיות, המוטוריות וההתנהגותיות.

כל צורות וסוגי העבודה בכיתה ומחוץ לכיתה כפופים למשימה התיקונית והחינוכית בתהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות החינוכיים והעבודה הכלליים של תלמידי בית הספר.

פיצוי(lat. Compensatio - פיצוי, איזון) החלפה או מבנה מחדש של תפקודי גוף מופרעים או לא מפותחים. זהו תהליך מורכב ומגוון של הסתגלות של הגוף עקב חריגות מולדות או נרכשות. תהליך הפיצוי מבוסס על יכולות מילואים משמעותיות של פעילות עצבית גבוהה יותר. אצל ילדים, בתהליך של פיצוי, היווצרות של חדש מערכות דינמיותקשרים מותנים, תיקון תפקודים מופרעים או מוחלשים, פיתוח אישיות.

ככל שההשפעה הפדגוגית המיוחדת מתחילה מוקדם יותר, כך תהליך הפיצוי מתפתח טוב יותר. עבודה מתקנת וחינוכית, החלה בשלבי ההתפתחות המוקדמים, מונעת השלכות משניות של נזק לאיברים ותורמת להתפתחות הילד בכיוון חיובי:

שיקום חברתי(לט. Rehabilitas - שיקום כושר, יכולת) במובן רפואי ופדגוגי - שילוב ילד חריג בסביבה החברתית, היכרות עם חיי חברה ועבודה ברמת יכולותיו הפסיכופיזיות. זוהי המשימה העיקרית בתיאוריה ובפרקטיקה של הפדגוגיה.

השיקום מתבצע בעזרת ציוד רפואישמטרתם להעלים או להפחית ליקויים התפתחותיים, כמו גם חינוך מיוחד, חינוך והכשרה מקצועית. בתהליך השיקום מפצים את התפקודים שנפגעו מהמחלה.

הסתגלות חברתית(מתוך לט. אדפטו - להתאים) - התאמת ההתנהגות האישית והקבוצתית של ילדים חריגים למערכת הנורמות והערכים החברתיים. בילדים חריגים, עקב ליקויים התפתחותיים, האינטראקציה עם הסביבה החברתית קשה, היכולת להגיב בצורה מספקת לשינויים מתמשכים ודרישות מורכבות יותר ויותר פוחתת. הם חווים קשיים מיוחדים בהשגת מטרותיהם במסגרת הנורמות הקיימות, מה שעלול לגרום להם להגיב בצורה לא הולמת ולהוביל לסטיות בהתנהגות.

המשימות של הוראה וחינוך ילדים כוללות הבטחת מערכת היחסים ההולמת שלהם עם החברה, הצוות, יישום מודע של נורמות וכללים חברתיים (כולל משפטיים). הסתגלות חברתית נותנת לילדים את ההזדמנות השתתפות פעילהבחיים שימושיים חברתית. ניסיון העבודה מראה שתלמידים מסוגלים לשלוט בנורמות ההתנהגות המקובלות בחברה שלנו.

בואו ניתן פענוח משמעותי משוער של תהליך התיקון החינוכי, המוצע:

1.חינוך מתקן- זוהי הטמעת ידע על הדרכים והאמצעים להתגבר על חסרונות ההתפתחות הפסיכופיזית והטמעת הדרכים ליישום הידע הנרכש;

2.חינוך כליאה- זהו חינוך של תכונות טיפולוגיות ותכונות אישיות שאינן משתנות לסגוליות הנושא של הפעילות (קוגניטיבית, עבודה, אסתטית וכו'), המאפשרות להסתגל בסביבה החברתית;

3.פיתוח מתקן- זהו תיקון (התגברות) של ליקויים בהתפתחות הנפשית והפיזית, שיפור התפקודים הנפשיים והפיזיים, הספירה החושית השלמה ומנגנונים נוירודינמיים לפיצוי על פגם.

תפקודה של המערכת הפדגוגית המתקנת מבוססת על ההוראות הבאות שנוסחו במסגרת תורת ההתפתחות התרבותית וההיסטורית של הנפש שפותחה על ידו: מורכבות המבנה (המאפיינים הספציפיים) של הפגם, דפוסי ההתפתחות הכלליים. של ילד רגיל ולא נורמלי. מטרת העבודה המתקנת צריכה להיות הכוונה להתפתחות כללית של ילד חריג כילד רגיל, ובו זמנית לתקן ולהחליק את חסרונותיו: "יש צורך לחנך לא את העיוורים, אלא את הילד קודם כל. לחנך את העיוורים והחירשים פירושו לחנך לחירשות ועיוורון..." (22). תיקון ופיצוי של התפתחות לא טיפוסית יכולים להתבצע ביעילות רק בתהליך של חינוך התפתחותי, תוך ניצול מרבי של תקופות רגישות והסתמכות על אזורי ההתפתחות הממשית והמיידית. תהליך החינוך בכללותו נשען לא רק על פונקציות מבוססות, אלא גם על פונקציות מתעוררות. לפיכך, המשימה החשובה ביותר של החינוך המתקן היא העברה הדרגתית ועקבית של אזור ההתפתחות הפרוקסימלית לאזור ההתפתחות בפועל של הילד. יישום תהליכי תיקון-פיצוי של התפתחות לא טיפוסית של הילד אפשרי רק עם הרחבה מתמדת של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי, אשר אמור לשמש מדריך לפעילות של מורה, מחנך, פדגוג חברתי ועובד סוציאלי. יש צורך בשיפור איכותני יומיומי שיטתי ובהגדלת רמת ההתפתחות הפרוקסימלית.

תיקון ופיצוי להתפתחות של ילד לא טיפוסי אינם יכולים להתרחש באופן ספונטני. יש צורך ליצור תנאים מסוימים לכך: פדגוגיזציה של הסביבה, כמו גם שיתוף פעולה פורה של מוסדות חברתיים שונים. הגורם המכריע בו תלויה הדינמיקה החיובית של ההתפתחות הפסיכומוטורית הוא תנאים נאותים לגידול במשפחה והתחלה מוקדמת של טיפול מורכב, שיקום ואמצעים פסיכולוגיים, פדגוגיים, סוציו-תרבותיים מתקינים, הכוללים יצירת סביבת ריפוי בעיסוק המתמקדת ב יצירת קשרים נאותים עם אחרים, לימוד ילדים את כישורי העבודה הפשוטים ביותר, פיתוח ושיפור מנגנונים אינטגרטיביים על מנת לכלול, אם אפשר, בשוויון, ילדים עם בעיות ביחסים חברתיים-תרבותיים רגילים, מקובלים. בהקשר זה כתב: "מבחינה פסיכולוגית חשוב ביותר לא לנעול ילדים כאלה בקבוצות מיוחדות, אבל אפשר לתרגל את התקשורת שלהם עם ילדים אחרים בצורה רחבה יותר" (19). תנאי חובה ליישום חינוך משולב הוא ההתמצאות לא על מאפייני ההפרעה הקיימת, אלא קודם כל על היכולות והאפשרויות של התפתחותן אצל ילד לא טיפוסי. ישנם, כאמור, מספר מודלים של חינוך משולב לילדים עם בעיות:

1. חינוך בבית ספר המוני (כיתה רגילה);

2. חינוך בכיתה מיוחדת של תיקון (פילוס, חינוך מפצה) בבית ספר המוני;

1. עקרון אחדות האבחון ותיקון ההתפתחות;

2. העיקרון של אוריינטציה מתקנת והתפתחותית של הכשרה וחינוך;

3. עקרון גישה משולבת (קלינית-גנטית, נוירופיזיולוגית, פסיכולוגית, פדגוגית) לאבחון ומימוש יכולותיהם של ילדים בתהליך החינוכי;

4. עקרון ההתערבות המוקדמת, המרמז על תיקון רפואי, פסיכולוגי ופדגוגי של המערכות והפונקציות המושפעות של הגוף, במידת האפשר - מינקות;

5. עקרון ההסתמכות על המנגנונים הבטוחים והפיצויים של הגוף על מנת להגביר את האפקטיביות של המערכת השוטפת של אמצעים פסיכולוגיים ופדגוגיים;

6. עקרון גישה פרטנית ומובחנת במסגרת החינוך המתקן;

7. עקרון ההמשכיות, רצף החינוך המיוחד לגיל הרך, בית הספר והמקצועי.

עבודה חינוכית מתקנתהיא מערכת של אמצעים פדגוגיים שמטרתם להתגבר או להחליש את ההפרות של ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד באמצעות שימוש באמצעים חינוכיים מיוחדים. זה הבסיס לתהליך החיברות של ילדים לא נורמליים. כל הצורות והסוגים של עבודה בכיתה וחוץ-בית ספרית כפופים למשימה המתקנת בתהליך גיבוש הידע, הכישורים והיכולות החינוכיים והעבודה הכלליים אצל ילדים. מערכת העבודה החינוכית המתקנת מתבססת על שימוש פעיל ביכולות המשומרות של ילד לא טיפוסי, "רימי בריאות", ולא "גלילי מחלה", בביטוי פיגורטיבי. בהיסטוריה של התפתחות ההשקפות על התוכן והצורות של העבודה החינוכית המתקנת, היו כיוונים שונים (35):

1.כיוון חושני (לט. חוש-תחושה). נציגיה האמינו שהתהליך המופרע ביותר בילד חריג הוא התפיסה, שנחשבה למקור הידע העיקרי של העולם (מונטסורי מ', איטליה). לכן הוכנסו כיתות מיוחדות לעיסוק במוסדות מיוחדים לחינוך לתרבות חושית, להעשרת חוויית החושית של הילדים. החיסרון בכיוון זה היה הרעיון ששיפור בהתפתחות החשיבה מתרחש באופן אוטומטי כתוצאה משיפור בתחום החושי של הפעילות המנטלית.

2. כיוון ביולוגי (פיזיולוגי). מייסד - O. Dekroli (gg., בלגיה). הנציגים האמינו כי יש לקבץ את כל החומר החינוכי סביב התהליכים הפיזיולוגיים והאינסטינקטים היסודיים של ילדים. O. Decroly ייחד שלושה שלבים של עבודה מתקנת וחינוכית: התבוננות (מבחינות רבות השלב תואם את התיאוריה של מונטסורי מ.), אסוציאציה (שלב התפתחות החשיבה באמצעות לימוד הדקדוק של שפת האם, נושאים כלליים), הבעה (השלב ​​כולל עבודה על תרבות הפעולות הישירות של הילד: דיבור, שירה, ציור, עבודת כפיים, תנועות).

3. חברתית - כיוון פעילות. (ג.ג.) פיתח מערכת חינוך לתרבות חושית המבוססת על תכנים בעלי משמעות חברתית: משחק, עבודת כפיים, שיעורי נושא, טיולים בטבע. הטמעת המערכת בוצעה במטרה לחנך ילדים עם פיגור שכלי לתרבות התנהגות, פיתוח תפקודים נפשיים ופיזיים ותנועות רצוניות.

4. הרעיון של השפעה מורכבת על אישיותו של ילד חריג בתהליך החינוך . הכיוון התעצב באוליגופרנופדגוגיה הביתית של ה-VG. המאה העשרים בהשפעת מחקר על המשמעות ההתפתחותית של תהליך הלמידה בכללותו (, Kuzmina-,). כיוון זה קשור לתפיסה של גישה דינמית להבנת מבנה הפגם והסיכויים ההתפתחותיים של ילדים עם פיגור שכלי. ההוראה העיקרית של כיוון זה הייתה ונשארה כיום כי תיקון ליקויים בתהליכים קוגניטיביים בילדים עם מוגבלות התפתחותית אינו מוקצה לכיתות נפרדות, כפי שהיה קודם לכן (עם מונטסורי מ.,), אלא מתבצע. בכל תהליך החינוך והגידול ילדים לא טיפוסיים.

כיום, המדע והפרקטיקה הדפקולוגית מתמודדים עם מספר בעיות ארגוניות ומדעיות, שפתרונן יאפשר לשפר באופן איכותי וכמותי את תהליך החינוך המתקן (51):

1. הקמת ועדות ייעוץ פסיכולוגיות, רפואיות ופדגוגיות קבועות במשרה מלאה, במטרה לזהות מוקדם יותר את המבנה האינדיבידואלי של ליקוי התפתחותי בילדים והתחלת חינוך וחינוך מתקן, וכן לשפר את איכות המבחר. של ילדים במוסדות חינוך מיוחדים (עזר);

2. יישום העצמה כוללת של תהליך החינוך המתקן של ילדים עם מוגבלות באמצעות השכלה כללית דפקולוגית ושיפור מיומנויות פדגוגיות;

3. ארגון גישה מובחנת עם אלמנטים של אינדיבידואליזציה לתהליך הדידקטי בתוך קטגוריות מסוימות של ילדים עם מוגבלות התפתחותית;

4. חלוקת עבודה חינוכית מתקנת בחלק ממוסדות רפואיים מיוחדים לילדים, בהם מטופלים ילדים בגיל הגן, על מנת לשלב בצורה מיטבית עבודה רפואית ושיפור בריאות ופסיכולוגית ופדגוגית להכנה מוצלחת של ילדים להכשרה בחינוך מיוחד. בית ספר לתיקון;

5. מתן הזדמנות לקבל חינוך הולם לכל הילדים עם הפרעות בהתפתחות הפסיכופיזית. צוין כיסוי לא מספיק (לא שלם) של ילדים לא טיפוסיים על ידי בתי ספר מיוחדים (תיקון). כיום, כ-800,000 ילדים עם ליקויים התפתחותיים בארץ או שאינם רשומים כלל לבית הספר, או לומדים בבתי ספר המוניים, שבהם אין להם תנאים נאותים להתפתחות ואינם מסוגלים לשלוט בתכנית החינוכית;

6. חיזוק הבסיס החומרי והטכני של מוסדות גני ילדים ומוסדות בתי ספר מיוחדים;

7. יצירת הפקה ניסיונית רב תכליתית לפיתוח וייצור סדרות קטנות של עזרי הוראה טכניים לילדים עם הפרעות התפתחותיות חושיות ומוטוריות;

8. התפתחות בעיות סוציולוגיות הקשורות לליקויים באונטוגניה, אשר יתרמו לחשיפת הגורמים לחריגות התפתחותיות, יישום מניעת ליקויים, תכנון ארגון רשת מוסדות מיוחדים תוך התחשבות בשכיחות הילדים. עם מוגבלויות באזורים שונים בארץ;

9. הרחבת רשת התמיכה החברתית והתרבותית למשפחות המגדלות ילדים עם מוגבלות, חינוך דפקטולוגי של הורים, הכנסת צורות עבודה חדשניות של מוסדות חינוך עם משפחה של ילד לא טיפוסי.

על פי תקנות המודל על מוסד חינוכי מיוחד (תיקון) לתלמידים, תלמידים עם מוגבלות התפתחותית, שאושרו בצו של ממשלת הפדרציה הרוסית מיום 4 בספטמבר 1997 מס' 48 "על הפרטים של הפעילויות של מיוחדות (תיקון) ) מוסדות חינוך מסוג I-VIII", מוסדות תיקון מסוג VI שנוצרו לחינוך וגידול ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד (עם הפרעות מוטוריות באטיולוגיה וחומרה שונות, ילדים שיתוק מוחין, עם עיוותים מולדים ונרכשים של מערכת השרירים והשלד, שיתוק רפוי של החלק העליון והעליון גפיים תחתונות, paresis ו paraparesis של התחתון ו גפיים עליונות), לשיקום, היווצרות ופיתוח של תפקודים מוטוריים, תיקון ליקויים בהתפתחות הנפשית והדיבורית של ילדים, הסתגלותם החברתית והעבודה והשתלבותם בחברה על בסיס משטר מוטורי מאורגן במיוחד ופעילות פרקטית נושאית.

החינוך מתבצע בהתאם לרמות התכניות החינוכיות של 3 הרמות (31, 58):

שלב I - חינוך כללי יסודי (תקופת התפתחות נורמטיבית היא 4-5 שנים);

שלב ב' - השכלה כללית בסיסית (תקופת התפתחות נורמטיבית - 6 שנים);

שלב III - חינוך תיכוני (שלם) (תקופת התפתחות נורמטיבית - שנתיים).

בשלב הראשון, משימות חינוכיות נפתרות על בסיס עבודת תיקון מורכבת שמטרתה היווצרות של כל התחום המוטורי של התלמידים, הפעילות הקוגניטיבית והדיבור שלהם.

בשלב השני של החינוך מונח היסוד לחינוך כללי ולהכשרה לעבודה, ועבודת התיקון והשיקום ממשיכים לפתח מיומנויות ויכולות מוטוריות, שכליות, דיבור המבטיחות הסתגלות חברתית ועבודה של התלמידים.

בשלב השלישי של החינוך, מובטחת השלמת ההכנה החינוכית הכללית של התלמידים, תוך התחשבות ביכולותיהם, בשל המוזרויות של הפסיכופיזיות שלהם.

התפתחות, על בסיס למידה מובחנת, נוצרים תנאים להשתלבות חברתית פעילה שלהם.

חינוך מיוחדילדים ובני נוער עם שיתוק מוחין בלתי אפשרי מבלי לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכופיזיים של ילדים אלה. עם שיתוק מוחין, ככלל, הם משולבים הפרעות תנועה, הפרעות דיבור ועיכוב בהיווצרות של תפקודים נפשיים מסוימים. יש להדגיש כי אין הקבלה בין חומרת הפרעות מוטוריות ואינטלקטואליות, למשל, חמורות. הפרעות תנועהניתן לשלב עם פיגור שכלי קל, ושארית שיתוק מוחין עם התפתחות חמורה של תפקודים נפשיים בודדים. מגוון כזה של ביטויים מקשה על סטנדרטיזציה של חינוך הילדים הללו, כי ניתן לייחד מספר רב של קבוצות תלמידים עם מבנים שונים של לקויות, שכל אחת מהן זקוקה לתנאים חינוכיים מיוחדים משלה (שימוש בשיטות שונות, זמינות ציוד שונה וכו').

כפי שצוין בפרקים הקודמים, היווצרותם של תהליכים קוגניטיביים בשיתוק מוחין מאופיינת בעיכוב ובתת-התפתחות לא אחידה של תפקודים נפשיים אינדיבידואליים. אצל חלק מהילדים, חשיבה ויזואלית-אפקטיבית סובלת מתי פיתוח טוב יותרמילולי-לוגי, באחרים / להיפך; מתפתחות בעיקר צורות חשיבה ויזואליות. לילדים רבים יש קשיים ביצירת ייצוגים מרחביים וזמניים, כמו גם אי-דיפרנציאציה של כל סוגי התפיסה.

כמעט לכל הילדים יש ביטויים אסתניים: ירידה בביצועים, תשישות של כל התהליכים הנפשיים, תפיסה איטית, קושי בהחלפת קשב וכמות קטנה של זיכרון.

יש להדגיש שרוב הילדים הללו יכולים לשמור על התנאים המוקדמים להתפתחות צורות גבוהות יותרחשיבה, אך הפרעות מרובות (תנועות, שמיעה, דיבור וכו'), חומרת הביטויים האסתניים, מלאי ידע נמוך עקב מחסור חברתי, מסווים את היכולות של ילדים.

בידול של ילדים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד, תוך התחשבות במאפיינים והזדמנויות שלהם לשליטה חומר חינוכימורכב ביותר, כי יש צורך לקחת בחשבון את כל הגורמים הקובעים את ההתפתחות הנפשית של ילדים אלה, קשיים בדיבור ומוטורי.

בטיוטת תפיסת התקן הממלכתי לחינוך כללי של אנשים עם מוגבלות, שפותחה

בוטני בפיקוח מדעי של האקדמיה V.I. לובובסקי (31), מוצע לייחד את הקטגוריות הבאות של תלמידים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד:

ילדים עם הפרעות בתפקוד של מערכת השרירים והשלד של אטיופתוגנזה שונות, נעים באופן עצמאי או עם עזרים אורטופדיים ובעלי התפתחות שכלית תקינה או פיגור שכלי. קבוצה זו מוקצת כיום ללימודים בפנימיות מיוחדות לפי תכנית המונית מותאמת.

ילדים שנשללה מהם האפשרות לתנועה עצמאית ושירות עצמי עם פיגור שכלי ו דיבור מובן. קבוצה זו מקבלת כיום חינוך ביתי במסגרת תוכנית בית ספר המונית ללא התחשבות בפרט של ליקויים. סטודנטים צריכים שיעורי תיקוןעל פיתוח מיומנויות מוטוריות, התמצאות במרחב, ציוד מיוחד לתהליך החינוכי.

ילדים עם פיגור שכלי בשיתוק מוחין. מסובך על ידי דיסארטריה חמורה. ONR, לקות שמיעה. התלמידים צריכים לתקן את התוכניות של מספר נושאי חינוך כללי, שיטות מיוחדות לפיתוח דיבור ותיקון הפרות של הגייה קולית. כיום, רבים מהילדים הללו מורחקים אפילו מחינוך ביתי בגלל הקושי ליצור עימם קשר מילולי. כדי לעבוד איתם, דרושים מומחים מיומנים;

ילדים עם שיתוק מוחין ופיגור שכלי בדרגות חומרה שונות. קטגוריה זו של ילדים זקוקה ביותר לתוכניות מרובות רמות ו צורות שונותלְמִידָה. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לנושאי מחזור התיקון.

יחד עם הצורך להתפתח מערכת מאוחדתאבחון דיפרנציאלי עבור ילדים אלה מצריך פיתוח של מספר אפשרויות לתוכניות הלוקחות בחשבון את הייחודיות של הפרעות אינטלקטואליות בשיתוק מוחין, את התלות שלהן במצב המוטורי, הדיבור וחומרת הביטויים האסתניים.

מאחר שהמטרה של חינוך ילדים עם שיתוק מוחין היא למקסם את פיתוח הפוטנציאל האישי של התלמיד תוך התמקדות ב הסתגלות חברתיתושילובם של בוגרים בחברה, אז ניתן להשיג זאת באמצעות יישומים ספציפיים תוכניות חינוכיות, התואם את התוכן של הרכיבים הפדרליים, האזוריים ובתי הספר של התקן כדי להבטיח את הבטיחות של מרחב חינוכי אחד.

האובייקטים העיקריים של תקינה של חינוך הם:

תנאי חינוך ( שיטות מיוחדותוצורות חינוך ארגוניות, ציוד מיוחד, חינוכי

בסיס חומר וכו');

משך האימון (כללי ולפי שלבים);

הערכת הישגים חינוכיים של תלמידים. עד כה, בארצנו אין תקן חינוכי ממלכתי אחד לחינוך מיוחד, למרות שפותחו מספר פרויקטים, הנבחנים בבתי ספר שונים (מיוחדים) בתיכונים כניסוי.

אז, מאז 1995, ניסוי כזה בוצע בפיקוח מדעי של L.M. הסטנדרטים החינוכיים של Shipitsina (58) כוללים 4 אפשרויות תקשורת לילדים עם פתולוגיה מוטורית (טבלה 5).

אפשרויות האימון תלויות בחומרה המשתנה של הפתולוגיה של מערכת השרירים והשלד בשילוב עם פגיעה באינטליגנציה, בדיבור וכו').

השגת רמות השכלה שונות על פי אחת מהאפשרויות הסטנדרטיות יכולה להתבצע בהתאם ליכולות הפוטנציאליות של התלמידים.

בעת ארגון הכשרה לכל אפשרות, צורות שונות של שיעורים אפשריות: אימון אישיחינוך ביתי, פנימייה, חינוך חיצוני משולב. צורות ומשך האימון תלויים במאפייני ההתפתחות הפסיכופיזית של הילד ובבחירת המסלול החינוכי.

לפי תפיסה זו של תקן החינוך המיוחד לקטגוריה זו של ילדים, ניתן ללמוד לפי ארבע אפשרויות בשלב הראשון (לוח 5). בהתאם ליעילות ההכשרה המבוססת על המלצות של ייעוץ פסיכולוגי, רפואי ופדגוגי, החלטות מועצה פדגוגיתבתי ספר להסכמת הורים לתלמידים רשאים לשנות את אפשרויות התכניות החינוכיות כבר בשלב א' בסוף השנה. מאופציה 1 ניתן להעביר תלמידים לאפשרויות השניות, השלישיות והרביעיות של תכניות חינוך. מתוך אפשרות II