מזהה: 2015-12-1151-R-5715

Dolmatova E.S., Nazarkina A.S., Sheludko O.S.

GBOU VPO Saratov State University Medical University על שם. IN AND. משרד הבריאות רזומובסקי של הפדרציה הרוסית, המחלקה לפילוסופיה, מַדָעֵי הָרוּחַופסיכולוגיה

סיכום

הסקירה מציגה נתונים על בעיית הסוציאליזציה של ילדים עם מוגבלויותבְּרִיאוּת. באות לידי ביטוי תכונות האישיות של ילדים המשפיעות על התפתחותם החברתית.

מילות מפתח

סוציאליזציה, ילדים, מוגבלויות

סקירה

הסוציאליזציה של ילדים עם מוגבלויות (HH) נותרה כיום אחד מתחומי העדיפות של הפדגוגיה המיוחדת והפסיכולוגיה. דחיפות הבעיה הולכת וגוברת עקב הגידול במספר הילדים מסוג זה. מספר הילדים עם הפרעות התפתחותיות ומוגבלות ברוסיה גדל ב-9.2% בחמש השנים האחרונות. לפי משרד הבריאות אזור סרטובנכון לתאריך 01/01/2015 מספר הילדים עם מוגבלות הוא 6,374 ילדים.

המונח "ילדים עם מוגבלות" (CHD) בספרות המדעית מתייחס לאותם ילדים שיש להם מגבלות כלשהן בחיי היומיום, הקשורות ישירות לליקויים פיזיים, נפשיים או אחרים.

ניתן להבחין בין הקטגוריות הבאות של ילדים עם מוגבלויות:

1. ילדים עם לקות ראייה;

2. ילדים עם ליקויי שמיעה;

3. ילדים עם הפרעות בתחום הרגשי-רצוני;

4. ילדים עם פיגור שכלי (MDD);

5. ילדים עם הפרעות דיבור;

6. ילדים עם הפרעות שרירים ושלד;

7. ילדים עם מוגבלות שכלית (ילדים עם פיגור שכלי);

8. ילדים עם הפרעות מרובות (שילוב של 2 או 3 הפרעות).

בשל מספר אובייקטיביים ו סיבות סובייקטיביותבהתחלה הרבה יותר קשה לילד עם מוגבלות להפוך לנושא של סוציאליזציה.

תהליך החיברות מתבצע לאורך חייו של האדם בפעילות, תקשורת ומודעות עצמית ומייצג את מכלול כל התהליכים החברתיים, שבזכותם הפרט מטמיע ומשחזר מערכת ידע, נורמות וערכים המאפשרים לו לתפקד כחבר מלא בחברה, מאסטר תפקידים חברתייםונורמות תרבותיות.

מאז שנות ה-90 של המאה ה-20, הסוציאליזציה של ילדים עם מוגבלויות החלה להיחשב כבעיה עצמאית במחקר.

מחקר של I.P. Pomeshchikova, V.A. חברים, A.I. Klimenko הראה כי המאפיינים הנפשיים והפיזיולוגיים של ילדים עם מוגבלות התפתחותית יכולים להוביל לירידה ביכולת ההסתגלות, ובכך לסבך את אפשרויות החיברות והחיים בחברה. . ההתפתחות האישית של הפרט בתחילה אינה תואמת את הסטנדרטים שנקבעו בחברה. מסיבות אלו, ילדים רבים עם מוגבלות מסתגלים לסביבה מיוחדת, אשר מעכבת את שילובם החברתי בחינוך, חיים ציבורייםבדרך כלל.

Nazarova N.M. בעבודותיו הוא מגדיר סוציאליזציה כ"תהליך ותוצאה של שליטה של ​​האדם בידע ובכישורים של החיים החברתיים, פיתוח סטריאוטיפים מקובלים של התנהגות, פיתוח אוריינטציות ערכיות המקובלות בחברה, המאפשרות לו להשתתף באופן מלא מצבים שוניםאינטראקציה ציבורית". המחבר סבור כי במדינתנו קיימת עמדה "פטרונית" של אנשים כלפי ילדים עם כל מוגבלות התפתחותית. סוג זה של עמדה משנה את כל מערכות היחסים האנושיות הרגילות ו סביבה חיצונית, מפתחת דפוסי התנהגות צרכניים אצל אנשים עם מוגבלות. עד היום, התיאוריה שיקום חברתיאנשים עם מוגבלות, קובע את מתן הזדמנויות שוות לכל פרט להשתתף באופן מלא בכל תחום בחיי האדם. תמיכת חיים וטיפול עצמי, תקשורת, בילוי וסוציאליזציה, Nazarova N.M. מגדיר במונחים של אורח חיים עצמאי.

שיפיצינה ל.י. מגדיר סוציאליזציה כ"היווצרות של ילד במערכת של יחסים חברתיים כמרכיב של מערכת זו, כלומר, הילד הופך לחלק מהחברה, תוך שהוא מטמיע אלמנטים של תרבות, נורמות וערכים חברתיים".

סוציאליזציה לילדים עם בעיות התפתחות שונות גורמת לקשיים גדולים מאוד. סוגיית הכנת הילדים הללו לחיים עצמאיים, לימודים ועבודה עתידית היא עניין של ויכוח. הקשר של ילדים עם מוגבלות עם החברה הסובבת ניתן להשיג רק באמצעות צעדים מיוחדים שמטרתם תמיכה פסיכולוגית ופדגוגית לילדים כאלה במהלך חינוכם וגידולם. ניתן להבין את שילובם של ילדים עם מוגבלות בחברה כ"שיפור העצמי של חברה נתונה, השפעתו על האישיות המתפתחת של הילד ושיתוף הילד עצמו בתהליך שילוב זה".

חוקרים זיהו מאפיינים באישיותו של ילד עם מוגבלות שמונעים ממנו התפתחות חברתית. אנדרוסובה ג.ל. הציע אופציה ללימוד תכונות אלו וחילק אותן על תנאי לשלוש קבוצות: "אני כערך עצמי", "אני ואתה", "אני והעולם". קבוצות אלו מאפשרות לך לבצע שיטתיות של תכונות אלו ולמקד את תשומת הלב שלך באופי ובמבנה של התוכן שלהן.

ההשלכה הראשונה מאופיינת במאפיינים כמו הערכה עצמית לקויה, היעדר היררכיה יציבה של מניעים, סוג מוביל של פעילות וחוסר יכולת לנקוט בפעולות תכליתיות.

דוּ. פינסקי מציין שלילדים מסוימים יש הערכה עצמית נמוכה וחלשה; ילדים אלה תלויים מאוד בהערכה מהעולם החיצון. לאחרים, ילדים עם בעיות התפתחותיות עמוקות יותר, יש הערכה עצמית מעט גבוהה יותר; ילדים כאלה כמעט ולא מגיבים להערכה מבחוץ. יש להבין תופעה זו כ"עצמאות מסוימת מהערכה חיצונית". תופעה זו יכולה להתרחש גם אצל ילדים בעלי הערכה עצמית נמוכה, אך שהתרגלו לטעויות של עצמם ויצרו לעצמם הגנה מסוימת מהעולם החיצון.

מחקר תיאורטי של מאפייני ההערכה העצמית אצל ילד עם מוגבלות מדבר על הייחודיות של התפתחותו עם הגיל ועל אפשרות הגלגולים שלו.

הבסיס הפיזיולוגי של רגשות ותחושות הוא שילוב של קשרים הנוצרים בקליפת המוח ובתת-הקורטקס. ירידה בפעילות של כל גבוה יותר מערכת עצביםוירידה ברמת ומהירות ההתפתחות הנפשית של ילד עם בעיות התפתחות תואמת את התהליכים הרגשיים שלו ויש לה מספר תכונות ספציפיות.

תכונות שניתן לראות בילדים עם מוגבלות כוללות רצונות המשתנים כל הזמן וחוסר מוטיבציה למטרות ארוכות טווח. הסיבה להתנהגות זו יכולה להיות מוסברת על ידי העובדה שלילד כזה יש פעילות מופחתת של תפקודי המוח ו טון חלשכל התחום הקוגניטיבי. לילדים כאלה אין את הרמה האופטימלית של תגובות אימפולסיביות לבצע מעשה רצון: הם יכולים להתחיל משהו, לא לסיים אותו, ואז לשכוח ממנו לחלוטין.

במסגרת ההשלכה השנייה, מתחשבים בתכונות האישיות של ילדים עם מוגבלות באמצעות תקשורת עסקית ובין אישית, וכן באמצעות מאפיינים התנהגותיים. כאן יש חוסר מחשבה מסוים של פעולות, אין מספיק הזדמנות להבין אותם באופן ביקורתי. ביחסים בינאישיים, ניתן לציין יחס אדיש כלפי מיקומו של האדם בקבוצת העבודה והלאיות. תקשורת עסקית מאופיינת בקושי, צורך לא מסופק בתקשורת כתהליך.

I.G. ארמנקו, במחקרו המדעי, חקר את תכונות היחסים בין ילדים עם מוגבלויות. מוטיבציה לא מספקת ולעתים קרובות שגויה לבחירת חבר, יחס אדיש למיקומו של האדם בקבוצה, רגישות במערכות יחסים. המחבר מסביר את הסיבה לסוג זה של תכונות רמה נמוכההמודעות העצמית של התלמיד, הבסיס המוטיבציוני המוגבל של פעילותו והקושי בגיבוש אופי, כמו גם חוסר התפתחות של אוריינטציה חברתית.

E.I. רזובאן מדגיש שילדים עם מוגבלות חווים קשיים גדולים בתקשורת עם בני גילם ואנשים סביבם. אין להם כמעט מושג מפותח של יוזמה בתקשורת. הם באים בקלות במגע עם אנשים קרובים אליהם ואנשים שהם מכירים מזמן, אבל המפגש עם אנשים חדשים גורם לבעיות גדולות. סביבת בית הספר לילדים כאלה היא גורם תדיר בהפסקת התקשורת. הספציפיות של ציבור הסטודנטים היא גורם חשובהיווצרות יחסים בין אישייםבילד עם צרכים מיוחדים. המעגל המצומצם של תחומי עניין, מערכות יחסים וקשרים מוגבלים נקבעים על פי המאפיינים הנפשיים ותכונות האישיות של ילד כזה. מערכות היחסים שהוא בונה הן ברמת הרגשות והחוויות, הן סובייקטיביות, לא מודעות בטבען, לרוב מצביות ולמעשה לא יציבות. .

ההשלכה השלישית מבוססת על נטיות הפרט והאוריינטציה המקצועית שלו, מקוריות הרעיונות על הסביבה, הרעיון של אוריינטציות ערכיות. כאן יש חוסר בשלות של אינטרסים מקצועיים, חוסר מודעות ויציבות שלהם. רעיונות על העולם סביבנו אינם מדויקים ומקוטעים; הם אינם משקפים מערכות יחסים קיימות.

אם למתבגר עם אינטליגנציה מפותחת יש הערכה עצמית תקינה עד שהוא מסיים את בית הספר, אז הרצון לשלוט במקצוע גובר בהתמדה, ויש לו רצון לעסוק בעבודה. המניע העיקרי של בוגרי בתי ספר מיוחדים הוא לרוב חיקוי באופיו. בני נוער לרוב אינם מבינים את המשמעות של תחום פעילות מקצועי מסוים; הם מונעים ממידת המשיכה שלו עבורם. .

כתוצאה מעבודה פסיכוקורקטיבית עם ילדים כאלה, ניתן להבחין בדינמיקה ברורה של אוריינטציה מוטיבציונית וצמיחה אישית. לרוב, לתלמידי בתי ספר מיוחדים יש מגוון מצומצם של תחומי עניין, כמעט ללא הבנה מפותחת של עצמם כאינדיבידואלים, ואין רצון לצמיחה אישית. רוב הילדים עם מוגבלות רואים עצמם מוכנים לחלוטין לחיים עצמאיים; אין להם דאגות לגבי עתידם, הנובע ממספר הקטן של מגעים עם אנשים אחרים ורמת שאיפות מנופחת.

המחברים מציינים כי הליקויים בהתפתחות האסתטית של ילדים עם מוגבלות, עם זאת, ליקויים מסוג זה אינם מייצגים מצב יציב כלשהו. תיקון פסיכולוגי ופדגוגי ותרומת המשפחה עצמה בגידול ילד עם מוגבלות מאפשר לראות תוצאות מהירות בילדים בכיוון הנכון. הרקע הרגשי של הילד משתפר, האישיות משתנה מבחינה מבנית והופכת לבריאה יותר, מופיעות אפשרויות חדשות להתגברות על קשיים; מופיעים תחביבים ותחומי עניין חדשים. בוגרי בתי ספר מיוחדים נכללים בהדרגה פעילות עבודהבמומחיות שלהם ולהצטרף בקלות לצוותים מקצועיים. ניתן להבחין בהופעתם של קשיים בתחומים שונים מהעבודה: בחייהם האישיים ובזמנם הפנוי, לאנשים כאלה יכול להיות קשה להקצות את זמנם ולהשתמש בו נכון.

כתוצאה מניתוח הספרות בנושא האמור, ניתן לציין שלמרות נוכחותם של מאפיינים ספציפיים של ילדים עם מוגבלות, כל החוקרים מציינים את ההזדמנויות הזמינות להתפתחות אישית של הילדים שנחקרו. לפיכך, מומלץ לדבר על העתודות הפסיכולוגיות של תהליך החיברות ביחס לילדים עם מוגבלות ועל כך שמהות התפתחות הפוטנציאל החברתי של ילדים עם מוגבלות תלויה ישירות בתמיכה פדגוגית ממוקדת לילדים, בחשיפת הפוטנציאל הטמון בהם. בצורות שונות של פעילות חיים.

סִפְרוּת

1. Aksenova L.I., Arkhipov B.A., Belyakova L.I. ואחרים.פדגוגיה מיוחדת: ספר לימוד לתלמידים. גבוה יותר. פד. ספר לימוד מפעלים; תַחַת. אד. N.M. Nazarova // מהדורה שנייה, סטריאוטיפ. - M.: Publishing Center ″Academy″, 2001.

2. Androsova G.L. התפתחות חברתית של נער עם מוגבלות שכלית. - Surgut: RIO SurGPI, 2004.

3. Androsova, G. L. הקורס "אוריינטציה חברתית ויומיומית" כאמצעי פדגוגי לסוציאליזציה של נער עם מוגבלות שכלית. 2003.

4. Dolgoborodova N.P. הבנת המהות של כמה מושגים חברתיים-היסטוריים על ידי תלמידי בית הספר העזר. בתוך: סוגיות של הכשרה וחינוך של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי / נציג ed. G.I. דנילקינה. ל. //1971.

5. Druz V. A., Klimenko A. I., Pomeshchikova I. P. הסתגלות חברתית של אנשים עם הפרעות במערכת השרירים והשלד באמצעות חינוך גופני // חינוך גופני של תלמידים. - 2010. - מס' 1.

6. Eremenko I.G. אוליגופרנופדגוגיה. קייב. 1985.

7. חומרים לטיוטת תכנית העבודה החינוכית בפנימיית עזר. נערך על ידי M. I. Kuzmitskaya. מ. // הוצאת Acad. פד. מדעי ה-RSFSR, 1961.

8. פינסקי B.I משמעות מתקנת וחינוכית של העבודה להתפתחותם הנפשית של תלמידים בבתי ספר עזר / מדעי. מחקר המכון לדפקטולוגיה אקד. פד. מדעי ברית המועצות // מ.: פדגוגיה, 1985.

9. Razuvan, E.I. גיבוש מיומנויות תקשורת עסקיתבקרב תלמידי תיכון של בתי ספר עזר / Razuvan, E.I. // Defectology: כתב עת מדעי ומתודולוגי: פורסם מאז ינואר 1969: פורסם כל חודשיים / ed. IN AND. לובובסקי. - 1989. - מס' 3 1989.

10. מספר הילדים הנכים ברוסיה גדל בכמעט 10% במשך חמש שנים // Interfax, 2015. [משאב אלקטרוני]. כתובת אתר: http://www.interfax.ru/russia/445003 (תאריך גישה: 18/11/2015)

11. שיפיצינה ל.מ. ילד "בלתי ניתן לחינוך" במשפחה ובחברה. סוציאליזציה של ילדים עם מוגבלות שכלית // מהדורה 2, מתוקנת. ועוד - סנט פטרסבורג: Rech, 2005.

12. Yuldasheva O. N. סוציאליזציה משפחתית של ילדים עם מוגבלויות: תנאים וגורמים: תקציר. דיס. ...cand. sociol. Sci. - אופה, 2010.

הדירוג שלך: לא

היווצרותו של אדם כפרט היא תהליך חברתי במובן הרחב. ידוע שכבר תינוק מתפתח כיצור חברתי, שהסביבה פועלת עבורו לא רק כתנאי להתפתחות, אלא גם כמקור שלו. עם כל העולם המורכב של המציאות הסובבת, הילד נכנס מספר אין סופימערכות יחסים, שכל אחת מהן מתפתחת, משתלבת בקשרים אחרים בקשר להתפתחות הילד עצמו. והיחסים הללו של הילד עם המציאות הסובבת הם יחסים "המתבצעים בעזרת אדם אחר או באמצעות אדם אחר" (L. S. Vygotsky). האינטראקציה של הילד עם הסביבה, וקודם כל, עם הסביבה החברתית, המיקרו-סביבה, והטמעתו של "התרבות שנוצרה על ידי האנושות" (A. N. Leontiev) ממלאים תפקיד עיקרי בהתפתחותו הנפשית ובגיבושו כאדם. התפתחות אישיותו של הילד, רעיון ה"אני" שלו, מידת הביטחון העצמי שלו (ספק) והרווחה הרגשית בכללותה נקבעים במידה רבה על ידי מערכת מורכבת של אינטראקציה בין הפרט. תת-מערכות של המיקרו-סביבה האישית שלו ("ילד-מבוגר", "ילד-ילד"). עם זאת, תכונותיו האישיות של הילד אינן פשוט "מתקשרות" או "מושרשות" מבחוץ. הוא לא אובייקט פסיבי השפעות חיצוניות. ספציפית תכונות אנושיות ואיכויות אישיות נוצרות רק בתהליך האינטראקציה של הילד עם הסביבה, בתהליך הפעילות הפעילה שלו. בשנות הגן, הילד שולט בסוגי פעילויות חדשים, מורכבים למדי (משחקים, פעילויות פרודוקטיביות), נכנס לצורות חדשות של תקשורת עם מבוגרים (חוץ-מצבי-קוגניטיבי, חוץ-מצבי-אישי). יחסים עם אנשים מסביב, בקודם כל - עם מבוגרים. לכל זה חשיבות מהותית לאותם שינויים איכותיים בהתפתחות הנפשית של ילד המתרחשים בגיל הגן ובית הספר היסודי. גיל הגן, על פי פסיכולוגים ביתיים, הוא התקופה של היווצרות ממשית של המנגנונים הפסיכולוגיים של הפרט. זה בשנות הגן, כפי שמראים מחקרים מיוחדים (A. N. Leontiev, A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin, L. I. Bozhovich, V. S. Mukhina, Z. V. Manuylenko, Ya. 3. Neverovich, V.K. Kotyrlo, וכו'), נוצרים מנגנוני התנהגות אישיים, נוצרים הקשרים הראשונים, היחסים, הצמתים, אשר יוצרים יחד אחדות גבוהה יותר איכותית של הנושא - אחדות האישיות.

פרקטי 8

שאלה 1

היווצרות מנגנוני התנהגות אישיים בגיל הגן.

ילדות בגיל הגן היא תקופה היווצרות ממשית ראשונית של האישיות , תקופת ההתפתחות של מנגנוני התנהגות אישיים הקשורים להיווצרות תחום המוטיבציה של הילד. לסיום גיל מוקדםהתינוק נשאר, כביכול, נתון לחסדיהם של רשמים חיצוניים. חוויותיו והתנהגותו תלויים לחלוטין במה שהוא תופס כאן ועכשיו. קל למשוך אותו למשהו, אבל קל באותה מידה להסיח את דעתו. אם, למשל, תינוק איבד צעצוע ובכה מרה, אפשר להתנחם בקלות על ידי הצעת אחד חדש. אופי מצב זה של ילדים בני 2-3 מוסבר על ידי המבנה המיוחד של פעילויות הילדים.

טרם נוצר קשר בין המניעים המניעים את הילד. כולם שווים, שווים וזה לצד זה. ליתר דיוק, את המתאם בין המניעים ניתן לקבוע רק מבחוץ, ללא קשר לילד עצמו. המשמעות הגדולה או הפחותה של מניע זה או אחר נקבעת על ידי הצרכים הביולוגיים של התינוק (כאשר ילד באמת רוצה לישון או לאכול, כל התנהגותו נקבעת על פי צרכים אלו) או על ידי מבוגרים המכוונים ומארגנים את פעולותיו. ההתנהגות של הילד עצמו עדיין לא יוצרת שום מערכת יציבה. לכן, ילד בן 2-3 לא יכול להקריב שום דבר במודע

מושך למען אחר, משמעותי יותר, אבל אפילו את צערו החזק ניתן להפיג על ידי זוטות כלשהי.

זוהה לראשונה בגיל הגן מתאם יציב של מניעים . חלקם עולים על הפרק וכפיפים אחרים. לדברי א.נ. לאונטייב, בתקופה זו כפיפות, או היררכיה של מניעים .

כדי להמחיש נקודה זו, הוא מביא את המקרה הבא. לילד, שלא התמודד עם המשימה שהוצעה והיה נסער מאוד בשל כך, נאמר כי עשה זאת היטב וקיבל, כמו כל שאר הילדים המוצלחים יותר, פרס קטן - ממתק טעים. אולם הוא לקח את הממתק הזה ללא כל תענוג וסירב בתוקף לאכול אותו, וצערו לא פחת כלל. עקב כישלון, הממתק הבלתי ראוי התברר כ"מריר" עבורו. הצלחה במשימה של מבוגר וכבוד ראוי של אחרים התבררו כמשמעותיים בהרבה עבורו מהנאת האוכל הרגעית של ממתקים, שרכשה עבורו משמעות אחרת לגמרי. תופעות דומות אצל ילדים (ולא רק בילדים), כאשר החוויה הפנימית של הכישלון של האדם מתבררת כחזקה יותר מפרס ניחומים אטרקטיבי חיצונית, החלו להיקרא "התופעה המרה מתוקה".

ביתר פירוט שאלת הופעתה של כפיפות ראשונית של מניעים אצל ילדים גיל הגןנלמד בעבודתו של ק.מ. גורביץ'.

הילדים קיבלו את המשימה לבצע פעולה לא מושכת (הרכבה ומיון של חלקי פסיפס רבים לפי צבע) כדי להשיג צעצוע אטרקטיבי, שהוצג ב- אפשרויות שונות: 1) לילד נאמר רק על הצעצוע; 2) הצעצוע הוצג אך הוסר מיד; 3) הילד ראה את הצעצוע, אך יכול היה לקחת אותו רק לאחר ביצוע פעולה משעממת.

תוצאות הניסויים של ק.מ. גורביץ' הראו שבמקרים השני והשלישי, רוב הילדים בני 3-4 לא הצליחו לבסס את הקשר בין המניע (להשיג צעצוע חדש) למטרה (להסיר את הפסיפס). אם אובייקט מניע (אובייקט-מוטיב) מופיע כבר בתחילת פעולה, נראה שהוא חוסם ומאט את ביצועה של פעולה אחרת. הילד מכוון את מאמציו לא להשיג את המטרה שהוצבה לו, אלא לבטל את איסור המבוגר. עם "מוטיבציה אידיאלית", כלומר, כאשר מניע האובייקט ניתן רק בדמיונו של הילד, כל הילדים ביצעו את הפעולה הלא מושכת.

חומרי המחקר של גורביץ' מראים שכפיפות המניעים נוצרת תחילה על בסיס מוטיבציה "אידיאלית". הגשמת רצון הנתון בצורה נפשית "אידיאלית" יכולה להתעכב בקלות רבה יותר בזמן מאשר הגשמת רצון שניתן בצורה ישירה המניעה. זה אופייני שבזמן ביצוע משימה משעממת, הילד לא פשוט מוסח מהצעצוע המתואר ובשום מקרה לא שוכח ממנו, אלא פועל בדיוק למענו: לאחר שסיים לנקות את הפסיפס, הוא מזכיר מיד למבוגר שהוא כעת זכאי לקבל את הצעצוע שהובטח.

עובדה זו מצביעה על כך שהאפשרות להכפיף את פעולתו למניע רחוק יותר מניחה מראש נוכחות ושימור של מוטיבציה אידיאלית שאפשר להעלות על הדעת התנהגות הילד. הרעיון של האובייקט הרצוי צריך להיות חשוב ומשמעותי יותר מפעולות רגעיות ורלוונטיות, שמתבצעות כעת לא לבד, אלא למען השגת התוצאה הרצויה. רק מאוחר יותר, שמירת המטרה ביחסה למניע משתרעת על אובייקטים הנתפסים ישירות על ידי הילד. ואז ההתנהגות של הילד הופכת מ"שדה", כפי שהיה בילדות המוקדמת, ל בעל רצון חזק , כלומר נקבע על פי ההחלטה והתוכנית של הילד עצמו.

היכולת להתגבר על רצונות מיידיים ולבסס קשר בין מניע למטרה נחקרה בעבודתו של N. I. Nepomnyashchaya. עבודה זו מבוססת על ההשערה כי קשרי מטרה-מוטיבציה נוצרים באמצעות בחירה ושימור במניע של סימני המטרה של הפעולה הנדרשת.

במחקר שנערך על ידי N.I. Nepomnyashchaya, ילדים נאלצו לגזור רצועות נייר כדי ליצור מהן גלגלת. "חיבור" המטרה (גזירת רצועות) למניע (גלגלון נייר) הושג על ידי תרגול היכולת לדמיין את המניע דרך המטרה (כלומר, לראות את הגלגלת מאחורי הפסים). תנאי הכרחיביסוס הקשר בין מטרה למניע לגיל הרך הצעיר היה נוכחות של מבוגר שעזר לילדים לשמור על משמעות מעשיהם. עבור ילדים גדולים יותר, המניע יכול להיות קבוע גם בחפץ הקשור לתוכן הפעולות (קופסה שבה שמים מתנות, או דוב צעצוע שאליו מכינים).

לאותה בעיה הוקדשו לימודיו של י"ז נברוביץ'. תוצאות הניסויים שלה הראו שיחס הילדים לעבודה המוצעת ויעילותה תלויים ביחס של המניע למטרה של הפעולה.

התהליך והתוצאה של הכנת אותו פריט (דגל או מפית) תלויים באופן משמעותי במי שהפריט הזה מיועד. כך, גם ילדים בני 3 הכינו דגל כמתנה לילדים בשקידה רבה. אבל כאשר אותו דגל ניתן במתנה לאמם, הילדים הפסיקו מהר לעבוד כי זה לא נראה להם הגיוני. עם המפית זה היה הפוך: הילדים גזרו אותה ברצון כמתנה לאמם וסירבו להכין אחת לילדים. לפיכך, אם הקשר בין המניע לתוצאה של פעולה ברור לילד ומתבסס על ניסיון חייו, צופה רגשית את המשמעות של המוצר העתידי שלו והופך מותאם רגשית לתהליך ייצורו. במקרים בהם הקשר הזה לא נוצר, הפעולה חסרת משמעות עבור הילד והוא או עושה אותה בצורה גרועה או נמנע ממנה לחלוטין. במחקר אחר של י.ז. נברוביץ', בוצע המודל של המשמעות דרכים שונות. בניסויים, הילדים קיבלו את אותה משימה (הרכבת פירמידות), אך עם מוטיבציות שונות: לבצע פעולה לפי המודל, לנקות את החדר, להכין לילדים צעצועים שיביאו להם שמחה. הפעילות המקסימלית של ילדים בגילאי 4-6 שנים והיעילות הגדולה ביותר של פעילותם נצפו במקרה האחרון. יתרה מכך, המשמעות של פעולה זו הופיעה בצורה ברורה יותר בפני הילדים כאשר המבוגר לא רק הסביר במילים את משמעות פעילותם, אלא גם המחיש את סיפורו בתמונות מתאימות המתארות את מצבם ומצב הרוח של הילדים שקיבלו פירמידות מורכבות להפליא. כמתנה. טכניקה זו אפשרה לעורר ולהפעיל בילדים בגיל הגן דמיון רגשי, מה שתרם לכך שילדים דמיינו וחוו מראש את ההשלכות ארוכות הטווח של מעשיהם. בהשפעת "מודלים של משמעות" שכזה, ילדים פיתחו ציפייה רגשית לתוצאות מעשיהם.

מחקרים אלו אפשרו ל-A.V. Zaporozhets לגבש תזה בנושא שינוי של השפעה מהסוף לתחילת הפעולה. אם ליותר שלבים מוקדמיםהתפתחות הקשורה לגיל, השפעות מתעוררות בסוף פעולה, כהערכה של המצב הנתפס והתוצאה שכבר הושגה, אז בגיל הגן הם יכולים להופיע לפני ביצוע הפעולה, בצורה של ציפייה רגשית להשלכות האפשריות שלה. . ציפייה רגשית כזו מאפשרת לילד לא רק לדמיין את תוצאות מעשיו, אלא גם להרגיש מראש את המשמעות שתהיה להם עבור אחרים ועבור עצמו. ברור שציפייה רגשית מאפשרת לילד להכפיף מניעים אישיים למעשיו ולווסת את התנהגותו שלו.

אז, החל מגיל 3 בקירוב, ילדים מתחילים לפתח ארגון פנימי מורכב יותר של התנהגות. פעילותו של הילד מגורה ומכוונת יותר ויותר לא על ידי מניעים אינדיבידואליים, המתחלפים או באים בקונפליקט זה עם זה, אלא על ידי מסוימות כפיפות המניע" של פעולות בודדות. כעת הילד יכול לשאוף להשיג מטרה כשלעצמה אינה מושכת אותו במיוחד, למען ה משהו אחר. כתוצאה מכך, פעולותיו האישיות עלולות להפוך למורכבות יותר עבורו, כאילו שיקף משמעות , אשר נקבע לפי המניע שבו הם נכללים. לדוגמה, סוכריות לא ראויות מקבלות משמעות של כישלון משלו, והאוסף הלא מעניין של פירמידה יכול להיות משמעותי באמצעות השמחה של הילדים מהמשחק העתידי שלהם איתו.

א.נ. לאונטייב ייחס חשיבות מיוחדת להופעת הקשרים הראשונים המחברים פעולות תכליתיות אינדיבידואליות, כך שחלקן נכנסות למערכת יחסים כפופה לאחרים. אחרי הכל, מהקשרים האלה מתחילה להירקם דפוס כללי, שעל רקע הראשי חבצלות סמנטיות פעילויות חיי אדם המאפיינות את אישיותו.

כשמדברים על אישיותו של אדם, אנחנו תמיד מתכוונים לאוריינטציה מסוימת, למניעי החיים המובילים שלו, להכפיף אחרים. כשאין כפיפות כזו, כשדחפים אינדיבידואליים זה לצד זה ונכנסים לאינטראקציה פשוטה, יש לנו תמונה של התפוררות האישיות, חזרה להתנהגות שדה גרידא. לכן התקופה בהתפתחות הילד חשובה כל כך כאשר נוצרת הכפיפות הראשונה בפעילותו, כאשר עצם ה"מנגנונים" של כפיפות אלה מפותחים . תקופה זו נופלת על ילדות הגן. אם בערך 3 שנים מופיעים רק הסימנים הראשונים, אז ב-6-7 שנים הם כבר הגיעו להתפתחותם המלאה. ההיררכיה של המניעים היא הבסיס הפסיכולוגי שעליו נוצרים הרצון והשרירותיות של ילד בגיל הגן.

האוניברסיטה האזורית של מדינת מוסקבה

מִבְחָן

משמעת: "נכות ילדים".

על הנושא: "התפתחות אישית של ילד עם מוגבלות".

הושלם על ידי: סטודנט, קבוצה 14

יודינה T.V.

נבדק: ______________

מוסקבה-2011

1. הקדמה
1.1. התפתחות אישית.
2. פיתוח אישיות של ילד עם מוגבלות
בְּרִיאוּת
2.1. סוציאליזציה של האישיות כתנאי העיקרי להתפתחותה.
2.2. תקופתיות של התפתחות גיל האדם.
2.3. תקופות קריטיות ורגישות בהתפתחות האישיות.
3. מסקנה
3.1. ניהול התפתחות האישיות של ילד עם מוגבלות הזדמנויות בריאות.
4. הפניות

מבוא

חלק ניכר מהילדים עם מוגבלות התפתחותית, למרות המאמצים שמשקיעה החברה לחנכם ולחנכם, הופכים למבוגרים ואינם מוכנים להשתלבות בחיים החברתיים-כלכליים. יחד עם זאת, תוצאות המחקר והפרקטיקה מצביעות על כך שכל אדם עם ליקוי התפתחותי יכול בתנאים מתאימים להפוך לאדם מן המניין, להתפתח רוחנית, לפרנס את עצמו כלכלית ולהועיל לחברה.

התפתחות אישית

בפרקטיקה החינוכית נעשה שימוש נרחב במושגים של "נפש" ו"אישיות". מייצג אחדות בלתי ניתנת להפרדה, מאחר ואישיותו של אדם מניחה נפש מאורגנת ביותר, יש להם תכנים שונים. פּסִיכָה- זהו תכונה של המוח, דימוי סובייקטיבי של העולם האובייקטיבי, שעל בסיסו ובעזרתו מתבצעת התמצאות ובקרת התנהגות.זה טבוע בכל היצורים החיים. אבל בתהליך האבולוציה, בבני אדם, לצד השתקפות ישירה של השפעות חיצוניות, נוצרה השתקפות עקיפה בעזרת מושגים המובעים במילים, התפתחה היכולת לפעול עם מילים אלו, התודעה הופיעה כרמה המובילה של ויסות התנהגות ופעילות והבסיס לגיבוש האישיות.

אישיות, בניגוד למושג "נפש", היא תכונה מערכתית חברתית של אדם כסובייקט של יחסי אנוש, הנרכשים באונטוגזה. האישיות, כמו הנפש, מתפתחת בדרגות שונות של אינטנסיביות במהלך החיים. התפתחות היא תכונה כללית הטבועה בטבע ובחברה בכללותה ובכל פרט בנפרד. התפתחות מובנת כשינוי, המתאפיין במעבר ממצב אחד למצב שונה מבחינה איכותית, מושלם יותר.תהליך התפתחות האישיות אינו נפרד מהתפתחות הנפש, אך אינו מצטמצם רק למכלול של התפתחות מרכיבים קוגניטיביים, רגשיים ורצוניים המאפיינים את האינדיבידואליות של האדם. התפתחות האישיות בצורתה הכללית ביותר נחשבת בפסיכולוגיה כתהליך כניסתה לסביבה חברתית חדשה והשתלבות בה.

אישיותו של אדם מתחילה להיווצר מהחודשים הראשונים לחייו. בשנה הראשונה לחיים תכונות אישיותהילד לא מופיע בגלוי, אבל בסוף השנה השלישית הם הופכים להיות מורגשים. בחלק מפעולותיו ופעולותיו מופיעה תכליתיות, ועולה הצורך להשלים את העבודה שהחל. לדוגמה, במהלך המשחק או בעת ביצוע פעולות אחרות, הוא כבר יכול לקבל החלטות עצמאיות ולסרב לעזרה המוצעת, מה שמתבטא בהצהרה "אני בעצמי".

כשהוא מתחיל ללמוד, הילד כבר אישיות מעוצבת. הוא יודע להבין אנשים אחרים ולמלא את בקשותיהם, מכיר את נורמות ההתנהגות, הוא מפתח הערכה עצמית ורמת שאיפות, ואיכויות אופייניות הופכות בולטות יותר.

במהלך שנות הלימודים נמשך תהליך התפתחות האישיות. מתגבשים תחומי עניין, יכולות, צרכים, השקפת עולם, אמונות, נקבעות מטרות חיים, רצון ואופי הופכים יציבים. עד סוף בית הספר, אישיותו של התלמיד מקבלת אופי שלם במידה רבה.

התנאי הקובע להתפתחות אישיותו של האדם הוא פעילותו ותקשורת רב-הפנים, ואישיותו של הילד נוצרת בפעילויות ספציפיות לו - משחק, תקשורת, למידה, עבודה. יחד עם זאת, פעילות מבצעת פונקציה התפתחותית רק אם הצד המוטיבציוני שלה מובטח, אם הילד מפתח מניעים פנימיים מספיק מודעים, מתמשכים וחזקים. בשל היותה של הפעילות רב-גונית, ישנם מניעים רבים, שונים בתכנים, שרירותיות ומודעות, המעודדים את ביצועה. מערכת אחת מקושרת של מניעים לפעילות וביצועם מהווים בסיס פסיכולוגיפיתוח אישיות. בהתאם למניע המנחה את הילד, נוצרות ומתפתחות תכונות אישיות שונות. מערכת המבנה היציב של המניעים השולטים מאפיינת מיקוד הפעילותאִישִׁיוּת.

לפי דעותיה של ל.ס. ויגוצקי, תהליך התפתחות הילד הוא תהליך של אינטראקציה בין צורות אמיתיות ואידיאליות. ילד אינו שולט מיד בעושר הרוחני והחומרי של האנושות. אבל ללא תהליך של שליטה בצורות אידיאליות, התפתחות בדרך כלל בלתי אפשרית.

ההתפתחות הפיזית, הנפשית והאישית של ילד מייצגת את הדינמיקה המורכבת של היווצרותם של תכונות אורגניות, נפשיות ואישיות, שהן תהליך מחובר ותלוי הדדי. במקביל לשינויים פיזיים בגוף הילד, מתרחש מבנה מחדש עמוק של הנפש, הנגרם לא רק על ידי גורמים פיזיולוגיים, אלא בעיקר על ידי גורמים פסיכו-סוציאליים.

היווצרות האישיות בגיל ההתבגרות ובגיל ההתבגרות מושפעת במיוחד ממצבים הקשורים להתבגרות ובעיות ספציפיות לכל מגדר. כך, הדימוי העצמי של נער נוצר בהתאם למידת התגובה החברתית לשינויים במראהו הפיזי מאחרים (אישור, הערצה, גועל, לעג, בוז). משברים רבים במהלך ההתבגרות בגיל ההתבגרות קשורים ליחס מביך או פוגעני כלפי הצעיר ממבוגרים, כמו גם בני גילם. בני נוער מרגישים בטוחים יותר כאשר יש להם תחושת זהות אישית. הם רוצים שיהיה להם הכל כמו לאחרים. מאמינים שכמחצית מהבנות ושליש מהבנים מודאגים לגבי גודל גופם, צורתם ומשקלם כשהם גדלים, מפחדים להישאר קטנים מדי או להיות גדולים מדי.

הפרות בפרופורציות הגוף מדאיגות לא פחות. גם בנים וגם בנות מודאגים לגבי, למשל, אם האף שלהם קצר או ארוך, הידיים שלהם נראות ארוכות, ועוד הרבה יותר. הכרת מאפייני ההתפתחות עוזרת להיפטר מרגשי נחיתות. אופייני גם לגיל זה חוסר רצון להודות בחוויות כאלה מחשש ללעג על ידי מבוגרים.

למאפיינים המוזכרים של השפעה פסיכו-סוציאלית על ילדים, ובמיוחד על מתבגרים, בתקופת ההתבגרות יש השפעה שונה על היווצרות תכונותיהם האישיות. במקרים מסוימים, ילדים מתמודדים בהצלחה עם בעיות תקופת המעבר, במקרים אחרים מתעוררים קשיים עקב סטיות אישיות שונות בעלות אופי מוסרי, אתי, נוירוטי וכו'.

תפקיד מיוחד בגיבוש ופיתוח האישיות ממלא על ידי הפעילות שלו. יתרה מכך, ככל שהאישיות מפותחת יותר, כך היא ממלאת תפקיד פעיל יותר בתיקון גורמים חיצוניים ופנימיים המשפיעים עליה. כפי שהדגיש הפסיכולוג הרוסי המפורסם ש.ל. רובינשטיין, כל עבודה חינוכית אפקטיבית היא כתנאי פנימי עבודתו המוסרית של האדם המתחנך, והצלחת העבודה על גיבוש דמותו הרוחנית של האדם תלויה בעבודה פנימית זו, עד כמה הוא מסוגל לעורר ולתת. לכוון אותו.

פעילות זו מוצאת את ביטויה בחינוך עצמי. חינוך עצמימייצג את הצורה הגבוהה ביותר של השתתפות אינדיבידואלית בהתפתחות של האדם, יחד עם צורות פשוטות יותר של התפתחות עצמית ושיפור עצמי. מקורות החינוך העצמי הם לא רק גורמים חיצוניים, אלא גם פנימיים: רצון לפעילות כלשהי או ביצוע אידיאל כלשהו וכו'. שיטות חינוך עצמי יכולות להיות דרישות מוסריות, הרצון לזכות בהכרה בקבוצה, הדוגמה של אנשים סמכותיים וכו'.

רעיון פרודוקטיבי מאוד של פיתוח אישיות הוצע על ידי B.C. מוכינה. היא מאמינה שאדם, כסובייקט היסטורי בהתפתחות אונטוגנטית, יורש חברתית תכונות ויכולות נפשיות, "מנכס לעצמו" באופן פעיל את התרבות הרוחנית שנוצרה על ידי האנושות, וכתוצאה מכך הוא הופך לאדם. הדבר העיקרי בתהליך זה הוא היווצרות של מודעות עצמית, לכן, בכל שלבי ההתפתחות של הפרט, תמיד חייבות להיות מעורבות תופעות הקובעות את בניית המבנה שלו.

על פי השקפותיה, המודעות העצמית של האדם מתפתחת באופן הבא: 1 - שם פרטי בתוספת כינוי אישי (מאחוריו עומדת הזדהות עם הגוף, עם המראה הפיזי ומהותו הרוחנית האינדיבידואלית של האדם); 2 - תביעה להכרה; 3 - זיהוי מגדר; 4 - זמן פסיכולוגי של הפרט: קיום עצמי בעבר, בהווה, בעתיד; 5 - מרחב חברתי: חובה וזכויות.

מבנה המודעות העצמית של האדם הוא אוניברסלי (אם כי בקרב נציגי עמים שונים, בכל שלב היסטורי יש לו תוכן ספציפי משלו ודרכי העברתו לדור חדש) והוא נוצר באופן הבא.

- שם מתאיםבתהליך של התפתחות אינדיבידואלית, הוא הופך להיות הגביש הראשון של האישיות, סביבו נוצרת מאוחר יותר המהות המודעת לעצמה של האדם עצמו.

- תביעה להכרה.מתחיל בגיל צעיר ובהדרגה מקבל משמעות אישית לאדם,

המקדם התפתחות עצמית, הצהרת אינדיבידואליות והישגים מגוונים.

- זיהוי מגדר.לכל תרבות יש אוריינטציות ספציפיות משלה כלפי טיפוח המודעות העצמית של הילד כגבר או אישה. ילד מתחיל ללמוד את זהותו המגדרית ממשפחתו. סטריאוטיפים של התנהגות נשית וגברית נכנסים למודעות עצמית דרך חווית תקשורת והזדהות עם נציגים מאותו המין.

- זמן פסיכולוגי של האישיות- היכולת לקשר את עצמו בהווה עם עצמו בעבר ובעתיד - הגיבוש החיובי החשוב ביותר של אישיות מתפתחת, המבטיח את קיומה המלא. אישיות מפותחת כוללת הן את העבר ההיסטורי של עמו והן את עתיד מולדתו בעברו האישי, בהווה ובעתיד. אדם, כביכול, סופג זאת לתוכו בנוסף לייעודו האינדיבידואלי ולחייו האישיים.ילד עם מוגבל הזדמנויות בְּרִיאוּתבארגון השיקום החברתי תזה >> סוציולוגיה

מבנה מחדש של הנפש ו התפתחותמאפיינים שצוינו אישים תִינוֹקעם מוגבל הזדמנויות בְּרִיאוּתבעזרת ארגוני, ... תפקיד גדול בגיבוש אישים תִינוֹקעם מוגבל הזדמנויות בְּרִיאוּת, מסוגל להשתלב בהצלחה ב...

ארגון עבודה סוציאלית עם ילדים עם מוגבל הזדמנויות בְּרִיאוּת

תזה >> סוציולוגיה

שיקום תִינוֹקעם מוגבל הזדמנויות בְּרִיאוּת, אלא גם השילוב החברתי שלו. במקביל, הגנה סוציאלית של ילדים עם מוגבל הזדמנויות... היבטים לניתוח בעיות התפתחות תִינוֹק-נכה כ אישים

בעל יכולות תיקון והתפתחותיות משמעותיות, היכרות עם אומנות חושפת לילד את העולם האמיתי, מרחיבה את אופקיו ומלמדת אותו לראות ולהבין טוב יותר את המציאות. זה מקל על ידי שילוב מיומן של שיטות וטכניקות.

היווצרות האישיות של ילד עם מוגבלות בתהליך ההיכרות עם האמנות

Skripchenko Alla Vasilievna, מורה, Nikitenko Marina Sergeevna, מורה, פנימייה מקיפה Alekseevskaya, Alekseevka, אזור בלגורוד

נושא (מיקוד): עבודה חינוכית בפנימייה של 8 סוגים.

ידוע שההיכרות עם האמנות מניחה את היווצרות היכולת להרגיש, להעריך וליצור יופי. ברור שההיכרות עם אומנותם של תלמידי בית ספר לתיקון היא מטבע הדברים קשה בגלל חוסר ההתפתחות הנפשית הכללית ויכולותיהם החלשות מאוד ליצירתיות עצמאית. היכרות עם אמנות, הנותנת כיוון מסוים לפעילות הקוגניטיבית והיצירתית של ילדים עם מוגבלות, התפתחות וסיפוק צרכים רוחניים בתהליך של פעילות רב-גונית, מכסה את כל תחומי החיים הרוחניים של האישיות המתפתחת.

רעיון היופי, הנשגב והמלכותי במחשבות, ברגשות ובחוויות נוצר אצל ילד עם תת-התפתחות אינטלקטואלית מהימים הראשונים לשהותו בבית ספר לתיקון. ההשפעה הפדגוגית על אישיותם של ילדים חריגים בתהליך ההיכרות עם האמנות היא עזה במיוחד משום שהחומר עצמו, המוצע לילדים, מעורר בהם עניין ישיר; צורות ארגוניות וכלים מתודולוגיים מאפשרים להכניס אלמנטים של בידור ובהירות; הדימויים של החומר גורמים לדמיון לעבוד.

הודות לכך, במהלך שהותם בבית ספר כליאה מתקדמים תלמידיו בצורה משמעותית בהתפתחותם האסתטית, אם כי כמובן אינם מגיעים לרמה האופיינית לבני גילם הלומדים בבית ספר ממלכתי. בהשפעת מערכת החינוך ילדים מפתחים את היכולת להרגיש ולהעריך יופי, ורבים מהם שולטים במרכיבי היצירתיות האמנותית.

בתהליך ההיכרות עם האמנות התלמידים מצליחים לפתח היענות אינטלקטואלית ורגשית ביחס לאובייקטים של תפיסה אסתטית, יכולת להבחין ביופי ולהבליט אותו. הודות להשפעה פדגוגית, רגשותיהם של ילדים מועשרים, והחוויות והתגובות הרגשיות שלהם הופכות למגוונות ויציבות.

ילדים עם מוגבלות, בשל תת-התפתחות החשיבה המובנית שלהם, מתחילים להבין סוגיות של אסתטיקה, מוסר ואתיקה מאוחר יחסית. לכן, אחת המשימות החשובות ביותר של בית ספר לתיקון היא תיקון ליקויים התפתחותיים אצל ילדים חריגים.

בהתייחס לסוגיות ההיכרות עם האמנות בבית ספר מתקן, יש לציין כי היא בעלת אופי מערכתי, כלומר. ידע ומושגים חדשים על יופי נתמכים כל הזמן בידע מעשי.

מורים הפועלים בתחום גידול ילדים עם מוגבלות התפתחותית, בתהליך של כל עבודה מתקנת וחינוכית על גיבוש התנהגות נאותה, צריכים לשים לב להרמוניזציה של יחסיהם עם בני גילם ומבוגרים. במקביל מונחים יסודות הרגשות המוסריים: עזרה הדדית והיענות, טוב לב וסבלנות, חווית ההבנה מה רוכשים ילדים ב חיי היום - יום.

לילדים עם מוגבלות שכלית יש ייחוד משמעותי של תפיסה: היא איטית יותר, נפח החומר הנתפס מצטמצם. צרות ותפיסה מוגבלת מונעים מהתלמידים לנווט במצב נתון, במיוחד בסביבה לא מוכרת. הם מאופיינים הן בחוסר דיפרנציאציה והן בפעילות מופחתת של תהליך נפשי זה. כאשר מסתכלים על חפץ, ילדים אינם יכולים להציץ לפרטים, לנתח ולהשוות אותו עם חפצים אחרים. תלמידים אינם מסוגלים לזהות תכונות חשובות ואופייניות. כתוצאה מכך, התפיסה וההבנה של הסביבה מתבררות כמפושטות ולעיתים מעוותות. זה משאיר חותם על קליטה ועיבוד של רשמים אסתטיים.

תלמידי בית הספר לתיקון תופסים יצירות אמנות (רפרודוקציות, ציורים, איורים אמנותיים) בצורה מאוד ייחודית. הם אינם מבינים את תופעות הפרספקטיבה, אינם מבחינים בין אור לצל, מבדילים בצורה גרועה בין צבעי ביניים וגוונים, ועושים טעויות בזיהוי עצמים הדומים במתאר. לעתים קרובות, ילדים עושים טעויות כשהם מסבירים את הבעת הפנים של דמות בתמונה, והם לא קולטים את חוויות הדמויות או מפרשים אותן בצורה פרימיטיבית; התנועות והיציבה של הדמויות אינן קשורות למצבן הרגשי.

ילדים עם מוגבלות שכלית אדישים לחלוטין לסוגים מסוימים של אמנות (מופעי אופרה, יצירות מוזיקליות המבטאות עצב, עצב, הרהור). אתה יכול לראות תגובות בלתי הולמות לחלוטין, למשל, צחוק במקום עצב.

מכשול משמעותי בפיתוח כישורים יצירתיים ואמנותיים של תלמידי בית ספר הוא הפיגור האופייני לרבים מהם. התפתחות פיזיתומעל לכל, בתחום המוטורי. וזה משפיע לרעה על החינוך האסתטי של הילדים, במיוחד במהלך שיעורים בפעילויות חזותיות ומוזיקליות-ריתמיות, כוריאוגרפיה ועבודת כפיים.

בעל יכולות תיקון והתפתחותיות משמעותיות, היכרות עם אומנות חושפת לילד את העולם האמיתי, מרחיבה את אופקיו ומלמדת אותו לראות ולהבין טוב יותר את המציאות. זה מקל על ידי שילוב מיומן של שיטות וטכניקות.

לפיכך, הסתכלות בתמונות, הצגת סרטים, התבוננות בטבע היא בלתי אפשרית ללא הסבר מילולי; זה הכרחי גם בעת ארגון שיעורים ברישום, דוגמנות ואפליקציה. מה שמיוחד בחינוך של תלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית הוא שיש לשלב הסברים מילוליים עם ההשפעה הישירה של הדמיה, מכיוון שרגשותיהם של ילדים מתגלים בצורה הברורה ביותר כתוצאה מהתרשמות מאורגנת היטב.

כאשר פותרים את בעיית הצגת האמנות, על המורה לעשות מאמצים מיוחדים ליצור דיבור פיגורטיבי, החסר כל כך בהצהרות בעל פה של תלמידי בית ספר עם מוגבלות שכלית. לשם כך מומלץ לבצע מגוון תרגילים מילוניים במהלך הליכות, עבודת כפיים, לקראת חגים וכו'.

תפיסה של יצירות אמנות- תהליך יצירתי מורכב ורב גוני. זה דורש מאמץ, אמפתיה וזמן. מבוגרים נדרשים להיות בעלי מיומנות, טקט וסבלנות. כדי להגיע ללב העבודה, אין צורך למהר.

הוכח כי תגובה רגשית בילדים עם מוגבלות שכלית נגרמת מאותן יצירות אמנות המעבירות רגשות ויחסים הקרובים והמובנים להם ביותר (אמא, ילד ומערכות היחסים ביניהם).

יש להכיר לילדים את היופי מוקדם ככל האפשר. בבית ספר לתיקון ילדים עם מוגבלות שכלית מקבלים מידע ראשון על תופעות שונות בחיים, סופגים כבוד לעמם, למולדתם, לומדים הרבה על העבר וההווה ומתוודעים לאדונים היוצרים יופי. חשוב ביותר בתקופה זו ליצור סביב הילד סביבה מעוררת השראה, לעזור לו להבין את העולם הזה באמצעות יצירות אמנות שגם יפתחו וגם יחנכו.

בולט אמנות עממית, מקצועית וחובבת.

ילדים עם מוגבלות שכלית יכולים לתפוס ולשלוט באמנות עממית על כל גווניה. אמנות עממית משקפת ומשמרת היסטורית את תכונות האופי והחשיבה הטבועות באנשים. באמצעות שיר יליד, אגדה, שליטה בשפת עמו, מנהגיהם, היכרות עם מוצרים דקורטיביים ויישומיים, הילד מקבל את הרעיונות הראשונים שלו על התרבות של עמו. אגדות, חידות, פתגמים, אמרות מייצגים אוצר אמיתי חוכמה עממית, דוגמאות יוצאות דופן של שפה. שיר, מוזיקה, ריקוד מעבירים הרמוניה של צלילים, מנגינה, קצב תנועות, המבטאים את תכונות האופי של האנשים, את רוחב הטבע שלהם. ועד כמה הם אקספרסיביים לילדים? יצירות של אמנות דקורטיבית ואמנות שימושית עממית: Khokhloma, Gzhel, Dymkovo, Kargopol, צעצועי פילימונוב, בובות קינון של מלאכות שונות, רקמה. ילדים משחקים בהנאה בצעצועים של בוגורודסק, עם בובות קינון, מכינים צעצועים של Dymkovo בעצמם, ומתבוננים ברקמה בעניין. מוצרים של אומנים עממיים עוזרים להבין ולהרגיש שהאדם הוא חלק מהטבע, וזה בדיוק הבסיס להתפתחות הרמונית של ילד.

היכרות מוקדמת של ילדים לאמנות מקצועית אמיתית תורמת להופעתה בנפשו של הילד של תפיסה אסתטית של המציאות.

העולם הנגיש והאטרקטיבי ביותר עבור ילדים הוא גרפיקה של ספר.הרישומים בספר הם אחת מיצירות האמנות הראשונות שילדים מכירים. הספרים הראשונים עם איורים בהירים ויפים של אמנים פותחים בפני הילד צוהר לעולם הדימויים החיים, לעולם הפנטזיה. ילד עם מוגבלות מגיב רגשית כשהוא רואה איורים צבעוניים. הם ספציפיים, מובנים, נגישים להם, ויש להם משמעות חינוכית עצומה עליהם. האיור, כצורת אמנות ייחודית, קשור קשר הדוק לספר. היכולת לתפוס אותו באחדות עם הטקסט היא אחד המדדים לתפיסה אסתטית, שכן תמונה גרפיתמאפשר לראות ולהבין את תוכנו של שיר, סיפור או אגדה. זה לא מקרי שילדים בוחרים ספרים עם איורים ומנסים "לקרוא" בעזרתם. יש להכניס ילדים לעולם של תמונות גרפיות קונבנציונליות, להסביר ולהראות כיצד אותם אובייקטים מתוארים באופן שונה על ידי אמנים.

צִיוּר, כאחד מסוגי האמנות, משחזר את כל הגיוון והעושר של העולם. תמונות חזותיות חיות של ציורים נתפסות רגשית על ידי ילדים. הם לומדים לראות את העיקר בתמונה, לתאר בצורה מדויקת וחיה את המתואר, להביע את מחשבותיהם ברצף הגיוני ולא רק לתאר את תוכן התמונות, אלא גם להמציא אירועים קודמים ואחרים. תלמידי בית הספר מתוודעים לז'אנרים שונים של ציור: דיוקן, נוף, טבע דומם, ציור נושא.

סוג אחר של אמנות מקצועית הוא פֶּסֶל . במציאות הסובבת ילדים פוגשים יצירות פיסול סוגים שונים(מונומנטלי, כן ציור, פסל קטן). בניגוד לציור וגרפיקה, לתמונות פיסול יש נפח אמיתי וחומר ספציפי. לוקח בחשבון מאפייני גילילדים, רצוי, קודם כל, להשתמש בפיסול בצורות קטנות. מגוון חומרים פיסוליים (אבן, עץ, מתכת, קרמיקה) מעשירים משמעותית את החוויה החושית של האישונים, וגודלו הקטן של הפסל מנגיש אותו לכל ילד.

ההשפעה ידועה ספרות בדיונית כאחד מסוגי האמנות על ההתפתחות הנפשית והאסתטית של הילד. הספרות, כמו הציור, פותחת ומסבירה לילד עם מוגבלות שכלית את חיי החברה והטבע, עולם הרגשות והיחסים האנושיים. זה מפתח את הדיבור, החשיבה והדמיון של הילד, מעשיר את רגשותיו ומספק דוגמאות מצוינות של השפה הספרותית הרוסית. המשימה העיקרית של המורה היא להחדיר אהבה למילה הספרותית וכבוד לספר.

מוּסִיקָהלוכדת אדם בצורה הכי עמוקה: בתקשורת איתה, הילד מוצא בקלות פורקן לפעילותו הרגשית וליוזמה היצירתית שלו. כשהם מקבלים רשמים מוזיקליים מלאים אמנותית מילדות, ילדים רוכשים את שפת המוזיקה העממית והקלאסית. להתפתחות מלאה והיכרותם של ילדים עם מוגבלות שכלית לאמנות מקצועית, יש צורך לארגן ביקורים במוזיאונים, תערוכות, קונצרטים, הופעות ועריכת טיולים לאנדרטאות, טבע ומבנים אדריכליים מעניינים.

הכיוון השלישי באמנות הוא אומנות חובבנית או פעילות יצירתית עצמאית.ילדים עם מוגבלות שכלית אוהבים ליצור. לכן, יהיה זה רעיון טוב לצייד את פינות היצירה של הילדים בכיתה. איפה, בזמנם הפנוי מהשיעורים, ילדים יכולים ליישם את הידע שלהם ולצייר, לפסל, לרקוד, לנגן בכלי נגינה, לשיר או ליצור משהו. אתה יכול לארגן תערוכות של יצירתיות של ילדים, מיני קונצרטים ומופעי תיאטרון לעתים קרובות יותר. עבודתו של כל ילד היא חלק מעולמו הרוחני של הילד. ככל שהיא עשירה יותר, כך הרעיונות והתמונות ליצירתיות של ילדים מגוונים ומקוריים יותר.

לסיכום, יש לציין שהאמנות לא רק מספקת הנאה אסתטית, היא מציגה את אחת מהאומנויות הקשות ביותר שכל אחד צריך לשלוט בהן – זו אומנות לראות את העולם. לפיכך, אמנות היא צורה מיוחדת של קוגניציה, חינוך וגיבוש אישיות של ילדים עם מוגבלות שכלית.

יצירת תנאים לפיתוח אישיותם של תלמידים עם מוגבלות שכלית
במוסד חינוכי.

העולם הסובב את האדם המודרני מורכב ומגוון ביותר. ומשימת המורה היא להכין את התלמידים לתפיסה הוליסטית של המרחב שמסביב כמכלול טבעי-חברתי מתפתח כל הזמן.

יַעַד עבודה פדגוגיתמכוון ליצירת אדם ששולט ביסודות המדע, לרבות ידע ומיומנויות המעניקים לו את האפשרות לרכוש ידע חדש באופן עצמאי וליישם אותו במצבים חדשים.
משימות עיקריות פעילות פדגוגיתהם: יצירת תנאים מיטביים, זיהוי הנטיות לפיתוח תחומי העניין והיכולות של כל תלמיד, הכנת תלמידים לעבודה עצמאית ויצירתית, פיתוח אוריינות תפקודית של התלמידים, שיפור תהליך הלמידה בכללותו.

פגמים פעילות קוגניטיביתכבר בגיל הרך הם מונעים מהילד ה"מיוחד" ליצור קשרים תקינים עם ילדים אחרים, מה שמקשה על הטמעת חוויה חברתית, מפתח שיטות תקשורת בין אישית ומעכב התפתחות רגשית של ילדים. .

שלב ההסתגלות תלוי במידה רבה בסיוע בזמן ובונה של מומחים.

המערכת הפדגוגית שנוצרה עבור ילדים עם מוגבלות שכלית חייבת לפתור הן את בעיות התמיכה המתקנת והפדגוגית והן את סוגיות הסוציאליזציה שלהם.

ילדים עם מוגבלות שכלית מאופיינים בעיכוב בהופעת ובחוסר השלמות של ניאופלזמות פסיכולוגיות הקשורות לגיל ואי אחידות והפרה של שלמות ההתפתחות הפסיכופיזית.

כל זה מקשה על ילד להיכלל בפיתוח רובד ההישגים החברתיים והתרבותיים של החוויה האנושית האוניברסלית בדרך המסורתית.

מערכת של אינדיבידואל שיעורי תיקון, שנערך במטרה לספק לכל ילד שיעורים ושיטות נאותות לשליטה במיומנויות, פותר בעיות כמו אֵיך:

פיתוח שמיעה תגובות אינדיקטיביות;

פיתוח הבנת הדיבור, החשיבה, הזיכרון בתהליך התקשורת עם מבוגרים;

פיתוח פעילות דיבור;

פיתוח תגובות התמצאות חזותיות, תגובות חיקוי.

המאפיין העיקרי של ילדים שאיתם הם מתחילים בחינוך הוא חוסר האפשרות המוחלט לעסוק בפעילות תכליתית כלשהי; העניין שלהם אינו יציב; הם יכולים לרכז את תשומת הלב שלהם רק לזמן קצר מאוד. חלק מהילדים חסרי עכבות, מתרוצצים בחדר, מגיבים בצורה חיה לחפצים וצעצועים חדשים, תופסים אותם, מושכים אותם לפיהם, מנערים אותם, אבל זורקים אותם מהר מאוד. עבור אחרים, להיפך, רמת הפעילות המנטלית היא די נָמוּך: הם מעוכבים, העניין בסביבה נעדר כמעט לחלוטין. הבעות פנים גרועות, חוסר היכולת לבצע מחוות מובנות, סטיות בתחום הסנסומוטורי ותפיסה קינסתטית מעכבות את התפתחותם של אמצעי תקשורת לא מילוליים. (אקספרסיבי-פנים ופעיל אובייקט).

על בסיס מאפיינים של ילדים, העבודה איתם מתחילה ביצירת קשרים רגשיים עם הסביבה, מבוגרים, בני גילם ועניין במתרחש סביבם.

לפיכך, בלוק של משחקים ותרגילי משחק שמטרתם ליצור מצב רוח רגשי חיובי לפעילויות משותפות עם מבוגר, לפיתוח חוש התנועות של האדם עצמו, שבו משחקי חושים "בוא נפזר את זה על הידיים שלך", "בואו נסתיר את ידינו"וכו' עם דגנים וחומרים בתפזורת יש גם השפעה טיפולית.

ברגעי המשחק הפשוטים ביותר, גירוי חושי תומך בעצמו קינסתטיהתחושות של הילד נקלטות ומשותפות בתגובותיו. טיפול הדדי כזה משמח ומרפא בו זמנית, שכן מצב תקשורת מאורגן במיוחד כזה מביא לילד רשמים נעימים ואינו דורש צורות אינטראקציה שאינן נגישות לו.

בהדרגה נכללים במשחק קשיים קטנים, הנתמכים גם על ידי השפעות חושיות, אינטראקציות בין מבוגר לילד מתרחבות, גירוי חושי הופך מגוון יותר .

גירוי ילדים לחקות באופן בלתי רצוני את הפעולות, הבעות הפנים והאינטונציות של מבוגרים, באקולליה, כאשר הם משוחקים תגובות קוליותבעזרת פרשנות רגשית וסמנטית של משחקים ופעילויות.

המורה והמחנכים רוכשים סגנון תקשורת שונה מבחינה איכותית עם הילד: מתקיים חיפוש אינטואיטיבי מתמיד אחר אמצעי תקשורת - הבעות פנים, תנועות עיניים, אינטונציה. בתהליך של תקשורת משחקית, מבוגר מאלתר, יוצר קשר חזותי עם ילד שאינו מדבר, וזו כבר ההתקדמות התקשורתית הראשונה של הילד.

כך, אלתור משחק ומשחק תיאטרלי הופכים לאמצעים אקטיביים פדגוגיה מתקנת.

אינטראקציה משחקית מאולתרת, תגובה חיה בתגובה לתגובות הילד משפרת את האופי, צורת רגשותיו וחשיבתו.

המורה, יחד עם הפסיכולוג, קובעים את הצורך ומשך העבודה הפרטנית עם כל ילד. בהתאם למידת וקצב השליטה בחומר התכנית, ניתן לגוון את תכני השיעורים. חלק מהנושאים ייקח יותר זמן לשלוט בהם, בעוד שניתן לוותר על נושאים אחרים שילדים שלטו בהם היטב.

ארגן שיעורים אישיים עם ילדים בצורה של משחק. השותף למשחק יכול להיות מבוגר או ילד אחר. IN משחק דידקטיהידע והמיומנויות מתגבשים ומעמיקים. כללי המשחק מוסברים לילד בפירוט, ומשחק ניסיון כדי לקבוע אם הוא מבין את תנאיו וחוקיו. אם אותו משחק משמש במספר כיתות, אז יש צורך לשנות את החומר החזותי.

חומר חינוכימסודרים לפי העיקרון - מפשוט למורכב. לכן, מטלה אישיתעם ילדים מחולק למספר שלבים. כל שלב מספק חזרה וסיבוך של מושגים מתמטיים. מומלץ לגבש מושגים זמניים ומרחביים בחיי היומיום.

העיקרון המרכזי בגידול ילדים אלו הוא יצירת הרגלים שלהם.

המורים צריכים גם לדאוג לפיתוח הרעיונות של הילדים על הסביבה. מבוגרים צריכים להכניס יותר רגשות חיוביים לחייו של הילד, לעתים קרובות יותר למקד את תשומת לבו במעשים טובים ובפעילויות שמביאות שמחה.

גידול ילד עם בעיות התפתחות דורש הרבה סבלנות, התמדה, הבנה וכמובן כושר המצאה פדגוגית.

היכולת להפעיל רצון חשובה ביותר. ילד, במקום זאת "אני רוצה את זה"חייב להכריח את עצמי לעשות מה "נחוץ". במשחקים, בעת ביצוע מטלות בניתוק, בשיעורים מאורגנים במיוחד, יש צורך להגדיר לילד משימות, שפתרונן דורש ממנו מאמץ רצוני. אסור לאפשר לו להתחיל אחרת מבלי לסיים עבודה אחת. הילד חייב להבין היטב שיש להשלים כל משימה.

מוכנות נפשית.

תנאי הכרחי נוסף ללמידה הוא רמה מסוימת של בגרות נפשית של הילד. המוכנות הנפשית נקבעת על ידי הידע של הילד על העולם הסובב אותו, על הטבע החי והדומם, על כמה תופעות חברתיות ושיטתיות של רעיונות אלה. על הילד להיות מסוגל לעשות הכללות פשוטות, כלומר למצוא קווי דמיון באובייקטים ולשלבם לקבוצות לפי מאפיינים מזוהים, וכן לזהות הבדלים באובייקטים ותופעות דומות. לעזור לילד עם מוגבלות שכלית בכך , יש צורך להסב את תשומת לבו לצבע, לצורה, לגודל ולתכונות אחרות של עצמים, ללמד אותו להשוות ביניהם כדי לזהות דומים ו סימנים שונים; להסביר את הסיבה והתוצאה של תופעות המתרחשות מסביב. ילדים עם מוגבלות שכלית עצמם אינם מראים פעילות נפשית ואינם שואלים שאלות. "למה?". יש לעודד אותם לעשות זאת על ידי יצירת מצבים בהם הילד יצטרך לפתור בעיות פשוטות ולמצוא מוצא. ילדים עם מוגבלות שכלית מאופיינים בעצלנות מחשבה: הם לא רוצים לחשוב. מסיבה זו הם לעתים קרובות מסרבים להשלים את המשימה. יחד עם זאת, בהשתתפות מבוגרים, הם די מסוגלים לעשות את מה שמציעים להם. מבוגרים לא צריכים לתת להם תשובות מוכנות, אלא מחויבים לעזור להם למצוא דרכי פעולה, ללמד אותם לתכנן את עבודתם, לחשוב על החלטה ולהפעיל שליטה עצמית. התרגילים הבאים תורמים להפעלת פעילות מנטלית ולפיתוח היכולת לנתח, להשוות ולהכליל: "קח מה שמתאים לך", "מה הולך עם מה", "קרא לזה במילה אחת", "הגלגל הרביעי".

פיתוח דיבור.

מה שמבוגרים עושים עם ילד, הם בהחלט חייבים לשים לב לדיבור שלו. מוכנות לדיבור מרמזת על הגייה נכונה של כל הצלילים של שפת האם, כישורי יצירת מילים והצגה נכונה מבחינה דקדוקית של הצהרות, היכולת לספר ולספר מחדש באופן קוהרנטי. חשוב מאוד שילד עם מוגבלות התפתחותית יבין את השפה המדוברת וידבר אותה בעצמו. אתה צריך לעקוב כל הזמן איך הוא מבטא מילים, האם הוא בונה ביטויים בצורה נכונה, והאם הוא משתמש במילים למטרה המיועדת להן. יש צורך להכניס מילים חדשות לדיבור של הילד, להסביר את משמעותן. לילד עם מוגבלות התפתחותית יש יכולת מופחתת לתפוס ולהבחין בין צלילים במילים, כלומר, שמיעה פונמית אינה מפותחת. לשם כך, תוכל להציע לילדך את הדברים הבאים: משימות: "בחר מילים כך שהצליל M יהיה בתחילת המילה?", "אתה יכול לנחש איזה צליל יש בסוף?", "בחר רק את התמונות ששמותיהן מכילים את הצליל K?"וכו' הצד הסמנטי של מילים חשוב לא פחות. כדאי לבחור ביחד עם ילדכם מילים שונותעם משמעות דומה וגם עם משמעות הפוכה. הילד יהנה לשחק משחקים: "תגיד את זה הפוך", "הוסף מילה מתאימה"וכו' במקרים של הפרות גסות או חוסר התפתחות של הדיבור, חשוב לפנות בזמן לעזרה מקלינאי תקשורת.

זיכרון.

ללמידה מוצלחת ישנה חשיבות רבה לרמה מסוימת של התפתחות של זיכרון משמעותי. לילדים עם מוגבלות שכלית יש זיכרון מופחת . הם מתקשים מאוד לזכור חומר חדש. ההזדמנויות הגדולות ביותר לשיטות הוראה של שינון משמעותי הן סיווג. הילד יוצר קבוצה בתהליך הסיווג. הוא נותן שם לכל תמונה ואז נותן להן שם נפוץ. לאחר זמן מה, אתה צריך לשאול את הילד אילו חפצים תוארו בתמונות. אתה יכול לשחק עם ילדך בקטע הבא משחקים: "תן שם מה שאתה זוכר", "הקשב וחזור", "זכור את המילים".

מיומנויות מוטוריות.

אל לנו לשכוח שכדי לפתח מיומנויות כתיבה, יש צורך במיומנות ידנית, תיאום תנועות ופיתוח מיומנויות מוטוריות של שרירים קטנים ביד. רמת הפיתוח של מיומנויות מוטוריות עדינות היא אחד המדדים למוכנות אינטלקטואלית. בדרך כלל ילד שיש לו רמה גבוההפיתוח מיומנויות מוטוריות עדינות, יכול לחשוב בהיגיון, יש לו מספיק זיכרון, קשב ודיבור קוהרנטי מפותח. אצל ילדים עם מוגבלות שכלית, מיומנויות מוטוריות כלליות מפותחות בצורה גרועה. הם מביכים, מגושמים. תנועות השרירים הקטנים של היד מאופיינות בחוסר קואורדינציה ומתח (לדוגמה: טולמצ'ב, מטבייב)

מסיבות שונות, נמנעת מילדים עם מוגבלות שכלית מההזדמנות לרכוש ידע ומיומנויות חדשים על בסיס שווה עם בני גילם המתפתחים בדרך כלל. קשיים בשליטה בחומר התוכנית מסבכים את ההכשרה והחינוך שלהם, מה שהופך אותו במיוחד תהליך מורכבגיבוש אישיות.

פעילות עבודה.

העבודה משמשת גם כאמצעי לחינוך גופני לילדים, שכן מתפתחים קואורדינציה חזותית-מוטורית ומוטוריקה עדינה, משתפרים התנועות, הקואורדינציה והעקביות שלהן. חשיבות רבהיש היווצרות של שרירותיות של תנועות בתהליך פעולות עבודה. השגת יעדי העבודה ותוצאותיהם מביאים שמחה לילדים ומעוררים תגובה רגשית.

העבודה תורמת הן לגוף והן התפתחות נפשיתיֶלֶד. בתהליך הלידה הילד מועשר במושגים שונים, לומד להבין את תכונות החפצים, לבצע ניתוח, לזהות מאפיינים בודדים מכל המכלול ושולט ביכולת להשתמש בהם.

בתהליך השליטה במיומנויות העבודה מתחזקים הזיכרון והקשב.

העבודה מגבירה את הטון הכללי, מפתחת דיוק של תנועות, שהופכות ממוקדות ומסודרות יותר.

העבודה חייבת להיות חזקה ומאורגנת כהלכה. כמו כן יש צורך לטפח בילדים את היכולת להתלבש ולהתפשט, להעמיד דברים במקומם בסדר מסוים; יש צורך להטמיע בהם את היכולת לשבת, לקום כאשר מדברים עם זקנים ולפתח מיומנות בתנועות יומיומיות. סטנדרטים אלה של התנהגות חשובים לכל חייו של ילד עם מוגבלות שכלית.

כאשר מפתחים מיומנויות אצל ילדים "מיוחדים", יש צורך בהדגמה ויזואלית וחזרות חוזרות ונשנות. יש להדגיש שאהבה ורחמים על ילדים חולים צריכים לשמש מקור לסבלנות והתמדה רבה. עצבנות ושימוש השפעה פיזיתלהחמיר עוד יותר את המאפיינים הכואבים של ילדים עם פיגור שכלי.

פעילות משחק.

שילוב פעיל של ילד עם מוגבלות שכלית בפעילויות משחק תורם לגיבוש מאפייניו האישיים ולתיקון הפעילות הקוגניטיבית.

להשפעה יעילה יותר של המשחק על התפתחותם של ילדים כאלה, תהליך המשחק צריך להתחיל בעבודה הכנה למשחק. השימוש בעזרים חזותיים, חפצים וטיולים יעזור לעניין ילדים במשחק.

הכי חשוב לילד משחקי תפקידים. הילד משחזר בהם בצורה נגישה את מערכות היחסים המתפתחות בעולמם של המבוגרים. המשחק הוא המנגנון שמתרגם את הדרישות החיצוניות של הסביבה החברתית-תרבותית לצרכיו של הילד עצמו.

המשחק יוצר את התנאים הנוחים ביותר להתפתחות הפסיכופיזית המקיפה של הילד ולתיקון הליקויים הקיימים. הילד מפתח פעילות, עצמאות ויוזמה.

ד"ב אלקונין הדגיש כי המשחק הוא חברתי במקורו ובטבעו. התרחשותו אינה קשורה לפעולה של כמה כוחות אינסטינקטיביים פנימיים, מולדים, אלא לתנאים מאוד ספציפיים של חייו של ילד בחברה.

משחק חברתי הוא האמצעי החזק ביותר לסוציאליזציה של ילד, הכולל תהליכים חברתיים של השפעה ממוקדת על התפתחות האישיות, הטמעת ידע של ילדים, ערכים רוחניים ונורמות הטבועות בחברה, וקהילה חברתית ספציפית, או קבוצת עמיתים.

אופי פעילות המשחקים מאפשר לך להיות מעורב תהליך פדגוגיעם ילדים עם מוגבלות שכלית. אלמנטים של משחקי תיאטרון משמשים בשיעורים במתמטיקה, קריאה, דיבור, ציור, עבודת כפיים, קצב, מוזיקה וברגעים שגרתיים.

הפוטנציאל ההתפתחותי של המשחק מאפשר לעורר את הפעילות המוטורית של הילדים ולהשתפר מוטוריקה עדינה, תיאום תנועות, הפעלת התפתחות חושית-מוטורית, פיתוח תהליכים קוגניטיביים בסיסיים, רגשי- תחום רצוני, כישורי תקשורת , ליצור איכויות אישיות.

כך מאורגן פעילות משחקבעל פוטנציאל לא רק להתפתחות ותיקון של ילדים עם פיגור שכלי בינוני, אלא גם לגיבוש האישיות של כל ילד.

אחד האמצעים לחינוך מוסרי הוא הדוגמה של המבוגרים עצמם, היחס שלהם זה לזה, כלפי המשפחה והחברים. ילדים עם פיגור שכלי מחקים מבוגרים היטב בהתנהגותם, מעתיקים את הבעות הפנים והמחוות שלהם. במקרים ספציפיים, יש להראות לילדים דוגמאות של עזרה הדדית, חברות ואכפתיות. צורה מעידה ומשכנעת של חינוך מוסרי היא גם קיום חגים, הכנות לקראתם, גילוי אכפתיות ותשומת לב לאהובים. גם הילד צריך לקחת חלק בפעילויות אלו ככל האפשר.

ככל שהילד גדל, מקום גדול בעבודה החינוכית צריך להיות תופס על ידי היווצרות חוויה חברתית. בהתאם ליכולות האינטלקטואליות של הילדים, זה יהיה שונה. קודם כל, יש צורך ללמד ילדים את כללי ההתנהגות במקומות ציבוריים: בתחבורה, בחנות, ברחוב וכו'. על הילדים להכיר את כללי הרחוב, את כללי הנסיעה בתחבורה הציבורית, ולעמוד בדרישות הרלוונטיות, כי היכולת להשתמש באופן עצמאי בתחבורה ציבורית היא אחד התנאים המוקדמים להצלחה רבה יותר הסתגלות חברתיתנוסף.

יש להכיר לילדים מוסדות חברתיים, בעיקר לחנויות שונות - חנויות מזון וכלבו, והמחלקות שלהן. יש להסביר להם את מטרת החנויות הללו וללמד אותם כיצד לבצע רכישות. ילדים רבים עם מוגבלות שכלית מסוגלים לבצע רכישות באופן עצמאי. ראשית, הילד מבצע רכישות עם מבוגר. אתה צריך להרגיל אותו לזה בהדרגה, לחזור על אותן פעולות פעמים רבות. בתחילה, הילד יכול רק לתת כסף למוכר ולבקש ממנו לתת לו את הרכישה. אחר כך הוא לומד לקנות בעצמו. צריך לזכור שצריך להתחיל בדבר אחד, שעלותו מובנת לילד. בהדרגה, הילד לומד לבצע רכישות עם מבוגר, בעזרת מבוגר, ולבסוף, באופן עצמאי.

הניסיון מלמד שכמבוגרים, חלק מהצעירים עם פיגור שכלי בינוני משתמשים בכסף שהם מרוויחים לקניית בגדים, תכשיטים, תקליטים וכו'. מי שאינו מאומן בכך נאלץ להיעזר בחברים. ללמד ילדים את ערך הכסף דורש תשומת לב רבה. יש ללמד זאת מוקדם ככל האפשר. בני נוער צריכים כבר לדעת את ערך השטרות. יש ללמד ילדים לדעת את העלות של חפצי הבית והחפצים הפשוטים ביותר. הם צריכים לדעת שניתן להחליף כסף ושהם צריכים לקבל מטבעות בעת הרכישה.

מתבגרים עם קל עד בינוני פיגור שכלייש צורך, במידת האפשר, ללמד תכנון תקציב משפחתי, לבצע רכישות של חפצי בית שונים. אל לנו לשכוח את המשך הפיתוח של מיומנויות שירות עצמי. בני נוער צריכים להיות מסוגלים לא רק להתלבש נכון, אלא גם להתלבש יפה. צריך ללמד אותם להשתמש בכל סוג של בגדים בהתאם לזמן השנה ומזג האוויר. בני נוער חייבים לפקח בקפידה על בגדיהם, לאחסן אותם בצורה נכונה, לשטוף אותם ולגהץ אותם. יש ללמד אותם את היכולת להתלבש בצורה חכמה ולהתבונן בשילובי הצבעים הפשוטים ביותר בבגדים. בני נוער צריכים לשמור על גופם נקי ולהסתפר בזמן. מקום מיוחד צריך להיות תפוס על ידי שיחות מפורטות עם נערות מתבגרות על היגיינה אישית, מראה את הנהלים המתאימים.

לפיכך, מבוגרים, בעלי ידע מסוים, יכולים לעשות הרבה לילד ולעזור לו להסתגל בחיים.

היחסים עם התלמידים צריכים להיבנות על בסיס של כבוד הדדי, קבלה אחד של השני, שותפות, אמפתיה, שיתוף פעולה ויצירה משותפת. בכיתה יש צורך ליצור אווירה יצירתית מיטיבה, לטפח בילדים אהבה למולדת, יחס אדיב ואכפתי כלפי העולם הסובב אותם, אינטליגנציה והגינות בתקשורת בין אנשים, פנייה מתמדת לחוויה הסובייקטיבית של תלמידי בית הספר, כְּלוֹמַר לחוויה של פעילויות החיים שלהם, תוך זיהוי המקוריות והייחודיות של כל תלמיד. האקלים המוסרי והפסיכולוגי בכיתה הוא הבסיס להבנה הדדית, לכן עליכם לשאוף לכך שעיצוב הכיתות שלכם יעורר רגשות חיוביים וגישה עסקית.
לכן, ככל שהמורים ישקיעו יותר מאמצים בגידול וללמד ילד עם פיגור שכלי, כך יהיה גורלו נוח יותר.

אחרי הכל, בכל שיעור, ב פעילויות חוץ בית ספריותהתנאים נוצרים באופן עקבי כך שכל תלמיד מרגיש כמו גלגל שיניים במנגנון בית ספר אחד, ובהמשך - אזרח של חברה רוסית יחידה. גישה זו מאפשרת לנו לשמור ולפתח מוטיבציה פעילויות חינוכיות.

משאלות:

1. לעולם אל תרחם על ילדך כי הוא לא כמו כולם.

2. העניקו לילדכם את אהבתכם ותשומת הלב.

3. אל תגן על ילדך מפני אחריות ובעיות. פתור את כל העניינים ביחד איתו.

4. תנו לילדכם עצמאות בפעולות ובקבלת החלטות.

5. אל תפחדו לסרב לילדכם משהו אם אתם חושבים שהדרישות שלו מוגזמות.

6. שוחח עם ילדך לעתים קרובות יותר. זכור שלא טלוויזיה ולא רדיו יכולים להחליף אותך.

7. אל תגביל את התקשורת של ילדך עם עמיתים.

8. זכרו שמתישהו הילד יגדל ויצטרך לחיות באופן עצמאי. הכן אותו לחיים העתידיים, דבר עם הילד על כך.