משחק דידקטי כאמצעי לפיתוח דיבור בגיל הרך

1. מהות המשחקים הדידקטיים כסוג של פעילות בספרות מדעית.

2. תכונות של תהליך התפתחות הדיבור אצל ילדים גיל הגן.

3. פיתוח דיבור בילדים בגיל הרך באמצעות משחקים דידקטיים.

במערכת החינוך לגיל הרך, פיתוח דיבור, למידה שפת אםלוקח את העמדה המובילה. התפתחות הדיבור של ילד בגיל הגן הייתה ונשארה המשימה העיקרית בפעילותו של גננת, שכן היא קשורה קשר בל יינתק עם היווצרות החשיבה של ילד בגיל הגן, עם רכישת ידע, פיתוח כל התפקודים המנטליים, עם העצמי. ביטוי וידע של אנשים אחרים. אלו הן הפונקציות הבסיסיות שעליהן בנויה הדידקטיקה המודרנית של גיל הגן. דיבור הוא גם אמצעי תקשורת. על מנת שילד ילמד בהצלחה בבית הספר וישלוט בתכנית הלימודים בבית הספר, עליו לפתח את היכולת להביע את מחשבותיו באופן קוהרנטי. על הילד להיות מסוגל לבנות דיאלוג ולחבר סיפור קצר על נושא ספציפי. בפעילויות אקטיביות וקוגניטיביות נוצרות התכונות האישיות של הילד. לכל גיל זו הפעילות שבשלב זה הופכת למובילה, הקובעת את תחומי העניין שלו, את יחסו למציאות ואת מאפייני היחסים עם אנשים סביבו.למשחק יש השפעה רב-גונית על התפתחות הילד, מכיוון שהוא הפעילות העיקרית של ילד בגיל הגן. במשחק ילדים רוכשים מיומנויות, יכולות וידע חדשים. במשחק, כללי התקשורת עם ילדים ומבוגרים אינם נשלטים בכוח, והתפתחותו המוסרית, האסתטית והרצונית של הילד מושגת. למשחק יש השפעה רבה על תהליך התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל הרך. זה קבע את הרלוונטיות של נושא העבודה בקורס זה.

שאלות כמו: למה ילדים משחקים? מתי המשחק הופיע לראשונה? כיצד משחק משפיע על התפתחות הילד? - הפכו לנושא של מחקר מדעי רציני בפדגוגיה ופסיכולוגיה.

פיתוח רעיונות על משחק ילדים מהווה עמוד משמעותי בהיסטוריה של הפדגוגיה הרוסית. נמסר על ידי ל.ס. המשימה של ויגוצקי ליצור תיאוריית משחק חדשה קיבלה פירוט בעבודותיהם של הפסיכולוגים הרוסיים הבולטים ביותר א.נ. Leontyeva, A.V. זפורוז'ץ, ד.ב. אלקונין, פ' יא גלפרין, בחקר עובדיהם ותלמידיהם. תיאור מפורט ומקיף של ההיסטוריה של יצירת תורת המשחקים הרוסית, מושגי היסוד והמחקר הניסיוני שלה כלול במונוגרפיה היסודית של D.B. אלקונינה. בפדגוגיה ביתית לגיל הרך, הבעיות של המהות, היצירה והניהול של משחקים דידקטיים באות לידי ביטוי במחקר של א.מ. Leushina, F.N. בלכר, ז.מ. Boguslavskaya, E.F. איבנצבה, V.M. Karchauli, N.B. Mchelidze, E.I. Udaltsova, A.I. סורוקינה, נ.יא. מיכאילנקו, נ.א. קורוטקובה. א.ו. זפורוז'ץ, העריך את תפקיד המשחק הדידקטי, הדגיש: "עלינו לוודא שהמשחק הדידקטי אינו רק סוג של הטמעה של ידע ומיומנויות אינדיבידואליות, אלא גם תורם להתפתחות הכללית של הילד".

משחקים דידקטיים הם אמצעים חשוביםהחינוך, בעזרתם המורה משפיע על כל ההיבטים של אישיותו של הילד: תודעה, רגשות, רצון, מערכות יחסים, פעולות והתנהגות באופן כללי, כמו גם:

הם ממלאים תפקיד הוראה, הם אמצעי להכשרה ראשונית לילדים בגיל הרך, חינוך נפשי; ילדים משקפים בהם את החיים סביבם ולומדים עובדות ותופעות מסוימות הנגישות לתפיסתם ולהבנתם. התוכן שלהם מעצב את הילדים בגיל הרך גישה נכונהלאובייקטים ותופעות של העולם הסובב, שיטתית ומעמיקה ידע על ארץ המולדת, על אנשים ממקצועות שונים, רעיונות על פעילות עבודהמבוגרים;

הם מפתחים את היכולות החושיות של הילדים באמצעות משחקים כדי להכיר לילדים את הצבע, הצורה והגודל של חפצים.

הם מפתחים את הדיבור של ילדים בגיל הרך: אוצר המילים מתרחב והופך פעיל יותר, נוצרת הגיית צלילים נכונה, מתפתח דיבור קוהרנטי, והילד לומד גם לבטא את מחשבותיו בצורה נכונה.

ליצור רעיונות מוסריים על יחס זהירלחפצים מסביב, לצעצועים כתוצאות של עבודת מבוגרים, על נורמות התנהגות, על תכונות אישיות חיוביות ושליליות.

הם נוטעים כבוד לאנשים עובדים, מעוררים עניין בפעילויות העבודה, רצון לעבוד בעצמם ומבצעים משימות ברות ביצוע.

לפתח טעם אסתטי.

מקדם התפתחות גופנית: השרירים הקטנים של הידיים מתפתחים ומתחזקים, גורמים לעילוי רגשי חיובי ולבריאות טובה.

משחק דידקטי הוא תופעה פדגוגית רב-גונית ומורכבת: זהו שיטת משחק ללימוד ילדים בגיל הרך, צורת חינוך, פעילות משחק עצמאית ואמצעי לחינוך מקיף לאישיות המפותחת בהרמוניה של הילד.

1. מהות המשחקים הדידקטיים כסוג של פעילות בספרות מדעית

בעולם המודרני והסותר מתרחשים שינויים ותמורות משמעותיות, הבאות לידי ביטוי בכל התחומים חיי אדם. הציוויליזציה עומדת בפני בחירת כיוון דרך נוספתהתפתחות. החינוך המודרני בולט כאחד מתחומי הפעילות האנושית הנרחבים ביותר, שכן מעורבים בו יותר ממיליארד ילדים בגיל הרך וכחמישים מיליון מורים. המדע הפדגוגי המודרני כולל תיאוריות ומושגי חינוך רבים; ההבדלים ביניהם נובעים מרעיונות שונים של מדעני מחקר על אדם וגיבוש אישיותו, על תפקידו של מורה בגידולו והתפתחותו של ילד. הפדגוגיה כיום מתמקדת בתפקיד החברתי של שיקום ופיתוח מתקדם של החברה בהתאם למטרות חינוכיות העונות על צורכי האנושות. כדי שאדם יהיה נחוץ לחברה, יש צורך להתפתח ולעסוק כל הזמן בחינוך עצמי. השקעות באדם, בהשבחתו, נחשבות לרווחיות, ולכן הפיתוח המתורבת של החברה אפשרי רק אם מעמדו ויוקרתו של ההשכלה עולים. הודות לחינוך והכשרה ממוקדת מתרחשת היווצרות האישיות האנושית, הרוחניות והאוריינטציה שלה.

אחד התחומים המדעיים של הפדגוגיה הוא דידקטיקה, כדרך פדגוגית מיוחדת להבנה תיאורטית של העולם, חקר העקרונות, הערכים, דפוסי התפקוד וההתפתחות של תהליך החינוך והלמידה. דידקטיקה כמדע היא היחס בין תהליך החינוך בפועל לבין הלמידה כתופעות

מציאות פדגוגית אובייקטיבית, שבה ההוראה פועלת כאמצעי חינוכי.

מחבר אחת המערכות הפדגוגיות הראשונות של חינוך לגיל הרך, פרידריך פרובל, היה משוכנע שמשימת החינוך היסודי היא לא למידה במובן הרגיל של המילה, אלא ארגון משחק. בזמן שנותר משחק, עליו להיות חדור בשיעור. פ.פרבל פיתחה מערכת של משחקים דידקטיים, המייצגת את הבסיס של החינוך עבודה חינוכיתעם ילדים בפנים גן ילדים. מערכת זו כוללת משחקים דידקטיים עם צעצועים וחומרים שונים (כדורים, קוביות, כדורים, גלילים, קרניים וכו'), המסודרים בקפדנות ברצף על פי עקרון המורכבות ההולכת וגוברת של משימות למידה ופעולות משחק. מרכיב חובה ברוב המשחקים הדידקטיים היו שירים, שירים, אמרות חרוזים, שנכתבו על ידי פ, פרבל ותלמידיו על מנת להעצים את ההשפעה החינוכית של המשחקים.

כדי לסייע לגננות (מחנכות) פורסמו מדריכים עם תיאורים מפורטים של המשחקים הדידקטיים של פ.פרבל, עם חומר המחשה המייצג בבירור את כל רצף פעולות המשחק, עם טקסטים ותווים של ליווי מילולי ושירים.

F עצמו, פרובל, תלמידיו וחסידיו, תחילה בגרמניה ולאחר מכן במדינות אחרות, העריכו מאוד את מערכת המשחקים הדידקטיים שהציע. אבל הרגולציה הקפדנית של פעילות הילד, רכישת ידע על חשבון בידור; שיטת ניהול המשחקים, המבוססת על חיקוי ילדים למעשיו ומילותיו של הגנן - כל זה גרם להערות ביקורתיות של מורים מפורסמים שהתוודעו לעבודת הגנים של פרובל (K.D. Ushinsky, P.F. Lesgaft, L.N. Tolstoy, E.I. .Tikheeva) .

עוד מערכת מפורסמת בעולם של משחקים חינוכיים, שחיברה מריה מונטסורי, זכתה אף היא לביקורות מעורבות. על ידי קביעת מקום המשחק ב תהליך חינוכיגן ילדים מ.

מונטסורי קרובה לעמדתו של פ.פרובל: המשחק חייב להיות חינוכי, אחרת זהו "משחק ריק" שאין לו השפעה על התפתחות הילד. למשחקים ופעילויות חינוכיים יצרה חומרים דידקטיים מעניינים לחינוך חושי. זה האחרון, לפי מונטסורי, מהווה את הבסיס לחינוך של ילד בגיל הגן ובית הספר היסודי. חומרים אלו (מקלדות, פסי מספרים, מסגרות עם מחברים, קוביות הכנסה וכו') תוכננו כך שהילד יוכל לגלות ולתקן באופן עצמאי את שגיאותיו, תוך פיתוח רצון וסבלנות, התבוננות ומשמעת עצמית, רכישת ידע ובעיקר. , העיקר לממש את הפעילות שלך.

המחבר של אחת המערכות הפדגוגיות הביתיות הראשונות של חינוך לגיל הרך E.I. Tikheyeva הכריזה על גישה חדשה למשחקים דידקטיים. לדברי תכייבה, הם רק אחד המרכיבים של עבודה חינוכית עם ילדים, יחד עם קריאה, שיחה, ציור, שירה, התעמלות ועבודה. E. I. Tikheyeva העריך ישירות את יעילותם של משחקים דידקטיים בגידול הילדים והוראתם בהתאם למידת העקביות שלהם עם האינטרסים של הילד, מביאים לו שמחה ומאפשרים לו להראות את פעילותו ועצמאותו.

המשימות החינוכיות במשחקים המוצעים על ידי E.I. Tikheyeva חורגות מעבר להפעלת החושים החיצוניים והתפיסה החושית של הילד. הם מספקים היווצרות של פעולות נפשיות (השוואה, סיווג, הכללה), שיפור הדיבור (העשרת אוצר המילים, תיאור חפצים, חיבור חידות), פיתוח היכולת לנווט מרחק, זמן, מרחב. פתרון בעיות אלו ועוד מספר בעיות (פיתוח זיכרון, קשב, מיומנויות תקשורת) הצריך שינוי תוכן המשחקים והרחבת ארסנל החומרים הדידקטיים. תוכנם של משחקים דידקטיים היה החיים הסובבים בכל עושר עולם הטבע, קשרים חברתיים וחפצים מעשה ידי אדם. E.I. תכייבה פיתחה חומרים דידקטיים, משחקי לוח ומשחקים מודפסים, המשמשים עד היום במוסדות לגיל הרך. זוהי בובה דידקטית עם סט בגדים וחפצי בית עונתיים (כלים, רהיטים וכו'), משחקים מודפסים על לוח, מסודרים על עיקרון של תמונות זוגיות, פסיפסים גיאומטריים.

המחנך והפילוסוף הגרמני יוהאן פרידריך הרבארט (1776-1841) התפתח בסיס תיאורטידידקטיקה, המקנה לה מעמד של תיאוריה הוליסטית של הוראה חינוכית. הוא ראה בדידקטיקה חלק מהפדגוגיה, והנושא שלה - חינוך חינוכי - התפרש כך הגורם החשוב ביותרחינוך.

המורה הרוסי המצטיין קונסטנטין דמיטרייביץ' אושינסקי (1824-1870) תרם תרומה משמעותית לפתרון הבעיות החשובות ביותר של דידקטיקה מדעית. לאחר שלמדת את התהליכים לעומק התפתחות נפשיתוגידול ילדים, הוא עשה הרבה כדי לחשוף את מהות הלמידה.

בשנים האחרונות, חוקרים רבים דיברו בבהלה על מגמת היעלמותם של משחקים דידקטיים מחיי הילדים (A.V. Zaporozhets., E.E. Kravtsova ועוד).

על פי רוב התפיסות הביתיות, משחק הוא צורת החיברות החשובה והיעילה ביותר של ילד בילדותו, המבטיחה את התפתחות עולם יחסי האנוש (ל.ס. ויגוצקי, ד.ב. אלקונין, א.נ. לאונטייב. לפי ד.ב. אלקונין, הוא מכיל " כושר מושלם"בַּגרוּת; המשחק אינו מפריד, אלא להיפך, מאחד את "עולם המבוגרים" ו"עולם הילדים", מבטיח יצירת תנאים להתפתחות נפשית והתבגרות, מכין את הילד לחיים עתידיים.

בשים לב לצורך במחקר מפורט ומקיף של המשחק, A.V. זפורוז'ץ תיאר מספר בעיות, שפתרונן, לדעתו, יכול לקדם את מדעי הבית בהבנת הפוטנציאל החינוכי המיוחד שלו. הקשר בין מידת העצמאות והיצירתיות של הילד במשחק לבין הצורך בהדרכה ממבוגרים; אפשרות לפתרון משימות חינוכיותבמשחקים חינוכיים; הספציפיות של פעילות המשחקים, ההבדל שלה מלמידה ועבודה; אפקט פיתוח של אלמנטים מבניים שונים של המשחק, וכו' A.V. זפורוז'ץ האמין כי יישום מחקר כזה דורש מאמצים משולבים של פסיכולוגים, מורים, פיזיולוגים, אתנוגרפים, מומחים בתחום הלוגיקה הגנטית, הקיברנטיקה, תורת מדעי המחשב, שכן המשחק הוא היסטורי במהותו ובתוכנו, יש לו מין, גיל וספציפיות אתנית, היא מקדמת התפתחות אינטלקטואלית, פיזית, חברתית, אמנותית ואסתטית של הילד.

בפדגוגיה ביתית לגיל הרך, הבעיות של המהות, היצירה והניהול של משחקים דידקטיים באות לידי ביטוי במחקר של נ.ב. Mchelidze, E.I. Udaltsova, A.I. סורוקינה, נ.יא. מיכאילנקו, נ.א. קורוטקובה ועוד. הם שקלו שאלות על הקשר של משחקים דידקטיים לתהליך הלמידה, על תוכנם והשפעתם על היווצרות המודעות העצמית של הילדים, על המשמעות המיוחדת שלו בתהליך הכנת הילד לפעילות חינוכית בבית הספר, המאפיינים האופייניים. של בנייתו, המקום והפרטים של ניהולם בתהליך פדגוגי.

ניתוח המחקרים המצוינים מאפשר להתייחס למשחק דידקטי הן כסוג מסוים של פעילות ילדים, והן כצורת ארגון ילדים, כאמצעי ושיטת חינוך בתהליך פדגוגי אינטגרלי. משחק דידקטי שונה באופן משמעותי מצורות ארגון ופעילויות אחרות שעמן הוא מזוהה לרוב בתיאוריה ובפרקטיקה של החינוך לגיל הרך, כלומר: משיעורים, משחקי תפקידים ותרגילים דידקטיים. הגדרת ההבדלים בין משחק דידקטי לפעילות, נ.ב. Mchelidze מציין שלמרות המשותף של מטרותיהם (רכישת ידע, שליטה במיומנויות מסוימות), האפשרויות של משחקים דידקטיים מוגבלות יותר.

במשחקים דידקטיים, בגלל חוסר הכוונה בתהליך הלמידה, לא נוצרת פעילות חינוכית של ילדים. וגם בעזרתם, מתפתחות תכונות האישיות החשובות ביותר, שבלעדיהן לא מתרחשת היווצרות של פעילות מסוג זה: שרירותיות של תהליכים נפשיים, עיכוב, תשומת לב, התבוננות וכו'. משחק דידקטי הוא סוג של למידה לא מכוונת, כאשר לא הילד עצמו ולא המורה קובעים את משימת הלמידה, והשפעת השפעת ההוראה היא חד משמעית.

משותף היעד של משחקים ופעילויות דידקטיים מחמיר את הבעיה של קביעת היבטים אלה מחקר פדגוגי, הקשורים לחקר היסודות הדידקטיים והמשחקיים של ארגון החינוך. רוב החוקרים המודרניים בהקשר זה תומכים בדעה של A.I. סורוקינא כי יש לפתח את בעיית המשחק הדידקטי בתיאוריה ובפועל כבעיית משחק: בצורת פעילות היא צמודה למשחק ומאפשרת, באמצעות השימוש במשחק, לבצע משימות שונות של חינוך ו. הַדְרָכָה. למשחק דידקטי, כמשחק חינוכי, יש אופי כפול: צורת פעילות משחקית ואוריינטציה דידקטית. המאפיינים הספציפיים שלו טמונים בתכנים הקוגניטיביים, במובן המשחקי, בפעולות המשחק הספציפיות שהופכות את המשחק למשחק, בכללים המתקבלים ברצון על ידי ילדים, בתקשורת משחקית, ביחסים של ילדים זה עם זה ועם מבוגרים. נ.יא. מיכאילנקו ו-N.A. קורוטקוב, חושף את המאפיינים הספציפיים של משחקים דידקטיים, משווה אותם למשחק תפקידים. משחקים דידקטיים, לדעתם, שונים בכך שהם, למעשה, תמיד פעילות משותפת, בתנאי שלא יתבלבלו ביניהם עם תרגיל דידקטי. כפעילות שדורשת התאגדות קבוצתית (מספר השחקנים עשוי להשתנות), היא כוללת בתחילה אינטראקציה של ילדים ממינים שונים. ואם סוגים אחרים של משחקים מסדירים בצורה קפדנית יותר את השתתפותם של שחקנים על סמך מגדר (לדוגמה, יש משחקי חוץ שבהם בנים מעורבים לעתים קרובות יותר), אז במשחקים עם חוקים אין כמעט הגבלות על בסיס מגדר. למרות שיש להכיר בכך שמשחקים בנושאים שונים עשויים לעניין יותר בנים או בנות. האפשרות של נציגים ממינים שונים להשתתף במשחק מתמקדת בתחילה בביטוי של סובלנות מגדרית, קבלה של האחר, ללא קשר לתוצאה שהושגה. בתהליך פיתוח משחקים עם חוקים, יש צורך בתחילה לנקוט בעמדות מוצא שוות, כלומר לחלק בצורה הוגנת (עם הזדמנות שווה לכולם) מקומות פונקציונליים (בהתבסס על מגדר, פעילות דומיננטית, סדר הכניסה למשחק, וכו.). כבר כאן, בשלב ארגון האינטראקציה במשחק, מתגלים בבירור ביטויים של תרבות היחסים הבין-מגדריים: מעמדה גברית – נדיבות, צדק, נחישות; עם הנשי - עשיית שלום, טיפול, רחמים.

חקר משחק הילדים עבר שינויים משמעותיים מבחינה פדגוגית לאורך ההיסטוריה, הן מבחינת מטרות, אובייקט ונושא המחקר: היסודות המתודולוגיים והעקרונות של הנחיית פעילויות משחק השתנו, ופותחו אפשרויות לסיווג משחקי ילדים. רוב המחקרים התבססו על המחשבה הקלאסית של א.נ. לאונטייב. שביחס למשחק, כמו באופן כללי ביחס לכל פעילות, המשימה היא לא להסביר את הפעילות הזו על סמך המאפיינים הפסיכולוגיים שנקבעו כבר של הילד, אלא להיפך, להסביר את הופעתה והתפתחותה של פעילות זו. להסביר את אותם תצורות נפשיות שנוצרות אצל הילד בתהליך של כל פעילות נתונה.

ניתוח שיטות עבודה ארגונים לגיל הרךמצביע על סתירה הולכת ומעמיקה בין ההכרה בתפקידם של המשחקים הדידקטיים בהתפתחותם של ילדים בגיל הרך לבין השליטה הברורה של התהליך הפדגוגי לקראת הוראת ילדים ישירות פעילויות חינוכיות, מעורבותם המוקדמת במערכת החינוך הנוסף. לפיכך, פעילות המשחק מפסיקה להיות מקור למימוש עצמי עבור ילד בגיל הרך, וזה מוביל לאובדן בלתי הפיך בהתפתחות הנפש של הילד.

1. תכונות של תהליך התפתחות הדיבור אצל ילדים בגיל הרך

פנימה אל גיל בית ספרילד חייב לשלוט באוצר מילים שיאפשר לו לתקשר בשלווה עם עמיתים ומבוגרים, ללמוד בהצלחה בבית הספר, להבין ספרות, תוכניות טלוויזיה ורדיו וכו'. לכן, הפדגוגיה לגיל הרך רואה בפיתוח אוצר המילים אצל ילדים כאחת המשימות החשובות של פיתוח דיבור.

דיבור, כצורת תקשורת מבוססת היסטורית, מתפתח בגיל הגן בשני כיוונים הקשורים זה בזה. ראשית, השימוש המעשי בו משתפר בתהליך התקשורת בין הילד למבוגרים ועמיתים. שנית, דיבורו של ילד בגיל הגן הוא מכשיר לחשיבה, וכל התהליכים והפעולות הנפשיות שלו. .

אנו יכולים לומר שהתפתחות הדיבור של הילד מתרחשת בשלושה שלבים.

1. קדם מילולי - מתרחש בשנה הראשונה לחיים. במהלך תקופה זו, במהלך תקשורת קדם-מילולית עם אחרים, נוצרים התנאים המוקדמים להתפתחות הדיבור. הילד לא יכול לדבר. אבל נוצרים תנאים שמבטיחים שהילד שולט בדיבור בעתיד. מצבים כאלה כוללים היווצרות של רגישות סלקטיבית לדיבור של אחרים.

2. המעבר של הילד לדיבור פעיל. זה מתרחש בדרך כלל בשנה השנייה לחיים. הילד מפתח שמיעה פונמית. הוא מתחיל לבטא את המילים הראשונות ואת הביטויים הפשוטים. ההתפתחות העתידית של הדיבור של הגיל הרך תהיה תלויה כיצד ובאילו תנאים יתפתח הדיבור של הגיל הרך. לתנאי התקשורת עם המבוגרים יש חשיבות רבה.

3. שיפור הדיבור כאמצעי התקשורת המוביל. הוא משקף בצורה מדויקת יותר ויותר את כוונות הדובר, ומעביר בצורה מדויקת יותר ויותר את התוכן וההקשר הכללי של האירועים המשתקפים. אוצר המילים מתרחב, מבנים דקדוקיים הופכים מורכבים יותר, וההגייה הופכת ברורה יותר. אבל העושר המילוני והדקדוקי של דיבור ילדים תלוי בתנאי התקשורת שלהם עם אנשים סביבם. הם לומדים מהדיבור שהם שומעים רק מה שצריך ומספיק למשימות התקשורתיות העומדות בפניהם.

עד סוף גיל הגן, ילדים שולטים כמעט בכל חוקי היווצרות והטיית המילים. אופיו המצבי של הדיבור (מחסור ומובן רק בתנאים ספציפיים, התקשרות למצב הנוכחי) הופך פחות ופחות בולט. מופיע דיבור הקשרי קוהרנטי - מפורט ומעוצב דקדוקית.

עם זאת, אלמנטים של מצביות נוכחים בדיבור של הילד במשך זמן רב: הוא גדוש בכינויים מדגימים, ויש הרבה הפרות של קוהרנטיות. במהלך שנות הלימודים, הילד עובר לשליטה מודעת בדיבור בתהליך הלמידה. שליטה בדיבור ובקריאה בכתב. זה פותח הזדמנויות נוספות להמשך התפתחותם של ההיבטים המילוניים, הדקדוקיים והסגנוניים של הדיבור - בעל פה ובכתב.

בהתפתחות הדיבור של הילד, ישנם בדרך כלל רק שני שלבים: הכנה (עד שנתיים) ושלב התפתחות הדיבור העצמאי.

אבל א.נ. Leontyev קובע ארבעה שלבים בהתפתחות הדיבור של ילדים:

1 - הכנה - עד שנה;

2 - שלב טרום-גן של רכישת שפה ראשונית - עד 3 שנים;

3 - גן - עד 7 שנים;

רביעי - בית ספר. כך, השלב הראשון הוא הכנה (מרגע לידת הילד ועד שנה).

השלב השני הוא טרום-גן (משנה עד 3 שנים).

השלב השלישי הוא גן (מגיל 3 עד 7 שנים). בשלב הגן, לרוב הילדים עדיין יש הגיית צליל שגויה. ניתן לזהות פגמים בהגייה של שריקות, שריקה, צלילים סונורנטיים, ולעתים רחוקות יותר - פגמים בריכוך, קולות וטשטוש.

במהלך התקופה שבין 3 ל-7 שנים, הילד מפתח יותר ויותר את מיומנות השליטה השמיעתית על ההגייה שלו, את היכולת לתקן אותה בחלק מקרים אפשריים. במילים אחרות, נוצרת תפיסה פונמית.

במהלך תקופה זו, הגידול המהיר באוצר המילים נמשך. עד גיל 4-6 שנים, אוצר המילים הפעיל של הילד מגיע ל-3000-4000 מילים. המשמעויות של מילים מובהרות ומועשרות עוד יותר בדרכים רבות. לעתים קרובות ילדים עדיין מבינים לא נכון את המשמעות של מילים או משתמשים בהן, למשל, באנלוגיה למטרה של חפצים. אומרים "לשפוך" במקום להשקות מזלף, "לחפור" במקום מרית וכו'. יחד עם זאת, תופעה זו מעידה על "חוש שפה". המשמעות היא שחוויית התקשורת המילולית של הילד גדלה ועל בסיסה נוצרת תחושת השפה והיכולת ליצור מילים.

ק.ד. אושינסקי ייחס חשיבות מיוחדת לחוש השפה, שלדבריו אומר לילד את מקום ההדגשה במילה, ביטוי דקדוקי ואופן שילוב המילים במשפט.

במקביל להתפתחות אוצר המילים, מתרחשת גם התפתחות המבנה הדקדוקי של הדיבור. במהלך תקופת הגן, ילדים שולטים בדיבור קוהרנטי. לאחר שלוש שנים, תוכן הדיבור של הילד הופך למורכב משמעותית ונפחו גדל. זה מוביל למבני משפטים מורכבים יותר. עד גיל 3, ילדים יצרו את כל הקטגוריות הדקדוקיות הבסיסיות.

ילדים בשנה הרביעית לחיים משתמשים במשפטים פשוטים ומורכבים בדיבור. צורת ההצהרות הנפוצה ביותר בגיל זה היא משפט נפוץ פשוט ("בניתי כביש כל כך תלול לרכב"; "יש לי תפוח גדול ואדום").

בשנה החמישית לחייהם, ילדים שולטים יחסית בשימוש במבנה של משפטים מורכבים ומורכבים ("ואז, כשנכנסנו ליער, מצאנו שם פירות יער ופטריות"; "מישהו לקח כדורים קטנים, הכניס אותם לתוך היער. כדור גדול, נפח אותו, ויצא מגשר (כדור) »

החל מגיל זה, הצהרות ילדים דומות לסיפור קצר. במהלך שיחות, התשובות שלהם לשאלות כוללות עוד ועוד משפטים.

בגיל חמש ילדים, ללא שאלות נוספות, מחברים סיפור אגדה (סיפור) של 40-50 משפטים, המעיד על הצלחה בשליטה באחד מסוגי הדיבור הקשים - דיבור מונולוג.

במהלך תקופה זו, התפיסה הפונמית משתפרת באופן משמעותי: ראשית, הילד מתחיל להבדיל בין תנועות ועיצורים, לאחר מכן עיצורים רכים וקשים, ולבסוף, קולות סונורים, שריקה ושריקה.

עד גיל 4, ילד צריך בדרך כלל להבדיל בין כל הצלילים, כלומר. הוא כנראה פיתח תפיסה פונמית. בשלב זה מסתיימת היווצרות הגיית צליל נכונה והילד מדבר בצורה ברורה לחלוטין.

במהלך תקופת הגן, נוצר בהדרגה דיבור הקשרי (מופשט, מוכלל, נטול תמיכה חזותית). דיבור קונטקסטואלי מופיע תחילה כאשר הילד מספר אגדות וסיפורים מחדש, לאחר מכן כאשר הוא מתאר כמה אירועים מניסיונו האישי, חוויותיו, הרשמים שלו.

השלב הרביעי הוא בית ספר (מגיל 7 עד 17).

שלבים אלו משתנים ואין להם גבולות נוקשים וברורים, אך כל אחד מהם עובר בצורה חלקה לשלב הבא.

על מנת שתהליך התפתחות הדיבור בילדים יתקדם בזמן ונכון, יש צורך בתנאים מסוימים. לפיכך, על הילד: להיות בריא נפשית וסומטית; בעלי יכולות שכליות תקינות; יש שמיעה וראייה תקינים; בעלי פעילות נפשית מספקת; יש צורך בתקשורת מילולית; יש סביבת דיבור מלאה. לפיכך, הדיבור והתפתחותו קשורים באופן הדוק ביותר להתפתחות החשיבה.

3. משחק דידקטי כאמצעי לפיתוח דיבור בילדים בגיל הרך

במערכת החינוך וההכשרה של ילדים בגיל הרך מקום חשובתפוס על ידי משחק - הפעילות המובילה של תקופת הגן, יצירת התנאים הנוחים ביותר לנפש ו התפתחות אישיתיֶלֶד. במשחק, ילד בגיל הגן, מבלי שהוא מבחין בו, רוכש ידע, מיומנויות ויכולות חדשים, לומד לבצע פעולות חיפוש, לחשוב וליצור.

בעזרת משחקים דידקטיים ילדים מפתחים דיבור: אוצר המילים מתחדש ומופעל, נוצרת הגיית צלילים נכונה, מתפתח דיבור קוהרנטי, הילד לומד לבטא את מחשבותיו בצורה נכונה.

דיבור הוא התפקוד הנפשי החשוב ביותר של אדם, שבלעדיו לא תהיה לאדם אפשרות לקבל ולשדר מספר גדול שלמידע, במיוחד זה הנושא עומס סמנטי גדול או לוכד משהו שלא ניתן לתפוס בעזרת החושים (מושגים מופשטים, תופעות לא נתפסות ישירות, חוקים, כללים וכו'). הודות לדיבור כאמצעי תקשורת, תודעתו האינדיבידואלית של האדם, שאינה מוגבלת לחוויה אישית, מועשרת מניסיונם של אנשים אחרים, ובמידה רבה הרבה יותר מהתבוננות ותהליכים אחרים של אי-דיבור, הכרה ישירה המתבצעת באמצעות החושים: תפיסה, תשומת לב, דמיון, זיכרון יכולים לאפשר. וחשיבה.

דיבור טוב הוא התנאי החשוב ביותר להתפתחות מקיפה של ילדים; הוא המפתח לחינוך מוצלח של ילדים בבית הספר.

היווצרות דיבור נכוןהיא אחת המשימות העיקריות של החינוך לגיל הרך. פעילות דיבור אינה מתקבלת על הדעת ללא קוגניציה, מבלי שהילד ישלוט בעולם הסובב. 20/07/2011 בצו מס' 2151 של משרד המדע והחינוך הפדרציה הרוסיתאושרו דרישות המדינה הפדרלית לתנאים ליישום תוכנית החינוך הכללי הבסיסי של חינוך לגיל הרך. התוצאה האינטגרטיבית של יישום דרישות אלה היא יצירת סביבה חינוכית מתפתחת.

הרעיון לכלול משחקים דידקטיים בתהליך הלמידה תמיד משך מורים ביתיים. אפילו ק"ד אושינסקי ציין שילדים לומדים ביתר קלות חומר חדשבמהלך המשחק, והמליץ ​​לנסות להפוך את השיעורים למשעשעים יותר, שכן זו אחת המשימות העיקריות של לימוד וגידול ילדים.

מדענים רבים מציינים את התפקיד החשוב של משחקים חינוכיים, המאפשרים למורה להרחיב את הניסיון המעשי של הילד ולגבש את הידע שלו על העולם הסובב אותו.

משחק דידקטי הוא אמצעי רב ערך לטיפוח פעילות מנטלית, הוא מפעיל תהליכים נפשיים ומעורר עניין רב בתהליך הקוגניציה אצל ילדים בגיל הגן. המשחק עוזר להפוך כל חומר חינוכי למרגש, גורם לילדים סיפוק עמוק, ממריץ ביצועים ומקל על תהליך הטמעת הידע.

משחקים דידקטיים הם סוג של משחקים עם חוקים, שנוצרו במיוחד על ידי מבוגרים לצורך לימוד וגידול ילדים. הם מכוונים לפתור בעיות ספציפיות בחינוך הילדים, אך בו זמנית, הם מדגימים את ההשפעה החינוכית וההתפתחותית של פעילויות משחק.

השימוש הנרחב במשחקים דידקטיים במוסדות חינוך לגיל הרך מוסבר בכך שהם מתאימים ביותר לכוחות וליכולות של ילדים בגיל הגן, מכיוון למידה בצורת משחק מבוססת על רצונו של הילד להיכנס למצב דמיוני ולפעול על פי חוקיו.

הכללת משחקים דידקטיים בתהליך הפדגוגי של מוסדות חינוך לגיל הרך נובעת ממאפייניהם; הם מדגימים בבירור את הקשר בין פעילויות משחק מרגשות לבין תהליך הטמעת הרעיונות והידע של ילדים. במשחקים דידקטיים ילד, ללא לחץ, ללא אימון מכוון, לומד להתבונן ולהדגיש תכונות של חפצים שונים.

בעזרת משחקים דידקטיים נפתרות משימות חינוכיות בפיתוח כישורי פעילות מנטלית של ילדים ויכולת להשתמש בידע נרכש במצבים חדשים. כאשר משחקים, ילדים זוכרים חומר קוגניטיבי טוב יותר מאשר כאשר הם מתבקשים פשוט לשנן. מטרת המשחק מגייסת תשומת לב, חשיבה וזיכרון. במשחק דידקטי הילד לא רק צובר ידע חדש, אלא גם מכליל ומגבש אותו. ילדים בגיל הגן מפתחים תהליכים ויכולות קוגניטיביות, הם מטמיעים אמצעים ושיטות מפותחים חברתית לפעילות מנטלית.

הערך החינוכי וההתפתחותי של אימון בצורת משחק דידקטי טמון בתוכנו ובהתמקדות בפתרון בעיות חינוך מוסרי– טיפוח גישה חיובית של ילדים לתופעות החיים סביבם, לעבודה, ליחסים בין אנשים, טיפוח כבוד למשפחה ולמבוגרים.

אָב. זפורוז'ץ, העריך את תפקידו של המשחק הדידקטי, הדגיש: "עלינו להבטיח שהמשחק הדידקטי אינו רק סוג של הטמעה של ידע ומיומנויות אינדיבידואליים, אלא גם תורם להתפתחות הכללית של הילד".

משחקים דידקטיים מאפשרים לילדים לצבור ניסיון חושי בצורה חיה וישירה, להבהיר רעיונות וידע על תכונותיהם של אובייקטים (צבע, צורה, גודל, מבנה, מיקום מרחבי), לפתח את היכולת להדגיש קווי דמיון והבדלים בין אובייקטים; לפתח שליטה בעין, תיאום עין יד, מיומנויות מוטוריות עדינות; לשפר את התפיסה, הקשב, הזיכרון, הן מרצון והן בלתי רצוני. הטבע יצר משחקי ילדים להכנה מקיפה לחיים. לכן, יש להם קשר גנטי עם כל סוגי הפעילות האנושית והם פועלים כצורת ידע, עבודה, תקשורת, אמנות וספורט של ילדים. מכאן שמות המשחקים. ישנם מספר סוגים של משחקים דידקטיים, המקובצים לפי סוג הפעילות של הגיל הרך. (איור 1)

איור.1. סוגי משחקים דידקטיים

משחקי טיולים נועדו להעצים את הרושם ולמשוך את תשומת הלב של הילדים למה שנמצא בקרבת מקום. הם מחדדים את ההתבוננות ומדגימים התגברות על קשיים. משחקים אלו משתמשים בדרכים רבות לחשוף תוכן קוגניטיבי בשילוב עם פעילויות משחק: הגדרת בעיות, הסבר כיצד לפתור אותן, פתרון בעיות צעד אחר צעד וכו'.

משחקי סידור פשוטים יותר בתוכן וקצרים יותר. הם מבוססים על פעולות עם חפצים, צעצועים והוראות מילוליות.

משחקים הם ספקולציות ("מה היה קורה אם..."). הילדים מקבלים משימה ונוצר מצב הדורש הבנה של הפעולה שלאחר מכן. במקביל, הפעילות המנטלית של הילדים מופעלת, הם לומדים להקשיב זה לזה.

משחקי חידה. הם מבוססים על בדיקת ידע ותושייה. פתרון חידות מפתח את היכולת לנתח, להכליל ומפתח את היכולת לנמק ולהסיק מסקנות.

משחקי שיחות. הם מבוססים על תקשורת. העיקר הוא ספונטניות של ניסיון, עניין ורצון טוב. משחק כזה מציב דרישות להפעלת תהליכים רגשיים ונפשיים. הוא מפתח את היכולת להקשיב לשאלות ולתשובות, להתמקד בתוכן, להשלים את הנאמר ולהביע פסקי דין. חומר חינוכיכדי לנהל משחק מסוג זה, יש לתת אותו בנפח אופטימלי, להיות נגיש ומובן על מנת לעורר את עניין הילדים. החומר הקוגניטיבי נקבע על פי הנושא המילוני ותוכן המשחק. המשחק, בתורו, חייב להתאים ליכולות המנטליות של ילדים.

למשחק הדידקטי יש מבנה מסוים. מבנה הוא המרכיבים הבסיסיים המאפיינים את המשחק כצורת למידה ופעילות משחק בו זמנית. (איור 2)

איור 2 מבנה המשחק הדידקטי

המשימה הדידקטית נקבעת לפי מטרת ההשפעה ההוראה והחינוכית. הוא נוצר על ידי המורה ומשקף את פעילות ההוראה שלו. לדוגמה, במספר משחקים דידקטיים, הידע, הכישורים והיכולות מתגבשים בהתאם למטרות התכנית.

משימת המשחק מתבצעת על ידי ילדים. המשימה הדידקטית במשחק דידקטית מתממשת באמצעות משימת משחק. משימת המשחק קובעת את פעולות המשחק והופכת למשימתו של הילד עצמו. הכי חשוב: המשימה הדידקטית במשחק מוסווית בכוונה ומופיעה בפני הילדים בצורה של תכנית משחק (משימה).

פעולות המשחק הן הבסיס של המשחק. ככל שפעילויות המשחק מגוונות יותר, המשחק עצמו מעניין יותר עבור ילדים ומשימות קוגניטיביות ומשחקיות נפתרות בצורה מוצלחת יותר. IN משחקים שוניםאה, פעולות המשחק שונות במיקוד שלהן וביחס לשחקנים. זה, למשל, יכול להיות פעילויות משחק תפקידים, פתרון חידות, טרנספורמציות מרחביות וכו'. הם קשורים ונגזרים מעיצוב המשחק. פעולות משחק הן אמצעי למימוש תכנית המשחק, אך כוללות גם פעולות שמטרתן מילוי המשימה הדידקטית.

חוקי המשחק. התוכן והמיקוד שלהם נקבעים על ידי המשימות הכלליות של גיבוש אישיותו של הילד, התוכן הקוגניטיבי, משימות המשחק ופעולות המשחק. הכללים מכילים דרישות מוסריות ליחסים בין ילדים ולעמידתם בנורמות התנהגות. במשחק דידקטי הכללים ניתנים. בעזרת כללים המורה שולט במשחק, בתהליכי הפעילות הקוגניטיבית ובהתנהגות הילדים. הכללים משפיעים גם על פתרון המשימה הדידקטית - הם מגבילים באופן בלתי מורגש את פעולות הילדים ומכוונים את תשומת לבם ליישום.

בפדגוגיה המודרנית, משחק דידקטי נוצר על ידי מורה במיוחד למטרות חינוכיות, כאשר הלמידה מתבצעת על בסיס משימה משחקית ודידקטית. במשחק דידקטי הילד לא רק צובר ידע חדש, אלא גם מכליל ומגבש אותו. משחק דידקטי פועל בו זמנית כסוג של פעילות משחק וצורה של אינטראקציה מארגנת בין קלינאי תקשורת לילד. כאן טמונה המקוריות שלו.

המשחק מפתח הרגלים מוסריים של ילדים, יוצר הזדמנות לגלות יוזמה, עצמאות ופעילות בפתרון בעיות משחק וביצוע פעולות משחק. בנוסף לפיתוח דיבור, המשחק מספק התפתחות קוגניטיבית, שכן המשחק הדידקטי עוזר להרחיב רעיונות על המציאות הסובבת, לשפר את הקשב, הזיכרון, ההתבוננות והחשיבה.

הבדל משמעותי בין משחק דידקטי הוא שפעולות משחק מתרחשות כאן ועכשיו, הן אמיתיות וחד משמעיות. במשחק תפקידים מבוסס עלילה, הפעולות הן מחליפות, מותנות ובעלות משמעות רב-גונית. גם אופי תהליך הפעילות שונה בהם. במשחק דידקטי יש תוצאה מוגדרת לחלוטין, קבועה מראש, מתואמת עם תוצאות של אחרים וקובעת מראש את הניצחון. במשחק תפקידים אין תוצאה כזו: רגע סיום המשחק הוא שרירותי ותלוי ברצונות השחקנים; להתפתחות העלילה בו יש אופי פרוגרסיבי, שעלול להיות לא שלם. האופי המחזורי המתרחש במשחק דידקטי נעדר במשחק תפקידים.

גם סוג הקשר או אופי שילוב האינטרסים של השחקנים שונה במשחקים אלו. IN משחק סיפור- זהו מערכת יחסים של החלפה, השתתפות במשמעות הפעולות של בן הזוג בכל שלב הבא של המשחק, או פשוט פעולות עצמאיות של כל אחד. במשחק דידקטי קיימים יחסי תחרות הקשורים לביסוס הבכורה.

מאפיין ייחודי של משחק דידקטי הוא המבנה הספציפי שלו, הכולל מספר מרכיבים: מטרה, תוכן, פעולות משחק, אמצעים, תוצאה.

מטרת משחק דידקטי היא יישום משימה דידקטית ומשחקית. המשימה הדידקטית מכוונת לקונקרטיזציה, בירור ושיטתיות של ידע; שליטה בשיטות של פעילות מחשבתית ומעשית; טיפוח יחס מוסרי כלפי אובייקטים ותופעות של הסביבה האובייקטיבית, הטבעית והחברתית; למחקר מעמיק יותר של המאפיינים האישיים של בני גילם ושל עצמם. המשימה הדידקטית נקבעת על ידי המבוגר. עבור ילדים, מטרת המשחק מופיעה בצורה של משימת משחק, שלעתים נכללת בכותרת המשחק - "איפה, הבית של מי", "לברר בקול?" ומעודד פעולה.

צמצום המטרה של משחק דידקטי רק לפתרון בעיה דידקטית מרושש את הפוטנציאל החינוכי וההתפתחותי שלו ולעתים קרובות מביא אותו לרמה תרגיל דידקטי. אָב. זפורוז'ץ, מדגיש במיוחד את אופיו ההתפתחותי הכללי, את השפעתו על פיתוח יכולות אינטלקטואליות, תקשורתיות וחברתיות מיוחדות. האפקטיביות של שימוש במשחקים דידקטיים בתהליך הפדגוגי נקבעת על ידי המתאם המוכשר בין משימות דידקטיות וחינוכיות. בהתחשב במצב החשיבה של הילד וביכולותיו הסמויות, יש צורך להגדיר משימות במשחקים דידקטיים המבטיחים את הפעלת כל הפונקציות המנטליות. רוב המחקרים מציינים את הפוטנציאל החינוכי העצום של משחקים דידקטיים בהתפתחות חושית ואינטלקטואלית.

המרכיב המבני החשוב ביותר של משחק דידקטי בהקשר למחקר שלנו הוא האמצעים שלו - חומר משחק, מרחב משחק, מערכות יחסים שנקבעות על פי כללי המשחק בין המשתתפים. חומר המשחק הוא עזרים, חפצים, צעצועים ותכונות אחרות המשמשות במשחק. עקרונות לבניית מערכת של חומרים דידקטיים:

1. חומרים דידקטיים חייבים להיות מתוכננים במיוחד באופן שיבטיח טכנית שחזור של סיטואציה אמיתית של משחק, ובזמן המשחק ישבית את הופעת מניעים זרים לפעילות. הם צריכים להיות צבעוניים ומושכים.

2. מערכת החומרים צריכה להיות מורכבת ממדריכים הן למשחק של ילד בודד והן קבוצות ילדים קטנות על מנת להעסיק את כל קבוצת הגן בו זמנית.

3. חומרים דידקטיים צריכים להיות דינאמיים ולכלול מניפולציות אהובות על הילדים, גירוי פעולות תפיסתיות וסיפוק הצורך בפעילות קוגניטיבית, גרימת תנועה (כניסה והחוצה, פגיעה במטרה, בדיקה ובחירה נכונה וכו').

4. יש לעצב חומר דידקטי מתוך כוונה ליצור מבנים נפשיים תפקודיים חיוניים ולכלול את רגע הפעילות העצמאית הפנימית של כל ילד לפתרון הבעיה.

5. חומר דידקטי צריך לאפשר בניית עבודה פדגוגית עם קבוצות קטנות של ילדים בהדרגתיות מתודולוגית הנדרשת כדי לשלוט הן בהיבט אינדיבידואלי כזה או אחר של הנושא, והן במבנה הנבדל של הנושא בכללותו.

6. חומרים דידקטיים ומצבי משחק צריכים לכלול אפשרות של חזרה מסוג זה פעילות מוחיתבתנאים משתנים כדי לגבש את המבנה הנפשי המתהווה ולהבטיח שהמבנים הנרכשים באים לידי ביטוי בתנאי חיים משתנים.

7. במצב משחק יש להבטיח שליטה הדדית ושליטה עצמית בנכונות פתרון הבעיה.

אחד ההישגים המשמעותיים של ילדים בגיל הרך בשליטה במשחקים דידקטיים הוא הכללת אלמנטים של יצירתיות ותכנון משותף של פעולות: פיתוח חוקים חדשים, תוכן המשחק, הכנסת טקסים, אלמנטים חינוכיים וכו'.

לפיכך, השימוש במשחקים דידקטיים בעבודת המורה תורם לפיתוח פעילות הדיבור של הילדים ולהגברת האפקטיביות של עבודת התיקון. יש לזכור כי התפתחות הדיבור של ילדים בגיל הרך במהלך פעילות משחק היא ניסיון ללמד ילדים בקלילות, בשמחה וללא כפייה. בתהליך המשחק, ילדים לומדים טוב יותר את מה שקשה בחיי היומיום.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Alexandrova T.V. צלילים חיים, או פונטיקה לגיל הרך: מדריך חינוכי ומתודולוגי למטפלי תקשורת ומחנכים. - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2007. - 48 עמ'.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. שיטות לפיתוח דיבור והוראת שפת האם של ילדים בגיל הרך: ספר לימוד. קצבה. - מ.: אקדמיה, 2008. - 400 עמ'.

3. Arushanova A.G., N.V. Durova, R.A. Ivankova. מקורות הדיאלוג. 3-5 שנים: הערות שיעור. - מ.: Mozaika-Sintez, 2013. - 216 עמ'.

4. Belyakova L.N., Goncharova N.N., Shinkova T.G. מתודולוגיה לפיתוח נשימת דיבור בילדים בגיל הרך עם הפרעות דיבור. - מ': דיבור; 2007. - 114 עמ'.

5. ויגוצקי ל.ס. פסיכולוגיה של התפתחות האדם. - מ.: סמיסל, 2009. - 1136 עמ'.

6. Zaporozhets A.V. עבודות פסיכולוגיות נבחרות. - מ.: הוצאה לאור, 2008. - 320 עמ'.

7. Ilyashenko, M. V., Ushakova, O. S. טיפוח תרבות של תקשורת מילולית בילדות הגן: מדריך חינוכי ומתודולוגי. / M. V. Ilyashenko. Elets: אוניברסיטת Yerevan State על שם. I. A. Bunina, 2007. - 140 עמ'.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. פדגוגיה לגיל הרך: ספר לימוד. קצבה. - מ.: אקדמיה, 2012. - 414 עמ'.

9. Kozlova, S. A. פדגוגיה לגיל הרך: ספר לימוד. - מ.: אקדמיה, 2013. -144 עמ'.

10. קומרטובה נ.ג. לימוד דיבור נכון: שיטה חינוכית. מדריך לפיתוח דיבור לילדים בגילאי 3-7 שנים. - מ.: TC Sfera, 2007. - 208 עמ'.

11. Leontyev, A.N. הרצאות בנושא פסיכולוגיה כללית. - מ.: אקדמיה, 2010. - 511 עמ'.

12. ליסינה מ.י. גיבוש אישיותו של הילד בתקשורת. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2009. - 302 עמ'.

13. מלאכוה אי.יו. טכנולוגיה "תרבות של תקשורת דיבור בקרב ילדים בגיל הגן הבכיר." - M.: Bustard, 2008. - 24 עמ'.

14. ייעוץ מתודולוגי לתכנית "ילדות". - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2007. - 304 עמ'.

15. Mukhina V. S. פסיכולוגיה של הילד. - מ.: מדיה, 2012. - 272 עמ'.

16. נמוב ר"ש פסיכולוגיה. ב-3 ספרים. ספר 1. יסודות כלליים של פסיכולוגיה. - מ.: KnoRus, 2013. - 687 עמ'.

17. תקשורת ודיבור: פיתוח דיבור בילדים בתקשורת עם מבוגרים / אד. M. I. Lisina. - מ': פדגוגיה; 2007. - 208 עמ'.

18. פדגוגיה: ספר לימוד / Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. - M.: Bustard, 2007. - 576 p.

19. Petrova T. I., Petrova E. S. משחקים ופעילויות לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הרך. - מ.: פרויקט אקדמי, 2008. - 128 עמ'.

20. Piaget, J. דיבור וחשיבה של ילד. - מ.: RIMIS, 2008. - 448 עמ'.

21. פסיכודיאגנוסטיקה מעשית. שיטות ובדיקות / Comp. ד יא רייגורודוב. - סמארה: BAKHRAH, 2007. - 232 עמ'.

22. תחשוב על מילה: משחקי דיבור ותרגילים לגיל הרך: ספר. לגננות גן והורים / אד. O.S. אושקובה. - מ.: TC Sfera, 2009. - 208 עמ'.

23. רובינשטיין, ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית. - סנט פטרסבורג: פיטר, 2008. -720 עמ'.

24. Sidorchuk T. A., Kuznetsova A. B. טכנולוגיה להוראת סיפור יצירתי מתוך תמונה: מדריך למורים ותלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים. - מ.: Rech, 2007. - 45 עמ'.

25. סידורצ'וק ט.א., חומנקו נ.נ. טכנולוגיה לפיתוח דיבור קוהרנטי בגילאי הגן. - מ.: וולבי, 2007.

26. סמלקובה ז.ש. רטוריקה: ספר לימוד. - מ.: פרוספקט, 2012. - 448 עמ'.

27. Smolnikova N. G., Ushakova O. S. פיתוח המבנה של אמירה קוהרנטית בילדים בגיל הגן הבכיר // קורא על התיאוריה והמתודולוגיה של התפתחות דיבור בילדים בגיל הגן: ספר לימוד. קצבה. / Comp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - מ.: אקדמיה, 2006. - 144 עמ'.

28. Somkova O. פיתוח דיבור של ילדים // חינוך לגיל הרך. - 2006. - מס' 1. - עמ' 37-46.

29. Ushakova O. S. פיתוח דיבור של ילד בגיל הגן. - M.: Vlados, 2013. - 132 עמ'.

30. Ushakova O.S. הכרת ילדים בגיל הרך עם פיתוח ספרות ודיבור. - מ.: ספרה, 2012. - 288 עמ'.

31. Ushakova O.S. תוכנית לפיתוח דיבור לילדים בגיל הרך. - מ.: ספרה, 2013. - 56 עמ'.

32. Ushakova O.S., Strunina E.M. שיטות לפיתוח דיבור לילדים בגיל הרך: שיטה חינוכית. קצבה. - מ.: VLADOS, 2007. - 288 עמ'.

33. Ushakova O.S., Strunina E.M. מתחת לאורנים, מתחת לעצי אשוח... פיתוח דיבור. -M.: Karapuz, 2008. - 18 עמ'.

34. פורמנובסקאיה נ.י. תרבות תקשורת דיבור. - מ.: ICAR, 2010. - 250 עמ'.

35. קורא על התיאוריה והשיטות של התפתחות דיבור בילדים בגיל הרך / קומ. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - מ.: אקדמיה, 2006. - 560 עמ'.

36. ציטלין ש.נ. השפה והילד. בלשנות של דיבור ילדים. - M.: Vlados, 2006.- 240 עמ'.

37. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V., Voronova A.P. וכו' ABC של תקשורת: פיתוח אישיות הילד, כישורי תקשורת עם מבוגרים ועמיתים (לילדים מגיל 3 עד 6): מדעי, מתודולוגי ו מדריך מעשי. - מ.: פרוספקט, 2010.- 384 עמ'.

38. אלקונין ד.ב. פסיכולוגיה של המשחק. - M. Media, 2012. - 226 עמ'.

תיקון התפתחות הדיבור לילדים בגיל הרך הוא תהליך ארוך טווח, שמטרתו היווצרות של אמצעי דיבור המספיקים להתפתחות עצמאית של דיבור בתהליך של תקשורת ולמידה. יחד עם זאת, למשחק יש חשיבות מיוחדת בהכנת המעבר של ילד בגיל הגן לשלב הבא. לא במקרה מורים קוראים לגיל הגן גיל המשחק, שכן בתקופת הגן היא הפעילות המובילה, וכמו שום פעילות אחרת היא תואמת את מאפייני נפשו של הילד, היא האופיינית והמאפיינת אותו ביותר.

התפקיד המוביל של המשחק בהיווצרות הנפש של הילד צוין על ידי פסיכולוגים ומורים בולטים (K.D. Ushinsky, N. K. Krupskaya, A. M. Gorky, A. S. Makarenko, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, B D. Elkonin). עוד במאה ה-18. ז'אן ז'אק רוסו ציין שכדי להכיר ולהבין ילד, יש צורך לצפות במשחקו. בניגוד למבוגרים, שעבורם המדיום הטבעי לתקשורת הוא שפה, עבור ילד המדיום הטבעי לתקשורת הוא פעילות משחק. בתהליך של פעילות משחק עולים סוגים חדשים של פעילות ילדים ומבדילים.

ישנם סוגים שונים של משחקים האופייניים לילדים. חלק מהמשחקים נוצרים על ידי הילדים בעצמם בהנחיית מורה – אלו משחקים יצירתיים; אחרים נוצרים מראש, יש להם תוכן מוכן ו חוקים מסוימים- אלו משחקים עם חוקים. בתורו, משחקים עם חוקים מחולקים למשחקים חיצוניים ודידקטיים. הבנה נכונה של האופי והמאפיינים של כל סוג משחק היא בעלת חשיבות רבה למתודולוגיה לניהולם. לפיכך, כאשר מובילים משחקים יצירתיים, המשימה של המורה היא לעזור לילדים לבחור את נושא המשחק ולפתח את העלילה שלו; לעזור ליצור את הבניין הדרוש למשחק; לטפח יחסים ידידותיים בין ילדים.

למשחקי חוץ בקבוצות גיל שונות יש הבדלים שיש לקחת בחשבון כאשר מנחים אותם. בקבוצות צעירות יותר, למספר הגדול ביותר של משחקי חוץ יש עלילה: ילדים מתארים את תנועותיהם של דוב וארנבת, תוך הקפדה על כללי המשחק הידועים (לדוגמה, ארנבת יכולה לברוח מבור רק לאחר זמן מסוים אוֹת). הרגלת ילדים לציית לכללים מתרחשת לעיתים קרובות במהלך המשחק עצמו, בהשתתפות ישירה של המורה. בקבוצה המבוגרת, לצד משחקי חוץ מבוססי עלילה, משחקים ללא עלילה תופסים מקום גדול: ילדים מתאמנים בריצה, קפיצה ושמירה על שיווי משקל. התנועות שלהם נחושים יותר כללים נוקשים. המניע למשחק הוא לרוב תחרות (לדוגמה, מי יכול לרוץ מהר יותר לדגל). המשחקים של ילדים בקבוצה המבוגרת הם בעיקר קולקטיביים. המורה והילדים עצמם מפקחים בקפדנות על יישום הכללים.

התוכן והחוקים של המשחקים הדידקטיים תלויים במידה רבה במשימות החינוכיות המוצבות לילדים מקבוצות גיל שונות בתהליך חינוכם וגידולם. במשחקים של ילדים בגיל הגן הצעירים יש חשיבות רבה לדברים הבאים: הדמיה, עלילה, מילה. במשחקים אלה, הכללים כלולים בצעצועים דידקטיים (ילדים מתמודדים עם בובות קינון, כרטיסיות, תמונות חתוכות). בקבוצה האמצעית, המשימות המנטליות מסתבכות יותר, והמילה הופכת יותר ויותר חשובה: ילדים קוראים לדבר שהם יודעים לפי תיאור ופותרים חידות. כללי המשחק אינם תלויים עוד באופי הצעצוע, אלא במשחק בכללותו; הם כלולים בו כמרכיב אינטגרלי (לדוגמה, ענה כששואלים אותך, עקוב אחר התשובה של חבריך). בקבוצה המבוגרת יותר, המשימות המנטליות הופכות למורכבות עוד יותר. משחקי מילים משחקים כאן תפקיד גדול.

עם זאת, למרות כל הייחודיות של סוגים שונים של משחקים, יש להם הרבה מן המשותף. ראשית, הם משקפים את המציאות הסובבת ומבוססים על פעילות עצמאית של ילדים בגיל הגן. שנית, כל המשחקים עשירים מבחינה רגשית, נותנים לילדים שמחה והרגשה של הנאה.

אבל הדבר החשוב ביותר הוא שכל משחק מלווה בדיבור. תוך כדי משחק ילדים מתרגלים שימוש במילים חדשות: ככל שהמשחק מתפתח, המילה הופכת לאמצעי העיקרי ליצירת תמונה, משחק תפקיד ופיתוח עלילה. עד סוף גיל הגן, המילה מקבלת משמעות חדשה: ילדים יכולים ליצור פרקים שלמים של משחק עם המילים שלהם. כפי שציין א.ר במחקריו. לוריא, - דיבור מבצע תפקיד חיוני בתהליך המשחק, בהיותו סוג של פעילות התמצאות של הילד; בעזרתו מתממשת תוכנית דיבור, הניתנת לקיפול לעלילת משחק מורכבת. עם הרחבת הפונקציה הסימנית-סמנטית של הדיבור, כל התהליך של המשחק משתנה באופן קיצוני: המשחק מהפרוצדורלי הופך לאובייקטיבי, סמנטי.

עבור ילדים בגיל הרך הסובלים מהפרעות דיבור שונות, פעילויות המשחק שומרות גם על חשיבותן ותפקידן כתנאי הכרחי להתפתחות מקיפה של אישיותם ואינטלקט. במשחק משותף עם בני גילו, הילד צובר ניסיון של הבנה הדדית, לומד להסביר את מעשיו וכוונותיו ולתאם אותם עם ילדים אחרים. בפעילויות משחק, הילד גם צובר ניסיון בהתנהגות רצונית – הוא לומד לשלוט בעצמו, שמירה על כללי המשחק, ריסון רצונותיו המיידיים על מנת לשמור על משחק משותף עם בני גילו, שכבר לא בשליטת המבוגרים. אין צורך להסביר כיצד כל התכונות הללו נחוצות לילד בשלב מאוחר יותר, ובעיקר בבית הספר, שם עליו להיכלל בקבוצה גדולה של עמיתים, להתמקד בהסברים של המורה בכיתה ולשלוט במעשיו בעת העשייה. שיעורי בית.

ילדים עם OSD אינם יכולים לעבור באופן ספונטני את הנתיב האונטוגנטי של התפתחות הדיבור, שאופייני לילדים בהתפתחות רגילה. כדי להתגבר על תכונה זו, יש צורך לבצע אמצעי תיקון מיוחדים המבוססים על פעילויות משחק, מכיוון שהדיבור מתפתח בצורה היעילה ביותר בתהליך משחק מאורגן במיוחד. השימוש במשחקים כאחד מאמצעי הלמידה הפוריים ביותר מאפשר לילדים ללמוד בצורה מהנה, שמחה וחופשית. המשחק עוזר לארגן את הפעילויות של הילד, מעשיר אותו במידע חדש, מפעיל פעילות מנטלית, תשומת לב, והכי חשוב, מעורר דיבור. ניתן להשתמש במשחק בגרסאות שונות, עדכון חומר דיבור וכולל חומר דידקטי בעל אופי רב שכבתי.

כפי שמראות תצפיות מעשיות, משחקי תיאטרון משחקים תפקיד מיוחד בכך. משחק תיאטרלי כאחד מסוגי המשחקים פותר בעיות רבות של תכנית הגן: מהיכרות עם תופעות חברתיות, גיבוש ידע מתמטי בסיסי, פיתוח דיבור ועד שיפור פיזי. משחקי תיאטרון מייצגים ביצוע של יצירות ספרותיות באופן אישי. גיבורי היצירות הספרותיות הופכים לדמויות, וההרפתקאות שלהם, אירועי החיים, שהשתנו על ידי דמיונם של ילדים, הופכים לעלילה של המשחק.

מגוון משחקי תיאטרון הם משחקי דרמטיזציה (לדמות, לפעול). למשחקי דרמטיזציה יש קונספט עלילתי ופעולות של משחק תפקידים. משחקי דרמטיזציה הם משחקים מיוחדים שבהם הילד מגלם עלילה מוכרת, מפתח אותה או מעלה עלילה חדשה. מאפיין של משחק הדרמטיזציה הוא הסינקרטיזם שלו, המתבטא ביחסי גומלין של סוגים שונים של אמנות ופעילויות אמנותיות ויצירתיות (מוסיקלי, חזותי, אמנותי ודיבור). משחקי הדרמטיזציה משתמשים בדיאלוג, המאפשר לשחזר תכנים לפי תפקידים. כדי לשחק את התפקיד, על הילד לשלוט במגוון אמצעים חזותיים (הבעות פנים, תנועות גוף, מחוות, דיבור המבע באוצר המילים ובאינטונציה וכו').

חשוב שבמשחק כזה הילד יוצר את העולם הקטן שלו וירגיש כמו המאסטר, היוצר של האירועים המתרחשים. הוא שולט בפעולות הדמויות ובונה את מערכות היחסים ביניהן. ילד אף פעם לא משחק משחקים כאלה בשתיקה. באמצעות קולו שלו או קולה של דמות, הילד מבטא אירועים וחוויות. הוא מדבב את הדמויות, מעלה סיפור, חווה דברים שלא קל לו לחיות בחיים הרגילים. במהלך משחקים כאלה מתרחשת התפתחות אינטנסיבית של דיבור, אוצר המילים מועשר בצורה איכותית וכמותית, מתפתחים הדמיון של הילד, יכולותיו היצירתיות, היכולת לשלוט בעצמו, לשמור על תשומת הלב בהתאם לעלילה, ההיגיון ועצמאות החשיבה. לכן, משחקי הדרמטיזציה שימושיים ביותר והכרחיים לילדים עם ליקויי דיבור חמורים.

המשמעות של משחקי הדרמטיזציה מצוינת גם ביצירות של N.V. גובאנובה, יו.א. Vakulenko, O.V. פרבדינה. מחקר של G.A. וולקובה הראה שמשחקי תיאטרון לילדים עוזרים להפעיל היבטים שונים של הדיבור שלהם. יחד עם זאת, צוין כי פיתוח דיבור אינטנסיבי מקל על ידי פעילויות תיאטרון ומשחק עצמאיות, הכוללות לא רק את עצם פעולותיהם של ילדים עם דמויות בובות או פעולות משלהם בתפקידים, אלא גם פעילויות דיבור אמנותיות (בחירת נושא, העברת תכנים מוכרים, הלחנה, ביצוע שירים מטעם הדמויות, העלאתן, ריקוד, זמזום וכו').

ילדים עם ODD הם, ככלל, ילדים עם סטיות בוויסות רגשי. לכן יש לעניין אותם בביצוע המשימה, ומכיוון שהפעילות המובילה בגיל הגן המבוגר היא משחק, הרבה יותר מעניין לילדים "לשחק" אגדה מאשר פשוט לביים את העלילה. בהקשר זה, משחקי הדרמטיזציה הם המתאימים ביותר לפתרון בעיות רבות לגיל הרך עם ODD.

יחד עם זאת, ילדים הם בתחילה צופים: הם לא יכולים לשלוט באופן מיידי ומלא בתהליך היצירתי הדרוש להשתתפות במשחקי תיאטרון. נאומו של המורה בשלב זה משמש מודל לחיקוי. ילדים צופים כיצד המורה מדבר, פועל עבור הדמות ומחקה תנועות של משחק תפקידים. בהדרגה, הפעילות היצירתית של הילדים גוברת. ילדים מתעניינים כאשר הם לא רק מדברים, אלא גם מתנהגים כמו דמויות מהאגדות. הם מנסים לחקות תנועות תפקיד, מתבוננים זה בזה, מנסים לשחק את התפקיד טוב יותר ויותר. משחק ב צורת משחקילדים מעבירים את הדימויים של גיבוריהם ואת תכונותיהם העיקריות: נדיבות, טוב לב, אומץ, ערמומיות, חמדנות וכו'. תכונות אלו מועברות באופן המשחק ומשפיע. תחום רגשיילד, תורם לחינוכו המוסרי והאסתטי. ילדים מפתחים גם תכונות אישיות: סיבולת, משמעת, נחישות ותכונות מוסריות: אומץ, יושר, רצון טוב וכו'.

א.נ. לאונטייב מחשיב את משחק הדרמטיזציה כאחת מצורות המעבר האפשריות לפעילות אסתטית פרודוקטיבית עם המניע המוביל האופייני לה להשפיע על אנשים אחרים.

למשחק תיאטרלי חשיבות רבה גם לפיתוח הדיבור של ילדים עם פיתוח צרכים מיוחדים (שיפור דיאלוגים ומונולוגים, שליטה בכושר ההבעה של הדיבור). הגירוי להתפתחות הדיבור בתהליך משחקי תיאטרון הוא תנועה, רגשות, רגשות. הם משתמשים במערכת של משחקים ותרגילים מוזיקליים-מוטוריים, דיבור-מוטוריים ודיבור מוזיקליים. בעת שימוש במשחקי דרמטיזציה, מספר בעיות בפיתוח דיבור נפתרות בבת אחת:

אוצר המילים של הגיל הרך מתבהר, מועשר ומופעל;

המבנה הדקדוקי של הדיבור משופר;

דיאלוג ומונולוג צורות דיבור משתפרות, תרבות של תקשורת מילולית מטופחת;

מתפתח צד פרוזודידיבור (הבעה באינטונציה, חלקות, קצב, קצב);

מתפתחת היכולת לבצע מונולוגים קצרים ודיאלוגים מפורטים יותר בין דמויות;

מתפתחת המיומנות של הפעלת פעולות עם דמויות תוך שימוש במגוון תנועות (סיבובי פלג גוף עליון, ראש, תנועות ידיים).

המשימה הפדגוגית מסובכת בגלל האופי הסינתטי של הפעילות התיאטרלית, שבה תפיסה, חשיבה, דמיון, דיבור מופיעים בקשר הדוק זה עם זה ומתבטאים ב סוגים שוניםפעילות ילדים (דיבור, מוטורי, מוזיקלי וכו'). חשיבות רבה מיוחסת גם לעיצוב משחקי תיאטרון, תוך דיון עם הילדים על תכונות המשחק והתלבושות. האחרון חשוב במיוחד לילדים עם צרכים מיוחדים, שיש להם דמיון מפותח גרוע - התלבושות עוזרות להם "להיכנס לדמות".

יחד עם זאת, הנושאים של משחקים כאלה יכולים להיות מגוונים מאוד, למשל, כלים, רהיטים, מחיי בעלי חיים, מחיי צמחים, עבודתם של אנשים וכו'. על ידי השתתפותם, ילדים לומדים על העולם הסובב אותם, הופכים למשתתפים באירועים מחיי אנשים, בעלי חיים, צמחים.

משחקי דרמטיזציה המבוססים על אגדות כוללים מספר שלבים:

שלב 1. היכרות עם סיפור אגדה (קריאה, סיפור, שיחות, צפייה ברצועות סרטים, מצגות, סרטונים; התבוננות בציורים ובאיורים).

שלב 2. הידע חייב להיתפס באופן רציונלי על ידי הילד, ולכן נדרש משוב רגשי (ספר חוזר, תיאטרון שולחן, משחקי חוץ).

שלב 3. השתקפות היחס הרגשי של הילד לאובייקט הנלמד בפעילות אמנותית; דוגמנות, ציור, עיצוב.

שלב 4. הכנה למשחק עצמאי מתוך העלילה, הסביבה ההכרחית למשחק יצירתי, הפעלת עלילת אגדה, הצגה תיאטרלית.

חומר מעשי למשחקים מופץ באופן שכל נושא מחלחל לכל שלבי העבודה - מפיתוח הבנת הדיבור ועד ליכולת דיבור קוהרנטי, להרגיש ולהעביר אינטונציה, שימוש בתנועות, הבעות פנים, מחוות ומגע עם המשתתפים. .

עם זאת, יש צורך לקחת בחשבון את העובדה שחסרונות בהגיית הצליל, תפיסה לא ברורה מספיק של תמונת הצליל של מילים, אוצר מילים מוגבל, היעדר מוחלט או חלקי של צורות דקדוקיות, שינויים בקצב הדיבור, חלקו, כמו גם כמו חוסר יציבות של תשומת לב, זיכרון לקוי, קשיי התמצאות במרחב, חוסר בשלות רגשית ספירות רצוניות s - כל זה, ב מעלות משתנותמשפיע על פעילות המשחק של ילדים עם ODD, מולידה אצלם מאפיינים התנהגותיים במשחק. זה מצביע על הצורך להשתמש בגישה מובחנת באופן אינדיבידואלי בעת ארגון משחקים בפיתוח דיבור אצל ילדים עם SLD. והמורה, מפתח את פעילות המשחק של ילדים עם צרכים מיוחדים, קודם כל, חייב ליישם טכניקות מתודולוגיות מיוחדות שבעזרתן ייפתרו משימות הלמידה המוגדרות במשחק, וגם לספק אפשרות ליישום הגדלה הדרגתית. כישורי דיבור בהקשר של המשחק.

לפיכך, השימוש בטכנולוגיות משחק בפעילויות חינוכיות עם ילדים עם צרכים מיוחדים מסייע בפתרון יעיל של בעיות בפיתוח הדיבור ומשפר משמעותית את איכות החינוך.

במקביל, מערכת העבודה המתקנת עם ילדים עם חוסר התפתחות כללית של הדיבור כוללת משחקים ותרגילי משחק שלא רק משפרים את מיומנויות הדיבור, אלא גם מגבירים את הפעילות המנטלית, מקדמים התפתחות תהליכים נפשיים, מגבירים את הפעילות הרגשית, מה שגם תורם היווצרות מיומנויות דיבור.

תפקידם של משחקי התיאטרון בתהליך זה הוא, מצד אחד, לפתור בעיות חינוך מיוחד(פיתוח דיבור: אוצר מילים, מבנה דקדוקי, הגיית קול וכו'), לעומת זאת, בהרחבת הידע על העולם הסובב אותנו, היווצרות תהליכים נפשיים בסיסיים, התפתחות רגשות, פעילות קוגניטיבית, קשורים זה בזה.

הפרעת הדיבור השכיחה ביותר, על פי מחקרים שונים, בשנים האחרונות היא חוסר התפתחות כללית של הדיבור, שיש להבין אותה כצורה של פתולוגיית דיבור שבה היווצרות כל מרכיבי מערכת הדיבור נפגעת (הן ההיבטים הקוליים והן הסמנטיים של דיבור), בעוד שלילדים יש שמיעה תקינה ואינטליגנציה ראשונית שלמה.

האם יש רמות שונות של דיבור? פיתוח: ראשון? רָמָה? -?נְאוּם? מתקנים? תִקשׁוֹרֶת? מְאוֹד? מוגבל;? שְׁנִיָה? רָמָה? -? המעבר אליו מאופיין בדיבור מוגבר? פעילות? יֶלֶד;? שְׁלִישִׁי? רָמָה? - מאופיין בנוכחות של דיבור ביטויי מפורט עם אלמנטים של מילוני ודקדוק? ו? תת-התפתחות פונטית-פונמית.

לדיבור של ילדים בגיל הגן עם ODD יש מאפיינים אופייניים: הגיית הקול נפגעת; תפיסה פונמית לא נוצרת; אוצר מילים לא מספיק; הופעת דיבור מאוחרת, פיגור בולט בהיווצרות המבנה המילוני והדקדוקי, המבנה הסילבי של המילה מופרע; הדיבור הוא חד-הברתי, מורכב ממשפטים פשוטים ועם אגרמטיזם; קשיים בבניית מונולוג: עלילה או סיפור תיאורי; דיבור דיאלוגי גרוע. כל מרכיבי המערכת הלשונית של השפה מופרים.

תת-התפתחות כללית של הדיבור מלווה בסימפטומים שאינם דיבור, המתבטאים בהפרעה של תהליכים ותפקודים פסיכולוגיים. ילדים בגיל הרך כאלה מאופיינים בהפרעות בסרבול מוטורי כללי, התפתחות לא מספקת של מיומנויות ויכולות מוטוריות, ירידה בקשב, בתפיסה ובריכוז. גורמים אלו גם מעכבים את התפתחות פעילות המשחק של הילד, אשר, כמקובל, יש לה משמעות מובילה מבחינת ההתפתחות הנפשית הכללית, ומסבכים את המעבר לפעילויות חינוכיות מאורגנות יותר. בנוסף, ילדים בעלי דיבור גרוע, שמתחילים להבין את המחסור שלהם, הופכים שותקים, ביישנים, חסרי החלטיות, והתקשורת שלהם עם אנשים הופכת לקשה.

ניתן לבנות את מערכת העבודה המתקנת על התפתחות הדיבור בילדים עם ODD על בסיס: שיטות ואמצעים אינטלקטואליים, התפתחותיים, משחקיים, חדשניים.

כלי למידת משחק מובילים בגיל הגן, ללא קשר להפרעה, שכן משחק הוא הפעילות המובילה של כל ילדי הגן. והיעילות של עבודת ריפוי דיבור מתקנת תהיה תלויה במידה רבה בשימוש במגוון משחקים בכל סוגי הפעילויות, שכן כל משחק תורם לפיתוח לא אחת, אלא כמה איכויות, מצריך השתתפות של איברים ותהליכים נפשיים שונים. גורם למגוון חוויות רגשיות.

אחת הצורות היעילות ביותר לארגון עבודה עם אגדה היא משחקי דרמטיזציה, התורמים לפיתוח תהליכים נפשיים ותכונות אישיות שונות – עצמאות, יוזמה, היענות רגשית, דמיון.

לסוג זה של משחק יש השפעה רבה על התפתחות הדיבור. הילד רוכש את העושר של שפת האם שלו, שלה אמצעי ביטוי, משתמש באינטונציות המתאימות לאופי הדמויות ולפעולותיהן. במשחק הדרמטיזציה נוצר דיבור דיאלוגי, עשיר רגשית, ומופעל אוצר המילים של הילד.

בעזרת משחקים ילדים מטמיעים טוב יותר את תוכן העבודה, את ההיגיון ורצף האירועים, את התפתחותם ואת הסיבתיות שלהם. משחק הדרמטיזציה מקדם פיתוח אלמנטים של תקשורת מילולית (הבעות פנים, מחוות, יציבה, אינטונציה, אפנון קול).

מבוא

1. פרק. סוגיות תיאורטיותלימוד התפתחות פעילות דיבור אצל ילדים בגיל הגן הבוגר עם מוגבלויות התפתחותיות מיוחדות ברמה III

1.2 מושג ה-onp בספרות המדעית

1.3 תכונות של פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III

1.4 עבודתו של קלינאית תקשורת על פיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III

מסקנות על פרק 1

פרק 2 עבודה נסיונית על מניעת הפרעות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר

2.2 מאפיינים של קומפלקס משחקים דידקטיים לפיתוח פעילות דיבור אצל ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III

מסקנות על פרק 2

סיכום

רשימת מונחים

מבוא

דיבור אנושי יפה הוא תוצר של התהליכים הנפשיים המורכבים ביותר של הגוף שלנו. כל שיבוש בתהליכים אלו או שליטה לא מספקת של אדם בטכניקת שיחה מורכבת זו יכולה להוביל לקשיים גדולים בחייו של אותו אדם. דיבור במידה זו או אחרת (בהתאם לאופי הפרעות הדיבור) משפיע לרעה על כל ההתפתחות הנפשית של הילד ומשפיע על פעילותו והתנהגותו. ליקויים חמורים בדיבור עלולים להשפיע על ההתפתחות המנטלית, במיוחד על היווצרות רמות גבוהות יותר של פעילות קוגניטיבית, הנובעת מהקשר ההדוק בין דיבור וחשיבה ומהמגע החברתי המוגבל, בפרט בדיבור, שבמהלכם הילד לומד על המציאות הסובבת.

בעיית התפתחות פעילות הדיבור נחקרה על ידי מדענים מקומיים וזרים רבים מצטיינים. ביניהם, כ"ד תופס מקום מיוחד. אושינסקי הוא מייסד המתודולוגיה ללמד ילדים תחילה את שפת האם שלהם. הרעיונות של אושינסקי באו לידי ביטוי בעבודותיהם של E.N. Vodovozova, A.S. Simonovich, E.I. Tikheyeva. תרומה גדולה לחקר נושאי פיתוח דיבור ניתנה על ידי N.K. Krupskaya, E.A. Flerina ורבים אחרים. עם התפתחות דיבור תקינה של ילד, מתרחשת עלייה באוצר מילים פעיל ופסיבי. ילדים מבינים דיבור דיבור וסיפורי המתאים לגילם, ויש להם את כישורי הדיבור הפעילים הדרושים כדי לתקשר עם אחרים.

פעילות דיבור, המשלבת את הישגי הילד בשליטה בכל הרמות של מערכת השפה, הופכת בו זמנית לתנאי חשוב לשליטה בשפה - הצד הצליל שלה, אוצר המילים, הדקדוק וכן תנאי לפיתוח יכולת השימוש. משמעות השפהדיבור אקספרסיבי אומנותי.

פעילות דיבור היא לא רק רצף של מילים ומשפטים, היא רצף של מחשבות הקשורות ביניהן שמתבטאות במילים מדויקות במשפטים שנבנו נכון.

בעיות של היווצרות דיבור בגיל הגן נחקרו על ידי א.מ. בורודיץ', ל.מ. וורושינה, V.V. גרבובה, ל.א. גורבושינה, ר.פ. קורוטקובה, V.K. לוטרב, א.פ. ניקולאיצ'בה, F.A. Sokhin, E.I. ליכאיבה, א.פ. Usova, A.P. פדורנקו, ג.א. פומיצ'בה ואחרים. לפי פ.א. סוחינה, כל ילד צריך ללמוד בגן להביע את מחשבותיו בצורה משמעותית, נכונה דקדוקית ועקבית.

העבודה על פיתוח הדיבור אצל ילדים בגיל הגן הבוגר צריכה להתבצע במוסד חינוכי לגיל הרך, אך לא תמיד ניתנת לה תשומת הלב הדרושה על ידי עובדי מוסדות אלה, ולכן נושא המחקר שלנו רלוונטי.

מטרת המחקר היא פעילות דיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

נושא המחקר הוא משחק דידקטי כאמצעי לפיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

המחקר מעלה את ההשערה הבאה: אם משתמשים במשחקים דידקטיים בעת בניית עבודה על התפתחות פעילות דיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם SLD ברמה III, אז תהליך הפיתוח של פעילות דיבור של ילדים כאלה מוצלח יותר.

מטרת עבודה זו היא ללמוד בתיאוריה וליישם הלכה למעשה את אפשרויות השימוש במשחקים דידקטיים לפיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

כדי להשיג את המטרה ולאשר את השערת המחקר, יש צורך לפתור את המשימות הבאות:

1. ערכו ניתוח של הספרות על בעיית התפתחות פעילות הדיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

2. לזהות את רמת ההתפתחות של פעילות דיבור אצל ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

3. ליצור מערך משחקים דידקטיים לפיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III ולבחון באופן ניסיוני את יעילותו.

שלבי המחקר פורטו:

השלב הראשון – נבחרה ונותחה ספרות פסיכולוגית, פדגוגית ומתודולוגית על בעיית המחקר, זוהו וגובשו הבעיה, מטרות ומטרות המחקר, שאפשרו לערוך תכנית עבודה וליישמה חלקית. נותח ניסיון בעבודה במוסד לגיל הרך.

השלב השני היה ניסוי אישוש, שאיפשר לקבוע קבוצת ילדים לעבודה ניסיונית. תוכננה ובוצעה עבודת תיקון באמצעות משחקים דידקטיים בשיעורים, עבודה פרטנית עם ילדים, ברגעי שגרה ועבודה עם ההורים.

בוצע השלב השלישי - הכללה - אבחון מחדש של רמת ההתפתחות של פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר עם SLD רמה III, סוכמו תוצאות עבודת המחקר, נערכו תוצאות המחקר, וכן גובשו המלצות להורים על השימוש במשחקים דידקטיים בבית.

כדי לאשר את ההשערה ולפתור את הבעיות, נעשה שימוש בשיטות המחקר הבאות:

שיטה תיאורטית - לימוד וניתוח של פסיכולוגית, פדגוגית, ו ספרות מתודולוגית;

שיטות אמפיריות - התבוננות ישירה, עקיפה ומשתתפת; סקר (שאלון, שיחה עם ילדים, הוריהם ומוריהם, משחק, ניסוי פדגוגי);

שיטת אבחון;

שיטה נסיונית;

שיטה עיבוד סטטיסטיתוצאות המחקר הניסיוני.

העבודה מורכבת ממבוא, שני פרקים, מסקנה, רשימת מונחים, רשימת הפניות ויישומים.

המבוא מבסס את הרלוונטיות של העבודה, מזהה את הבעיה, הסתירות, נושא ומושא המחקר, מנסח השערה, מגדיר את המטרות, היעדים ודרכי המחקר.

הפרק הראשון מספק סקירה של ספרות תיאורטית ומתודולוגית על בעיות התפתחות פעילות הדיבור בילדים בגיל הרך, תפקיד הדיבור בהתפתחות הנפשית של הילד ומציין את תפקודי הדיבור. כמו כן, מתוארים מושגי OHP בספרות המדעית ומאפייני פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם רמה III OHP. כמו כן ניתן חומר על עבודתו של קלינאית תקשורת על פיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III באמצעות משחקים דידקטיים.

הפרק השני מספק המלצות מתודולוגיות של מומחים לארגון העבודה החינוכית למניעת הפרעות דיבור בילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III, מאפיין מערך משחקים דידקטי לפיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבכיר. ומנתח את התוצאות של עבודה ניסיונית.

לסיכום, תוצאות עבודת ההסמכה הסופית מסוכמות, תוצאות העבודה הניסיוניות מוערכות, מנותחת הרלוונטיות של עבודה זו למניעת ליקויי דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם ODD רמה III, אשר יכולה, במידת הצורך, השלימו את הקורס התיאורטי של הספרות להשגת התוצאות הטובות ביותר בפיתוח פעילות דיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם OHP רמה III.

תרגול ניסיוני בוצע במוסד החינוכי התקציבי העירוני לגיל הרך מס' 11 "רומשקה", מחוז מלוזובסקי. הניסוי צפה בילדים בגיל הרך עם ODD רמה III של קבוצת ריפוי בדיבור בכירה מס' 4 בגיל 5-6 שנים.

משחק מנטלי לגיל הרך

פרק 1 סוגיות תיאורטיות בחקר התפתחות פעילות הדיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III

1.1 תפקיד הדיבור בהתפתחות הנפשית של הילד

דיבור הוא האמצעי העיקרי לתקשורת אנושית. בלעדיו, לא תהיה לאדם הזדמנות לקבל ולשדר כמות גדולה של מידע, במיוחד זה הנושא עומס סמנטי גדול או לוכד משהו שלא ניתן לתפוס בעזרת החושים (מושגים מופשטים, תופעות לא נתפסות ישירות , חוקים, כללים וכו') .P.) . ללא שפה כתובה, תימנע מאדם האפשרות לגלות כיצד חיו, חשבו ועשו בני הדורות הקודמים. לא תהיה לו הזדמנות לתקשר את מחשבותיו ורגשותיו לאחרים. הודות לדיבור כאמצעי תקשורת, תודעתו האינדיבידואלית של האדם, שאינה מוגבלת לחוויה אישית, מועשרת מניסיונם של אנשים אחרים, ובמידה רבה הרבה יותר מהתבוננות ותהליכים אחרים של אי-דיבור, הכרה ישירה המתבצעת באמצעות החושים: תפיסה, תשומת לב, דמיון, זיכרון יכולים לאפשר. וחשיבה.

מבחינת המשמעות החיונית שלו, הדיבור הוא רב תכליתי. זה לא רק אמצעי תקשורת, אלא גם אמצעי חשיבה, נושא של תודעה, זיכרון, מידע (טקסטים כתובים), אמצעי לשליטה בהתנהגות של אנשים אחרים ולוויסות התנהגותו של האדם עצמו. לפי תפקידיו הרבים, הדיבור הוא פעילות פולימורפית, כלומר. במטרותיו הפונקציונליות השונות הוא מוצג בצורות שונות: חיצונית, פנימית, מונולוג, דיאלוג, כתוב, בעל פה וכו'. למרות שכל צורות הדיבור הללו קשורות זו בזו, מטרתן בחיים אינה זהה. הדיבור החיצוני משחק בעיקר תפקיד של אמצעי תקשורת, דיבור פנימי - אמצעי חשיבה. דיבור כתוב משמש לרוב כדרך לזכור מידע. מונולוג משרת תהליך של חד-כיווני, ודיאלוג משרת תהליך של חילופי מידע דו-כיווני.

חשוב להבחין בין שפה לדיבור. ההבדל העיקרי ביניהם הוא כדלקמן. שפה היא מערכת של סמלים קונבנציונליים שבעזרתם מועברים צירופי צלילים בעלי משמעות ומשמעות מסוימת עבור אנשים. דיבור הוא קבוצה של צלילים מדוברים או נתפסים בעלי אותה משמעות ומשמעות זהה למערכת המקבילה של סימנים כתובים. השפה זהה לכל האנשים המשתמשים בה; הדיבור הוא ייחודי בנפרד.

דיבור ללא רכישת שפה הוא בלתי אפשרי, בעוד ששפה יכולה להתקיים ולהתפתח באופן עצמאי יחסית באדם, על פי חוקים שאינם קשורים לא לפסיכולוגיה שלו ולא להתנהגותו. החוליה המקשרת בין שפה ודיבור היא משמעותה של מילה. הוא מתבטא הן ביחידות שפה והן ביחידות דיבור. יחד עם זאת, הדיבור נושא משמעות מסוימת המאפיינת את אישיותו של האדם המשתמש בו. משמעות, בניגוד למשמעות, מתבטאת באותם מחשבות, רגשות, תמונות, אסוציאציות אישיות גרידא שמילה נתונה מעוררת באדם המסוים הזה. המשמעויות של אותן מילים שונות עבור אנשים שונים, אם כי המשמעויות הלשוניות עשויות להיות זהות.

התפקיד החשוב ביותר של המילה הוא שבמשמעותה היא משקפת בדרך כלל מציאות שמתקיימת מחוץ וללא תלות בתודעה האנושית האינדיבידואלית. המשמעות משקפת לא רק את העולם האובייקטיבי, אלא גם את העולם הסובייקטיבי של אדם נתון והיא אינדיבידואלית גרידא. דיבור, רווי בתוכן סמנטי סובייקטיבי, משקף את כל הפסיכולוגיה של האדם, ונסיבות אלו הן הבסיס לשימוש בדיבור במערכת הפסיכודיאגנוסטיקה האישית.

משמעותן של מילים קשורה ישירות לרעיון שלהן כמושגים. מילים-מושגים מאפשרות לנו להכליל ולהעמיק את הידע שלנו על אובייקטים, מעבר לגבולות ההתנסות הישירה בידע שלהם, מעבר למה שניתן לנו באמצעות חושים. המושג לוכד את המהותי ומתעלם מהבלתי מהותי באובייקטים ובתופעות; הוא יכול להתפתח על ידי העשרת נפחו ותוכנו. ידע חדש יכול אפוא להיכנס למערכת המושגים הישנה ולהתבטא באמצעות מילים ידועות כבר. בהקשר זה, לעתים נדירות יש צורך להמציא מילים חדשות לחלוטין כדי לבטא ידע חדש שנרכש. הודות למבנה המושגי של השפה, יש לנו הזדמנות, באמצעות מספר מצומצם של מילים, לייעד מספר כמעט בלתי מוגבל של תופעות ואובייקטים. בפרט, מילים וביטויים מעורפלים משרתים מטרה זו. אלו הן רוב המילים המהוות את הבסיס לשפות מפותחות מודרניות. באמצעות אנלוגיה מאוד מותנית מתחום המתמטיקה, ניתן לומר שמספר המילים בשפה גדל בהתקדמות אריתמטית, וכמות הידע המתבטאת בעזרתן גדלה בהתקדמות גיאומטרית.

בעלות מושג, אנו יודעים הרבה על אובייקט או תופעה. אם הראו לנו איזה אובייקט לא מוכר וקראנו לו מושג המוכר לנו, אזי אנו מייחסים לאובייקט זה אוטומטית את כל אותן תכונות, גם אם עדיין לא נראו בו בפועל, הכלולות בתוכן ובהיקף של המושג המקביל. המושג פועל גם כמרכיב חשוב של תפיסה, קשב, זיכרון, ולא רק חשיבה ודיבור. זה נותן סלקטיביות ועומק לכל התהליכים האלה. באמצעות מושג כדי לייעד אובייקט או תופעה, נראה שאנו רואים בהם באופן אוטומטי (מבינים, מדמיינים, תופסים וזוכרים אותם) יותר ממה שניתן לנו ישירות דרך החושים. על ידי פנייה למושגים אנו חוסכים משמעותית בזמן תקשורת וחשיבה, מצמצמים את מספר המילים הדרושות למינימום וממקסמים את הפעולות.

מבין התכונות והתכונות הרבות של אובייקט או תופעה הכלולים במושג מילים, הילד לומד בתחילה רק את אלו המופיעות ישירות בפעולות שהוא מבצע עם האובייקטים המתאימים. לאחר מכן, כאשר הוא צובר ומעשיר את ניסיון חייו, הוא רוכש משמעות עמוקה יותר של המושג המקביל, כולל אותן תכונות של האובייקטים שהוא מציין שאינן נתפסות ישירות.

הדיבור של הילד מבצע שלוש פונקציות של חיבור אליו עולם חיצוני: תקשורתי, קוגניטיבי, רגולטורי.

הפונקציה התקשורתית היא המוקדמת ביותר: המילה הראשונה, שנולדה מקשקוש מאופנן בחודשים התשיעי עד השנים עשר לחייו של ילד, מבצעת בדיוק את הפונקציה הזו. הצורך לתקשר עם אנשים אחרים מגרה את שיפור הדיבור של הילד בעתיד. בסוף השנה השנייה הוא כבר יכול לבטא את רצונותיו ותצפיותיו במילים בצורה ברורה למדי עבור אחרים, ויכול להבין את דיבורם של מבוגרים המופנים אליו.

לאחר גיל שלוש, הילד מתחיל לשלוט בדיבור הפנימי. מעתה ואילך, הדיבור עבורו מפסיק להיות רק אמצעי תקשורת; הוא כבר מבצע פונקציות אחרות, בעיקר את תפקיד ההכרה: על ידי לימוד מילים חדשות וצורות דקדוקיות חדשות, הילד מרחיב את הבנתו את העולם הסובב אותו, אובייקטים ותופעות של המציאות ויחסיהם. במקביל להתפתחות של תפקודים תקשורתיים וקוגניטיביים, הילד מתחיל להטמיע את הדיבור כמווסת התנהגות. המילים הראשונות - מווסת ההתנהגות - הן המילים האפשריות והבלתי אפשריות , פעלים בצורת ציווי כגון לאכול, רעיונות וכו'.

תקופה פרפונמית (עד שנה).

לילודים אין ביטויי דיבור. צרחות היא תגובה קולית מולדת להשפעות סביבתיות והיא רפלקסיבית בטבעה. במהלך תקופה זו, הקוליות העיקריות לפני הנאום הן:

o מגיל 3 חודשים - צרחות - צרחות שקטות קצרות, דומות באופיים לצלילים לשוניים אחוריים, בגלל בשכיבה, שורש הלשון נמשך לאחור);

o 3 חודשים - זמזום - צלילים נמשכים חלקים;

o מאוחר יותר - השתוללות מלאה. שילוב של 2-3 צלילים: תנועות ועיצורים. עיצורים קרובים לצלילי רפלקס; בסוף תקופת הזמזום, הזמזום המורחב נעשה מובן יותר ורוכש אינטונציות מסוימות כתוצאה מחוויות רגשיות פרימיטיביות.

o 4-5 חודשים - פטפוט מתפתח על בסיס התגובות המולדות של הילד (יניקה, בליעה); בתחילה, בפטפוט ניתן לשמוע צלילים רבים הדומים בהגייה לצלילים "בוגרים". אבל תנועות מבוטאות באופן זהה כמעט, והמאפיינים הפונטיים העיקריים של עיצורים מוחלקים: קשה-רך, קולי-חסר קול. ככל שהקשקושים מתפתחים, הצלילים מתחילים להיות שונים.

שאלת העיתוי של התפתחות הפלפול שנויה במחלוקת. יש אומרים 2-3 חודשים, אחרים אומרים 6 חודשים. הבדל זה מוסבר בכך שקשה לקבוע את הגבולות האמיתיים המפרידים בין הפלפול לבין הקול הקודם. גבולות אלה הם במידה רבה אינדיבידואליים; עבור כל ילד הם מוזזים לכיוון זה או אחר. בהתפתחות הפלפול, לא רק התגובה המולדת של המנגנון הדיבור-מוטורי משחקת תפקיד, אלא גם לאיברי הדיבור-שמיעה יש חשיבות רבה. בהתפתחות הפלפול, אקולליה משחקת תפקיד חשוב מאוד - ילד, שומע מה מבוגרים אומרים, חוזר מבלי להבין את המשמעות. קשקוש חשוב מאוד לפיתוח הדיבור. התרגול הכללי של המנגנון המפרק מתרחש; זהו הבסיס לפיתוח מלא של המנגנון המוטורי של הדיבור והמנגנון השמיעתי.

בתקופת ההכנה של התפתחות הדיבור, בשנה הראשונה לחיים, בתהליך של תקשורת רגשית ישירה עם מבוגר, מונחים היסודות של דיבור קוהרנטי עתידי.

בתקשורת רגשית, מבוגר וילד מבטאים רגשות (עונג או אי-נחת), לא מחשבות. בהדרגה, היחסים בין מבוגר לילד מתעשרים, מגוון העצמים איתם הוא פוגש מתרחב, ומילים שבעבר ביטאו רק רגשות מתחילות להפוך לכינוי אובייקטים ופעולות עבור הילד. הילד שולט במנגנון הקול שלו ורוכש את היכולת להבין את הדיבור של אחרים. הבנת הדיבור היא בעלת חשיבות רבה בכל התפתחותו של הילד לאחר מכן; זהו השלב הראשוני בהתפתחות פונקציית התקשורת. מתפתח סוג מיוחד של תקשורת שבו המבוגר מדבר והילד מגיב בהבעות פנים, מחוות ותנועות.

בהתבסס על הבנה, שהיא מאוד פרימיטיבית בהתחלה, הדיבור הפעיל של ילדים מתחיל להתפתח. הילד מחקה את הצלילים ושילובי הצלילים שהמבוגר מבטא, בעצמו מושך את תשומת ליבו של המבוגר לעצמו, לאובייקט כלשהו. לכל זה חשיבות יוצאת דופן לפיתוח תקשורת הדיבור אצל ילדים: נוצרת הכוונה של התגובה הקולית, התמקדותה באדם אחר, שמיעה דיבור ושרירותיות של ההגייה.

תקופה פונמית (שנה - 6 שנים). תקופת היווצרות והתפתחות הדיבור העצמאי.העיקרון הכללי של הטמעה ויצירת דיבור הוא מפשוט למורכב. במובנים רבים, רצף היווצרות הקול נקבע על ידי התפתחות המנגנון המוטורי של הדיבור. במקביל, מתבצעת התפתחות הצד המילוני של הדיבור (מילון). בתחילה זה מתבטא במילות שורש אמורפיות (דוג-באקה). נעשה שימוש פעיל במחוות והבעות פנים. אוצר המילים מתפתח מהר מאוד: מספר המילים והעמקת הבנתן. חלקי הדיבור נלמדים ברצף מסוים:

שמות עצם: ייעוד של אובייקטים מוכרים, המופיעים בתדירות גבוהה;

פעלים: ראשית צורת הציווי (לתת) והצורה הבלתי מוגדרת;

מילות ערך וכינויים;

שמות תואר;

ספרות;

חלקי דיבור פונקציונליים;

Participles-gerunds - בגיל בית ספר.

התפתחות המבנה הדקדוקי של הדיבור מתחילה בשנה השנייה לחיים. המשפט הראשון הוא מילה אמורפית, ואז מתווספות 2, 3, 4 מילים. ההצעות עדיין חסרות צורה (תני לאמא קצת דייסה). הפיתוח של משפטים פשוטים ומורכבים הוא מהיר מאוד. בתקופה זו חל מעבר ממילים אמורפיות למילים מנותחות מורפולוגית. הילד שולט במספר סיומות במשמעותן הטבועה ומפריד בינם לבין השורש. המעבר הזה הוא הדרגתי, נקבע לפי סדר לימוד חלקי הדיבור. עדיין אין מילות פונקציה במשפטים; מילים שאינן חיבוריות משמשות ממשפטים מורכבים. בהדרגה, עם התפתחות הדיבור ואוצר המילים, נרכשים חלקי דיבור וביטוייהם התחביריים, ולאחר מכן מגיעה תקופת התפתחות המערכת המורפולוגית של השפה.

אם נשקול את התקופה הזו ביתר פירוט, אז לפי הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית, התפתחות הדיבור מתרחשת בהדרגה יחד עם התפתחות החשיבה וקשורה לסיבוך של פעילויות הילדים וצורות התקשורת עם אנשים סביבם. בסוף השנה הראשונה - תחילת השנה השנייה לחייו מופיעות המילים הראשונות בעלות משמעות, אך הן מבטאות בעיקר את הרצונות והצרכים של הילד. רק במחצית השנייה של השנה השנייה לחייו מילים מתחילות לשמש כינוי לחפצים עבור התינוק. מרגע זה הילד מתחיל להשתמש במילים כדי לפנות למבוגר ורוכש את היכולת, באמצעות הדיבור, להיכנס לתקשורת מודעת עם מבוגר. עבורו, למילה יש משמעות של משפט שלם. בהדרגה מופיעים המשפטים הראשונים, תחילה משנתיים, ובשנתיים משלוש וארבע מילים. בסוף שנת חייו השנייה של הילד מתחילות להיווצר מילים מבחינה דקדוקית. ילדים מבטאים את מחשבותיהם ורצונותיהם בצורה מדויקת וברורה יותר. לדיבור בתקופה זו שני תפקידים עיקריים: כאמצעי ליצירת קשר וכאמצעי להבנת העולם. למרות חוסר השלמות של הגיית קול, אוצר מילים מוגבל ושגיאות דקדוקיות, זהו אמצעי לתקשורת ולהכללה.

בשנה השלישית לחיים, גם הבנת הדיבור וגם הדיבור הפעיל מתפתחים במהירות, אוצר המילים גדל בחדות ומבנה המשפט הופך מורכב יותר. ילדים משתמשים בצורת הדיבור הפשוטה, הטבעית והמקורית ביותר - דיאלוגית, אשר בתחילה קשורה קשר הדוק לפעילות המעשית של הילד ומשמשת ליצירת שיתוף פעולה בתוך פעילויות אובייקטיביות משותפות. הוא מורכב מפנייה ישירה אל בן השיח, המכילה הבעת בקשה ועזרה, ותשובות לשאלות המבוגר. דיבור מעוצב בצורה גרועה מבחינה דקדוקית של ילד קטן הוא מצבי. התוכן הסמנטי שלו מובן רק בהקשר לסיטואציה.

בגיל הגן המבוגר יותר, הדיבור מופרד מהתנסות מעשית ישירה. תכונה עיקריתגיל זה הוא הופעת הפונקציה התכנונית של הדיבור. במשחק התפקידים, המוביל את פעילות הגיל הרך, עולים סוגי דיבור חדשים: דיבור המדריך את המשתתפים במשחק, דיבור - מסר, הסבר למבוגר על רשמים שהתקבלו מחוץ למגע עמו. דיבור משני הסוגים לובש צורה של מונולוג, הקשרי. מתפתח דיבור קוהרנטי.

כפי שהוכח במחקר של א.מ. לאושינה, קו ההתפתחות העיקרי של דיבור קוהרנטי הוא שמהדומיננטיות הבלעדית של דיבור מצבי הילד עובר לדיבור הקשרי. עם זאת, דיבור מצבי אינו מאפיין מוחלט של גיל הילד. עבור אותם ילדים, הדיבור עשוי להיות יותר מצבי או יותר הקשרי. זה נקבע על ידי המשימות ותנאי התקשורת. שינוי באורח החיים של הילד, סיבוך הפעילות הקוגניטיבית, מערכות יחסים חדשות עם מבוגרים, הופעתם של סוגים חדשים של פעילויות דורשים דיבור מפורט יותר, ואמצעי הדיבור המצבי אינם מספקים שלמות ובהירות של ביטוי. מתעורר דיבור קונטקסטואלי. המעבר מדיבור מצבי להקשרי, לפי ד.ב. אלקונין, מתרחש עד 4-5 שנים. יחד עם זאת, אלמנטים של דיבור מונולוג קוהרנטי מופיעים כבר בגיל 2-3 שנים. המעבר לדיבור קונטקסטואלי קשור קשר הדוק להתפתחות אוצר המילים והמבנה הדקדוקי של שפת האם, עם התפתחות היכולת להשתמש באמצעי שפה באופן שרירותי. ככל שהמבנה הדקדוקי של הדיבור הופך מורכב יותר, ההתבטאויות הופכות למפורטות וקוהרנטיות יותר.

מסקנה א.מ. לאושינה מצאה אישור במחקר של M.I. ליסינה ותלמידיה. מדענים הוכיחו שרמת התפתחות הדיבור תלויה ברמת ההתפתחות של התקשורת בילדים. צורת ההצהרה תלויה באופן שבו בן השיח מבין את הילד. התנהגות הדיבור של בן השיח משפיעה על התוכן והמבנה של הדיבור של הילד.

ילדים בני 4-5 משתתפים באופן פעיל בשיחה, יכולים להשתתף בשיחה קבוצתית, לספר אגדות וסיפורים קצרים ולספר באופן עצמאי באמצעות צעצועים ותמונות. אין להם יכולת לנסח שאלות נכון, להשלים ולתקן את תשובות חבריהם. הסיפורים שלהם מועתקים ברוב המקרים - מודל למבוגרים, מכילים הפרות של היגיון; משפטים בתוך סיפור קשורים לעתים קרובות רק באופן פורמלי (אם כך עם המילים עדיין).

בגיל הגן, ילדים מסוגלים להשתתף באופן פעיל בשיחה, לענות על שאלות בצורה מלאה ומדויקת, להשלים ולתקן תשובות של אחרים, להעיר הערות מתאימות ולנסח שאלות. אופי הדיאלוג של הילדים תלוי במורכבות המשימות הנפתרות בפעילויות משותפות.

גם דיבור מונולוג משתפר: ילדים שולטים בסוגים שונים של הצהרות קוהרנטיות (תיאור, קריינות, הנמקה בחלקה) עם ובלי תמיכה מחומר חזותי. גם המבנה התחבירי של סיפורי ילדים הופך מורכב יותר, ומספר המשפטים המורכבים והמורכבים עולה. עם זאת, עבור חלק ניכר מהילדים כישורים אלו אינם יציבים. ילדים מתקשים לבחור עובדות לסיפוריהם, לסדר אותם בהיגיון, לבנות היגדים ולנסח אותם בשפה. V.v. עקבות וורוביובה התפתחות גנטיתדיבור קוהרנטי, שנוצר על בסיס תקשורת מצבית ועובר בהדרגה מדיאלוג לצורות של דיבור מונולוג: קריינות, ולאחר מכן לתיאור והנמקה. הצורה הגבוהה ביותר של דיבור קוהרנטי היא דיבור כתוב. התנאים המוקדמים להיווצרותו נוצרים לקראת סוף ילדות הגן.

1.2 מושג ה-onp בספרות המדעית

לא בכל המקרים, היווצרות הדיבור אצל ילדים מתקדמת היטב: אצל חלק מהילדים היווצרותם של כל מרכיבי השפה מתעכבת בחדות; לראשונה, ההצדקה התיאורטית לחוסר הפיתוח הכללי של הדיבור נוסחה על ידי ר.ע. לוינה וצוות חוקרים ממכון המחקר לדפקטולוגיה (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova ועוד) בשנות ה-50-60. המאה העשרים. סטיות בהיווצרות הדיבור החלו להיחשב כהפרעות התפתחותיות המתרחשות על פי חוקי המבנה ההיררכי של תפקודים נפשיים גבוהים יותר. מנקודת המבט של גישה מערכתית, נפתרה שאלת המבנה של צורות שונות של פתולוגיות דיבור בהתאם למצב מרכיבי מערכת הדיבור.

תת-התפתחות כללית בדיבור היא מגוון של הפרעות דיבור מורכבות שבהן לילדים יש פגיעה ביצירת כל מרכיבי מערכת הדיבור הקשורים לצד הצליל והסמנטי שלה, עם שמיעה ואינטליגנציה תקינים.

לראשונה, הבסיס התיאורטי לחוסר התפתחות כללית של הדיבור גובש כתוצאה ממחקרים רב-ממדיים של צורות שונות של פתולוגיות דיבור בילדים בגיל הגן ובית הספר, שבוצעו על ידי ר.ע. לוינה, נ.א. Nikashina, G.A. דייסה, l.f. ספירובה וכו' בשנות ה-50-60 של המאה ה-20. סטיות בהיווצרות הדיבור החלו להיחשב כהפרעות התפתחותיות המתרחשות על פי חוקי המבנה ההיררכי של תפקודים נפשיים גבוהים יותר.

לוינה ר.ע. (1969) פיתח מחזוריות של ביטויים של תת-התפתחות דיבור כללית: מהיעדר מוחלט של אמצעי תקשורת דיבור לצורות מורחבות של דיבור קוהרנטי עם אלמנטים של תת-התפתחות פונטית-פונמית ולקסיקלית-דקדוקית. בשנים האחרונות, ט.ב. פיליצ'בה תיארה את הרמה הרביעית של ONR - תופעות שיוריות של תת-התפתחות דיבור.

Zharenkova G.I. (1961), בהתחשב בסוגיית הבנת היחסים הדקדוקיים של ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור, מזהה שלוש רמות של הבנתם:

הרמה הראשונה מאופיינת בכך שלאלמנטים הדקדוקיים של מילים אין כל תפקיד בהבנת הביטוי. הרמה השנייה מאופיינת בכך שלצד ההסתמכות על תכונות שאינן חיוניות להבנה נכונה של הדיבור, בתנאים מתאימים, השינוי הדקדוקי של מילה מתחיל לקבל משמעות כנושאת משמעות מסוימת. הרמה השלישית מאופיינת בעובדה שיש הבחנה ברורה ומודעת היטב של צורות דקדוקיות מסוימות.

קאש ג.א. (1962) מציינת שלילדים עם הופעה יש הגיית צליל לא מעוצבת. מסטיוקובה א.מ. (1985) מכסה סוגיות של מצב הדיבור הפנימי של תלמידי בית ספר עם חוסר התפתחות דיבור. המחבר מסיק שהפרה של דיבור פנימי עם תת-התפתחות של דיבור תלויה לא רק בחומרת הפרעת הדיבור המקומית, אלא גם נקבעת. מאפיינים נפוציםפעילות קליפת המוח וקודם כל, התפתחות התפקוד הרגולטורי של הקורטקס הפרונטלי. Vorobyova V.K. (1985) כותב על המוזרויות של תפיסה סמנטית ושעתוק מסרי דיבור אצל ילדים עם תת-התפתחות דיבור וחושף את הקשיים שיש לילדים כאלה בהבנת טקסט ספרותי.

חוסר התפתחות כללי של הדיבור הוא פגם פוליאטיולוגי. זה יכול לפעול כפתולוגיה עצמאית, וכתוצאה מפגמים אחרים ומורכבים יותר, כגון אלליה, דיסארתריה, רינולליה וכו'.

פגם בדיבור עצמאי או טהור (יחיד) נחשב אם הגיית קול ותפיסה פונמית, כמו גם אוצר המילים והמבנה הדקדוקי של השפה אינם מעוצבים בהתאם לנורמת הגיל. הסיבות לחוסר התפתחות כללי זה של הדיבור עשויות להיות:

1. תנאים לא נכונים להיווצרות דיבור של ילד במשפחה (חוסר תקשורת עם מבוגרים ועם ילדים אחרים, נוכחות של מטפלת דוברת שפה אחרת, חיים עם הורים חירשים וכו').

2. חוסר תקשורת מילולית של ילדים שגדלו בבתי יתומים ובתי יתומים.

3. דו לשוניות, למשל, בגן הילד מדבר רוסית, אבל במשפחה מדברים בשפה אחרת.

4. תנאים סוציאליים לא נוחים בהם גדל הילד.

האטיולוגיה של תת-התפתחות דיבור כללית כוללת גורמים שונים בעלי אופי ביולוגי וחברתי כאחד. לגורמים ביולוגיים

אלה כוללים: זיהומים או שיכרון של האם במהלך ההריון, אי התאמה של דם האם והעובר על ידי גורם Rh או השתייכות לקבוצה, פתולוגיה של תקופת הלידה, מחלות שלאחר הלידה של מערכת העצבים המרכזית ופגיעות מוחיות בשנים הראשונות של הילד. חיים וכו'.

יחד עם זאת, ONR עשוי לנבוע מתנאי חינוך והכשרה לא נוחים, ועלול להיות קשור למחסור נפשי בתקופות רגישות של התפתחות דיבור. במקרים רבים, onr הוא תוצאה של השפעות מורכבות גורמים שונים, למשל, נטייה תורשתית, כשל אורגני של מערכת העצבים המרכזית (לפעמים מתבטא בצורה קלה), סביבה חברתית לא חיובית.

הגרסה המורכבת והמתמשכת ביותר היא ONR, הנגרמת על ידי נזק מוחי אורגני מוקדם. לאכול. Mastyukova מייחס חשיבות מיוחדת לאטיולוגיה של onc. אנצפלופתיה סביב הלידה, שיכול להיות היפוקסי (עקב היפוקסיה תוך רחמית ואספקסיה במהלך הלידה), טראומטי (עקב מכני טראומת לידה), בילירובין (עקב חוסר התאמה של דם האם והעובר לפי גורם Rh או השתייכות לקבוצה).

כמו כן, הגורמים ל-OHP עשויים להיות תשניק, לחץ תוך גולגולתי מוגבר וכו'.

למרות האופי השונה של הליקויים, לילדים אלו ביטויים אופייניים המעידים על הפרעה מערכתית בפעילות הדיבור.

ילדים עם OHP מאופיינים ב:

התחלה מאוחרת של דיבור (3-4 שנים);

הגבלת אוצר מילים חמורה;

אגרמטיזם מבוטא (ערבוב טפסי מקרה, חוסר הסכמה, השמטת מילות יחס וכו');

פגמים בהגייה קולית (כל הסוגים);

הפרה של המבנה הריתמי-הברתי של המילה;

קושי בתקשורת משפטים פשוטים ובניית משפטים מורכבים.

דיבורם של הילדים הללו קשה להבנה. אין מספיק פעילות דיבור, שיורדת בחדות עם הגיל ללא הכשרה מיוחדת. עם זאת, ילדים די ביקורתיים לגבי הפגם שלהם.

פעילות דיבור נחותה מותירה חותם על היווצרותם של ספירות חושי, אינטלקטואלי ורגשי-רצוני של ילדים. יש חוסר יציבות של תשומת לב ואפשרויות מוגבלות להפצתו. בעוד שהזיכרון הסמנטי והלוגי שלם יחסית, לילדים יש זיכרון מילולי מופחת ופרודוקטיביות השינון סובלת. הם שוכחים הוראות מורכבות, אלמנטים ורצפים של משימות.

אצל הילדים החלשים ביותר, פעילות ריקול נמוכה עשויה להשתלב עם מוגבלויותפיתוח פעילות קוגניטיבית.

הקשר בין הפרעות דיבור להיבטים אחרים של התפתחות נפשית קובע תכונות ספציפיות של חשיבה. בהיותם בעלי, באופן כללי, תנאים מוקדמים מלאים לשליטה בפעולות מנטליות הנגישות לגילם, ילדים מפגרים בפיתוח החשיבה המילולית והלוגית, ללא הכשרה מיוחדת הם מתקשים לשלוט בניתוח וסינתזה, השוואה והכללה.

לצד חולשה סומטית כללית, הם מתאפיינים גם בפיגור מסוים בהתפתחות הספירה המוטורית, המתאפיין בתיאום תנועות לקוי, ירידה במהירות ובמיומנות ובחוסר ודאות בביצוע תנועות מדודות. הקשיים הגדולים ביותר מזוהים בעת ביצוע תנועות על פי הנחיות מילוליות.

ילדים עם הפרעה מתחילה מפגרים מאחורי בני גילם המתפתחים בדרך כלל בשחזור משימה מוטורית במונחים של פרמטרים מרחבי-זמניים, משבשים את רצף המרכיבים של פעולה ומשמיטים את מרכיביה. למשל, גלגול הכדור מיד ליד, העברתו ממרחק קצר, פגיעה ברצפה לסירוגין; קפיצה על רגל ימין ושמאל, תנועות קצביות למוזיקה.

אין תיאום מספיק של האצבעות והידיים, וחוסר התפתחות של מיומנויות מוטוריות עדינות. מתגלים איטיות וביקוש בעמדה אחת.

הערכה נכונה של תהליכים שאינם דיבור נחוצה כדי לזהות דפוסים של התפתחות לא טיפוסית של ילדים עם התחלה ובו זמנית כדי לקבוע את הרקע המפצה שלהם.

כל רמה מאופיינת ביחס מסוים של הפגם הראשוני וביטויים משניים המעכבים את היווצרותם של מרכיבי דיבור התלויים בו. המעבר מרמה אחת לאחרת נקבע על ידי הופעת יכולות שפה חדשות, עלייה בפעילות הדיבור, שינוי בבסיס המוטיבציה של הדיבור ובתוכן הנושא-סמנטי שלו.

קצב ההתקדמות האישי של הילד נקבע על פי חומרת הפגם הראשוני וצורתו.

כפי שצוין קודם לכן, קיימות שלוש רמות של התפתחות דיבור, המשקפות את המצב הטיפוסי של מרכיבי השפה בילדים בגיל הגן ובית הספר עם תת-התפתחות כללית של הדיבור.

רמה 1 - היעדר דיבור נפוץ;

רמה 2 - יסודות של דיבור נפוץ;

רמה 3 - דיבור ביטוי נרחב עם אלמנטים של תת-התפתחות מילונית-דקדוקית ופונטית-פונמית.

בתיאוריה של ריפוי בדיבור, רמות התפתחות הדיבור ב-OHP מתוארות בפירוט. נבצע ניתוח השוואתי של מאפייני הדיבור של ילדים עם רמות 1, 2, 3 של התפתחות דיבור בהתאם למרכיבים המבניים של מערכת השפה: נוכחות ביטוי, הבנת דיבור, אוצר מילים, מבנה דקדוקי של דיבור, הגיית קול. , מבנה הברה של מילה, תפיסה פונמית.

1. דיבור ניסוח.

רמה 1 - ללא ביטוי; הילד משתמש במחוות, הבעות פנים, מילות פטפוט בודדות ותסביכי צלילים, אונומטופיה.

רמה 2 - ביטוי פשוט של 2-3 מילים; מבני משפטים פשוטים; הצהרות ברמה של רישום אובייקטים ופעולות נתפסות.

רמה 3 - דיבור ביטוי נרחב עם אלמנטים של תת-התפתחות מילונית-דקדוקית ופונטית-פונמית; דיבור פעיל - משפטים פשוטים, קושי להפיץ פשוט ולבנות משפטים מורכבים.

2. הבנת דיבור.

רמה 1 - היא מצבית במהותה; אין הבנה של המשמעויות של שינויים דקדוקיים במילים, משמעויות של מילות יחס.

רמה 2 - מובחנים בין כמה צורות דקדוקיות ואלמנטים מורפולוגיים של השפה.

רמה 3 - מתקרב לנורמלי; קשיים בהבנת שינויים במילים המתבטאות בקידומות, סיומות, בהבחנה בגווני משמעות של מילים בעלות אותו שורש, בשליטה במבנים לקסיקליים ודקדוקיים המשקפים יחסים ויחסים של זמני, מרחב, סיבה ותוצאה.

3. אוצר מילים.

רמה 1 - בחדות מאחורי הנורמה; נושא, מילון יומיומי; מילולי כמעט נעדר; החלפות לקסיקליות אופייניות.

רמה 2 - מאחורי הנורמה משמעותית; אינו יודע שמות של צבעי יסוד, צורות, גדלים, חלקי חפצים; אוצר המילים של הפעולות והסימנים מוגבל; חוסר יצירת מילים וכישורי יצירת מילים.

רמה 3 - עולה משמעותית, משתמש בכל חלקי הדיבור, הבולטות של היצורים בולטת. ופעלים; שימוש לא מדויק בפעלים, החלפת שמות חלקי אובייקטים בשמות של אובייקטים שלמים; כישורי יצירת מילים ויצירת מילים סובלים.

4. המבנה הדקדוקי של הדיבור.

רמה 1 - ללא ביטוי; משתמש במילות שורש ללא הטיות.

רמה 2 - לא נוצר; ניסיונות של גיבושים לרוב אינם מוצלחים; ערבוב של טפסי מקרה, שימוש ביצורים. ב ו. פ', ופעלים באיפיניטיב; חוסר הסכמה (שם תואר + שם עצם; ספרה + שם עצם); דילוג על מילות יחס, החלפת מילות יחס מורכבות בפשוטות; טעויות בשימוש בצורות מספרים, מגדרי פועל, בשינוי שמות של יצורים, לפי מספרים.

רמה 3 - משתמש נכון בצורות דקדוקיות פשוטות, אינו עושה טעויות כאשר מסכימים שמות תואר ושמות עצם במגדר, מספר, רישיות; ספרות ושמות עצם; משמיט ומחליף מילות יחס; שגיאות במתח ובסיומי מקרים.

5. הגיית קול.

רמה 1 - עיצוב הצליל של מילים מפטפטות מעוות בחדות; ארטיקולציה לא יציבה; יכולת נמוכה לזיהוי קול שמיעתי.

רמה 2 - מאחורי הנורמה משמעותית; עיוותים רבים, החלפות וערבוב של צלילים; ההגייה של רך וקשה, קולני וחירש, שורק, שורק, מתקשה; מופיעים דיסוציאציות בין הגיית צליל מבודד לבין השימוש בו בדיבור ספונטני.

רמה 3 - משתפרת, אך כל סוגי ההפרות עשויים להישאר; מאופיין בהחלפות לא יציבות, כאשר צלילים במילים שונות מבוטאים בצורה שונה והחלפת קבוצות צלילים בפשוטים יותר בניסוח.

6. מבנה ההברה של המילה.

רמה 1 - הפרה גסה, הפחתת הברות מ-2-3 ל-1-2; יכולת מוגבלת לתפוס ולשחזר את המבנה ההברתי של מילה.

רמה 2 - מבנה ההברה ותוכן הצליל של מילים מופרעים באופן גס; צמצום מספר ההברות, סידור מחדש של הברות וצלילים, החלפה והטמעה של הברות, הפחתת צלילים בשילוב תנועות.

רמה 3 - פחות הפרות; במקרים הקשים ביותר, שגיאות ועיוותים נשארים זהים לאלו של ילדים ברמה 2; מילוי הצלילים של מילים סובל במיוחד.

7. מודעות פונמית.

רמה 1 - ההתפתחות הפונמית נמצאת בחיתוליה; השמיעה הפונמית אינה נפגעת באופן חמור; משימות ניתוח קול אינן ברורות לילד.

רמה 2 - אינה קובעת את מיקומו של צליל במילה; לא יכול לבחור תמונות מהן מילה נתונה, אינו מבדיל את הצליל מאחרים; אני לא מוכן לניתוח צליל וסינתזה.

רמה 3 - תפיסה פונמית ושמיעה פונמית אינם מפותחים מספיק; הנכונות לניתוח קול וסינתזה אינה נוצרת באופן עצמאי.

הבנה נכונה של מבנה ה-OPD, הסיבות העומדות בבסיסו, היחסים השונים בין הפרעות ראשוניות ומשניות נחוצה לבחירת הילדים במוסדות מיוחדים, לבחירת המרבית. טכניקות יעילותתיקון ולמניעת סיבוכים אפשריים בחינוך לגיל הרך.

1.3. המוזרויות של פעילות דיבור אצל ילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III

במהלך התפתחותם, פעילות הדיבור של הילדים קשורה קשר הדוק לאופי הפעילות והתקשורת שלהם. התפתחות הדיבור הולכת בכמה כיוונים: השימוש המעשי שלו בתקשורת עם אנשים אחרים משתפר, במקביל הדיבור הופך לבסיס לארגון מחדש של תהליכים נפשיים, כלי חשיבה.

עד סוף גיל הגן, בתנאים חינוכיים מסוימים, הילד מתחיל לא רק להשתמש בדיבור, אלא גם להבין את המבנה שלו, שחשוב לשליטה מאוחרת יותר באוריינות.

לפי V.S. מוחינה ול.א. ונגר, כאשר ילדים בגיל הרך מנסים לספר משהו, מופיע מבנה דיבור אופייני לגילם: הילד מציג תחילה כינוי ("היא", "הוא"), ולאחר מכן, כאילו מרגיש את העמימות של המצגת שלו, מסביר את הכינוי עם שם עצם: "היא (הילדה) הלכה", "היא (הפרה) דפקה", "הוא (הזאב) תקף", "הוא (הכדור) התגלגל" וכו'. זהו שלב חיוני בהתפתחות הדיבור של הילד. דרך ההצגה המצבית נקטעת, כביכול, על ידי הסברים המתמקדים בבן השיח. שאלות על תוכן הסיפור בשלב זה של התפתחות הדיבור מעוררות רצון לענות בצורה מפורטת וברורה יותר. על בסיס זה מתעוררות פונקציות אינטלקטואליות של דיבור, המתבטאות ב"מונולוג פנימי", שבו מתקיימת שיחה, כביכול, עם עצמך.

על מנת לקבל מושג ברור לגבי התפתחות פעילות הדיבור אצל ילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III, יש צורך לבחון מקרוב את המאפיינים הלקסיקו-דקדוקיים והפונטיים-פונמיים של הדיבור של ילדים. הגיל הזה.

ברמה השלישית של OHP, פעילות הדיבור של ילדים מאופיינת בנוכחות של דיבור ביטויי נרחב עם אלמנטים של תת-התפתחות לקסיקו-דקדוקית ופונטית-פונמית.

אופייני הוא הגייה בלתי מובחנת של צלילים (בעיקר שריקות, שריקה, אפריקאטים וסונורים), כאשר צליל אחד מחליף בו זמנית שני צלילים או יותר של קבוצה פונטית נתונה או דומה.

לדוגמה, הצליל הרך [s], שבעצמו עדיין אינו מבוטא בבירור, מחליף את הצליל s ("סיאפוגי"), sh ("סיובה" במקום מעיל פרווה), ts "סיפליה" במקום אנפה), ch ("סייניק" במקום קומקום), sch ("רשת" במקום מברשת); החלפת קבוצות של צלילים בביטויים פשוטים יותר. תחליפים לא יציבים מציינים כאשר צליל מבוטא בצורה שונה במילים שונות; ערבוב צלילים, כאשר בבידוד הילד מבטא צלילים מסוימים בצורה נכונה, ובמילים ובמשפטים מחליף אותם.

חזרה נכונה על מילים של שלוש עד ארבע הברות אחרי מטפל הדיבור, ילדים לעתים קרובות מעוותים אותן בדיבור, ומפחיתות את מספר ההברות (הילדים עשו איש שלג - "הילדים צפצו חדש"). שגיאות רבות נצפות בעת העברת תוכן הצליל של מילים: סידורים והחלפות של צלילים והברות, קיצורים כאשר עיצורים חופפים במילה.

על רקע דיבור מפורט יחסית, ישנו שימוש לא מדויק במשמעויות מילוניות רבות. אוצר המילים הפעיל נשלט על ידי שמות עצם ופעלים. אין מספיק מילים המציינות תכונות, סימנים, מצבים של חפצים ופעולות. חוסר היכולת להשתמש בשיטות יצירת מילים יוצר קשיים בשימוש בגרסאות מילים; ילדים לא תמיד מסוגלים לבחור מילים עם אותו שורש או ליצור מילים חדשות באמצעות סיומות וקידומות. לעתים קרובות הם מחליפים את השם של חלק של אובייקט בשם של האובייקט כולו, או את המילה הרצויה במילה אחרת דומה במשמעותה.

בביטויים חופשיים, המשפטים הנפוצים הפשוטים שולטים; כמעט אף פעם לא נעשה שימוש בבניות מורכבות. לילדים בגיל הגן הבכיר עם OHP רמה III עדיין יש שגיאות בשימוש בצורות רבים באמצעות סיומות לא פרודוקטיביות (עצים, קנים). תערובת של צורות נטייה אופיינית, ובמיוחד ישנם קשיים רבים בשליטה במבני יחס. בדיבור פעיל נעשה שימוש נכון רק במילות יחס פשוטות ומתורגלות היטב (ב, על, מתחת).

מציינים אגרמטיזם: טעויות בהסכמה של מספרים עם שמות עצם, שמות תואר עם שמות עצם במגדר, מספר ורישיות. מספר רב של שגיאות נצפות בשימוש במילות יחס פשוטות ומורכבות כאחד.

הבנת הדיבור המדוברת מתפתחת באופן משמעותי ומתקרבת לנורמה. אין הבנה מספקת של שינויים במשמעות של מילים המבוטאות בקידומות ובסיומות; ישנם קשיים בהבחנה בין אלמנטים מורפולוגיים המבטאים את המשמעות של מספר ומגדר, בהבנת מבנים לוגיים-דקדוקיים המבטאים סיבה ותוצאה, יחסים זמניים ומרחביים. מצוינות הפרות של מודל המשפט: היפוכים, השמטת החלק העיקרי או הקטן של העונש; צירופים ומילים מורכבות מושמטים, מוחלפים ונעשה בהם שימוש שגוי.

הטווח הכמותי של מילים המשמשות במשפטים הוא קטן. ילדים חווים קושי רב בתכנות ההצהרות שלהם.

אוצר המילים של ילדים אלו נמוך מזה של ילדי הקבוצה הראשונה במדדים כמותיים ואיכותיים כאחד. לפיכך, ילדים שלטו במשמעויות הבסיסיות של מילים המובעות על ידי חלק השורש שלהן, אך הם אינם מבחינים מספיק בין שינויים במשמעויות עקב השימוש בקידומות שונות. למשל: המכונית נסעה ליד הבית (במקום: הסתובבה בבית); במספר תרגילים ילדים אינם יכולים להוסיף את המילה החסרה, במשמעות מדויקת: רעשנים..., ציוצים..., רפרופים..., צלצולים... וכו'. משימות לבחירת מילים בעלות אותו שורש, מילים נרדפות, חיבור מילים מורכבות עבורם כמעט בלתי נגישות. ילדים בגיל הגן הבכיר עם OHP רמה III לא שלטו מספיק במילים הכללות: תחבורה, נעליים, מקצוע וכו'. לעתים קרובות הם מחליפים מושגים גנריים במושגים ספציפיים: עצי חג המולד, כובעים; במקום מילים לא מוכרות הם משתמשים בביטויים: הסנאי החלול חי כאן; מצע של מלפפונים צומח כאן; הברז הוא המקום שבו שוטפים את הידיות.

כלומר, הפרעות בפעילות דיבור בדרגה III OND בילדים בגיל הגן הבוגר משפיעות על כל ההיבטים: הן פונטית-פונמית והן מילונית-דקדוקית.

1.4 עבודת קלינאית תקשורת על פיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN רמה III באמצעות משחקים דידקטיים

בפעילותו המעשית, המטפל בתקשורת משתמש בטכניקות משחק שונות לפיתוח פעילות הדיבור של ילדים בגיל הרך עם SEN ברמה III.

סוג מיוחד של פעילות משחק הוא משחק דידקטי. הוא נוצר על ידי מבוגרים במיוחד למטרות חינוכיות, כאשר הלמידה מתקדמת על בסיס משימה משחקית ודידקטית. במשחק דידקטי הילד לא רק צובר ידע חדש, אלא גם מכליל ומגבש אותו.

למשחק דידקטי יש מבנה מסוים, ללא קשר לסוג, המבדיל אותו מסוגי משחקים ותרגילים אחרים. מבנה המשחק הדידקטי נוצר על ידי:

1) מרכיבים עיקריים - משימות דידקטיות ומשחקיות, פעילויות משחק;

2) מרכיבים נוספים - עלילה, תפקיד.

מרכיב חיוני של משחק דידקטי הם הכללים. עמידה בכללים מבטיחה את יישום תוכן המשחק. עמידה בכללים היא תנאי הכרחי לפתרון משימות משחק ודידקטיות.

בהתבסס על אופי החומר המשמש, משחקים דידקטיים מחולקים בדרך כלל למשחקים עם חפצים, משחקי לוח ומשחקי מילים.

1) משחקי חפצים הם משחקים עם פולק (קונוסי עץ עשויים טבעות חד-צבעוניות ורב-צבעוניות, חביות, כדורים, בובות קינון, פטריות וכו') משחקים דידקטיים, פסיפסים, חומרים טבעיים שונים (עלים, זרעים וכו') . משחקים אלו מפתחים את התפיסה של הילדים לגבי צבע, גודל וצורה.

2) מודפס בשולחן העבודה - מכוון להבהרת רעיונות לגבי הסביבה, שיטת הידע, פיתוח תהליכי חשיבה ופעולות (ניתוח, סינתזה, הכללה, סיווג וכו').

ניתן לחלק משחקי לוח מודפסים למספר סוגים:

תמונות משולבות. משימת המשחק היא להתאים תמונות לפי דמיון.

לוֹטוֹ. הם בנויים על פי עקרון הזיווג: לתמונות על מפה גדולהתמונות זהות נבחרות בכרטיסים קטנים. נושאי הלוטו מגוונים מאוד: "צעצועים", "כלים", "בגדים", "צמחים" ועוד. משחקי לוטו מבהירים את הידע של הילדים ומעשירים את אוצר המילים שלהם.

דומינו. עקרון ההתאמה מיושם באמצעות בחירת כרטיסי תמונה במהלך המהלך הבא. המשחק מפתח זיכרון, אינטליגנציה וכו'.

גזרו תמונות וקפלו קוביות. משחקים מכוונים לפיתוח תשומת לב, להבהרת רעיונות ולקשר בין השלם לחלק.

משחקים כמו "מבוך" מפתחים אוריינטציה מרחבית ויכולת לחזות את התוצאה של פעולה.

3) משחקי מילים. קבוצה זו כוללת מספר רב של משחקי עם כגון "צייר", "שחור ולבן" וכו'. משחקים מפתחים קשב, אינטליגנציה, מהירות תגובה ודיבור קוהרנטי.

התוכן של משחקים דידקטיים חשוב. במוסדות לגיל הרך יש הזדמנויות גדולות בפיתוח, יצירת משחקים ישנים חדשים ומשתנים. מבנה המשחקים הדידקטיים, הכולל בנוסף למשימה הדידקטית, כללי משחק ופעולות, מאפשר לסבך אותם כשהילדים מפתחים תהליכים נפשיים: רצון, זיכרון, קשב רצוני וכו'.

מרכיב חובה במשחק הם הכללים שלו, שבזכותם מנהל הדיבור את התנהגות הילדים ואת התהליך החינוכי במהלך המשחק.

לפיכך, המרכיבים המבניים המחייבים של משחק דידקטי הם: משימה הוראה וחינוכית, פעולות משחק וחוקים.

משימה דידקטית

כאשר מגדירים משימה דידקטית, יש צורך, קודם כל, לזכור איזה ידע ורעיונות של ילדים (על הטבע, על חפצים מסביב, על תופעות חברתיות) צריך לרכוש ולגבש על ידי ילדים, אילו פעולות נפשיות יש לפתח. בקשר לכך, אילו תכונות אישיות של ילדים יכולות להיווצר באמצעי המשחק הזה (נניח, כנות, צניעות, התבוננות, התמדה בהשגת מטרה, פעילות, עצמאות וכו')

לכל משחק דידקטי יש משימת למידה משלו, המבדילה בין משחק אחד למשנהו.

חוקי המשחק

המטרה העיקרית של כללי המשחק בקבוצות בגיל הגן הבוגר היא לארגן את הפעולות וההתנהגות של ילדים. כללים יכולים לאסור, לאפשר, לקבוע משהו לילדים במשחק, להפוך את המשחק לבדר, למתח. "ככל שהחוקים מחמירים יותר, המשחק נעשה אינטנסיבי וחריף יותר... העובדה של יצירת מצב דמיוני מנקודת מבט התפתחותית יכולה להיחשב כדרך לפיתוח חשיבה מופשטת, והכלל הקשור בכך, נדמה לי, מביאה לפיתוח מעשיו של הילד, שעל בסיסם מתאפשרת באופן כללי אותה חלוקת משחק ועבודה שאנו פוגשים בגיל בית הספר כעובדה בסיסית": - ל.ס. ויגוצקי.

עמידה בכללי המשחק דורשת מהילדים מידה מסוימת של כוח רצון, יכולת להתמודד עם בני גילם ולהתגבר על רגשות שליליים המופיעים עקב תוצאה לא מוצלחת. חשוב, בעת קביעת כללי המשחק, להציב את הילדים בתנאים שבהם יקבלו שמחה מביצוע המשימה.

שימוש במשחק דידקטי בתהליך החינוכי, באמצעות חוקיו ופעולותיו, מפתחים הילדים נכונות, רצון טוב ואיפוק.

פעולות משחק

משחק דידקטי שונה מתרגילי משחק בכך שביצועו חוקי המשחקמכוון ונשלט על ידי פעולות משחק. התפתחות פעולות המשחק תלויה בדמיונו של המורה. לפעמים ילדים, מתכוננים למשחק, מציעים הצעות משלהם: "בוא נסתיר את זה, ומישהו יחפש את זה!", "תן לי להשתמש בחרוז ספירה כדי לבחור את הנהג!", "זכור כששיחקנו "חם - קר !", כמה מעניין היה!".

לפיכך, כל משחק הופך לדידקטי אם קיימים מרכיביו העיקריים: משימה דידקטית, חוקים, פעולות משחק.

ארגון משחקים דידקטיים על ידי קלינאית תקשורת בקבוצה בגיל הגן הבכיר עם ODD רמה III מתבצע בשלושה כיוונים עיקריים: הכנה לביצוע משחק דידקטי, יישומו וניתוחו. רמה III OHP מאופיינת בנוכחות של דיבור ביטוי נרחב עם אלמנטים של תת-התפתחות לקסיקו-דקדוקית ופונטית-פונמית. למרות שילדים משתמשים בדיבור ביטויי נרחב, הם חווים קשיים גדולים יותר בחיבור משפטים באופן עצמאי מאשר בני גילם המדברים בדרך כלל.

המשימות העיקריות העומדות בפני קלינאי תקשורת בעבודתו עם ילדים בגיל הגן הבוגר עם רמה III ODD בעת תיקון הפרעות מילוניות ודקדוקיות:

למד את היווצרותם הנכונה של רבים של שמות העצם;

ללמד היווצרות עצמאית של צורות חדשות של מילים;

ללמד את ההיווצרות הנכונה של צורות קשות של מצב הרוח הציווי של פעלים;

ללמד את ההיווצרות הנכונה של רכושנות ו שמות תואר יחסיים;

ללמד את ההסכמה הנכונה של שמות עצם עם שמות תואר, ספרות, כינויים;

למד את כללי הסכמה של מילים במשפטים באמצעות מילות יחס

למדו את הילדים לבנות משפטים בצורה דקדוקית (פשוטה, מורכבת ומורכבת);

לפתח מיומנויות דיבור קוהרנטיות.

1. בידול פעלים מושלם ו צורה לא מושלמת:

א) יצירת פעלים מושלמים באמצעות קידומות:

S- (לשחק - לשחק, לשיר - לשיר, לאכול - לאכול, לעשות - לעשות),

על- (לצייר - לצייר, לדקור - לדקור, לכתוב - לכתוב),

עד- (ארוחת צהריים - לאכול צהריים, לזרוע - לזרוע, לאכול ארוחת ערב - לאכול ארוחת ערב),

ב) היווצרות פעלים לא מושלמים בעזרת סיומות פרודוקטיביות –iva-, –ыва-, -wa- (להדק - להדק, לשטוף - לשטוף, לדחוף - לדחוף).

2. הבדלה בין פעלים רפלקסיביים ולא רפלקסיביים.

3. בידול של פעלים עם הקידומות היצרניות ביותר: -in- -vy-, under - from-, at-, at-, pere-, for- - from-, on- -you-:

נכנס - עוזב, מתקרב - עוזב,

הוא עף פנימה - עף החוצה, עף למעלה - עף,

נוהג פנימה והחוצה, שוחה פנימה והחוצה,

בורח - בורח, נוסע למעלה - בורח,

מגיע - עוזב, נסגר - נפתח,

זה עף ועף, זה נשפך וזה נשפך החוצה,

בא - הולך, שופך - שופך

ממשיכים לעבוד על המילה, הדגשה ושם של המאפיינים, סימני האובייקט, מתן שמות לפעולות שאובייקט זה או אחר יכול לבצע , מטפל בדיבור ממריץ את השימוש (והיווצרות) של מילים מקטגוריות מילוניות ודקדוקיות שונות: תארים, תואר, פעלים. מילים שהתקבלו על חומר אחד ניתנות להעברה אוטומטית לחומר אחר (אם הקוביה אדומה, אז אילו חפצים אחרים הם אדומים; אם כלב רץ, אז מי עוד יכול לרוץ). עם העברה זו נוצרים ביטויים ומשפטים קצרים.

המשימה העיקרית בשלב זה של ההכשרה היא ללמד ילדים בגיל הגן הבוגר עם רמה III OHP את ההסכמה הנכונה של שמות תואר עם שמות עצם וכינויים במגדר, במספר ובמקרה. תשומת הלב העיקרית מופנית להתאמה הסמנטית של מילים, לייעוד על ידי מילה הן סימן של אובייקט נתון והן. מאפיינים נפוצים, שבאמצעותו ניתן לקבץ פריטים. "מי יגלה קודם?", "מי יאסוף את הצעצועים מוקדם יותר?", "מה זה אותו צבע?", "ירקות", "נחשו מה זה?", "מצא 2 מילים של האויב" וכו' .

המשחקים "תקשיבו לפקודה", "קר - חם", "מתי זה קורה?", "מה מימין?", "מצא את הצעצוע", "לאן אתה הולך?", "מצא את דגל" לעזור לילדים להבין ולהשתמש נכון בתארים בדיבור. במשחקים אלו מתחזק לא רק השימוש הנכון בכינויים ותוארים, אלא גם הרעיון של מיקומם של חלקי הגוף (יד ימין, יד שמאל וכו') וכיוון התנועות. משחקים אלו יוצרים ומגבשים יחסי מרחב-זמן במילה. תרגול מושגים אלו לפני שיעורים בנושא "משפט" מפחית לאחר מכן את מספר השגיאות המבניות והלקסיקליות-סמנטיות במשפט.

כאשר עובדים על משפט פשוט, הדגש העיקרי הוא על כתיבת משפטים וקביעת מספר המילים. ההצעה נערכת על סמך התמונה והדיאגרמה שלה ניתנת. העבודה עם משפט צריכה להיות מודעת עבור הילד, וצורת המשחק עזרה לגוון משימות ומצבים תוך שמירה על אותה פעולת דיבור. בעבודה עם משפט פשוט נלקח בחשבון שבתהליך הלמידה על הילדים לשלוט ביכולת להרחיב, להאריך משפט ולסדר מחדש את המבנה שלו באותו תוכן בהתאם לאינטונציה.

לאחר מכן, הילדים מתבקשים להפיץ משפט פשוט. עבודה בכיתה באמצעות משחקים כגון "של מי?", "זנב של מי?", "ליצור משפט", "מה?" וכו', ילדים מתוודעים להבניות מקרים שונות, על סמך ביטויים אלו, ילדים מוזמנים להמציא משפטים בעצמם. משחקים אלה מלמדים ילדים להשתמש במשפט נפוץ פשוט עם אובייקט ישיר. לפיכך, במשחק "אדם וחיות", ילדים, כשהם ממחיזים אגדה, מחקים את קולם של החיות שלמענם הם מדברים; במשחק זה מתחזקת יכולתם של ילדים להשתמש במשפט נפוץ פשוט עם אובייקט ישיר.

כאשר עובדים על מילות יחס במשפטים, המשימה העיקרית שלנו היא ללמד ילדים לשמוע מילות יחס בדיבור של אחרים, להבין נכון את משמעותן ולהשתמש בהן בדיבור שלהם. מילות יחס, כידוע, מסייעות לבטא את מגוון היחסים בין אובייקטים של המציאות הסובבת ומהוות כלי שבעזרתו מושגת התאמה של מילים ונבנית אמירה. ילדים עם ליקויי דיבור, כפי שהתברר בשלב הבירור, משמיטים מילות יחס או תופסים אותן כחלק ממילה. כאן חשוב שהילד יבין שלמילה יחס, למרות שהיא קטנה, יש משמעות עצמאית, והחלפת מילת יחס אחת באחרת משנה את משמעות האמירה, וזה, בתורו, משנה את הפעולה עם האובייקט. לכן, בשיעורים, הילדים מתבקשים לבצע, למשל, הוראות: לשים חפץ בתוך משהו ולענות היכן מונח החפץ (קונסטרוקציות עם מילת היחס "in") או להניח חפץ על פני השטח של משהו (קונסטרוקציות). עם מילת היחס "על"), הסתר את האובייקט מתחת למשהו (מילה יחס "מתחת"), וכו'. ילדים מוזמנים גם לשחק חידות, לענות על השאלה "למי יש?" למשל: "למי יש קרניים? למי יש אוזניים ארוכות? למי יש רגליים מהירות? למי יש טפרים חדים? למי יש עיניים ירוקות גדולות ושפם ארוך? למי יש זנב ארוך ורך? וכו ' המשחקים "מתי זה קורה?", "למצוא עץ כזה", "מפתחות" וכו', עוזרים לילדים להשתמש נכון במילות היחס "עבור, ב, עם, ב, על" בדיבור שלהם.

אתה יכול גם להשתמש גיבורי אגדות, דמויות ספרותיות שעוזרות ליצור מצב רוח חיובי מבחינה רגשית. משתתפי השיעורים הם דאנו, פטרוזיליה, קרלסון, לולו הפינגווין וסאני באני. מצב המשחק נוצר על ידי הצגת גיבור מהאגדות.

תת-התפתחות כללית של דיבור ברמה III מאופיינת בהפרה של כל המרכיבים של מערכת הדיבור, הקשורה הן להיבטים הקוליים והן להיבטים הסמנטיים של הדיבור.

למרבה הצער, בנוסף לחוסר התפתחות דיבור, לילדים בגיל הגן הבוגר עם ODD רמה III יש מספר בעיות נוספות: קשיים ביצירת פעילות קוגניטיבית, חוסר התפתחות של התחום הרגשי-רצוני. תת-התפתחות כללית של דיבור ברמה III משפיעה על היווצרות הספירות האינטלקטואלית, החושית והרצונית של ילדים. הקשר בין הפרעות דיבור להיבטים אחרים של התפתחות נפשית קובע את נוכחותם של פגמים משניים. לפיכך, למרות שיש להם תנאים מוקדמים מלאים לשליטה בפעולות מנטליות (השוואה, סיווג, ניתוח, סינתזה), ילדים מפגרים בפיתוח החשיבה המילולית-לוגית ומתקשים לשלוט בפעולות מנטליות. אז, בילדים בגיל הגן הבכיר עם רמה III OHP, תפיסה חזותית, מושגים מרחביים, קשב וזיכרון גרועים משמעותית מבני גילם עם דיבור רגיל. המשימה העיקרית של קלינאי תקשורת היא להתגבר על תת-התפתחות דיבור אצל ילד. למשחקים דידקטיים יש פוטנציאל משמעותי בכיוון הזה. משחקים לפיתוח פעילות דיבור הם בעלי חשיבות מיוחדת לילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III, שכן במשחקים הילד לא רק ממלא את הדרישות של מבוגר, אלא גם פועל באופן פעיל. משחקים יוצרים את החיבור ההכרחי בין פעילות מעשית למנטלית, מה שמוביל להתפתחות הילד.

בתנאי שנעשה שימוש במכשור המתודולוגי הנכון, המשחק מעורר בילדים את "מאמץ המחשבה" וממריץ אותם בקלות ובחופשיות להבין את העולם. משחק דידקטי בעבודתו של קלינאי תקשורת הוא אמצעי יעיל לשיפור תפקודים ותהליכים בעלי משמעות לפעילות חינוכית עתידית, כגון התמצאות במרחב, תפיסה, קשב, זיכרון, דיבור, תיאום עין-יד, פעולות נפשיות וכו'.

מסקנה לפרק 1

בהתבסס על תוצאות לימוד הספרות הפסיכולוגית והפדגוגית על הבעיה הנידונה, ניתן להסיק את המסקנות הבאות.

כוחה של שפת האם כאמצעי לפיתוח אינטליגנציה, פעילות דיבור וחינוך לרגשות ורצון טמון בעצם טבעה: בקניינה להיות אמצעי תקשורת בין אדם לעולם הסובב אותו, או כפי שאומרים בלשנים, מציאות חוץ לשונית. תכונה זו מוסברת על ידי אופי הסימנים של השפה.

הופעת הדיבור והדפוס של יצירת אמירת דיבור היא קשה ודורשת תהליכים נפשיים בוגרים. הילד לא שולט בזה מיד, אלא בהדרגה - בתהליך התפתחות הדיבור. הבנה נכונה של מבנה ה-OPD, הסיבות העומדות בבסיסו והיחסים השונים בין הפרעות ראשוניות ומשניות נחוצה לבחירת ילדים למוסדות מיוחדים, לבחירת שיטות התיקון היעילות ביותר ולמניעת סיבוכים אפשריים בחינוך הגן. סוגיית התפתחות פעילות הדיבור אצל ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי ברמה III היא בעיה מדעית ומתודולוגית חמורה שזוכה לתשומת לב רבה בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית. כאשר לומדים את המאפיינים של התפתחות פעילות דיבור אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור, יש לציין כי יש צורך לערוך שיעורי תיקון מיוחדים כדי לפתח את המיומנויות של בניית אמירת דיבור ופיתוח הדיבור באופן כללי.

בהתחשב במאפיינים של התפתחות פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר, כמובן, התפקיד הבסיסי כאן שייך לתהליך של תקשורת רגשית ישירה עם מבוגרים, מכיוון שבתקופת התפתחות זו מונחים היסודות של דיבור קוהרנטי בעתיד מותק, הפרות של פעילות דיבור ברמה אונרי אצל ילדים בגיל הגן הבוגר משפיעות על כל ההיבטים: הן פונטית-פונמית והן מילונית-דקדוקית.

המשימה העיקרית של קלינאי תקשורת היא להתגבר על תת-התפתחות דיבור אצל ילד. למשחק דידקטי יש פוטנציאל משמעותי בכיוון זה, שכן במשחקים הילד לא רק ממלא את דרישות המבוגר, אלא גם פועל באופן אקטיבי. עבודתו של קלינאית התקשורת משחקת כאן תפקיד חשוב בשיתוף הוריהם בתהליך התפתחות הדיבור של ילדים. בתקשורת רגשית, מבוגר וילד מבטאים רגשות, לא מחשבות. בהדרגה, היחסים בין מבוגר לילד מתעשרים, מגוון העצמים איתם הוא פוגש מתרחב, ומילים שבעבר ביטאו רק רגשות מתחילות להפוך לכינוי אובייקטים ופעולות עבור הילד. על בסיס זה יוצא שהתפתחות הילד מלידה מושפעת מהאנשים הסובבים אותו ומהתנהגות הדיבור שלהם. עם השפעה חיובית על הילד, הוא מפתח אישיות מנומסת, אינטליגנטית והרמונית

פרק 2 עבודה נסיונית בנושא מניעת הפרעות דיבור בגיל הגן הבוגר

2.1 ארגון ומתודולוגיה של עבודה ניסיונית

מטרת הפעילות המחקרית הייתה לבדוק את מהימנות העמדות התיאורטיות שאנו מציגים, דהיינו, כי ייתכן ששיטתיות החומר התיאורטי והמחקר האמפירי יאפשרו לפתח וליישם בהדרגה מערך משחקים דידקטיים שמטרתם פיתוח הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר. מטרות פעילויות המחקר הן אבחון של פעילות דיבור ילדים, חיבור מערך משחקים דידקטיים לצורך הניסוי, וכן אבחון משני של דיבור ילדים בסיום הניסוי. ניתוח השוואתיתוצאות המחקר הניסיוני. הניסוי שלנו נערך על בסיס המוסד החינוכי התקציבי העירוני של גן ילדים מס' 11 "רומאשקה" במחוז העירוני של מחוז מלוזובסקי ברפובליקה של בשקורטוסטאן מספטמבר 2009 עד אפריל 2010.

קבוצה של 9 אנשים (100%) בגילאי 5 עד 6 שנים השתתפה בעבודת הניסוי והיו לה את האינדיקטורים הבאים:

בדיקת פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III בוצעה על פי שיטת I.D. Konenkova "בחינת הדיבור של ילדים בגיל הגן. טכניקת בדיקה." נעשה שימוש בחומר אבחון בהתאם לעקרונות האבחון הבסיסיים שנוסחו על ידי ל.ס. ויגוצקי ופותח על ידי חוקרים אחרים (ש.י. רובינשטיין, 1970; א.ר. לוריא, 1973, 1979; א.נ. לאונטייב, 1965, וכו'):

עקרון הלימוד המערכתי;

העיקרון של גישה משולבת;

עקרון הלמידה הדינמית (מבוסס על התפיסה של L.S. Vygotsky של "אזורי התפתחות נוכחיים וקרובים");

עִקָרוֹן ניתוח איכותיתוצאות סקר.

טכנולוגיית הבחינה מבוססת על שיטת "ניסוי חינוכי" המוכרת בפתופסיכולוגיה (A.Ya. Ivanova, 1976; I.Yu. Levchenko, 2000, וכו').

לפני בדיקת ילד, עליך:

לימוד תיעוד רפואי;

להבהיר מידע על התפתחות הדיבור המוקדמת שלו, וכן לברר האם הילד מבחין בליקוי הדיבור שלו, איך הוא מרגיש לגביו, האם ההורים פנו בעבר למטפל תקשורת ומה התוצאה;

איסוף מידע על המשפחה, סביבת הדיבור;

לנתח את הנתונים של בחינה פסיכולוגית ופדגוגית.

המחקר נערך בנפרד עם כל ילד במספר תחומים:

לימוד מיומנויות תקשורת ודיבור;

התפתחות לקסיקלית (מילון נושא, מילולי, תכונות, פתגמים, כינויים רכושניים; פוליסמיה של מילים, בחירת מילים נרדפות, אנטונימים; בידול מושגים קרובים במשמעותם; רמת הכללות);

לימוד היווצרות המבנה הדקדוקי של הדיבור (בדיקת הרמה הכללית של הכשירות הלשונית, יכולת בניית משפטים, מיומנויות שימוש נכון בשמות רבים במקרי נומינטיביים וגניטיביים, תואר השוואתישמות תואר, שליטה בצורות מילות יחס של שמות עצם, יכולת תיאום שמות תואר עם שמות עצם במגדר, מספר ורישיות, כישורי יצירת מילים);

בחינת המבנה והתנועתיות של המנגנון המפרק;

לימוד הצד של הגיית הצליל של הדיבור;

לימוד התפתחות השמיעה הפונמית (רפרודוקציה רפלקטיבית של שורות או זוגות של הברות, הבחנה שמיעתית של פונמות אופוזיציוניות על סמך מילים, הבחנה של צלילים בהגייה);

לימוד היווצרות המבנה ההברתי ותוכן הצליל של מילים;

לימוד מיומנויות ניתוח פונמי;

לימוד דיבור מחובר.

בדיקה של פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III מתבצעת בהתאם לרצף מסוים של שלבים וכוללת ניתוח של המרכיבים העיקריים של מערכת הדיבור. לכל משימה ניתנות הנחיות בהן מוצגת לילדים תוצאה משוערת של פעילות הדיבור שלפניהם ודרך להגיע לתוצאה זו, כלומר ניתנת דוגמה. זה מבטיח הרחבה של חלק ההתמצאות, שחשוב לילדים בגיל הגן הבכיר עם רמה III OHP. אם יש קושי, הילד מקבל עזרה בצורת שאלות הנעה או הבהרה, רמזים בהקשר, חזרה על הוראות וניתוח מדגם.

הערכת רמת התפתחות הדיבור מוצגת באמצעות מערכת נקודות. התוצאות של השלמת משימות מוצעות להערכה באמצעות מערכת של 5 נקודות. כל משימה מוערכת בנפרד וניתן להציג אותה בצורה גרפית. זה מאפשר לגלות את החוזקות והחולשות של פעילות הדיבור של הילד ולהשוות את תוצאותיו לתוצאות של ילדים אחרים.

קריטריוני ההערכה משקפים את נכונות המשימה ואת תכונות תהליך השלמת המשימה (קבלה והבנה של הוראות, קבלה ושימוש בעזרה, יכולת לתקן שגיאות).

הקריטריונים להערכת דיבור קוהרנטי בעת שחזור של טקסט בעל אופי סיפורי היו: הבנת הטקסט (זיהוי דמויות, הבנת עובדות, אירועים, יכולת להעריך כראוי את פעולות הדמויות) והצלחת הסיפור מחדש (עקביות ו עיצוב מבני, שימוש מלא באוצר המילים של המחבר, עמידה בנורמות דקדוקיות, עצמאות, יחס רגשי לאירועים המתוארים).

ניתוח כמותי ואיכותי של תוצאות הבדיקה מאפשר לא רק לקבוע את מידת הלקות הדיבור אצל ילד אחד, אלא גם לקבוע אינדיקטורים אופייניים לקבוצת ילדים זו בכללותה.

בהתחשב במאפייני הדיבור והפעילות הקוגניטיבית של ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III, נעשה שימוש במגוון שיטות להמרצת פעילות קוגניטיבית: משחקים דידקטיים, תרגילים, חומר חזותי (תמונות, צעצועים, דיאגרמות). ניתן למצוא חומר תמונה מתאים בידוע עזרי לימוד(T.B. Filicheva, A.V. Soboleva, 1996; O.E. Gribova, T.P. Bessonova, 1994, וכו').

חומר הדיבור נבחר תוך התחשבות במדדי הגיל של התפתחות פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

המשימות עצמן נגישות במורכבות ובנפח עבור ילד בשנה החמישית לחייו עם חוסר התפתחות כללית של הדיבור; הם מניחים שהוא פיתח דיבור ביטויי.

יתרה מכך, כדי להשלים את רוב המשימות, הילד אינו זקוק להסברים מילוליים מפורטים.

תוצאות הבדיקה מוזנות בכרטיס דיבור (כרטיס לדוגמה מובא בנספח מס' 1).

כדי להעריך את הדינמיקה של עבודת ריפוי בדיבור, ID Konenkova מציעה לבחון את הילד בתחילת שנת הלימודים ובסופה.

השימוש בחומרים המוצעים מאפשר לנו לפתור את הבעיות הבאות:

קח בחשבון את המאפיינים של ילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III;

הסק מסקנה לגבי מידת ההיווצרות של כל ההיבטים של פעילות הדיבור במונחים כמותיים ואיכותיים (בהתחשב בטעויות שנעשו, תהליך השלמת משימות ומאפיינים אחרים);

זיהוי הפוטנציאל של הילד;

לתכנן עבודת תיקון והתפתחות בהתאם לצרכים האמיתיים של הילד;

לספק גישה אינדיבידואלית;

בעת חיבור התוצאות שהתקבלו ב תקופות שונות, לזהות דינמיקה ולקבוע כיוונים נוספים בעבודה;

הפחת את ההשפעה של גורמים כגון חוסר יכולת, הטיה ומאפיינים אישיים אחרים של הנסיין.

בהתבסס על החומרים בספר מאת I.D. Konenkova, חומרים אלו שימשו גם לבחינת הילדים הנבחנים.

שיטות ארגון משחקים דידקטיים בגיל הגן הבוגר לילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III.

Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. מצביעים על כך שארגון המשחקים הדידקטיים על ידי המורה מתבצע בשלושה כיוונים עיקריים: הכנה למשחק הדידקטי, התנהלותו וניתוחו.

ההכנה לניהול משחק דידקטי כוללת:

בחירת משחקים בהתאם למטרות החינוך וההכשרה, העמקה והכללה של ידע, פיתוח יכולות חושיות, הפעלת תהליכים נפשיים (זיכרון, קשב, חשיבה, דיבור);

קביעת תאימות של המשחק הנבחר לדרישות התוכנית לחינוך והכשרה של ילדים מקבוצת גיל מסוימת;

קביעת הזמן הנוח ביותר לניהול משחק דידקטי (בתהליך של למידה מסודרת בכיתה או בזמן פנוי משיעורים ותהליכים שגרתיים אחרים);

בחירת מקום לשחק בו ילדים יכולים לשחק בשקט מבלי להפריע לאחרים. מקום כזה מוקצה בדרך כלל בחדר קבוצות או באתר.

קביעת מספר השחקנים (כל הקבוצה, תת קבוצות קטנות, בנפרד);

הכנת החומר הדידקטי הדרוש למשחק הנבחר (צעצועים, חפצים שונים, תמונות, חומרים טבעיים);

הכנת המורה עצמו למשחק: עליו ללמוד ולהבין את כל מהלך המשחק, מקומו במשחק, שיטות ניהול המשחק;

הכנת ילדים למשחק: העשרתם בידע, רעיונות על חפצים ותופעות של החיים הסובבים הנחוצים לפתרון בעיית משחק.

ניהול משחקים דידקטיים כולל:

הכרות לילדים עם תוכן המשחק, עם החומר הדידקטי שישמש במשחק (הצגת חפצים, תמונות, שיחה קצרה, שבמהלכו מתבררים הידע והרעיונות של הילדים לגביהם);

הסבר על מהלך וכללי המשחק. במקביל, המטפל בתקשורת שם לב להתנהגותם של ילדים בהתאם לכללי המשחק, ליישום הקפדני של הכללים (מה שהם אוסרים, מתירים, קובעים);

הדגמה של פעולות משחק, שבמהלכן מלמד המטפל בתקשורת ילדים לבצע את הפעולה בצורה נכונה, ומוכיח שאם לא כן המשחק לא יביא לתוצאה הרצויה (למשל, אחד הילדים מציץ כשצריך לעצום עיניים);

קביעת תפקידו של מטפל הדיבור במשחק, השתתפותו כשחקן, אוהד או שופט;

סיכום תוצאות המשחק הוא רגע מכריע בניהולו, שכן לפי התוצאות שהילדים משיגים במשחק, ניתן לשפוט את יעילותו והאם ישמש בו עניין בפעילויות המשחק העצמאיות של הילדים.

ניתוח המשחק מכוון לזהות את שיטות הכנתו וביצועו: אילו שיטות היו יעילות בהשגת המטרה, מה לא עבד ומדוע. זה יעזור לשפר הן את ההכנה והן את תהליך המשחק, ולהימנע מטעויות שלאחר מכן. כמו כן, הניתוח יאפשר לנו לזהות מאפיינים אינדיבידואליים בהתנהגות ובאופי של ילדים, ולפיכך לארגן איתם עבודה פרטנית בצורה נכונה.

בעת בימוי משחקים בקבוצת ילדים בגיל הגן הבוגר עם רמה III ODD, יש צורך לקחת בחשבון את היכולות המוגברות של הילדים. בגיל זה, ילד מתאפיין בסקרנות, התבוננות ועניין בכל מה שחדש ויוצא דופן: הוא רוצה לפתור את החידה בעצמו, למצוא את הפתרון הנכון לבעיה ולהביע את שיקול דעתו. עם התרחבות הידע מתרחשים שינויים באופי הפעילות המנטלית. לכן, בבחירת משחקים, תשומת הלב העיקרית מוקדשת לדרגת הקושי של חוקי המשחק והפעולות. אלה האחרונים צריכים להיות כאלה שבעת ביצועם, ילדים מראים מאמצים נפשיים ורצוניים.

מניעי התחרות תופסים מקום גדול במשחקים: ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III מקבלים עצמאות רבה יותר, הן בבחירת משחק והן בפתרון יצירתי של בעיותיו.

גם תפקידו של קלינאי התקשורת במשחק עצמו משתנה. אבל גם כאן המורה מציגה לילדים בצורה ברורה ורגשית את תוכנו, חוקיו ופעולותיו, בודקת כיצד הם מובנים ומשחקת עם הילדים לגיבוש הידע. לאחר מכן הוא מזמין את הילדים לשחק בעצמם, כאשר בתחילה הוא עוקב אחר הפעולות ופועל כבורר במצבים שנויים במחלוקת. עם זאת, לא כל המשחקים דורשים זאת השתתפות פעילהמוֹרֶה לעתים קרובות הוא מוגבל להסביר את כללי המשחק לפני שהוא מתחיל. זה חל בעיקר על משחקי לוח רבים.

לפיכך, ניהול משחקים דידקטיים בגיל הגן הבוגר עם OHP רמה III מצריך מהקלינאי תקשורת הרבה עבודה מחשבתית בתהליך הכנתם ויישומן. מדובר בהעשרת ילדים בידע רלוונטי, בחירת חומר דידקטי ולעיתים הכנתו יחד עם הילדים, ארגון הסביבה למשחק וכן הגדרה ברורה של תפקידו במשחק.

במשחק דידקטי יש צורך בשילוב נכון של בהירות, דברי קלינאי התקשורת ופעולות הילדים עצמם בצעצועים, עזרי משחק וחפצים. השימוש בחומר חזותי בקבוצות בוגרות הוא מגוון, תוך התחשבות בניסיון ההולך וגדל של ילדים, כמו גם במשימות חדשות בהיכרות עם הסביבה.

ילדים בגיל זה נמשכים לצעצועים בורגיים, שהם מורכבים יותר בעיצובם, בנוסף, ילדים משתמשים בתמונות (בזוגות) ובקוביות המחולקות למספר גדול יותר מבעבר. הנראות במשחקים לילדים בגיל הרך עם רמה III OHP מיוצגת בעיקר בחפצים שהם משחקים איתם, המהווים את המרכז החומרי של המשחק; בתמונות המתארות חפצים, פעולות איתם, מטרת החפצים, תכונותיהם העיקריות, תכונות החומרים (משחקים עם תמונות זוגיות, משחקים כמו לוטו תמונות, דומינו, משחקים עם סדרות נושאיות של תמונות). הדגמה ראשונית של פעולות משחק על ידי קלינאי תקשורת, "ריצת מבחן" במשחק, שימוש בתגי בקרת תמריצים, אסימונים, צ'יפים - כל זה מהווה קרן חזותית של כלים בהם משתמש המרפא בדיבור בעת ארגון והכוונה של מִשְׂחָק. קלינאית התקשורת מדגים צעצועים וחפצים בפעולה חזותית, בתנועה.

במשחקים דידקטיים לפיתוח פעילות דיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם OHP רמה III, משתמשים בתרשימים לשרטוט סיפורים תיאורייםעל כלים, ירקות, צעצועים, בגדים, עונות השנה. כמו כן, רצוי להשתמש בצעצועים שונים.

הניסוי המברר בוצע עם כל ילד בנפרד לפי השיטה של ​​I.D. Konenkova. תוצאות אבחון פעילות הדיבור של ילדים מוצגות כגרף בנספח מס' 2 .

הטבלה מציגה את מספר הנקודות שצברו ילדים כתוצאה מהניסוי המברר.

בהתבסס על התוצאות שהוזנו בטבלה זו, ילדים עם רמות שונות של התפתחות פעילות דיבור חולקו לרמת התפתחות גבוהה (עם ציון של יותר מ-75-100 נקודות), בינונית (50-75 נקודות) ונמוכה (להלן). 50 נקודות).

בהסתכלות מפורטת יותר על רמת ההתפתחות של פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III לאחר האבחון הראשוני, ניתן לזהות את הדברים הבאים.

ילדים לא יוצרים קשר טוב, נדרשת הפעלה ועידוד משמעותיים. הם עונים על שאלות בחד-הברות, בחוסר רצון, "דרך שיניים חריקות", או שהם מתעלמים לחלוטין מהשאלה ומוגבלים. האינטונציה של הדיבור היא חסרת ביטוי; לחלק מהילדים יש קול עם גוון קל של האף. בדרך כלל הם מבינים משימות ללימוד מיומנויות תקשורת ודיבור, אך הם אינם מראים את היוזמה הדרושה להשלמת משימות אלו.

אוצר המילים מתחת לנורמת הגיל. נפח אוצר המילים של הנושא הוא ממוצע. במילון הפסיבי מסומנות כל המילים המוצעות, במילון הפעיל - 17 מהמילים המוצעות. מטלות על יצירת מילון מילולי ומילון פתגמים מבוצעות בחוסר רצון, לרוב בקושי, ובמקרים מסוימים מסרבים להשלים אותן. קשה להשלים מילון של כינויים רכושניים, הגדרות ומשימות לבחירת מילים נרדפות. אנטונימים נבחרים לרוב באמצעות רמזים בהקשר.

הבידול של מושגים קרובים במשמעותם נפגע אצל ילדים. משלים את כל המשימות מהסדרה הזו עם רמז.

רמת ההכללות דורגה מתחת לנורמת הגיל. חלק מהמשימות אינן נגישות לילדים ("ירקות", "פירות" - "אוכל"; "מנות" - "אוכלים מהם"; "הובלה" - "רכב עליהם").

משימות לבדיקת הרמה הכללית של מיומנות השפה מבוצעות בצורה גרועה. יחד עם זאת, הנבדקים דורשים סיוע משמעותי (הרחבת הוראות, ניתוח מדגם), חלק מהמשימות אינן זמינות.

המבנה הדקדוקי מתחת לנורמת הגיל. ילדים עושים טעויות בצורות הדקדוק הבאות: שמות עצם רבים (במקום "עיניים" - "עיניים", במקום "חלונות" - "חלונות", במקום "אוזניים" - "אוזניים", במקום "אוזניים" - "אוזניים" "); גניטיבי ברבים של שמות עצם (במקום "עפרונות" - "עפרונות", במקום "עיניים" - "עיניים" וכו') המשימה של שליטה בצורת מילות היחס של שמות עצם גרמה לקשיים גדולים. לרוב התשובות שניתנו היו:

מאיפה אני משיג את הצעצוע?

איפה שמתי את הקופסה?

לא נעשה שימוש בעזרה, אך משימות אלו מתבצעות ברמה לא מילולית (באמצעות תמונות).

כישורי יצירת המילים של ילדים אינם מפותחים מספיק. היווצרות שמות של חיות תינוקות, שמות עצם בצורה מזערית, שמות תואר יחסיים (תשובות לא מתאימות, למשל: "אישה עשויה שלג" - "חסר טעם"); שמות תואר רכושניים, היווצרות פעלים מקדימים מתחת לנורמת הגיל.

בדיקת מבנה המנגנון המפרק העלתה כי לא היו הפרות גסות במבנה. התפקוד המוטורי של המנגנון המפרק הוערך כמעט תקין.

הפרעות הגייה בסיסיות כוללות צלילים של שריקה, שריקה וצלילים.

משימות ללימוד התפתחות השמיעה הפונמית מבוצעות לאחר מצגות חוזרות; שכפול של צמדי הברות ומילים זמין; משימות הכוללות הכללת צלילים מעורבים בהגייה מבוצעות ברמה לא מילולית. המבנה ההברתי של מילים שבור. יש תמורות ("אורן" - "סנסה"), החלפות, השמטות ("רפואה" - "לקאבסו") - בעת שכפול ביטויים, עיוותים של המבנה ההברתי של מילים רבות, החלפת מילים, עיוות מבנה המשפט, לפעמים עם עיוות המשמעות, מצוינים. למשל, במקום הביטוי "אמא קונה פירות בסופר" - "אמא קונה פירות"; במקום "לריסה סרגה מגשר אופנתי לאחיה" - "אח סרג ז-פיר".

הילדים ביצעו את החזרה של הטקסט הסיפורי "ברווזונים" בצורה טובה: במהלך החזרה, ישנן הפסקות רבות, השמטות של חלקים מהטקסט, אוצר המילים של הטקסט של המחבר אינו נשמר, משפטים נפוצים פשוטים שולטים, ונבחנת אגרמטיזם. דרושה עזרה בצורה של עידוד וטיפים. ילדים מזהים את הדמויות, מבינים את העובדות והאירועים המתוארים בטקסט, הרעיון המרכזי אינו מובן מספיק לעומק ומדויק. לכן, כשנשאל מדוע התרנגולת לא שמחה למראה ילדים שוחים, ענה ילד אחד: "הם יטבעו". בעת ניסוח רעיון מרכזינדרש סיוע בצורה של שאלות מעוררות והבהרות.

"ברווזונים" מהמדריך של M.I Omorokova, 1999

דיון מבוא קצר בנושאים

למי יש איזו אמא? (בתרנגולות..., בברוווזונים...).

ממה בוקעות תרנגולות? מה עם הברווזונים?

מי בוקע ביצי תרנגולת? מה לגבי ברווזים?

איך אתה מבין את הביטוי "בקיעת ביצים"?

מי יכול לשחות: עוף או ברווז, תרנגולות או ברווזונים?

קריאת סיפור

עקרת בית אחת רצתה לגדל ברווזונים, אבל לא היה לה ברווז, היה לה רק תרנגולת. המארחת קנתה ביצי ברווז, שמה בסלסלה והושיבה עליהן את העוף. התרנגולת בקעה את הברווזונים. היא שמחה ולימדה את הילדים איך לחפור תולעים. יום אחד, תרנגולת לקחה את הילדים לחוף של בריכה. הברווזונים ראו את המים ומיהרו לתוכם. התרנגולת המסכנה התרגשה, היא רצה לאורך החוף וצרחה, אבל הברווזונים אפילו לא חשבו לעלות לחוף. הם שחו בשמחה במים.

חיבור סיפור המבוסס על סדרת תמונות עלילה "מעיין" התפרק עם שגיאה, שרבים לא הצליחו לתקן בעצמם, אך תוקנה בעקבות רמז, הסיפור חובר על סמך שאלות, אוצר המילים היה דל, ההחלפה של מילים צוין (במקום "מטאטא" - מטאטא). משפטים נפוצים פשוטים שולטים, ואגרמטיזם מצוין. עם זאת, יחסי סיבה ותוצאה מובנים בדרך כלל, וכשנשאלים מדוע איש השלג נמס, הם עונים: "השמש נפלה עליו". או "איש השלג... נפל". (הצג תמונה)

בשלב הבירור מחקר אבחוןילדים הראו רמות שונות של התפתחות של פעילות דיבור. רמה נמוכה זוהתה ב-2 ילדים, שהם 22% מסך התלמידים בקבוצת המחקר. השאר היו בערך באותה רמה ממוצעת. מדובר ב-78% מהילדים. למרבה הצער, לאף ילד אחד לא הייתה רמת התפתחות גבוהה של פעילות דיבור.

הבדיקה אפשרה לנו להסיק שאצל ילדים בגיל הגן הבכיר עם ODD רמה III, ליקויי דיבור הם מערכתיים באופיים.

2.2 מאפייני מתחם משחקים דידקטיים לפיתוח פעילות דיבור בילדים בגיל הגן הבוגר

למדנו משחקים דידקטיים רבים ושונים של שונות שהוצעו על ידי Bondarenko A.K., כמו גם Shvaiko G.S. בהתבסס על ההתפתחויות של המחברים הללו, יצרנו קומפלקסים של משחקים דידקטיים ממשחקים בקטעים שונים של פיתוח פעילות הדיבור:

הרחבת התמצאות בסביבה וגיבוש אוצר מילים

היווצרות תרבות קול של דיבור

היווצרות מבנה דקדוקי של דיבור

נבחרות משימות משחק ופעילויות לילדים המספקות הזדמנות לכל ילד לעסוק בהשתתפות מילולית חוזרת ונשנית. הילד עונה על שאלות המטפל בתקשורת, משתתף בדיאלוג עם עמיתים, מעריך את תוצאות השותף שלו למשחק ומסביר את פעולות המשחק שלו.

בהתבסס על הנתונים שהתקבלו כתוצאה מהסקר, נבחרו משחקים דידקטיים בתכנים שונים, תוך התחשבות בכך שאותן צורות דקדוקיות במשחקים שונים הוצגו בצורה שונה, מה שיסייע לגבש את הידע של הילדים וליישם את הידע שלהם בכל מצב.

חומר המשחק העיקרי הוא תמונות אובייקטים. עבור חלק מהמשחקים, תמונות משולבות לסטים בהתאם למטרת המשחק. משתמשים בתמונות מאלפבית חתוכות, פריימרים ישנים, לוטו, מגזינים ומודבקות על ריבועי קרטון זהים, שגודלם מתאים למשחקים שונים. תמונות צללית חתוכות שוב ושוב לפי תבניות מקלות על ייצור חומרי המשחק.

סקירה מלאה של חומרי המשחק, מטרת המשחק ומהלך המשחק מובאים בנספח מס' 3.

לפיכך, השימוש במשחקים יעזור לשמור על העניין של הילדים במשחק, כמו גם לפתח את פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר עם ODD רמה III.

מתחם מס' 1

1. "אנחנו עוברים לדירה חדשה."

2.לוטו "זהה את הצליל הראשון במילה"3. "אחד הוא הרבה"

מתחם מס' 2

1. "למי יש איזה פריט?"

2. "שרשרת מילים"

3. "מה נקבל?"

מתחם מס' 3

1. "נחש לפי התיאור"

2. "מצא את מקומו של הצליל במילה"

3. "מי יותר ומי פחות?"

מתחם מס' 4

1. "קניות בחנות"

2. "התאם את המילה לתרשים"

3. "של מי הדברים האלה?"

מתחם מס' 5

1. "אטלייה"

2. "מי גר בבית?"

3. "איזו חיה?"

מתחם מס' 6

1. "כל ציפור במקומה"

2. "מי יאסוף דברים מהר יותר?"

3. "למי יש כמה?"

מתחם מס' 7

1. "ענה מהר"

2. "חנות"

3. "מה נעלם"

מתחם מס' 8

1. "בואו נבהיר את הצבע של חפצים"

2. "לאסוף זר"

3. "כמה יש?"

מתחם מס' 9

1. "שחקני כדורגל"

2. "מצא זוג"

3. "קרא לי בחיבה"

מתחם מס' 10

1. "באיזה צבעים משתמשים?"

2. "בואו נבנה פירמידה"

3. "סיים את המשפט"

מתחם מס' 11

1. "להתאים את הכוסות לצלוחיות"

2. "פירמידה"

3. "אחד זה הרבה"

מתחם מס' 12

1. "חגורה אבודה"

2. "לחנות הפרחים"

3. "מה השתנה?"

מתחם מס' 13

1. "מי זז איך?"

2. "מה השמות שלהם?"

3. "לתפוס חפץ קטן"

מתחם מס' 14

1. "מה מחבר בין הצמחים האלה לחפצים?"

2 שרשראות"

3. "מי ירכב על מה?"

מתחם מס' 15

1. "איך הוא? איך היא?

2. "איפה הצליל הזה?"

3. "למי יש כמה?"

2.3 ניתוח תוצאות הניסוי

לאחר ביצוע מחקר ניסיוני במשך פרק זמן מוגדר, רמת התפתחות הדיבור של הילדים שנבדקו עברה גם ניתוח יסודי, ניסוי בקרה בשיטת I.D. Konenkova.

תוצאות אבחון פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר עם SEN ברמה III נכללות גם בכרטיס הדיבור של הילד (נספח מס' 1), המוצג כגרף בנספח מס' 2. הטבלה שלהלן מציגה את המספר הכולל של נקודות שצברו ילדים כתוצאה מניסוי הבקרה.

כמו כן, על סמך התוצאות שהוזנו בטבלה זו, הילדים חולקו לפי רמות התפתחות כלליתלגבוה (עם ציון של 75-100 נקודות), לממוצע (50-75 נקודות), לרמת התפתחות נמוכה (מתחת ל-50 נקודות). התוצאות מוצגות בתרשים הבא:

בדיקה מפורטת יותר של רמת ההתפתחות של ילדים לאחר אבחון משני יכולה להצביע על הדברים הבאים.

השיעורים התבססו על עקרון התקשורת המילולית. בשלב הראשוני של המחקר, נראה היה שילדים היו מאזינים פסיביים. חלקם לא יכלו להתרכז ללא עזרתו של קלינאית תקשורת. אבל ביניהם היו ילדים שנפגעו מתוצאות המשחקים הדידקטיים די מהר. הם היו מוכנים יותר להסתבך ברגעי משחק שונים. עם זאת, רוב הילדים עדיין המשיכו למלא תפקיד פסיבי בתהליך הלמידה. עם ילדים שסירבו לקיים דיאלוג במהלך שיעורי תת-קבוצות, נערכו משחקים דידקטיים גם במפגשים אישיים של ריפוי בדיבור, בהם ילדים אלו הפכו לעתים קרובות הרבה יותר פעילים, ענו על שאלות וחזרו על משפטים אחרי המורה. לאחר 6-7 שבועות של שיעורים אישיים, שניים מתוך שלושה מהילדים הללו השתתפו באופן פעיל למדי בשיעורי תת-קבוצות.

בנוסף, למרות המאפיינים האמורים לעיל של חלק מהילדים בהתנהגות ובתחום הרגשי-רצוני, התברר שרמת התפתחות הדיבור שלהם הפכה גבוהה יותר. אוצר המילים של הקבוצה גדל באופן משמעותי. הרוב המכריע יכול להמציא לקסמה 1 לכל אחת מהמילים המוצעות בעצמו, ובעזרה - 2-3 לקסמות; מילון הכינויים הרכושניים, מילון הסימנים גדל, הבידול של מושגים קרובים במשמעותם, בחירת מילים אנטונימיות, אי בהירות של מילים ברמה ממוצעת. רמת הפיתוח של מילון התוספות נותרה נמוכה יחסית. חלק מהתשובות הושלמו עם עזרה מבהירה, וחלק עם רמזים הקשריים.

רמת ההכללות הפכה קרובה לנורמת הגיל.

המשימה של בניית משפטים באמצעות מילות עזר בוצעה היטב בממוצע. הילדים שמו לב לכל הטעויות, רובם תיקנו אותן בעצמם, חלקן עם מעט עזרה.

גם המבנה הדקדוקי של הדיבור השתנה. רוב מטלות החינוך רביםהושלם באופן עצמאי ונכון, משימות בודדות - בסיוע קל בצורת שאלות הבהרה או תיקון עצמי. כאשר שולטים בצורות מילות יחס של שמות עצם, מציינים שגיאות נדירות, המתוקנות באופן עצמאי או בעזרת עזרה בצורה של שאלות הבהרה. תיאום שמות תואר עם שמות עצם במגדר, מספר ורישיות אינו גורם לקשיים מיוחדים לילדים.

מיומנויות יצירת מילים מפותחות מעט מתחת לנורמת הגיל. בדרך כלל הושלמו בהצלחה משימות כמו יצירת שמות של חיות תינוקות, שמות עצם בצורות זעירות, שמות תואר יחסיים, תארים רכושניים ויצירת פעלים קדומות. שניים מהילדים נזקקו לעזרה של קלינאית תקשורת באמצעות שאלות הבהרה.

ניהול משחקים דידקטיים לא הניב תוצאות מיוחדות בצד ההגייה של הקול של דיבור הילדים. במידה רבה יותר, כי זה תלוי במאפיינים האישיים של הילדים. עם זאת, להתפתחות השמיעה הפונמית וההבחנה של צלילים בהגייה יש דינמיקה חיובית.

המבנה ההברתי של מילים מופרע במקצת, זה בולט במיוחד במשימות לשחזור ביטויים. מצוינים עיוותים במבנה ההברתי של מילים, החלפות מילים, עיוותים של מבנה משפטים ללא עיוות משמעות.

רמת ההתפתחות של דיבור קוהרנטי אצל הרוב עלתה בצורה ניכרת, אך אצל שני ילדים היא נשארה באותה רמה ממוצעת.

כתוצאה מהמחקר, ניתוח הנתונים שהתקבלו מניסויי הבירור והבקרה, ניתן היה לזהות את התקדמות ההתפתחות הכוללת של ילדים על ידי השוואת התוצאות:

ההתקדמות של קבוצת הילדים הנחקרת בכללותה לפי תוצאות ניסוי הביקורת ביחס לתוצאות הניסוי המברר היא 27.6%.

כמו כן, התקבל חומר רב למדי לקביעת יעילות השימוש במשחקים דידקטיים לפיתוח פעילות דיבור של ילדים מרמה 3. במהלך עבודת הניסוי המוודאת, התברר כי מאחר שלא מדובר בילדים רגילים, אלא בילדי C3, יש צורך לקחת בחשבון את המאפיינים ההתפתחותיים של כל ילד, את הספציפיות של כל הפרעה והשפעתה על היווצרות והתפתחות של הילד. אישיותו של הילד, המוזרויות של הטמעת הידע, הכישורים והיכולות שלו הניתנים על ידי התוכנית. לכן, יש צורך להשתמש ביעילות באינדיקטורים המפותחים של הילד (תשומת לב, זיכרון, חשיבה וכו'), לבחור שיטות וטכניקות כאלה (ולכל ילד בנפרד, כי לאחד יש תשומת לב מפותחת, זיכרון לקוי, אחר - להיפך), מה שיתרום להטמעת הידע הטובה ביותר על ידי הילד. יש צורך לבחור שיטת הצגת החומר כך שתשפיע על קבוצת הנתחים, כלומר. צריך להיות גם נראות וגם הכללה של תחושות מישוש, ואם אפשר, מנתחי טעם וריח. הזדמנות זו ניתנת לנו על ידי שימוש במשחקים דידקטיים בעבודה מתקנת.

מסקנות על פרק 2

לפני תחילת עבודה ניסיונית, אחת מנקודות החובה היא ללמוד המלצות מתודולוגיות, פיתוחים של מומחים שונים. גם לבחירת השיטות לאבחון ילדים יש חשיבות רבה. לסיכום, ניתן לומר שרק גישה רצינית, עקבית ואנליטית לכל חומרי עבודת ריפוי הדיבור בנושא זה יכולה לשמש בסיס חזק למדי למסקנות המקצועיות של קלינאי תקשורת. ניתוח כמותי ואיכותי של תוצאות הבדיקה מאפשר לא רק כדי לקבוע את מידת הלקות הדיבור אצל ילד אחד, אלא גם לקבוע אינדיקטורים אופייניים לקבוצת ילדים זו בכללותה. במקרה זה, יש צורך לקחת בחשבון את המוזרויות של הפעילות הקוגניטיבית של ילדים עם צרכים מיוחדים, להשתמש במגוון שיטות המעוררות פעילות קוגניטיבית: משחקים דידקטיים, תרגילים, חומר חזותי (תמונות, צעצועים, דיאגרמות).

בניתוח תוצאות האבחון הראשוני בילדים בגיל הגן הבכיר מרמה 3, ניתן לומר שרמת ההתפתחות של פעילות הדיבור הוערכה מתחת לנורמת הגיל. מטלות מסוימות שקשה להשלים לילדים; כישורי יצירת המילים של ילדים אינם מפותחים מספיק, אם כי מבנה המנגנון המפרק הראה שאין הפרות גסות במבנה. הפרעות הגייה בסיסיות כוללות צלילים של שריקה, שריקות וצלילים סונורנטיים...

לאחר ניסיון תיאורטי ומעשי מסוים בבעיית התפתחות פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר מרמת onpiii, כמו גם בהסתמך על תוצאות הניסוי המברר ומתודולוגיה של משחקים דידקטיים, הגענו למסקנה כי מתחמי משחקים דידקטיים שהרכבנו מתאימים להם יישום מעשיאותם כתוצאה מעבודת מחקר בקבוצת ילדים בגיל הגן הבוגר עם פיגור שכלי ברמה III.

כדי לפתח את הדיבור של הילדים, נעשה שימוש במשחקים להעשרת אוצר המילים האקטיבי והפסיבי של ילדים בנושאים שונים כדי ליצור מושגים דקדוקיים, כלומר מורפולוגיה. לכל ילד, בעזרת פיתוחים מתודולוגיים, נבנתה תכנית אישית לפיתוח פעילות דיבור באמצעות משחקים דידקטיים. כך אפשר היה לעבוד עם כל ילד בצורה מכוונת על החומר שלא שלט בו ובמידת הצורך לחזור לנושא מסוים. אני חושב להפיק את המרב תוצאה יעילהיש צורך לשלב עבודת ריפוי בדיבור המתבצעת בגן עם עבודה פרטנית במשפחה (בבית), כלומר. יש צורך בהמשכיות בעבודת הגן והמשפחה.

יתרה מכך, השימוש במשחקים דידקטיים במשפחה אינו מצריך הכשרה מיוחדת להורים.

על פי מחקר על אוצר מילים וכישורי יצירת מילים אצל ילדים מקבוצה זו, לאחר שבוצעה מערכת של משחקים דידקטיים, משימות כאלה לא עוררו קשיים והם עשו פחות טעויות בעת השלמתן. זה מצביע על רמה גבוהה משמעותית של פיתוח אוצר מילים וכישורי יצירת מילים. באופן כללי, במהלך המחקר עלו ביצועי הילדים בכל הפרמטרים של פעילות הדיבור.

הנתונים מהעבודה הניסיונית מוכיחים בבירור שמשחק דידקטי הוא אמצעי יעיל לפיתוח פעילות הדיבור של ילדים בגיל הגן הבוגר מרמת onpiii, וניתן להשתמש בו באופן נרחב בכיתות, בפעילויות שונות, ברגעים מיוחדים על ידי קלינאית תקשורת, מורה והורים בבית, ובארגון שיטתי של נתונים עם משחקים לילדים מעלה משמעותית את רמת ההתפתחות של פעילות הדיבור של הילדים.

כך, השימוש בכלי משחק אופטימליים במהלך שיעורי ריפוי בדיבור, הרוויה של מצבי המשחק שלהם במעורבות של דמויות מהאגדות, יצירת משחקים בכל החוגים עוררו בילדים בגיל הגן הבכיר מרמת onpiii עניין עצום ב המשימות, החייאה, שמרו כל הזמן על הגישה החיובית שלהם, עוררו את פעילות החשיבה שלהם הגבירו את המוטיבציה ללמוד.

סיכום

הבנה נכונה של מבנה ההפרעה, הסיבות העומדות בבסיסה והיחסים השונים בין הפרעות ראשוניות ומשניות נחוצה לבחירת ילדים למוסדות מיוחדים, לבחירת שיטות התיקון היעילות ביותר ולמניעת סיבוכים אפשריים בחינוך הגן.

סוגיית התפתחות פעילות הדיבור אצל ילדים בגיל הגן הבוגר עם מוגבלות התפתחותית כללית היא בעיה מדעית ומתודולוגית חמורה, שזוכה לתשומת לב רבה בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית. כאשר לומדים את המאפיינים של התפתחות פעילות דיבור אצל ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור, יש לציין כי יש צורך לערוך שיעורי תיקון מיוחדים כדי לפתח את המיומנויות של בניית אמירת דיבור ופיתוח הדיבור באופן כללי.

ניתוח של עבודותיהם של מומחים מקומיים וזרים המוקדשים לבעיית התפתחות הדיבור בילדים בגיל הגן הבכיר עם SEN ברמה III הראה שכיום הבעיה של התפתחות פעילות הדיבור של ילדים אלה, הצד הקולי שלה, אוצר המילים, ו מבנה דקדוקי מושך את תשומת לבם של מומחים רבים.

פעילות המשחק שומרת על משמעותה ותפקידה כתנאי הכרחי להתפתחות מקיפה של אישיותם ואינטלקטם.

עם זאת, ליקויים בהגיית הצליל, תפיסה לא ברורה מספיק של תמונת הצליל של מילים, אוצר מילים מוגבל, היעדר מלא או חלקי של צורות דקדוקיות, כמו גם שינויים בקצב הדיבור ובחלקותו - כל זה, בדרגות שונות, משפיע על פעילות משחק של ילדים בגיל הרך עם OHP רמה III, מולידה אותם ומאפיינים התנהגותיים במשחק.

חשיבות המשחק כפעילות מובילה להתפתחות מקיפה של ילדים מאפשרת שימוש נרחב בטכניקות משחק בעבודת ריפוי בדיבור. זה גם מביא את המשחק לקדמת הבמה בין מגוון שיטות לפעולה מתקנת. באמצעות שימוש במשחקים ופעולות משחק בודדות במהלך השיעורים, ניתן להתגבר על מספר קשיים המתעוררים בעבודה מתקנת עם ילדים עם הפרעות דיבור. אחרי הכל, המשימה העיקרית של קלינאי תקשורת היא להתגבר על תת-התפתחות דיבור אצל ילד. למשחק דידקטי יש פוטנציאל משמעותי בכיוון זה, שכן במשחקים הילד לא רק ממלא את דרישות המבוגר, אלא גם פועל באופן אקטיבי. עבודתו של קלינאית התקשורת משחקת כאן תפקיד חשוב בשיתוף הוריהם בתהליך התפתחות הדיבור של ילדים. בתקשורת רגשית, מבוגר וילד מבטאים רגשות, לא מחשבות. בהדרגה, היחסים בין מבוגר לילד מתעשרים, מגוון העצמים איתם הוא פוגש מתרחב, ומילים שבעבר ביטאו רק רגשות מתחילות להפוך לכינוי אובייקטים ופעולות עבור הילד.

לפיכך, עבודתו של קלינאי תקשורת מחייבת שימוש בטכניקות משחק ופעולות משחק בודדות במידה רבה יותר מאשר בפעילויות חינוכיות קונבנציונליות. זה גם מדגיש את התפקיד המיוחד של טכניקות משחק דידקטיות. יחד עם זאת, כפי שמראה ניתוח מחקרים, כמה היבטים של בעיה זו דורשים מחקר נוסף; עבודות רבות של מומחים מובילים מוקדשות לבעיית השימוש במשחקים בעבודת ריפוי בדיבור. הם פיתחו והציעו לשימוש די הרבה טכניקות משחק כדי להתגבר על הפרות בפיתוח אוצר מילים, דקדוק ופונטיקה. הפרות לקסיקליות ודקדוקיות הן המובילות בתת-התפתחות כללית של הדיבור; לוקח הרבה זמן לבטל את ההפרות הללו. לפיכך, בעיית השימוש המתאים וההולם במשחקים דידקטיים ובטכניקות משחק בשלבים שונים של עבודת ריפוי הדיבור מקבלת חשיבות תיאורטית ומעשית רבה.

ניתוח של עבודותיהם של מומחים המוקדשים לבעיית ההתגברות על תת-התפתחות מילונית ודקדוקית אצל ילדים בגיל הרך, כמו גם מחקר ניסיוני, אישרו את הרלוונטיות המיוחדת של הבעיה.

סְפִירָה פיתוח אפשריפעילות דיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם תת-התפתחות כללית של דיבור ברמה III במהלך השימוש במשחקים דידקטיים, המחקר הניסיוני הוקדש לזיהוי יעילות המשחקים הדידקטיים שהרכבנו.

תרגול ניסיוני בוצע במוסד החינוכי התקציבי העירוני לגיל הרך מס' 11 "רומשקה", מחוז מלוזובסקי. בעבודה ניסיונית, נצפו ילדים בגיל הגן הבכיר עם OHP ברמה III של קבוצת ריפוי בדיבור בכירה מס' 4 בגיל 5-6 שנים. המחקר כלל 9 ילדים. מחקרכללה מספר שלבים. ראשית, ההתפתחויות המתודולוגיות של מחברים שונים בנושא המחקר נחקרו ונותחו בקפידה. שנית, בוצע אבחון ראשוני של הילדים, שחשף את רמת ההתפתחות הכללית והפרטית של פעילות הדיבור שלהם. על בסיס זה הורכבו מתחמי משחקים דידקטיים המכסים את תקופת הלמידה של הילדים במהלך העבודה הניסויית. בשלב הבירור של המחקר האבחוני, הילדים הראו רמות שונות של התפתחות של פעילות הדיבור. רמה נמוכה זוהתה ב-2 ילדים, שהם 22% מסך התלמידים בקבוצת המחקר. השאר היו בערך באותה רמה ממוצעת. מדובר ב-78% מהילדים. למרבה הצער, רמה גבוהה של התפתחות של פעילות דיבור לא צוינה ביותר מילד אחד. העבודה הניסיונית, שנמשכה מספטמבר 2009 עד מרץ 2010, הייתה השלב השלישי של עבודה זו. וכמובן, שלב נוסף הוא עריכת ניסוי בקרה וניתוח נתוני אבחון, שלאחריו מצוינים שינויים ניכרים: רמה נמוכה זוהתה רק בילד אחד (11%), רמה גבוהה הוצגה על ידי 3 אנשים, שהסתכמה ב- 33%, ו-5 ילדים הראו שרמת השלמת המשימה שווה לממוצע - 56%.

נתונים שהתקבלו בשלב הבקרה מצביעים על כך שרמת ההתפתחות של פעילות הדיבור של קבוצת ילדים עלתה ביותר מ-25%. עבודה ניסיונית הראתה כי יצירת תנאים אופטימליים לשימוש בכלי משחק, המוצגים במחקר זה, כדי להתגבר על תת-פיתוח דיבור ברמה III מאפשרת לנו למצוא דרכים ושיטות חדשות לתיקון שלו, אשר בתורו יוצר את הבסיס לאיכות גבוהה אימון אוריינות לילדים אלו.

החומרים שניתנו בעבודה זו על שימוש במתחמי משחק דידקטיים שחוברים על ידנו כשיטת עבודה ריפוי בדיבור בתהליך של כיתות עם ילדים בגיל הגן הבכיר שיש להם תת-התפתחות כללית בדיבור ברמה 3 נבחנו בפועל.

לפיכך, ההשערה שהועלתה בעבר שאם נעשה שימוש במשחקים דידקטיים בעת בניית עבודה על פיתוח פעילות דיבור של ילדים בגיל הגן הבכיר עם SLD ברמה III, אז תהליך הפיתוח של פעילות דיבור של ילדים כאלה מתקדם בצורה מוצלחת יותר, אנו להאמין, אושר במלואו.

רשימת מונחים

אגרמטיזם הוא הפרה של ההבנה (המרשימה) והשימוש (האקספרסיסיבי) באמצעים הדקדוקיים של השפה.

אלליה היא היעדר או חוסר התפתחות של דיבור עקב נזק אורגני לאזורי הדיבור של קליפת המוח בתקופה שלפני הלידה או המוקדמת של התפתחות הילד. יש מנוע ו אלליה חושית. יש סיסטמטיזציות אחרות.

אנמנזה היא אוסף של מידע על המחלה וההתפתחות של הילד.

ארטיקולציה היא פעילותם של איברי הדיבור הקשורים להגייה של צלילי דיבור ומרכיביהם השונים המרכיבים הברות ומילים.

אפזיה היא אובדן דיבור מלא או חלקי הנגרם על ידי נגעים מקומיים של המוח. צורות עיקריות: אקוסטית-גנוסטית (תחושתית) - הפרה של התפיסה הפונמית; אקוסטית-מנסטית - פגיעה בזיכרון השמיעתי-מילולי; סמנטית - פגיעה בהבנה של מבנים לוגיים ודקדוקיים; מוטורי אפרנטי - אפרקסיה קינסטית של הפה והמפרקים; מנוע efferent - הפרות של הבסיס הקינטי של סדרה של תנועות דיבור; דינמי – הפרה של ארגון התבטאויות ברצף, תכנון התבטאויות.

אבחון - (מיוונית Diagnostikós - מסוגל לזהות), תהליך זיהוי מחלה וייעודה באמצעות טרמינולוגיה רפואית מקובלת, כלומר קביעת אבחנה; מדע שיטות האבחון. האבחון מבוסס על מחקר מקיף ושיטתי של המטופל.

משחק דידקטי – [יוונית. Didaktikos - מלמד] - משחק שנוצר במיוחד המבצע משימה דידקטית ספציפית, מוסתרת מהילד במצב משחק מאחורי פעולות המשחק. משחקים דידקטיים רבים מבוססים על עקרון הלמידה העצמית, כאשר המשחק עצמו מכוון את הילד לשלוט בידע ומיומנויות. משחק דידקטי הוא אחד מסוגי ההוראה המתודולוגיים.

Dysarthria היא הפרה של היבט ההגייה של הדיבור הנגרמת על ידי עצבנות לא מספקת של מנגנון הדיבור.

דיסוציאציה - (דיסוציאציה-הפרדה) - תהליך לא מודע בו ניתן להפריד מחשבות ואמונות ממודעותן ולתפקד באופן עצמאי, למשל, לאפשר לנקודות מבט מנוגדות בנושא להתקיים בו זמנית.

התפתחות דיבור מאוחרת היא האטה בקצב שבו רמת התפתחות הדיבור אינה תואמת את גיל הילד.

גמגום הוא הפרה של הארגון הטמפו-קצבי של הדיבור, הנגרמת על ידי המצב העוויתי של שרירי מכשיר הדיבור.

הפונקציה התקשורתית של הדיבור היא הפונקציה של התקשורת.

ריפוי בדיבור הוא תהליך פדגוגי לתיקון ופיצוי אישיותו של הילד.

תת-התפתחות דיבור היא רמת התפתחות נמוכה מבחינה איכותית בהשוואה לנורמה של פונקציית דיבור מסוימת או מערכת הדיבור כולה.

תת-התפתחות דיבור כללית (GSD) היא מגוון של הפרעות דיבור מורכבות שבהן ילדים סובלים מהיווצרות כל מרכיבי מערכת הדיבור הקשורים להיבטים הקוליים והסמנטיים.

Ontogenesis - (מהיוונית Ontos - Being and genesis - סוג, מקור) - אנגלית. אונטוגנזה; גֶרמָנִיָת אונטוגנזה. תהליך ההתפתחות של אורגניזם אינדיבידואלי, כולל כל התמורות והשינויים העוקבים בו מרגע ההתעברות ועד סוף החיים.

פרפאזיה היא הפרה של ביטוי הדיבור, המתבטאת בשימוש לא נכון בצלילים (מילוליים) או במילים (מילוליות) בדיבור בעל פה ובכתב.

התמדה היא חזרה או שכפול מתמשך של פעולה או הברה או מילה. התמדה מבוססת על תהליכים הקשורים לעיכוב האות לסיום הפעולה.

דיבור הוא קבוצה של צלילים מדוברים או נתפסים בעלי אותה משמעות ומשמעות זהה למערכת המקבילה של סימנים כתובים.

סומטי - גופני.

תפיסה פונמית היא פעולה נפשית מיוחדת להבדיל פונמות ולביסוס מבנה הצליל של מילה.

תת-התפתחות פונטית-פונמית היא הפרה של תהליך היווצרות מערכת ההגייה של שפת האם אצל ילדים עם הפרעות דיבור שונות עקב ליקויים בתפיסה ובהגייה של פונמות.

Elisia – (לטינית Elisio – דחיפת אותיות). בשירת עמים מסוימים, למשל, קדומים, יש השמטה, השמטת תנועות שמסיימת מילה, לפני התנועה שמתחילה את המילה הבאה. (ליט.) אובדן תנועה כזו כתופעה פונטית של דיבור חי (לשוני).

אקולליה היא חזרה אוטומטית על מילים בעקבות שכפולן.

שפה היא מערכת סימנים המשמשת כאמצעי לתקשורת אנושית, לפעילות מנטלית, כדרך להעברת מידע מדור לדור ואחסונו.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. Avanesova V.A. משחקים דידקטיים לגיל הרך. - מ' פרושבשצ'נייה, 1982

2. Avanesova V.N. "משחק דידקטי כצורת ארגון חינוך בגן" - בספר "חינוך נפשי של ילד בגיל הגן", מ', 1972.

3. בוגוסלבסקיה ז.מ. " מאפיינים פסיכולוגייםפעילות קוגניטיבית של ילדים בגיל הרך בתנאי משחק דידקטי" - בספר "פסיכולוגיה ופדגוגיה של משחק בגיל הגן", מ', 1966.

4. בונדרנקו א.ק. משחקים דידקטיים בגן.מ.1991.

5. בורודיץ' א.מ. טכניקת פיתוח דיבור. מ': חינוך, 1981.

6. Bud w. פיתוח דיבור // פסיכובלשנות. מ': התקדמות, 1984.

7. Bühler k. התפתחות רוחניתיֶלֶד. מ.: מוסקבה החדשה, 1924.

8. מבוא לפסיכודיאגנוסטיקה: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים תיכוניים / מ.כ. אקימוב, א.מ. בוריסוב ועוד. אד. ק.מ. גורביץ' - מ': מרכז ההוצאה לאור "האקדמיה", 1997.

9. ונגר ל.א. משחקים ותרגילים דידקטיים לחינוך חושי של ילדים בגיל הרך. מ' 1978

10. ונגר ל.א. "משחקים דידקטיים לחינוך חושי", מוסקבה, חינוך, 1975.

11. Wenger L.A., Mukhina V.S. פסיכולוגיה.-מ': חינוך, 1988.

12. ויגוצקי ל.ס. חשיבה ודיבור // אוסף. יצירות: ב-6 כרכים. מ': פדגוגיה, 1982.

13. ויגוצקי ל.ס. מחקרים פסיכולוגיים נבחרים. - מוסקבה: חינוך, 1956.

14. גלנוב א.ש. התפתחות נפשית ופיזית של ילד מגיל 3 עד 5 שנים: מדריך לעובדי מוסדות חינוך והורים לגיל הרך. - מהדורה שלישית, rev. ועוד - מ.: ארקטי, 2006.

15. גבוזדב א.נ. סוגיות של לימוד דיבור ילדים. - מוסקבה: חינוך, 1961.

16. גבוזדב א.נ. רכישת הילד את הצד הצליל של השפה הרוסית. מ', 1948.

17. גלוכוב V.P. שיטה ליצירת נאום מונולוג קוהרנטי בילדים בגיל הרך עם פיתוח צרכים מיוחדים. - מוסקבה: Mgopu, 1996.

18. ג.ס. shvaiko. משחקים ותרגילי משחק לפיתוח דיבור: מדריך לעובדים מעשיים בגיל הרך [עריכת V.V. Gerbovaya]. – מהדורה 5. – M.: Iris-press, 2008 – 176 p.

19. קזקובה השנה "פיתוח יצירתיות בילדים בגיל הגן", מוסקבה, חינוך, 1985.

20.קוננקובה וכו'. בדיקת דיבור של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי. – מוסקבה: בית ההוצאה לאור Gnome iD, 2005. – 80.

21. Kravtsova E.P., Purtova T. למד ילדים לתקשר // חינוך לגיל הרך - 1995.

22. קראפט ב. יישום דיאלוג מאלף על ידי ילדים בגיל הגן // פסיכובלשנות. מ.: הוצאת הספרים של ה-apn rsfsr, 1984.

23. Krupskaya n.k. לגבי חינוך לגיל הרך. מ' 1973

24. קוליקובה T.A. טיולים בטבע עם ילדים בגיל הרך. - מ', 1990.

25. לויים נד. פסיכולוגיה של ילדים וחינוך. - מוסקבה: חינוך, 1964 - 478 עמ'.

26. Loginova V.I., Samorukova P.G. פדגוגיה לגיל הרך. - M חינוך, 1988.

27. ריפוי בדיבור: ספר לימוד לסטודנטים. פְּגָם. פאק. פד. גבוה יותר ספר לימוד מוסדות / עורך. HP וולקובי. – מהדורה 5, מתוקנת. ועוד – מ.: הומניטרי. מרכז ההוצאה לאור ולאדוס, 2007.

28. Lubovsky V.I פיתוח ויסות מילולי של פעולות בילדים במצבים נורמליים ופתולוגיים. - מ', פדגוגיה, 1978.

29. ליובלינסקאיה א.א. פסיכולוגיית ילדים. - מוסקבה: חינוך, 1971.

30. Markova T.A. משחקים יצירתיים לגיל הרך המבוססים על עלילות ספרי ילדים מאת סופרים סובייטים // משחקי יצירה לגיל הרך בגן / קומ. D.V.Mendzheritskaya, K.P.Tatishcheva - 1951.

31. מנג ק. פעילות תקשורתית ודיבור של ילדים בגיל הרך בתנאים מצביים // פסיכובלשנות. מ': התקדמות, 1984.

32. Mukhina V.S. "פסיכולוגיה של ילד בגיל הגן", מוסקבה, חינוך, 1975.

33. נמוב ר.פסיכולוגיה. ב-3v. T.2 – מ': חינוך, ולאדוס, 1995.

34. Uruntaeva G.A. "פסיכולוגיה לגיל הרך", מוסקבה, "אקדמיה", 2001.

35. פיאז'ה וו. דיבור וחשיבה של ילד. M.; ל.: אוגיז, 1932.

36. תוכנית חינוך והכשרה בגן, בעריכת Vasilyeva. 2004.

37. ריבניקוב נ.א. שפת ילד. M.; ל.: מדינה הוצאת ספרים, 1926.

38. Slobin D. תנאים מוקדמים קוגניטיביים לפיתוח הדקדוק // פסיכובלשנות. מ': קידמה, 1984. עמ' 143-207.

39. Sorokina A.I. משחקים דידקטיים בגן. מ' 1982.

40. Strebeleva E.A. ללמד ילדים בגיל הגן. M.1993

41. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. יסודות של ריפוי בדיבור. מ': 1991.

42. אלקונין ד.ב לבעיית התקופות של התפתחות נפשית בילדות // סוגיות פסיכולוגיה, 1971, מס' 4.

פורסם בכתובת http://www.

ביאור

מאמר זה מציג את צורות התפתחות הדיבור אצל ילדים, תפקיד ההתפתחות הקוגניטיבית והדיבור ומשחקים דידקטיים כאמצעי לפיתוח הדיבור של ילדים בגיל הרך.

העבודה עושה שימוש במשחקים מניסיוני בעבודה בקבוצת הכנה לריפוי דיבור לבית הספר.

מבוא

במהלך המודרניזציה של מערכת החינוך לגיל הרך, נוצרו תנאים חדשים ביסודו להתפתחות וללמידה של ילדים. התכנים הבסיסיים של החינוך לגיל הרך עוברים בירור, ומוצגות תכניות חינוך והכשרה משתנות. התפתחות הדיבור של ילדים תלויה במידה רבה בצורך להשתמש בשפה.

במשחק, כפעילות המובילה של ילדים בגיל הרך, נוצרים התנאים המוקדמים הטובים ביותר ליצירת תכונות נפשיות ותכונות אישיות שונות. מניסיוני בעבודה בטיפול בדיבור בכירים ובכירים קבוצות הכנהבגן הילדים, הייתה אמונה שמשחקים דידקטיים מסייעים בפיתוח חוש שפת האם והיכולת לבטא מילים בצורה נכונה, וללמוד בקלות את הנורמות הדקדוקיות שלה. הם מכילים הזדמנויות גדולות, מעניקים לילדים מידה מסוימת של ידע ומלמדים אותם כיצד לשלוט בידע הזה; לפתח פעילות יצירתית וחשיבה עצמאית; משימות נפשיות, תוך התגברות על קשיים מסוימים.

היווצרות הדיבור הנכון היא בעלת חשיבות רבה לפיתוח האישיות המלאה של הילד. שליטה עקבית של הילד בגיל הגן בכל מרכיבי הדיבור מבלי להאיץ תהליך זה, תהפוך בעתיד למפתח ללמידה מוצלחת שלו בבית הספר. יחד עם זאת, האפקטיביות של העבודה על התפתחות הדיבור של ילדים תלויה ישירות ביכולת של מטפל התקשורת והמחנך לתכנן זאת בצורה מוכשרת.

לפיתוח דיבור ברור, מוכשר ועשיר, שהוא המפתח לחינוך מוצלח של ילד בבית הספר ולתקשורת מלאה עם עמיתים ומבוגרים, יש חשיבות מיוחדת בגיל הגן. עבודה בכיוון זה צריכה להיבנות בהתאם לתוכנית, המכסה את כל קשת השפה ואת כל מרכיבי הדיבור. לפיכך, מערכת התפתחות הדיבור של הילד כוללת את הסעיפים הבאים:

· עבודה על הגיית קול, זיכרון שמיעתי ומודעות פונמית;

· היווצרות מבנה דקדוקי של דיבור;

· הרחבת אוצר המילים;

· פיתוח דיבור קוהרנטי;

· פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות;

· פיתוח מיומנויות כתיבה;

· הכנה ללימוד קריאה.

העבודה על פיתוח דיבור מתבצעת לא בנפרד עבור כל חלק, אלא בשיתוף פעולה.

עבודה על הגיית קול היא הבסיס של הסעיף הראשון. טיפוח תרבות הקול של הדיבור כרוך ביצירת ניסוח ברור של צלילי שפת האם, הגייתם הנכונה, נשימת דיבור, קצב דיבור תקין והטמעה של אמצעי ביטוי שונים באינטונציה.

המשימה השנייה היא היווצרות שמיעה פונמית - היכולת להבחין בין כמה צלילים (פונמות) מאחרים, כמו גם מילים שנשמעות דומות, הבדלים אקוסטיים בין עיצורים קשים ורכים, הגייה נכונה של צלילים, הרמה והורדת הקול וכו'. .

התפתחות לא מספקת של תפיסה שמיעתית יכולה להיות הגורם להגייה לא נכונה של צלילים, מילים וביטויים.

תוכלו ללמד את ילדכם להקשיב ולשמוע בעזרת משחקים שונים. לדוגמה, "נחשו איך זה נשמע?" (המורה מנגן בצליל של כלי נגינה כזה או אחר מאחורי מסך, והילד צריך לנחש מה הוא נשמע), "תיזהר" (המורה מבקשת בלחש להשלים את המשימה), "נחש מי צורח?" (המורה מאחורי המסך משחזרת צליל של חיה או ציפור, והילד צריך לנחש מי זה) וכו'.

המשימה השלישית היא פיתוח המנגנון הארטיקולטורי, שבו תלויות המובנות וטוהר הדיבור. אם לילד יש איטיות במנגנון המפרק, יש צורך לפתח:

ניידות הלשון;

ניידות שפתיים;

יכולת להחזיק לסת תחתונהבעמדה מסוימת, שחשובה להגייה של צלילים.

המשימה הבאה היא לעבוד על נשימת דיבור. ילדים בגיל הגן שנחלשו בשאיפה ובנשיפה מדברים בשקט, מתקשים בהגיית ביטויים ארוכים, לא מסיימים מילים ומסיימים את הביטוי בלחש. הם חווים קשיים מיוחדים בבית הספר כאשר הם צריכים לענות על הלוח.

כדי לעבוד על נשימות דיבור אתה צריך:

לפתח נשיפה חופשית, חלקה, מורחבת;

לפתח את היכולת להשתמש נכון ורציונלי בנשיפה בדיבור (להגות ביטויים קטניםבנשיפה אחת).

המורה יכול גם להשתמש בתרגילים כמו "טחנת רוח" (הילד נושף בטחנה קטנה או גלגלת), "סערה בכוס" (הילד נושף לתוך שפופרת בכוס מים), "בועות סבון" (נשיפה של סבון). בועות באמצעות צינורות מיוחדים) וכו'.

משימה נוספת היא ליצור את ההגייה של כל הצלילים של שפת האם. החלפות ועיוותים, השמטות של צלילים עלולות להופיע מאוחר יותר בנאום הכתוב של התלמיד העתידי.

המשימה הבאה היא לעבוד על דיקציה, כלומר. היווצרות ההגייה של כל הצלילים של שפת האם, פיתוח נשימת דיבור והיכולת לשלוט בקול. דיקציה מטושטשת נצפית לעתים קרובות יותר אצל ילדים עם תשומת לב לא יציבה, מתרגשת בקלות וחסרת מנוחה. מקליט קול יכול להיות עוזר בעבודה זו. הילד לרוב לא שומע את הדיבור שלו מבחוץ, מאמין שהוא מדבר נכון ומופתע מאוד כשהוא שומע את הדיבור המטושטש שלו בהקלטה.

ניתן להמליץ ​​על המשחקים והתרגילים הבאים לפיתוח הגיית צלילים נכונה והיכרות עם צלילים: "אני שומע את הצליל הזה" (ילדים חייבים למחוא כפיים אם הם שומעים צליל נתון), "סיים את המילה" (ילדים חייבים לתת שם נכון למילה האחרונה להשמיע ולהגות את המילה כולה), "איזה צליל אבד?" (המורה מבטא את המילה, מדלג על הצליל הנתון) וכו'.

החלק השני של העבודה על התפתחות הדיבור של ילדים הוא היווצרות המבנה הדקדוקי של הדיבור. לקראת אוריינות גן ילדים מתוודעים למשפטים ומילים. הם לומדים לחבר ביטויים, משפטים נפוצים ושכיחים, מחלקים משפטים למילים, מבהירים את המשמעויות המילוניות של מילים, מפתחים את היכולת לשמוע משפטים בודדים בזרימת הדיבור הכללית וכו'.

כשאתה עובד על משפט, אתה יכול להשתמש בסכמות גרפיות קונבנציונליות: כל מילה היא רצועה או שורה נפרדת במחברת, מילות יחס הן רצועות קצרות, לסימני פיסוק יש גם סימנים משלהם. באמצעות פסים ניתן לדגמן משפט, לציין את תחילתו וסופו, מספר המילים וכו'.

לימוד קריאה וכתיבה בלתי אפשרי ללא עבודת אוצר מילים, ולכן החלק השלישי בפיתוח הדיבור הוא הרחבת אוצר המילים. ילדים מבהירים את המשמעויות של מילים, מזהים את הגוונים הסמנטיים שלהן, מתוודעים למילים חדשות, מתאם אותן עם אובייקטים ותופעות של העולם הסובב אותם. מה שחשוב הוא לא אוצר המילים עצמו, אלא היכולת להשתמש בו באופן פעיל, לשלב נכון מילים, ליצור מילים חדשות וכו'. העבודה על העשרת אוצר המילים צריכה להתבצע במקביל לשיפור הגיית הצליל ויצירת המבנה הדקדוקי של הדיבור. אוצר המילים של ילדים בגיל הגן מועשר בשמות עצם, פעלים, תארים, ספרות, מילות ערך, מילות יחס וכינויים בעיקר במהלך משחקים.

העבודה על המילון יכולה להתבצע במסגרת פעילויות חינוכיות מאורגנות במיוחד, וכן בתהליך של מספר משחקים דידקטיים ותרגילי משחק.

החלק הרביעי הוא היווצרות דיבור קוהרנטי, שאינו נפרד מעולם המחשבות; הוא משקף את ההיגיון של החשיבה של הילד, את יכולתו להבין את מה שהוא תופס ולבטא זאת בצורה נכונה. יש לראות בפיתוח הדיבור הקוהרנטי חוליה חיונית בפיתוח תרבות הדיבור בכללותה. תהליך זה מלווה בהעשרה והפעלה של אוצר המילים, היווצרות מבנה דקדוקי ופיתוח תרבות קולית של דיבור.

תפקיד עיקרידיבור קוהרנטי - תקשורתי - מתבצע בשתי צורות עיקריות - דיאלוג ומונולוג. לכל צורה יש מאפיינים משלה, הקובעים את אופי שיטת היווצרותם.

דיבור דיאלוגי הוא ביטוי ברור לתפקוד התקשורתי של השפה. התכונה העיקרית שלו היא החלפת הדיבור של בן שיח אחד עם ההקשבה והדיבור הבא של השני.

התכונות של דיבור מונולוג כוללות את הרוחב והשלמות של הצהרות. יש לו מבנה מורכב מאין כמותו והוא מבטא מחשבה של אדם אחד, שאינה ידועה למאזינים. לכן, ההצהרה מכילה ניסוח שלם יותר של מידע.

השימוש בשתי הצורות ממלא תפקיד מוביל בתהליך התפתחות הדיבור של הילד ותופס מקום מרכזי במערך העבודה הכולל בתחום זה.

היווצרות של דיבור קוהרנטי יכולה להיחשב הן כמטרה והן כאמצעי לרכישת שפה מעשית. מצד אחד, זה מקדם התפתחות של היבטים שונים של דיבור, מצד שני, שימוש עצמאי של הילד במילים בודדות מבנים תחביריים. דיבור קוהרנטי סופג את כל ההישגים של ילד בגיל הגן בשליטה בשפת האם שלו, שלו אוצר מילים, צליל ומבנה דקדוקי.

ילדים בגיל הגן הבוגר צריכים להיות מסוגלים לחבר סיפורים תיאוריים ועלילה על הנושאים המוצעים. פיתוח מיומנויות הדיבור מורכב מהקשבה והבנת דיבורו של מבוגר, מענה על שאלותיו ודיבור בנוכחות ילדים אחרים.

שליטה מלאה של ילדים במיומנויות דיבור קוהרנטיות אפשרית רק בתנאים של אימון ממוקד, שימוש בכל יכולות הדיבור והקוגניטיביות התורמות לשיפורן.

כל מערכות החינוך לגיל הרך כוללות משחקים דידקטיים ככלי למידה ייחודי העונה על מאפייני הילד.

משחקים דידקטיים הם אחת מצורות הלמידה ואמצעי חשוב לעבודה חינוכית.

המטרות הן לא רק להעניק לילדים מידה מסוימת של ידע, אלא גם ללמד אותם לשלוט בידע זה, מיומנויות עבודה מנטלית ולפתח פעילות וחשיבה עצמאית.

יישום:

"משחקים ותרגילים לפיתוח דיבור של ילדים."

"בעיר שלנו"

1. גיבוש ושיפור המבנה הדקדוקי של הדיבור: הסכמה של שמות עצם ושמות תואר בתפקיד, במספר ובמקרה.

2. פיתוח דיבור מחובר:

הגשת הצעות משותפות.

3. שיפור המוטוריקה הגסה והעדינה של הידיים.

התקדמות המשחק:

1. התעמלות אצבעות "אני אוהב להסתובב בעיר." ילדים הולכים עם האצבעות על השולחן. כופפו אצבע אחת עבור כל שם.

2. המורה מבטא את המשפט הראשון שבו לאובייקט אין מאפיין. ילדים בוחרים עבורו שמות תואר מתאימים.

יש הרבה רחובות בעיר שלנו. בעיר שלנו יש הרבה (מה?) רחובות יפים, נקיים, ירוקים, שקטים, מטופחים, רחבים, ארוכים.

יש הרבה בתים בעיר שלנו. בעיר שלנו יש הרבה (מה?) בתים גדולים, יפים, גבוהים, רבי קומות, אבן, מהודרים.

יש הרבה עצים בעיר שלנו. בעיר שלנו יש הרבה (מה?) עצים ירוקים, יפים, גבוהים, ותיקים, יוקרתיים.

בעיר שלנו אנשים (איזה סוג?) הם אדיבים, עליזים, אמיצים, צעירים, חרוצים, יפים.

קולאז' "עיר החלומות שלי"

המורה מנהלת שיחה עם הילדים, ומגלה כיצד הם רואים את עיר חלומותיהם. לאחר מכן, על ידי בחירת החומר הדרוש, הגזרות, התמונות, הפרטים, כולם יחד יוצרים קולאז', שקטעים ממנו הכינו הילדים בבית בעזרת הוריהם.

שורה תחתונה. התוצאות של עבודה קולקטיבית נחשבות.

משחק "איך לומר נכון?"

מטרה: ללמוד לבחור אנטונימים, להיות מסוגל להסביר את המשמעויות של מילים.

מחנך: סיים את המשפט:

הכרית רכה, והספסל... (קשה).

פלסטלינה היא רכה, ואבן... (קשה).

הנחל רדוד, והנהר... (עמוק).

גרגרי דומדמניות הם קטנים, ותותים ... (גדולים).

הדייסה מבושלת סמיכה, והמרק... (דק).

היער צפוף, ולפעמים... (דל).

אחרי גשם הקרקע לחה, אבל במזג אוויר שמשי... (יבש).

אנחנו קונים תפוחי אדמה נא ואוכלים... (מבושל).

קנינו לחם טרי, אבל למחרת הוא הפך ל...(מיושן).

בקיץ אכלנו מלפפונים טריים, ובחורף... (מלוח).

עכשיו הקולר טרי, אבל מחר זה יהיה... (מלוכלך).

הסבירו כיצד אתם מבינים את הביטויים הללו: "הגשם היה שובב"; "היער ישן"; "הבית גדל"; "זרמים זורמים"; "השיר זורם"?

משחק "בית-בית"

מטרה: ללמוד להסביר את המשמעות של מילים, לתת משימות על היווצרות מילים עם סיומות הערכה (מזערי ומגדיל).

מחנך: אני אגיד לך מילה. אתה מוצא מילה אחרת ומסביר איך המילה שלי התחילה להישמע - חיבה, גס רוח, מזלזל...

קבוצות מילים לדוגמה: ידית יד - יד; בית-בית-בית; ליבנה-ליבנה-ליבנה; ספר-קטן-קטן-ספר קטן; שולחן-שולחן; את חפירה; אלון-אלון; גשם-גשם-גשם; נהר-נהר-נהר; ענן-ענן; ענן-ענן; מגפיים-מגפיים-מגפיים; רגל-רגל-רגל-רגליים; שעון יד; culottes; עלה-עלה; כפית-כף; כובע כובע; אות-אות - אות; חבר - חבר, חבר.

משחק - תחרות "איזו קבוצה קשובה יותר?"

מטרה: ללמד ילדים לבטא את מחשבותיהם בצורה נכונה מבחינה דקדוקית; לעורר עניין בשפת האם. לפתח אינטליגנציה, תשומת לב, חשיבה, רצון לדבר בקול רם ובאופן אקספרסיבי. פיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות.

קברניטי שתי הקבוצות מחליפים "תיקים נפלאים" עם סטים של פריטים קטנים. פריטים מונחים על השולחן. ילדים מסתכלים עליהם במשך דקה, ואז החפצים מכוסים במפה. הצוות שחבריו זוכרים הכי הרבה פריטים זוכה.

תחרות משחק "מי יכול להרכיב את השלם מהחלקים מהר יותר"

כל צוות אוסף תמונה אחת, חתוכה ל-6-7 חלקים בכל נושא של עבודת אוצר מילים.

פולוקובה טטיאנה וסילייבנה

אירינה ולדימירובנה צ'יסטיאקובה
משחק כאמצעי לפיתוח דיבור בילדים בגיל הרך

IN גןלגיל יש חשיבות רבה בדיבור להתפתחות הילדים יש משחק. האופי שלה נחרץ פונקציות דיבור, תוכן ו אמצעי תקשורת. לדיבור התפתחותנעשה שימוש בכל סוגי פעילויות המשחק.

במשחק תפקידים יצירתי, הדיבור הדיאלוגי משתפר, ועולה הצורך במונולוג קוהרנטי. נאומים. להשתתפות המורה בנאומי ילדים יש השפעה חיובית על דיבור הילדים. משחקים, דיון על הרעיון ומהלך המשחק, הפניית תשומת לבם למילה, דוגמה לתמצית ומדויקת נאומים, שיחות על עבר ועתיד משחקים.

משחקי חוץ משפיעים על העשרת אוצר המילים ופיתוח תרבות הקול. משחקי דרמטיזציה מקדמים פיתוח פעילות דיבור, טעם ועניין בביטוי אמנותי, כושר ביטוי נאומים, פעילות אמנותית ודיבור.

משחקים דידקטיים ומודפסים על לוח משמשים לפתרון כל בעיות הדיבור התפתחות. הם מגבשים ומבהירים אוצר מילים, מיומנויות של בחירה מהירה של המילה המתאימה ביותר, שינוי ויצירת מילים, מתרגלים חיבור הצהרות קוהרנטיות, לפתח דיבור מסביר.

עלילה-משחק תפקידים משחק.

אחת הצורות הראשונות של פעילות משחק לילדים היא משחק תפקידים משחק.

משחק תפקידים משחקמספק השפעה חיוביתעַל פיתוח דיבור. במהלך המשחק, הילד מדבר בקול רם עם בני גילו או עם צעצועים, וגם מחקה צלילים (שאגת מנוע, שריקת ספינה)וקולות של חיות (סוס מתנשא, חתול מיאו). במהלך המשחק המורה מדברת הרבה עם הילדים, וכתוצאה מכך הילד שאינו מדבר מפתח צורך בתקשורת מילולית. הוא רוצה לבקש משהו ממבוגר, להגיד לו משהו. המורה מעודדת ילדים בכל דרך אפשרית לשאול שאלות על צעצוע זה או אחר. כך, במשחק תפקידים מתפתחפעילות דיבור של ילדים.

במשחק תפקידים משחקיםילדים לוקחים על עצמם תפקידים של מבוגרים ומשחזרים בשובבות את הפעילויות והיחסים ביניהם. במקביל, הם מעירים על שלהם פעולות: "הרופא מקשיב למטופל", "אבא דופק מסמר." הדמויות במשחק מופיעות באמצעות גלגול נשמות של משחק תפקידים לתמונה כזו או אחרת של הילד עצמו, צעצועים והילדים והמבוגרים סביבו. אני אהיה אמא, ואת תהיי הבת שלי", אומרת הילדה, ובכך מגדירה את תפקידה ואת תפקיד חברתה. הילד מכניס את הבובה למכונית ו מדבר: "זה הנהג שלנו." בתחילה, פעילות המשחק של ילדים היא אינדיבידואלית במהותה, מכיוון שהם אינם יודעים כיצד לתאם את פעולותיהם עם פעולותיהם של אחרים. משחק.

לימוד ילדים משחק תפקידים משחקיםרצוי להתחיל במשחקים עם צעצוע דידקטי, שבהם מבוגר מראה לילד בטוח פעולות: "בוא נרדים את הבובה"; "בוא ניתן לבובה קצת תה." לאחר ששלט בהם, הילד מסוגל לשחק לבד.

משחקעם צעצוע ובו בזמן מקשיב למורה, הילד זוכר את שמו במהירות ובטוב, מחקה מבוגר. מראה איך לעשות לְשַׂחֵק, כל הפעולות צריכות להיות מסומנות במילה. יחד עם זאת, חשוב להעביר מיד את החפץ לילד, כך שהוא, מחקה מבוגר, יפעל איתו, והמורה ילווה במילים לא רק את מעשיו, אלא גם את המעשים. תִינוֹק: "אני מנדנדת את קטיה. אוליה מנדנדת את קטיה. ג'וליה מנדנדת את קטנקה."

בהתחשב בכך שלילדים יש הבנה מופחתת של הכתובת נאומים, יש צורך לעקוב עד כמה הילד מבין את המבוגר. לשם כך, המורה מבקש ממנו לתת שם או להראות את הצעצועים לגבי אילו אנחנו מדברים עלבמשחק.

בתחילה, על המורה לתת לילדים דיאלוג לדוגמה או עלילה: "אני מלטף את מאשה. כאן כך: אני מלטף את ראשה של מאשה. אל תבכי, מאשה. אני מרחם על מאשה. אני מחבק את מאשה. מאשה לא בוכה. מאשה צוחקת!" אם המשחק משוחק בפעם הראשונה, אז זה הכרחי" לאבד” כל עלילת הדיבור מול הילדים. כאשר העלילה או השבר שלה הושלמה, ניתן לחזור עליה בהשתתפות ילדים, ולעודד אותם לנקוט בפעולות משחקיות. לפיכך, המורה מדגים דוגמאות להתנהגות דיבור ומשחק כאחד.

משחק תפקידים מוביל משחקים, המורה נותן הערכה איכותית של הפעולה ("אני מלטף את שיערי"; "הבובה קופצת גבוה", מפנה את תשומת לב הילדים לסדר הביצוע (" מתיר את החגורה על השמלה שלי, שחררו את הכפתורים בשמלה, הורידו את השמלה מקטיה"). כאשר ילד מתבונן בפעולות שונות ובמקביל שומע כינויים שונים עבורן במילים, יש לו חוש השפה מתפתח.

תנאי הכרחי להצלחה פיתוח דיבורילדים במשחק תפקידים הוא הבחירה של מגוון של צעצועים: בובות, בגדים עבורן, סטים של כלים, רהיטים, ירקות ופירות, מכונות למטרות שונות וכו'. וכו'. עם זאת, יחד עם צעצועי סיפור שמתארים חפצים אמיתיים מופחתים, ניתן להשתמש בחפצים שמחליפים את האמיתיים במשחק (מקלות, קוביות, כדורים וכו'). בכללי חוסר התפתחות דיבורהילד מתקשה לשלוט במיומנויות השימוש בחפצים חלופיים. ככל שילדים שולטים במשחקי תפקידים, יש להראות למבוגר שהוא יכול להשתמש בעיפרון או במקל במקום מדחום, ובקובייה במקום סבון. ההתייחסות לתחליפים במשחק מאלצת ילדים לשנות את שם האובייקט ולאחר מכן להודיע ​​לאחרים על כך משחק. לפיכך, במשחק, למעט נאומים, שנקבע על פי מאפייני התפקיד הנלקח, מופיע דיבור שתפקידו לתאם פעולות משותפות.

רצוי לארגן משחקים עם ילדים בהם משתתפים כל ילדי הקבוצה. דוגמאות למשחקים כאלה יכולים להיות הבא: "יום הולדת לבובה", שבו כל הילדים רוקדים ושרים; "רכבת", שבה כל הילדים נוסעים ובעצירות מסתכלים ואוספים משהו. במשחק "חנות צעצועים" ילדים, לאחר ש"קנו" צעצוע, אז משחק איתה; יתרה מכך, מי שיבקש זאת נכון מה"מוכר" יקבל את הצעצוע. ילדים מעורבים בהדרגה במשחקים אלה.

כתוצאה מכך, אנו רואים שזה מאוד חשוב השפעה מועילהמשחקי תפקידים פועלים פיתוח דיבור

יחד עם העלילה ומשחק התפקידים משחקים עם כללים מתפתחים באופן פעיל בגיל הגן. אלה כוללים דידקטיים, משחקי חוץ, משחקי דרמטיזציה וכו'.

משחקים דידקטיים

משחקים דידקטיים תופסים מקום מיוחד בתהליך הפדגוגי. משחקים דידקטיים משמשים לפתרון כל בעיות הדיבור התפתחות. המילון מתחדש ומופעל, נוצרת הגיית צליל נכונה, מתפתח דיבור קוהרנטי.

מכוונים למשחקי מילים פיתוח דיבור, חינוך של הגיית צליל נכונה, הבהרה, איחוד והפעלה של המילון. לדוגמה: משחק"מי גר בבית?"מגבש את הידע של הילדים על בעלי חיים ואת היכולת לבטא צלילים בצורה נכונה. משחקים "בסדר", "עז קרניים"הם מלמדים ילדים להקשיב לנאום של המורה, לתאם את הפעולה עם המילה של החרוז, לענות על שאלות ולסיים את הביטוי.

אחת הדרכים להפעלה הנאום של הילד הוא המשחק "סידורים". למשל, בקשו מהילד להביא בובה או להניח פירמידה על מדף. תן לבובה הגדולה כדור אדום. תן לקטנה קובייה כחולה. לאחר השלמת המשימה לִשְׁאוֹל: "מה הבאת? איפה שמת את זה?"

בדידקטיות כזו משחקים, איך "בואו נלביש את הבובה לטיול", "בוא נרדים את הבובה", "בואי נאכיל את הבובה בארוחת צהריים"ילדים מכירים את העולם הסובב אותם, מה שתורם לכלל ולדיבור שלהם התפתחות; לאחר מכן הילדים מעבירים את המיומנויות שנרכשו במשחק הדידקטי למשחק תפקידים עם בובה.

משחקים דידקטיים "גלה מי מדבר", "נחש מה יש בתיק", "נחש מה אני עושה", "שם לחפצים הכחולים" (אדום צהוב)צבעים", "תגיד לי איך זה נשמע", "איך התרנגול עורב", "איך הפעמון מצלצל", "נחש ותגיד לי מי צורח איך" מכוונים אליהם התפתחותשמיעה פונמית, הבהרת הידע של הילדים על צבע וצורה, אימון באונומטופיה.

לילדים שאינם מדברים יש חשיבות רבה למשחקים הדורשים קואורדינציה ודיוק של תנועות האצבעות. זה כולל מחרוזת חרוזים, פטיש יתדות, משחק עם פסיפסים, משחק עם אצבעות. ("לדושקי", "עורב מגפי", "גולי-גולנקי", "נער אצבעות").

דִידַקטִי משחקצריך להכיל דוגמה של התנהגות דיבור, לתרום ליצירת תשומת לב נאומים, וגם עדכנה את נאום הילדים מתקנים. חשוב ליצור תנאים כך שילדים ידברו מרצונם החופשי, מיוזמתם, שבויים בצעצוע או משחק מעניין. בהתחלה, אלו יהיו קריאות רגשיות שונות של ילדים, אונומטופיה, אחר כך מילים בודדות, ביטויים וכו'.

השימוש במשחקים דידקטיים בעבודת מורה תורם התפתחותפעילות דיבור של ילדים.

משחקי חוץ

אחד התנאים החשובים להצלחה ב פיתוח דיבורבמהלך משחקי חוץ, הילדים עצמם מתעניינים בהם. לכן, כל המשחקים שמארגנים על ידי המורה צריכים להתבצע באופן רגשי, מלא חיים ובנינוחות.

ילדים צעירים מתאפיינים בתפיסה רגשית ומלאת דמיון של העולם הסובב אותם. למטרות תיקון, מומלץ לשחק משחקים עם אונומטופיה, למשל, "דרורים ורכב". המורה צריך להתקשר אונומטופיה: "פי-פי-פי" - הדרורים צועקים, "ביפ-ביפ-ביפ" - המכונית צופרת.

בבחירת משחק חוץ, יש צורך לקחת בחשבון את הנושא שלומדים ילדים בכיתות כדי להכיר את העולם הסובב אותם. למשל, כשפוגשים כלב, זה מתבצע משחק"כלב שאגי", וכאשר פוגשים דוב - "אצל הדוב ביער". במקרה זה, ילדים לומדים בו זמנית על הרגלי החיה ומחקים את תנועותיו וקולותיו.

לפיכך, עבור שלם פיתוח דיבוריש צורך לתקשר הן עם מבוגרים (המעבירים את הידע והניסיון שלהם לילד), והן עם בני גילם (כדי לא לגדול לא חברותי ומסוגר, כלומר ויסות ההתנהגות נוצר דווקא בחברת הילדים).