בעיית הבריאות הפסיכולוגית של ילדים ובפרט בעיית היחסים הבין אישיים עם בני גילם והתנסותם על ידי ילד בגיל הגן כגורם משמעותי בבריאותו הפסיכולוגית היא רלוונטית במיוחד כיום, כאשר הבריאות הפסיכולוגית של ילדים נחשבת המטרה העיקרית של עבודת השירות הפסיכולוגי של החינוך הציבורי.

כל החיים שלנו עוסקים במערכות יחסים. ליחסים האלה יש בהכרח כיוון מסוים: היחס של אדם לאנשים, לעצמו, היחס לחפצים עולם חיצוני. היחס לאנשים הוא מכריע בתהליך היווצרות האישיות. האישיות האנושית היא מערכת של יחסים חברתיים, מתבטאת בתקשורת ובפעילויות משותפות עם אנשים אחרים ומתהווה בהשפעת תקשורת זו.

כאשר אנשים מתקשרים זה עם זה, התכונות האישיות שלהם באות לידי ביטוי, ולכן יחסים בין אישיים מגיעים. המאפיין החשוב ביותר של יחסים בין אישיים הוא הבסיס הרגשי שלהם. זה אומר שהם מתעוררים ונוצרים על בסיס רגשות מסוימים שיש לאנשים ביחס אחד לשני. רגשות אלו יכולים להיות חיבור, איחוד אנשים והפרדה ביניהם.

במסגרת יחסים בין אישיים י.ל. קולומינסקי מבין את היחסים הנחווים סובייקטיבית בין אנשים, המתבטאים באופן אובייקטיבי באופי ובשיטות של השפעות הדדיות שמפעילים אנשים זה על זה בתהליך של פעילות ותקשורת משותפת.

יחסים בין אישיים מכסים מגוון רחב של תופעות, אך ניתן לסווג את כולן לפי שלושה מרכיבים של אינטראקציה:

1) תפיסה והבנה של אנשים זה את זה;

2) אטרקטיביות בין אישית (משיכה, חיבה);

3) השפעה הדדית והתנהגות (בפרט, משחק תפקידים).

המדע הפדגוגי, בהתחשב באישיות כערך העיקרי של החברה, מייחס לה תפקיד של נושא פעיל ויצירתי של קוגניציה, תקשורת ופעילות. הודות לתקשורת מתרחשת התפתחות הספירה הקוגניטיבית של האדם, שלו עולם פנימישממנו הוא תופס את הסביבה.

ילדות בגיל הגן היא התקופה החשובה ביותר בגיבוש אישיותו של הילד, כולל התחום התקשורתי שלו. ואם עד הזמן הזה נוח תנאים פדגוגיים, אז עד גיל 6, הילד יכול לתקשר בחופשיות עם אחרים, תוך שמירה על הנורמות והכללים שאומצו בחברה.

במוקדם או במאוחר, הילד מוצא את עצמו בין בני גילו, ולכן עליו ללמוד באופן אמפירי יחסים בין אישיים בצוות הילדים וללמוד להרוויח לעצמו סמכות. יש ילדים שמסתגלים בצורה רגועה למדי בכל חברה חדשה: לא משנה כמה תעבירו אותם מבית הספר לבית הספר, לא משנה כמה תשלחו אותם לקייטנות לילדים, יש להם המוני חברים וחברים בכל מקום. אבל, למרבה הצער, לא כל הילדים מקבלים מטבעם מתנה כזו של תקשורת. ילדים רבים חווים קשיים בתהליך ההסתגלות, ולעתים הם מוצאים את עצמם בתפקיד של יעד לתוקפנות מצד בני גילם (מעין "ילד מצליף").

מסמכים משפטיים רבים המגדירים פעילויות חינוכיות משפיעים על מושגי התקשורת והסוציאליזציה של הפרט. התוכנית החינוכית הכללית העיקרית של התקן החינוכי של המדינה הפדרלית כוללת את הדברים הבאים תחום חינוכיבתור חברתית פיתוח תקשורת.

עם זאת, כיום מגיעים פסיכולוגים ומחנכים למסקנה שילדים רבים חווים קשיים בתקשורת הן עם מבוגרים והן עם בני גילם. זאת בשל העובדה שהאצת קצב החיים, המחשוב האוניברסלי והקידמה הטכנולוגית הביאו לכך שהתקשורת הישירה בין אנשים מוחלפת בהדרגה בעקיפין.

בנוסף, החברה היא רב לאומית, ומכאן שהתרבות היא רב לאומית. זה בא לידי ביטוי באופן טבעי במערכת חינוך לגיל הרך. באותה קבוצה בגיל הרך עשויים להיות ילדים הדוברים שפות שונות, ממשפחות בעלות מסורות תרבותיות שונות, מה שגורם לקשיים מסוימים בתקשורת הבין אישית.

ב"מילון לחינוך ופדגוגיה" ו.מ. פולונסקי נותן את ההגדרה הבאה: "תקשורת היא הבסיס ליחסים בין אישיים, שהם סוג התקשורת העדיפות ביותר בילדים".

לפי E.O. סמירנובה, תקשורת עם עמיתים היא ערוץ מידע ספציפי מאוד חשוב.

אדם, בהיותו יצור חברתי, כבר מחודשי החיים הראשונים מרגיש צורך לתקשר עם אנשים אחרים, אשר מתפתח כל הזמן – מהצורך במגע רגשי ועד לתקשורת אישית ושיתוף פעולה עמוקים.

בתהליך התקשורת מועברת ומוטמעת החוויה החברתית, האדם עובר סוציאליזציה, האדם רוכש את האינדיבידואליות שלו, מוצא הכרה ומאשר את ייעודו.

תַרְבּוּת תקשורת בין אישיתנקבעת על פי רמת היכולות התקשורתיות של הפרט לבנות תקשורת דיאלוגית על עקרונות הנדיבות, כיבוד בן השיח, על ההכרה בחירותו וייחודו.

במחקריהם של V. V. Abramenkova, A. N. Arzhanova, V. P. Zalogina, M. I. Lisina, T. A. Markova, V. S. Mukhina, A. V. Cherkov ואחרים, הוכח שמערכות יחסים בין-אישיות מתחילות להתגבש בילדות המוקדמת. היחסים המתפתחים בין ילדים הם (בנוסף לתדמית של עצמם ושל בני גילם) תוצר של פעילות תקשורתית ומתבטאים במערכת הקשרים שנוצרו בין בני הזוג. ילדים בהחלט צריכים להיות מסוגלים לבנות יחסים בינאישיים עם אנשים אחרים, מכיוון שזהו המפתח לחיים חברתיים מוצלחים בעתיד.

עם זאת, בעבודות המוקדשות לבעיית היווצרות היחסים בין ילדים בגיל הגן, המרכיב הרגשי שלהם אינו נחשף מספיק, המחברים אינם פונים לניתוח חוויותיהם של ילדים המתעוררים בתהליך האינטראקציה ביניהם. בהקשר זה, יש צורך ללמוד את הצד הרגשי של מערכות יחסים של ילדים על מנת לפתור בעיות חינוכיות, להבין את המאפיינים של התפתחות תהליך התקשורת של ילדים בגיל הרך וניהול תכליתי שלו.

V.V. אברמנקובה מגדירה יחסים בין אישיים ב יַלדוּתכקשרים נחווים סובייקטיבית בין ילדים, הנקבעים על ידי אינטראקציה בין אישית ותוכן הפעילויות המשותפות. יחסים בין אישיים בגיל הגן הם תופעה חברתית-פסיכולוגית מורכבת למדי וכפופים לדפוסים מסוימים.

הראשון שבהם הוא התניה של אופי היחסים הבין-אישיים לפי המקום שתופסת קבוצת הגיל החברתית (גדולה או קטנה) בחברה. המאפיין השני של יחסים בין אישיים בקבוצה הוא התלות שלהם בפעילויות משותפות. התכונה השלישית היא אופי הרמה שלהם.

היחסים הבין אישיים בקבוצת הילדים מתפתחים מצורות ישירות בגיל צעיר לעקיפות, כלומר. מבוצע בעזרת אמצעים חיצוניים מיוחדים (למשל, ארגון פעילויות משותפות) בגיל הגן המבוגר.

E. Vovchik - Blakitnaya, M. Vorobieva, A. Kosleveva, O. L. Krylova, E. O. Smirnova ואחרים טוענים כי מגוון רחב למדי של מערכות יחסים נוצר בין ילדים בגיל הרך במהלך משחקים, עבודה משותפת ובכיתה. והם לא תמיד מצליחים.

מצבי הקונפליקט המתעוררים לא רק פוגעים בתקשורת התקינה של ילדים, אלא יכולים גם להפריע לתהליך החינוכי בכללותו. לכן, המורה חייב להיות קשוב ולתקן במיומנות חילוקי דעות, ליצור יחסים ידידותיים בין ילדים.

תחושת הזדהות, ידידותיות מתבטאת בילדים רבים בשלב מוקדם מאוד - כבר בשנה השנייה, השלישית לחיים. אופי מערכות היחסים של ילדים תלוי בעיקר בתנאי הגידול במשפחה ובגן.

ת.א. מרקובה סבורה כי ביחס לגיל הגן הבכיר, חברות מוצגת באופן טנטטיבי (אידיאלי) בצורה הבאה:

1) הצד הרגשי והאינטלקטואלי-מוסרי של חברות (העדפה, אהדה, חיבה (המתבטאת כבר בגיל הגן) כתחושה אינטימית בין ילדים בודדים; רגישות והיענות; רצון, מוטיבציה להתגבר על הרצון האישי לטובת האחר ( אחרים); תחומי עניין משותפים, התנסויות (משחק, חינוך, עבודה ומשק בית); משותף של מטרות (בקבוצת ילדים, יעדים שהוגדרו לכל הילדים על ידי המחנך או הילדים עצמם בעזרתו, באופן עצמאי); הרצון לעזור חבר שלך, בן/בת זוג לקבוצה, התנהג לפי הכללים (חברות), התנהגות נכונה, חוש צדק (מעמד שווה));

2) ביטוי מילולי של יחסי ידידות במעשים, מעשים, התנהגות, פעילויות (חיוך, הנפשה משמחת, מחוות מתאימות, אהדה וסיוע; היכולת להגביל את רצונותיו לטובת חבר, לוותר על משהו (מושך, הכרחי) עבור אחר, למספר ילדים בתהליך של יחסי בית, במשחק וכו'; טיפול, סיוע וסיוע הדדי (במעשה, במילה); עזרה הדדית, הגנה, מילוי מצפוני (מבחינת אחריות) של מטלות, חובות, חובות משחק, חוקים; הודעה לחבר חוקים, הסבר; היכולת (הרצון) להגן על חפותו, לעמוד על כך שחבר-חבר יעשה את הדבר הנכון; ציות לעמית כשדרישתו צודקת, אובייקטיביות מסוימת של הערכה והערכה עצמית.

לפי V. S. Mukhina, כל ילד מקבל קבוצה גן ילדיםעמדה מסוימת, שמתבטאת באופן שבו עמיתים מתייחסים אליו. בדרך כלל בוחרים שניים או שלושה ילדים שהם הפופולריים ביותר: רבים רוצים להיות חברים איתם, לשבת לידם בכיתה, לחקות אותם, למלא ברצון את בקשותיהם, לוותר על צעצועים. לצד זה, ישנם גם ילדים שאינם פופולריים לחלוטין בקרב בני גילם. יש להם מעט קשר איתם, הם לא מתקבלים למשחקים, הם לא רוצים לתת צעצועים. שאר הילדים ממוקמים בין ה"קטבים" הללו. מידת הפופולריות ממנה נהנה הילד תלויה בהרבה סיבות: הידע שלו, התפתחותו הנפשית, מאפייני התנהגות, יכולת ליצור קשרים עם ילדים אחרים, מראה חיצוני, כוח פיזי, סיבולת, כמה תכונות אישיות וכו'.

קבוצת הגן היא העמותה החברתית הראשונה של ילדים בה הם תופסים תפקיד שונה. התכונות החשובות ביותר שמבדילות ילדים פופולריים מאלה שאינם פופולריים אינן אינטליגנציה וכישורי ארגון, אלא טוב לב, היענות ורצון טוב.

למחנך תפקיד מיוחד ביצירת קשרים בין אישיים בילדי הגן. המורה צריך לשמור על יחסים ידידותיים בין ילדים זה לזה, ליצור הערכה עצמית חיובית, אמון ביכולותיהם עבור כל תלמיד.

בעיית היחסים הבינאישיים של ילדים בגיל הגן רלוונטית מאוד. לפי ש"ל רובינשטיין, "... הראשון מבין התנאים הראשונים של חיי אדם הוא אדם אחר. היחס לאדם אחר, לאנשים הוא המרקם הבסיסי של חיי האדם, הליבה שלו.

ה"לב" של אדם ארוג כולו מיחסיו לאנשים אחרים; התוכן העיקרי של החיים הנפשיים, הפנימיים של אדם קשור אליהם. היחס לזולת הוא מרכז הגיבוש הרוחני והמוסרי של הפרט וקובע במידה רבה את ערכו המוסרי של האדם.

שאלות של גיבוש צוות הילדים, המאפיינים האופייניים לקבוצת הגן והיחסים הבין-אישיים בה, השפעת קבוצת הגיל הרך על גיבוש אישיותם של ילדים בודדים - כל זה מעורר עניין יוצא דופן.

לכן בעיית היחסים הבין-אישיים, שהתעוררה בצומת של מספר מדעים - פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה חברתית, פסיכולוגיה של אישיות ופדגוגיה, היא אחת הבעיות החשובות של זמננו.

היחס לאנשים אחרים הוא המרקם הבסיסי של חיי האדם. לפי ש.ל. רובינשטיין, לבו של אדם ארוג כולו מיחסיו לאנשים אחרים; התוכן העיקרי של החיים הנפשיים, הפנימיים של אדם קשור אליהם.

מערכות היחסים הללו הן שמולידות את החוויות והפעולות העוצמתיות ביותר. היחס לזולת הוא מרכז הגיבוש הרוחני והמוסרי של הפרט וקובע במידה רבה את ערכו המוסרי של האדם.

יחסים עם אנשים אחרים נולדים ומתפתחים בצורה האינטנסיבית ביותר בילדות. החוויה של מערכות יחסים ראשונות אלו מהווה את הבסיס להמשך התפתחות אישיותו של הילד וקובעת במידה רבה את מאפייני התודעה העצמית של האדם, יחסו לעולם, התנהגותו ורווחתו בקרב אנשים.

בשלבי גיל שונים קיימים דפוסים כלליים של היווצרות והתפתחות של יחסים בין אישיים, למרות העובדה שלביטויים שלהם בכל קבוצה ספציפית יש היסטוריה ייחודית משלהם.

צוות הילדים מתגבש ומתפתח בתהליך של פעילות משותפת ותקשורת של חבריו, שביניהם נוצרת מערכת יחסים (בינאישית, עסקית, רגשית ופסיכולוגית). היחסים בצוות מהווים מעין תחום של הצוות, המתבטא בדעת קהל, אוריינטציות הוליסטיות, אמות מידה מוסריות, אקלים פסיכולוגי. ילדים משתלבים בקשרים קולקטיביים בדרכים שונות ותופסים מקום כזה או אחר בצוות, בהתאם לנתונים הטבעיים שלהם, לרמת ההתפתחות שלהם, חוויה חברתית, התפקיד החברתי המיושם במסגרת צוות זה.

יחסים רגשיים ופסיכולוגיים מובילים ליצירת קבוצות לא פורמליות בהתאם לתחומי העניין, הרצונות והאהדה של התלמידים. בהקבצה הילד רוכש את חווית התקשורת, שהיא כה חשובה לגיבוש אישיותו.

M.V. אוסורינה ציינה כי "היעדר או היעדר חוויה מלאה בתקשורת עם בני גיל בגיל הגן הבוגר מוביל לפיגור רציני ביצירת יכולת תקשורתית".

הרי בקרב בני גילו, בין שווים, הוא רוכש חוויה סוציו-פסיכולוגית ייחודית. בתקשורת עם עמיתים, בעיית ההשפעה ההדדית עולה על הפרק בגיל זה. ילדים מגלים את המנגנונים של יחסים בין אישיים. בתקשורת עם בני גילם, ילדים מתוודעים בפועל למושגים כמו עימות, דומיננטיות וכניעה, התלות ההדדית של תגובותיהם של שותפים לתקשורת.

השפעה משמעותית על תפיסת הילדים מופעלת על ידי עמדותיהם של מחנכים ומבוגרים משמעותיים אחרים הסובבים את הילד. הילד יידחה על ידי חברים לכיתה אם הוא לא יתקבל על ידי המורה.

בתחומים רבים של ההתפתחות הנפשית של הילד, ניתן לאתר את השפעתו של מבוגר, זאת בשל העובדה כי:

1. מבוגר לילדים הוא מקור להשפעות שונות (שמיעתי, סנסומוטורי, מישוש וכו');

2. חיזוק המאמצים של הילד מתבצע על ידי מבוגר, תמיכתם ותיקונם;

3. כאשר מעשירים את החוויה של ילד, מבוגר מציג לו משהו, ולאחר מכן מציב את המשימה של שליטה באיזו מיומנות חדשה;

4. במגעים עם מבוגר הילד מתבונן בפעילותו ורואה מודלים לחיקוי.

בתקופת הגן, תפקיד המבוגרים לילדים הוא התפקיד המקסימלי והמינימלי של הילדים.

בקבוצות ילדים ניתן להבחין בין סוגי היחסים הבאים:

יחסי תפקוד-תפקיד מתפתחים בסוגים שונים של פעילויות חיים של ילדים, כגון עבודה, חינוכי, פרודוקטיבי, משחק. במהלך מערכות היחסים הללו, הילד לומד את הנורמות ודרכי הפעולה בקבוצה בשליטה והדרכה ישירה של מבוגר.

יחסים רגשיים-הערכיים בין ילדים הם יישום תיקון התנהגות של בן גילו בהתאם לנורמות המקובלות בפעילויות משותפות. כאן באות לידי ביטוי העדפות רגשיות - אנטיפתיות, סימפטיות, חברות וכו'.

הם מתעוררים מוקדם, והיווצרות סוג זה של מערכת יחסים עשויה לנבוע מרגעים חיצוניים של תפיסה או הערכה של מבוגר, או חוויות תקשורת בעבר.

יחסים אישיים-סמנטיים בין ילדים הם יחסים כאלה בקבוצה שבה המטרות והמניעים של ילד אחד בקבוצת עמיתים מקבלים משמעות אישית עבור ילדים אחרים. כאשר החברים לקבוצה מתחילים לדאוג לילד הזה, המניעים שלו הופכים למניעים שלהם, שלמענם הם פועלים.

תקופת הגיל הרך מתחילה מגיל 2-3 בערך, כאשר הילד מתחיל לממש את עצמו כחבר חברה אנושיתועד לרגע האימון השיטתי בגיל 6-7 שנים. במהלך תקופה זו נוצרים התנאים המוקדמים להיווצרות התכונות החברתיות-מוסריות של הפרט, נוצרים המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים העיקריים של הילד.

ילדות בגיל הגן מאופיינת בתכונות הבאות:

1. יתר על המידה תפקיד גבוהמשפחות במתן מענה לצרכים חומריים, רוחניים, קוגניטיביים;

2. הצורך המקסימלי של הילד בעזרת מבוגרים כדי לענות על צרכי החיים הבסיסיים;

3. אפשרות נמוכה להגנה עצמית של הילד מפני ההשפעות המזיקות של סביבתו.

בתקופה זו הילד מפתח באופן אינטנסיבי (באמצעות קשרים עם מבוגרים) את היכולת להזדהות עם אנשים. הילד לומד להתקבל בצורות חיוביות של תקשורת, להתאים במערכות יחסים.

אם האנשים שמסביב מתייחסים לתינוק בחיבה ובאהבה, מכירים לחלוטין בזכויותיו, נותנים לו תשומת לב, הוא הופך לשגשג רגשית. זה תורם להיווצרות התפתחות תקינה של האישיות, התפתחות אצל הילד של תכונות אופי חיוביות, יחס מיטיב וחיובי כלפי אנשים סביבו.

הייחודיות של צוות הילדים בתקופה זו היא שהזקנים פועלים כנושאים בתפקידי מנהיגות. להורים יש תפקיד עצום בעיצוב וויסות מערכות היחסים של ילדים.

סימנים ליחסים בין אישיים המתפתחים בין ילדים בגיל הגן.

תפקידו העיקרי של צוות הילדים בגיל הגן הוא היווצרות מודל היחסים איתו הם ייכנסו לחיים. היא תאפשר להם להצטרף לתהליך ההתבגרות החברתית ולחשוף את הפוטנציאל המוסרי והאינטלקטואלי שלהם.

לפיכך, עבור יחסים בינאישיים בגיל הגן, התכונות הבאות אופייניות:

1. גיבש ופיתח את הסטריאוטיפים והנורמות הבסיסיות המווסתות יחסים בין אישיים;

2. יוזם היחסים בין ילדים הוא מבוגר;

3. המגעים אינם ארוכי טווח;

4. ילדים תמיד מונחים על ידי דעתם של מבוגרים, במעשיהם הם תמיד שווים לבכור. להראות הזדהות עם אנשים שקרובים אליהם בחיים ובני גילם;

5. הספציפיות העיקרית של יחסים בין אישיים בגיל זה נעוצה בעובדה שהוא מתבטא בבירור בחיקוי של מבוגרים.

בגיל הגן הבוגר הפעילות המובילה היא המשחק. במשחק עצמו, כמו בסוגי פעילות אחרים, ניתן לייחד את היחסים בין המשחק בפועל לבין היחסים על המשחק, מה שנקרא פארה-משחק. אלו הם יחסים בין אישיים המתעוררים "מסביב" המשחק כאשר דנים במושג שלו, בניית "תרחיש" וחלוקת תפקידים. בסיטואציה הפרה-משחקית מתעוררים הקונפליקטים העיקריים בחיי הילדים ונפתרים.

לאחר מכן, הם יכולים למצוא את ביטוים במערכות יחסים רגשיות ואישיות, להתבטא בהעדפות רגשיות - אהבות ולא אוהבות, חיבה ידידותית. מערכות יחסים אלו משפיעות בצורה מסוימת על התקשורת והאינטראקציה של ילדים בקבוצה (רגולטורים של יחסי פאר-משחק).

חברות זוגות סלקטיבית וקבוצות של ילדים בגילאי 6-7, המורכבות ממספר אנשים, נבנות על הבסיס הבא:

1) תקשורת על תחומי עניין משחק, שבהם בולטות תכונות "משחק" מסוימות של ילדים: היכולת לבנות היטב, להמציא משחק, לעקוב אחר הכללים;

2) תקשורת המבוססת על תחומי עניין קוגניטיביים (הם מספרים זה לזה על מה שהם יודעים, על התוכן של ספרים, שואלים, מתווכחים, צופים בבעלי חיים, חרקים);

3) בקשר עם ביטויים אישיים מסוימים של ילדים (מארגן, אדיב, לא נלחם, לא לוקח צעצועים, מסייע ברצון, יודע לציית, רך, גמיש, פותר סכסוכים, סכסוכים בצורה הוגנת);

4) על בסיס אינטרסים של עבודה (הם אוהבים, מתעניינים, למשל, בעבודה בגינה, בגן הפרחים, הם אוהבים לעשות צעצועים);

5) קבוצות המבוססות על מניעים חיצוניים: הילד הביא צעצוע חדש, ספר, תג (קיבוץ מסוג זה אינו יציב, מתפרק במהירות);

6) קבוצות עם תוכן שלילי שבא לידי ביטוי ברור של מערכות יחסים (לאט לדבר על הבלתי חוקי, להפר את הכלל שנקבע בקבוצה, להמציא משחק רע).

למרות ההתפתחות התיאורטית המספיקה של בעיית היחסים בין ילדים בגיל הגן, המציאות המודרנית מכתיבה את הצורך להבהיר את המאפיינים של ביטוי של יחסים ידידותיים בקרב ילדים בגיל הרך.

במשחקים ילדים מתקרבים זה לזה. המשחקים הנפוצים של ילדים בבובות, ב"משפחה" מפגישים את תחומי העניין שלהם, הם נעשים רגועים יותר, ידידותיים יותר אחד כלפי השני (זה בקרב ילדים בגיל הגן הצעיר). לגיל הרך יש עניין מוגבר ביחסים חברתיים. משחקים ב"משפחה" יכולים לקרב ילדים לאורך זמן ולהפוך לצורת ארגון חייהם.

בגיל 6-7 ילדים כבר מבינים יותר מה טוב ומה רע בהתנהגות אנושית. הם מסוגלים להעריך מספר תכונות בעצמם ובילדים אחרים. תחומי המשחק של הילדים משפיעים על יצירת קבוצות ידידותיות (בהתאם לתחומי העניין).

איחוד ילדים, בעיקר במשחקים המתעוררים בהשפעת תצפיות על עבודתם של מבוגרים, הופך בשלב הראשון לבסיס להיווצרות יחסים קולקטיביים. צוות הילדים הגדולים בגיל הגן מתגבש בתהליך של משחקי תפקידים ומשחקי בנייה. ילדים יכולים להתאחד באופן עצמאי למדי לפעילויות משחק.

האופי החברתי של משחקי תפקידים מאפשר לטפח מערכות יחסים טובות אצל ילדים, שמתחילות בהדרגה להתבסס על תודעה.

בקוהרנטיות של יחסים קולקטיביים, יש חשיבות רבה לחברות סלקטיבית זוגית ולחברות של קבוצות קטנות של ילדים בינם לבין עצמם. חברות מאופיינת בהתאגדות על בסיס אהדה הדדית, הבנה הדדית.

בילדים בגיל הגן, חברות עשויה להתפתח בתוך קבוצה קטנה; יכולות להיות חברויות זוגיות יציבות וחברות בעלות אופי מתחלף, כשהילד קצת חבר עם כולם. החברות האישית של ילדים בני 6-7 כבר יכולה להיות יציבה ועמוקה יחסית. החברות החזקה ביותר נוצרת בין ילדים על בסיס אהדה הדדית.

רוב החוקרים תמימי דעים שחברות היא אחד מסוגי היחסים הבינאישיים היציבים, סלקטיביים באופן אינדיבידואלי, המבוססים על אהדה הדדית. פיתוח יחסי ידידות מרמז על כנות ופתיחות הדדית, הבנה הדדית, אמון, עזרה הדדית פעילה, עניין הדדי בענייניו ובחוויותיו של אחר, כנות וחוסר עניין של רגשות.

ידידות תלויה במטרות משותפות, תחומי עניין, אידיאלים, כוונות; היא מבטאת אחדות ערכית. יחסי ידידות מאופיינים ב: אופי אישי (בניגוד, למשל, קשרים עסקיים); התנדבותיות וסלקטיביות אינדיבידואלית (בניגוד לקרבה או סולידריות עקב השתייכות לאותה קבוצה); קרבה פנימית, אינטימיות (בניגוד לידידות פשוטה); קיימות.

לכן, היווצרות תרבות של תקשורת בין אישית של ילדים בגיל הרך חייבת להתבצע במסגרת פרדיגמת הפדגוגיה התומכת.

רק על ידי קבלת ילד כפי שהוא, הכרה בחירותו, תוך התחשבות במאפייניו הטבעיים, הלאומיים, הגילאים, תוכל לפתח בו את היכולת להגשים את עצמו בתקשורת, כלומר. לעצב את תרבות התקשורת שלהם. תרבות התקשורת היא רמה מסוימת של היכולות התקשורתיות של האדם לבנות תקשורת דיאלוגית על עקרונות הנדיבות, כיבוד בן השיח, על ההכרה בחירותו ובייחודו.

הפעילויות הידידותיות והפתוחות ביותר לפעילויות משותפות הן ילדים שמרוצים מיחסיהם עם בני גילם. יחס שלילי כלפי בני גילו, חוסר נכונות לקבלם בפעילויות משותפות קשורים למניעת הצורך של הילד להשתייך לקבוצה קטנה התייחסות, קבלה והכרה, יחסי ידידות.

לפיכך, אנו יכולים להסיק שמקום מיוחד בהיווצרות פעילות חברתית תופס על ידי פיתוח הפרטים הספציפיים של תקשורת עם עמיתים. כשגדל, הוא מעביר את כישורי התקשורת בילדותו, את מודל היחסים שלו לבגרות. החוקרים מציינים שלא כל המורים מקדישים בזמן את תשומת הלב הראויה ליצירת קשרים בין אישיים בילדים בגיל הרך.

לפיכך, תפקידה של התקשורת בילדות הוא גדול מאוד. ל ילד קטןהתקשורת שלו עם אנשים אחרים היא לא רק מקור לחוויות שונות, אלא גם התנאי העיקרי לגיבוש אישיותו, להתפתחותו האנושית.

ארזמאס פדגוגי ממלכתי

מכון א.פ. גיידר

שיעורים בנושא:

יחסים בין אישיים של ילדים

גיל הגן

הושלם על ידי תלמיד מקבוצה 21

סגל דינו:

Teletneva.O.V

בָּדוּק:

מבוא עמוד 3

פרק 1. נושא: גישות תיאורטיות לבעיית היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך.

1.1 בעיית היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך-עמ'.

1.2 מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים בגיל הרך עמ'.

1.3 מאפיינים של התפתחות התקשורת בילדי הגן עמ'.

עמוד סיכום

פרק 2. נושא: יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הרך.

2.1 מאפייני חפצים ושיטות מחקר עמ'.

2.2 ניתוח תוצאות המחקר עמ'.

גיל הגן ע.

מבוא

האינטראקציה של אדם כאדם עם העולם הסובב אותו מתבצעת במערכת של יחסים אובייקטיביים המתפתחים בין אנשים בחייהם החברתיים.

יחסים בין אישיים מתממשים, באים לידי ביטוי ומתגבשים בתקשורת. תפקידה של התקשורת בגיבוש אישיותו של הילד הוא גדול במיוחד. בגיל בית הספר, לילד יש סוגים מורכבים ומגוונים של מערכות יחסים עם אחרים, שקובעים במידה רבה את היווצרות האישיות שלו. חשוב ללמוד מערכות יחסים אלו על מנת לעצב אותן באופן מכוון על מנת ליצור אקלים רגשי נוח לכל ילד בקבוצה.

עכשיו כבר אין צורך להוכיח שתקשורת בין אישית היא תנאי הכרחי לקיומם של אנשים, בלעדיה לא ניתן לאדם ליצור באופן מלא פונקציה נפשית או תהליך נפשי אחד, לא גוש אחד של תכונות נפשיות, האדם בכללותו. מכיוון שתקשורת היא אינטראקציה של אנשים ומאחר שהיא תמיד מפתחת הבנה הדדית ביניהם, נוצרים מערכות יחסים מסוימות, מתרחשת מחזוריות הדדית מסוימת (במובן של ההתנהגות שבוחרים האנשים המשתתפים בתקשורת זה ביחס לזה), אז תקשורת בינאישית מתגלה כתהליך שכזה, שבתנאי שנרצה להבין את מהותו, יש להתייחס אליו כאדם-מערכת בכל הדינמיקה הרב-ממדית של תפקודו.

נושא המחקר הוא שיטות היחסים הבין אישיים בקבוצה.

מטרת עבודת הקורס היא ללמוד את היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הגן.

בהתאם ליעד הנתון, הוגדרו המשימות הבאות:

לתת את היסודות התיאורטיים של יחסים בין אישיים;

שקול אינטראקציה כסוג של קשר בין אישי;

ללמוד שיטות מחקר של יחסים בין אישיים;

לְהַסִיק.

בתהליך כתיבת עבודת המונח היה לימוד ספרות חינוכית ומתודולוגית.

פרק 1. גישות תיאורטיות לבעיית היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך.

בעיית היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך

בעיית היחסים הבינאישיים של ילדים בגיל הגן רלוונטית מאוד. לפי ש"ל רובינשטיין, "... הראשון מבין התנאים הראשונים של חיי אדם הוא אדם אחר. היחס לאדם אחר, לאנשים, הוא המרקם הבסיסי של חיי האדם, הליבה שלו. ה"לב" של אדם ארוג כולו מיחסיו לאנשים אחרים; התוכן העיקרי של החיים הנפשיים, הפנימיים של אדם קשור אליהם. היחס לזולת הוא מרכז הגיבוש הרוחני והמוסרי של הפרט וקובע במידה רבה את ערכו המוסרי של האדם.

שאלות של גיבוש צוות הילדים, המאפיינים האופייניים לקבוצת הגן והיחסים הבין-אישיים בה, השפעת קבוצת הגיל הרך על גיבוש אישיותם של ילדים בודדים - כל זה מעורר עניין יוצא דופן. לכן בעיית היחסים הבין-אישיים, שהתעוררה בצומת של מספר מדעים - פילוסופיה, סוציולוגיה, פסיכולוגיה חברתית, פסיכולוגיה של אישיות ופדגוגיה, היא אחת הבעיות החשובות של זמננו. בעיה זו מתמזגת עם בעיית "האישיות במערכת היחסים הקיבוצית", החשובה כל כך לתיאוריה ולפרקטיקה של חינוך הדור הצעיר.

כידוע, ללימוד קבוצות בגיל הרך יש מסורות משלו בפסיכולוגיה. בהתבסס על הוראות היסוד ביחסים בין הפרט לצוות, שהוצגו בעבודותיו של א.ש. מקרנקו, החלו מחקרים פסיכולוגיים של קבוצות גן בשנות ה-30, א.א. ארקין וא.ס. זסלוז'ני. יתרה מכך, החל משנות החמישים, הופיעו בפסיכולוגיה הסובייטית עבודות רבות על בעיית היחסים הבין-אישיים. ביניהם, למרבה הצער, היו מחקרים בודדים של קבוצות גן. יצירות נפרדות מאת י.ל. קולומינסקי, L.V. ארטמובה ואחרים.

בשנת 1968, במכון לחינוך לגיל הרך, נוצרה המעבדה "גיבוש אישיותו של הילד". תשומת לב רבה במחקר המעבדה הוקדשה לחקר מאפייני התקשורת בתנאי פעילות המשחק, התחום בו נחשפים בצורה הברורה ביותר היחסים הבין-אישיים של ילדים בגיל הרך (עבודות של T.V. Antonova, T.A. Repina ו-L.A. Royak). שיטות מיוחדות אפשרו להשיג חומר עשיר המאפיין מספר מאפיינים של תקשורת ויחסים בין אישיים של ילדים בגיל הרך. ת.א רפינה הקדישה תשומת לב מיוחדת לחקר התקשורת בין בנים ובנות בקבוצות גיל שונות של הגן. עבודתו של L.A. Royak מוקדשת לחקר ילדים עם קשיי תקשורת מיוחדים, שלעתים קרובות מובילים לבידוד של ילדים כאלה מהצוות. T.V.Antonova חקרה ביטויי תקשורת הקשורים לגיל.

המחקר של האוריינטציות הערכיות של ילדים בגיל הגן, תכונות ההערכות ההדדיות וההערכות העצמיות שלהם בוצע במחקרים של Repina, Goryainoba, Sterkina. במחקר של A.F. Goryainoba, תוך שימוש בטכניקות מתמטיות שפותחו במיוחד, נחקרה מידת האחדות בהערכות עמיתים בילדים בגילאי התיכון והמבוגר, כמו גם מושגי מוסר בסיסיים. ר.ב. סטרגינה ביצע עבודה על חקר ההערכה העצמית של ילדים בגיל הרך.

כיוון חשוב במחקר המדעי של המעבדה הוא חקר הפעילות המשותפת של ילדים בגיל הרך והשפעתה על הבנתם ההדדית. ל"א קריצ'בסקי, ת"א רפינה, ר"א איבנובה ול"פ בוכטיארובה הקדישו את עבודותיהם לנושא זה.

למרות העובדה שהפסיכולוגיה והפדגוגיה לגיל הרך עשו רבות בתחום זה, נושאים רבים עדיין לא נחקרו מספיק. למורים רבים, לגננות יש חוסר ידע על התפתחות יחסים בין אישיים בקבוצות של ילדים בגיל הרך.

1.2 מאפיינים פסיכולוגיים של התפתחות ילדים בגיל הרך

ילדות בגיל הגן היא תקופה מאוד מיוחדת של התפתחות הילד. A.N. Leontiev נותן את התיאור הכללי הבא של ילדות הגן: "זוהי התקופה של ההרכבה הממשית הראשונית של האישיות, תקופת ההתפתחות של "מנגנוני" התנהגות אישיים. בשנות הגן של התפתחות הילד, נקשרים הקשרים הראשונים, נוצרים קשרים ומערכות יחסים ראשונות, היוצרים אחדות פעילות חדשה וגבוהה יותר ובמקביל, אחדות חדשה וגבוהה יותר של הנושא - האחדות. של האישיות. לכן תקופת ילדות הגן היא התקופה של קיפול כה ממשי של המנגנונים הפסיכולוגיים של האישיות, שהיא כל כך חשובה" (Leontiev A.N. 1959).

בגיל זה נבנים מחדש כל חיי הנפש של הילד ויחסו לעולם הסובב אותו. המהות של ארגון מחדש זה טמונה בעובדה שבגיל הגן יש ויסות פנימי של התנהגות. ואם בגיל צעיר התנהגות הילד מגורה ומכוונת מבחוץ - על ידי מבוגר או מצב נתפס, הרי שבגיל הגן הילד עצמו מתחיל לקבוע את התנהגותו שלו (Smirnova E. O. 2003).

הפרידה של הילד מהמבוגר לקראת סוף הגיל הרך יוצרת את התנאים המוקדמים ליצירת מצב חברתי חדש של התפתחות.

בתחילת כל תקופת גיל, מתפתחת מערכת יחסים מיוחדת, ספציפית לגיל נתון, אקסקלוסיבית, ייחודית ובלתי ניתנת לחיקוי בין הילד לבין המציאות הסובבת אותו, בעיקר חברתית. ל.ס. ויגוצקי כינה גישה זו המצב החברתי של התפתחות.

L. S. Vygotsky (2006) מדגישה כי המצב החברתי "קובע באופן מלא ומוחלט את הצורות והדרך, שלאחריה הילד רוכש תכונות אישיות חדשות וחדשות, שואב אותן מהמציאות החברתית, כמו ממקור ההתפתחות העיקרי, אותו נתיב, ע"י. שהחברתי הופך ליחיד.

לפי ד"ב אלקונין (Elkonin D. B. 1998), גיל הגן סובב סביב מרכזו, סביב מבוגר, תפקידיו ומשימותיו. המבוגר כאן פועל בצורה מוכללת, כנושא פונקציות חברתיות במערכת היחסים החברתיים (מבוגר - אבא, רופא, נהג וכו'). המחבר רואה את הסתירה של מצב התפתחות חברתי זה בכך שהילד הוא חבר בחברה, הוא אינו יכול לחיות מחוץ לחברה, הצורך העיקרי שלו הוא לחיות יחד עם האנשים הסובבים אותו.

בתהליך פיתוח היחסים בין ילד למבוגר ובידול כל סוגי הפעילויות שלו, מתרחשים הבאים: הופעה והתפתחות של כפיפות מניעים, הטמעת נורמות אתיות, פיתוח התנהגות רצונית וגיבוש תודעה אישית. .

הניאופלזמות העיקריות בגיל הגן הן:

1. הופעת המתווה הסכמטי הראשון של תפיסת עולם אינטגרלית של ילדים. כל מה שהוא רואה, הילד מנסה לעשות סדר, לראות את מערכות היחסים הקבועות שבהן משתלב העולם ההפכפך שמסביב.

ג'יי פיאז'ה הראה שילד בגיל הגן מפתח תפיסת עולם מלאכותית: כל מה שמקיף את הילד, כולל תופעות טבע, הוא תוצאה של פעילויות של אנשים (מצוטט על ידי Smirnova E. O. 2003).

בונה תמונת עולם, הילד ממציא, ממציא מושג תיאורטי, בונה תוכניות השקפת עולם. תפיסת עולם כזו קשורה לכל המבנה של גיל הגן, שבמרכזו אדם. ד"ב אלקונין מבחין בפרדוקס בין רמה נמוכהיכולות אינטלקטואליות ורמה גבוהה של צרכים קוגניטיביים (Elkonin D. B. 1998).

2. הופעתם של מקרים אתיים ראשוניים ועל בסיסם הערכות מוסריות שמתחילות לקבוע את היחס הרגשי של הילד לאנשים אחרים.

3. עולים מניעים חדשים למעשים ולמעשים, חברתיים בתוכנם, הקשורים בהבנת היחסים בין אנשים (מניעים של חובה, שיתוף פעולה, תחרות וכו'). כל המניעים הללו נכנסים למתאמים שונים, יוצרים מבנה מורכב ומכניעים את הרצונות המיידיים של הילד.

בגיל זה כבר ניתן לראות את הדומיננטיות של פעולות מכוונות על פני אימפולסיביות. התגברות על רצונות מיידיים נקבעת לא רק על ידי הציפייה לפרס או עונש ממבוגר, אלא גם על ידי הבטחתו של הילד עצמו (עקרון "המילה הנתונה"). הודות לכך נוצרות תכונות אישיות כמו התמדה ויכולת להתגבר על קשיים; יש גם תחושת חובה כלפי אנשים אחרים.

4. מציינים התנהגות שרירותית ויחס חדש של הילד לעצמו וליכולותיו. התנהגות שרירותית היא התנהגות המתווכת על ידי ייצוג מסוים (Obukhova L. F. 1999).

D.B. Elkonin ציין (1998) שבגיל הגן, התנהגות מכוונת הדימוי מתקיימת תחילה בצורה ויזואלית ספציפית, אך לאחר מכן היא הופכת יותר ויותר מוכללת, פועלת בצורה של כלל או נורמה. על בסיס היווצרות התנהגות רצונית, הילד מפתח רצון לשלוט בעצמו ובמעשיו. שליטה ביכולת השליטה בעצמו, בהתנהגותו ובמעשיו של האדם בולטת כמשימה מיוחדת.

5. הופעת התודעה האישית - הופעת התודעה של מקומו המוגבל של האדם במערכת היחסים עם מבוגרים. הרצון לבצע פעילויות בעל משמעות חברתית וערכית חברתית. לילד בגיל הגן יש מודעות לאפשרויות מעשיו, הוא מתחיל להבין שלא הכל יכול (תחילת ההערכה העצמית). אם כבר מדברים על מודעות עצמית, לרוב הם מתכוונים למודעות לתכונות האישיות של האדם (טוב, אדיב, רשע וכו'). "במקרה הזה", מדגיש ל.פ. אובוכובה, "מדובר בהבנת מקומו של האדם במערכת היחסים החברתיים. שלוש שנים - כלפי חוץ "אני עצמי", שש שנים - מודעות עצמית אישית. והנה החיצוני הופך לפנימי" (Obukhova L. F. 1999).

ובהתחשב בעובדה שבגיל הגן נבנים מחדש כל חייו הנפשיים של הילד ויחסו לעולם הסובב אותו, בעיות פסיכולוגיות המתעוררות בתקופה זו אינן נכללות.

תכונות של התפתחות התקשורת של ילדים בגיל הרך

קבוצה קטנה מוגדרת כסוג הפשוט ביותר של קבוצה חברתית עם מגעים אישיים ישירים וקשרים רגשיים מסוימים בין כל חבריה, ערכים ספציפיים ונורמות התנהגות; להתפתח בכל תחומי החיים ויש להם השפעה חשובה על התפתחות הפרט. ישנם פורמליים (מערכות יחסים מוסדרות על ידי כללים רשמיים קבועים) ובלתי פורמליים (הנובעים על בסיס אהדה אישית).

שקול את הפרטים של קבוצה קטנה של גן ילדים. קבוצת הגן, מצד אחד, היא תופעה סוציו-פדגוגית המתפתחת בהשפעת מחנכים שמציבים לקבוצה זו משימות משמעותיות חברתית. מצד שני, הודות לתהליכים הפנים-קבוצתיים הקיימים, יש לו התחלה של ויסות עצמי. בהיותה מעין קבוצה קטנה, קבוצת הגן היא השלב המוקדם ביותר מבחינה גנטית בהתארגנות חברתית, בו הילד מפתח תקשורת ופעילויות שונות, נוצרים מערכות יחסים ראשונות עם בני גילו, החשובים כל כך לגיבוש אישיותו.

לגבי קבוצת הילדים ת.א. Repin להבחין בין היחידות המבניות הבאות:

התנהגותית, היא כוללת: תקשורת, אינטראקציה בפעילויות משותפות והתנהגות של חבר קבוצה המופנה לאחר.

רגשי (יחסים בין אישיים). הוא כולל קשרים עסקיים (במהלך פעילויות משותפות), הערכה (הערכה הדדית של ילדים) ולמעשה יחסים אישיים. ת.א. רפין מציע שילדים בגיל הגן מביאים לידי ביטוי את התופעה של חיבור הדדי וחדירה של סוגים שונים של מערכות יחסים.

קוגניטיבי (גנוסטית). היא כוללת את התפיסה וההבנה של ילדים זה את זה (תפיסה חברתית), שתוצאתן הן הערכות הדדיות והערכות עצמיות (אם כי ישנה גם צביעה רגשית, המתבטאת בצורה של דימוי מוטה של ​​עמית ב- ילד בגיל הגן באמצעות האוריינטציות הערכיות של הקבוצה והפרטים של האישיות התופסת.)

בקבוצת הגן יש התקשרויות ארוכות יחסית בין ילדים. מתחקה אחר קיומו של עמדה יציבה יחסית של ילד בגיל הרך בקבוצה (לפי ת.א. רפינה, ל-1/3 מהילדים עמדה לא נוחה לקבוצות הכנה). מידה מסוימת של מצביות באה לידי ביטוי ביחסים של ילדים בגיל הגן (ילדים שכחו לעתים קרובות את בני גילם שנעדרו ביום הניסוי). הסלקטיביות של ילדים בגיל הגן נובעת מהאינטרסים של פעילויות משותפות, כמו גם מהתכונות החיוביות של בני גילם. משמעותיים הם גם אותם ילדים שהנבדקים קיימו איתם יותר אינטראקציה, ולעתים קרובות ילדים אלו מתגלים כבני גילם מאותו המין. לשאלה מה משפיע על מיקומו של הילד בקבוצת השווים יש חשיבות עליונה. על ידי ניתוח האיכות והיכולות של הילדים הפופולריים ביותר, ניתן להבין מה מושך ילדים בגיל הגן זה לזה ומה מאפשר לילד לזכות בחסדם של בני גילם. שאלת הפופולריות של ילדים בגיל הגן הוכרעה בעיקר בקשר ליכולות המשחק של ילדים. אופי הפעילות החברתית והיוזמה של ילדים בגיל הרך במשחקי תפקידים נדונו בעבודותיו של ת.א. רפינה, א.א. Royak, V.S. Mukhina ואחרים.מחקרים של מחברים אלה מראים שמצבם של ילדים ב משחק תפקידיםלא באותה מידה - הם פועלים כמנהיגים, אחרים - כחסידים. העדפת הילדים והפופולריות שלהם בקבוצה תלויים במידה רבה ביכולתם להמציא ולארגן משחק משותף. במחקר של ת.א. רפינה, עמדת הילד בקבוצה נחקרה גם בהקשר להצלחת הילד בפעילות בונה. הוכח כי הגברת ההצלחה בפעילות זו מגדילה את מספר צורות האינטראקציה החיוביות ומעלה את מעמדו של הילד.

ניתן לראות כי להצלחת הפעילות יש השפעה חיובית על מיקומו של הילד בקבוצה. עם זאת, כאשר מעריכים הצלחה בכל פעילות, לא התוצאה חשובה, אלא ההכרה בפעילות זו על ידי אחרים. אם הצלחתו של הילד מזוהה על ידי אחרים, אשר קשורה לערכי הקבוצה, הרי שהיחס אליו מבני גילו משתפר. בתורו, הילד הופך להיות יותר פעיל, ההערכה העצמית ורמת התביעות עולה.

אז הבסיס לפופולריות של ילדים בגיל הגן הוא הפעילות שלהם - או היכולת לארגן פעילויות משחק משותפות, או הצלחה בפעילויות פרודוקטיביות.

ישנו קו עבודה נוסף המנתח את תופעת הפופולריות של ילדים מנקודת מבט של צורך של ילדים בתקשורת ומידת סיפוק הצורך הזה. עבודות אלו מבוססות על עמדתו של מ.י. ליסינה שיצירת קשרים בין אישיים והיקשרות מבוססת על סיפוק צרכים תקשורתיים. אם תוכן התקשורת אינו תואם את רמת הצרכים התקשורתיים של הנבדק, אזי האטרקטיביות של בן הזוג פוחתת, ולהפך, סיפוק נאות של הצרכים התקשורתיים הבסיסיים מביא להעדפה של אדם ספציפי שסיפק צרכים אלו. תוצאות עבודת ניסוי שבוצעה בהנחיית מ.י. ליסינה, הראתה שהמועדפים ביותר היו ילדים שמפגינים תשומת לב מיטיבה לבן/בת הזוג - נדיבות, היענות, רגישות להשפעות עמיתים. מחקר של O.O. פאפיר (בהדרכת ת.א. רפינה) גילתה שלילדים פופולריים בעצמם יש צורך אקוטי ומודגש בתקשורת והכרה, שאותו הם מבקשים לספק.

אז, ניתוח המחקר הפסיכולוגי מראה שהבסיס להתקשרויות הבחירה של ילדים יכול להיות מגוון תכונות: יוזמה, הצלחה בפעילויות (כולל משחקים), צורך בתקשורת והכרה של בני גילם, הכרה של מבוגר, יכולת סיפוק. הצרכים התקשורתיים של עמיתים. ברור שרשימה כה רחבה של תכונות אינה מאפשרת לנו לזהות את התנאי העיקרי לפופולריות של ילדים. מחקר היצירה של מבנה הקבוצה הראה כמה מגמות המאפיינות את דינמיקת הגיל של תהליכים בין-אישיים. מהקבוצות הצעירות ועד לקבוצות המכינות, הייתה מגמת גיל מתמשכת, אך לא בכל המקרים, של הגברת "בידוד" ו"כוכבות", הדדיות של מערכות יחסים, שביעות רצון מהם, יציבות ובידול בהתאם למין בני גילם. מצאתי. דפוס גיל מעניין מתגלה גם בהצדקת הבחירות: ילדים בגיל הרך פי חמישה יותר מילדי קבוצות המכינה שמות את התכונות החיוביות של בני גילם, אותן הראה ביחס אליהם באופן אישי; הזקנים ציינו את התכונות של עמית, שבהן בא לידי ביטוי היחס לכל חברי הקבוצה, בנוסף, אם ילדים במחצית הראשונה של גיל הגן מצדיקים לעתים קרובות יותר את הבחירות שלהם בפעילויות משותפות מעניינות, אז ילדים מהמחצית השנייה של הגיל - על ידי יחסי ידידות.

ישנן קבוצות משגשגות יותר מהשאר, עם רמה גבוהה של אהדה הדדית וסיפוק בזוגיות, שבהן אין כמעט ילדים "מבודדים". בקבוצות אלו נמצא רמת תקשורת גבוהה ואין כמעט ילדים שבני גילם אינם רוצים לקבל. משחק נפוץ. אוריינטציות ערכיות בקבוצות כאלה מכוונות בדרך כלל לתכונות מוסריות.

ניגע בנושא של ילדים עם קשיי תקשורת. מהן הסיבות לבידודם? ידוע שבמקרים כאלה לא יכולה להיות התפתחות מלאה של אישיותו של הילד, כי. החוויה של לימוד תפקידים חברתיים מתרוקנת, היווצרות ההערכה העצמית של הילד מופרעת, תורמת להתפתחות הספק העצמי אצל הילד. במקרים מסוימים, קשיי תקשורת יכולים לגרום לילדים אלו ליחס לא ידידותי כלפי בני גילם, כעס ותוקפנות כפיצוי. A.AP. רויאק מזהה את הקשיים האופייניים הבאים:

הילד שואף לעמית, אך הוא אינו מתקבל למשחק.

הילד שואף לבני גילו, והם משחקים איתו, אבל התקשורת שלהם רשמית.

הילד עוזב את בני גילו, אבל הם ידידותיים כלפיו.

הילד מתרחק מבני גילו, והם נמנעים ממגע איתו.

נוכחות של אהדה הדדית;

נוכחות של עניין בפעילויות של עמית, הרצון לשחק יחד;

נוכחות של אמפתיה;

היכולת "להסתגל" זה לזה;

זמינות הרמה הנדרשת של מיומנויות ויכולות משחק.

לפיכך, קבוצת הגן היא חינוך הוליסטי, זוהי מערכת תפקודית אחת עם מבנה ודינמיקה משלה. קיימת מערכת מורכבת של קשרים היררכיים בין-אישיים של חבריה בהתאם לתכונותיהם העסקיות והאישיות, אוריינטציות ערכיות של הקבוצה, הקובעות אילו תכונות מוערכות בה ביותר.

הבה נבחן כיצד התקשורת של ילדים זה עם זה משתנה עד גיל הגן הבכיר לאור תפיסת התקשורת. כפרמטרים העיקריים, אנו לוקחים: תוכן הצורך בתקשורת, מניעים ואמצעי תקשורת.

הצורך בתקשורת עם ילדים אחרים נוצר אצל הילד במהלך חייו. שלבים שונים בילדות בגיל הגן מאופיינים בתוכן לא שוויוני של הצורך בתקשורת עם עמיתים. א.ג. Ruzskaya ו-N.I. גנושצ'נקו ערך מספר מחקרים כדי לזהות את הדינמיקה של התפתחות תוכן הצורך בתקשורת עם בני גילם וגילה את השינויים הבאים: מספר הקשרים בין ילדים בגיל הגן לבין בני גילם הקשורים לרצונם לחלוק חוויות עם בני גילם גדל באופן משמעותי (פעמיים). יחד עם זאת, הרצון לשיתוף פעולה עסקי גרידא עם עמית בפעילויות ספציפיות נחלש במקצת. עדיין חשוב לגיל הרך לכבד את בני גילם ואת ההזדמנות "ליצור" ביחד. ישנה נטייה גוברת של ילדים בגיל הרך "לשחק" קונפליקטים מתעוררים ולפתור אותם.

עד סוף גיל הגן עולה הצורך בהבנה והזדהות הדדית (תחת אמפתיה מתכוונים לאותה גישה, הערכה דומה של המתרחש, העידוד של רגשות שנגרם ממשותף של דעות). מחקר N.I. גנושצ'נקו ואי.א. Zalysin הראה כי במצב של התרגשות, ילדים חזותיים פעמיים, ובעזרת דיבור פנו פי שלוש לעמית מאשר למבוגר. בתקשורת עם בני גיל, היחס לגיל הרך הופך לרגשי יותר מאשר במגעים עם מבוגרים. ילדים בגיל הגן פונים באופן פעיל לבני גילם מסיבות שונות.

הנתונים המוצגים מראים. שהילד בגיל הרך של הקבוצה הבוגרת של הגן לא רק פעיל יותר עם בני גילו במאמץ לחלוק עימם חוויות, אלא שרמת התפקוד של צורך זה גבוהה יותר. שוויון בני גילו מאפשר לילד "לכפות" ישירות את יחסו לעולם שהוא תופס על יחס בן זוגו. כך, הצורך בתקשורת הופך מגיל הגן הצעיר לגיל המבוגר, מהצורך בתשומת לב מיטיבה ושיתוף פעולה במשחק בגיל הגן הצעיר דרך גיל הגן התיכון עם הצורך הדומיננטי שלו בתשומת לב מיטיבה של בן גילו - ל גיל הגן המבוגר יותר עם הצרכים שלו לא רק בתשומת לב מיטיבה, אלא גם בחוויה.

הצורך בתקשורת של ילד בגיל הגן קשור קשר בל יינתק עם מניעי התקשורת. מניעים הם הכוחות המניעים של הפעילות וההתנהגות של הפרט. הנבדק מעודד אינטראקציה עם בן/בת זוג, כלומר. הופך להיות המניעים לתקשורת עמו, דווקא אותן תכונות של האחרון חושפות בפני הסובייקט את ה"אני" שלו, תורמות למודעות העצמית שלו (MI Lisina). בפסיכולוגיה ביתית, קיימות שלוש קטגוריות של מניעים לתקשורת בין ילדים בגיל הרך ובין בני גילם: עסקי, קוגניטיבי ואישי. מופיעה דינמיקת הגיל הבאה של התפתחות מניעים לתקשורת עם עמיתים בגיל הגן. בכל שלב פועלים כל שלושת המניעים: עמדת המנהיגים בעוד שנתיים-שלוש תופסים אישיים ועסקיים; בעוד שלוש או ארבע שנים - עסקים, כמו גם אישי דומיננטי; בארבע או חמש - עסקי ואישי, עם הדומיננטיות של הראשונים; בגיל חמש או שש - עסקי, אישי, קוגניטיבי, עם עמדה כמעט שווה; בגיל שש או שבע - עסקי ואישי.

כך, בתחילת הדרך, הילד נכנס לתקשורת עם בן גילו לצורך משחק או פעילות, שאליה הוא מתבקש מתכונותיו של בן גילו הנחוצות לפיתוח פעילויות מרגשות. בגיל הגן מתפתחים תחומי העניין הקוגניטיביים של הילדים. זה יוצר סיבה ליצירת קשר עם עמית, שבה הילד מוצא מאזין, אנין ומקור מידע. מניעים אישיים שנשארים לאורך ילדות הגן מתחלקים להשוואה עם בן גילו, עם היכולות שלו, והרצון להיות מוערך על ידי בן גילו. הילד מפגין את כישוריו, הידע והתכונות האישיות שלו, ומעודד ילדים אחרים לאשר את ערכם. מניע התקשורת הופך לאיכויות שלו בהתאם לקניין של עמית להיות אנין שלהם.

בתחום התקשורת עם עמיתים, מ.י. ליסינה מזהה שלוש קטגוריות עיקריות של אמצעי תקשורת: בילדים צעירים יותר (בני 2-3), פעולות אקספרסיביות ומעשיות תופסות עמדה מובילה. מגיל 3 הדיבור עולה על הפרק ותופס עמדה מובילה.

בגיל הגן הבוגר, אופי האינטראקציה עם בן גיל משתנה באופן משמעותי, ובהתאם, תהליך לימוד בן גיל: בן גיל, ככזה, כאינדיבידואליות מסוימת, הופך למושא תשומת הלב של הילד. סוג של כיוון מחדש מעורר התפתחות של מבנים היקפיים וגרעינים של דמותו של עמית. הבנת הילד את כישוריו וידיעיו של בן הזוג מתרחבת, וקיים עניין בהיבטים כאלו באישיותו שלא הבחינו בהם קודם לכן. כל זה תורם לבחירת המאפיינים היציבים של בן גילו, ליצירת תמונה הוליסטית יותר שלו. העמדה הדומיננטית של הפריפריה על הליבה נשמרת, כי התמונה של עמית מתממשת בצורה מלאה ומדויקת יותר, והנטיות המעוותות הנגרמות כתוצאה מפעילותם של מבנים גרעיניים (מרכיב משפיע) משפיעות פחות. החלוקה ההיררכית של הקבוצה נובעת מבחירת הגיל הרך. בואו נסתכל על מערכות יחסים ערכיות. תהליכי ההשוואה, ההערכה מתעוררים כאשר ילדים תופסים זה את זה. על מנת להעריך ילד אחר, יש צורך לתפוס, לראות ולכשיר אותו מנקודת מבט של סטנדרטים הערכה ואוריינטציות ערכיות של קבוצת הגן הקיימות כבר בגיל זה. ערכים אלו, הקובעים את ההערכות ההדדיות של הילדים, נוצרים בהשפעת המבוגרים מסביב ותלויים במידה רבה בשינויים בצרכים המובילים של הילד. על סמך מי מהילדים הוא הסמכותי ביותר בקבוצה, אילו ערכים ואיכויות הם הפופולריים ביותר, ניתן לשפוט את תוכן היחסים של הילדים, את סגנון היחסים הללו. בקבוצה, ככלל, שולטים ערכים שאושרו חברתית - להגן על החלשים, לעזור וכו', אבל בקבוצות שבהן ההשפעה החינוכית של מבוגרים נחלשת, ילד או קבוצת ילדים שמנסים להכניע אחרים ילדים יכולים להפוך ל"מנהיג".

תוכנם של המניעים העומדים בבסיס יצירת אגודות משחק לילדים בגיל הרך עולה במידה רבה בקנה אחד עם תוכן האוריינטציות הערכיות שלהם. לפי ת.א. רפינה, ילדים בגיל זה שנקראו קהילת האינטרסים, העריך מאוד את ההצלחה העסקית של השותף, מספר תכונות אישיות שלו, יחד עם זאת, התגלה כי המניע להתאחדות במשחק עשוי להיות הפחד להיות לבד או הרצון לפקד, להיות אחראי.

בפסיכולוגיה המודרנית, תקשורת נתפסת לעתים קרובות כמילה נרדפת למושג אינטראקציה, המשמש לאפיין את כל מגוון התופעות הטבעיות והחברתיות. אינטראקציה מוגדרת כ"תהליך של השפעה ישירה או עקיפה של סובייקטים זה על זה, המביא להתניה ההדדית שלהם".

לדברי V.A. פטרובסקי, "בתהליך ביצוע פעילויות, אדם נכנס באופן אובייקטיבי למערכת מסוימת של יחסים עם אנשים אחרים." לפיכך, התוכן של כל אינטראקציה הוא תקשורת, החלפה (של פעולות, חפצים, מידע וכו') והשפעה הדדית.

אינטראקציה בין אישית היא חיבור מתפקד באמת של סובייקטים עם מודעות ופעילות תכליתית, המתאפיינת בתלות ההדדית שלהם. המושג "אינטראקציה בין אישית" משלב מושגים פרטיים כמו "הבנה הדדית", "סיוע הדדי" ("עזרה הדדית"), "אמפתיה", "השפעה הדדית". למרכיבים אלו יש את ההיפך שלהם: "אי הבנה הדדית", "התנגדות" או "חוסר פעולה", "חוסר אמפתיה, אהדה, השפעה הדדית".

תקשורת היא תהליך של כינון ופיתוח קשרים בין אנשים, הנוצרים מהצרכים שלהם לפעילות משותפת. תקשורת נוצרת באופן אובייקטיבי על ידי פעילות חיים משותפת של אנשים במערכות היחסים החיצוניים שלהם עם הסביבה החברתית ובתוך יחסים בין-אישיים קבוצתיים. יחסים חברתיים - לא אישיים - באים לידי ביטוי בתקשורת של אנשים לא כאינדיבידואלים, אלא כנציגי מעמדות חברתיים, מבנים כלכליים, ארגונים פורמליים היררכיים וכו'. יחסים בין אישיים נבנים על בסיס הערכות עסקיות ורגשיות, כמו גם העדפותיהם של אנשים. אחד בשביל השני.

כך, יחסים בין אנשים, גם לא אישיים וגם בין אישיים, שזורים תמיד בתקשורת וניתן לממש רק בה. החברה האנושית היא בלתי נתפסת ללא תקשורת. התקשורת פועלת בו כדרך לאיחוד יחידים ובמקביל כדרך להתפתחותם בתכניות אישיות ומקצועיות. מכאן נובע קיומה של תקשורת הן כמציאות של יחסים חברתיים והן כמציאות של יחסים בין אישיים. תקשורת עם כורח מתבצעת במגוון רחב של יחסי אנוש, כלומר. מתרחש ביחסים חברתיים ובין אישיים חיוביים ושליליים כאחד.

אינטראקציה בין אישית כוללת בני זוג, אשר, בתורו, קובע את אופי היחסים הבין אישיים. תאימות כשביעות רצון של בני זוג זה עם זה והרמוניה, המתבטאת בהצלחת משימות משותפות, מעידות על נוכחות של מגע בינאישי אמיתי. מגע נחשב לצורת ביניים של אינטראקציה שדרכה היא עשויה לעבור לתקשורת או לא.

תקשורת היא לא רק חילופי מידע, סימנים, אלא גם ארגון של פעולות משותפות. זה תמיד מניח השגת תוצאה כלשהי. תוצאה זו היא בדרך כלל שינוי בהתנהגות ובפעילויות של אנשים אחרים. תארו לעצמכם שכמה תלמידים החליטו להכין עיתון קיר. מישהו כותב כותרות, מישהו בוחר תמונות, מישהו מחבר טקסטים. כאן, התקשורת פועלת כאינטראקציה בין אישית, כלומר כמכלול של קשרים והשפעות הדדיות של אנשים המתפתחים בפעילותם המשותפת.

בהתבוננות בתהליך התקשורת, ניתן לזהות מספר סיבות או, כפי שאומרים פסיכולוגים, מניעים המעודדים אדם לתקשר עם אחרים. לרוב, אנשים מתאחדים למען שיפור, הקלה או הגברת האפקטיביות של פעילויות משותפות.

פרק 2

2.1 מאפייני חפצים ושיטות מחקר מטרה, מטרות המחקר.

יַעַדב: לחשוף את תפקיד הציור כשיטת לימוד יחסים בין אישיים בקבוצה. משימות: 1) ללמוד את היתרונות והחסרונות של השיטות העיקריות של פסיכולוגיית הילד המשמשות לחקר יחסים בין אישיים בקבוצה.

2) ללמוד את היתרונות והחסרונות של ציור כשיטה ללימוד יחסים בין אישיים בקבוצה.

3) השוו את היעילות של השיטות העיקריות.

מאפייני קבוצת הנבדקים.

ברנקובה אילונה: חברותי בינוני, אף פעם לא קונפליקטים, רגוע, מאוזן

בזלובוב דימה: חכם, מהיר, חברותי, הרבה פעמים סכסוכים על זוטות, ילד ממשפחה לא מתפקדת

בליה אוקסנה: רגוע, חברותי, משחק עם כל ילדי הקבוצה, אין קונפליקטים.

כוחן דניס: מתקשר עם כולם, מתגנב, לא מתנגש, לא יכול להתחיל את המשחק בעצמו, מצטרף למשחק עם ילדים אחרים.

קומניוס יאנה: רגוע מאוד, לא תקשורתי, ללא חברים, סגור, בעיקר לבד, ניהולי, ללא קונפליקט.

פוטפנקו אנדריי: סקרן, חברותי, רוצה לדעת הכל, יוצר בקלות קשר עם זרים.

פראנקו קיריל: תמיד עם בנים, יכול להילחם, אבל יכול גם לבקש סליחה, חברותי ממוצע.

סבלצקאיה ורוניקה: משחק עם האליטה, מתקשר עם כולם, קונפליקטים תכופים, טינה הופכת לרוב לדמעות

סומי סבטלנה: מאוד אדיב, חברותי, יודע הרבה שירה, תמיד מחייך, אף פעם לא מתנגש.

צ'יגרידובה יוליה: קטן מטפל בילדים. גן, מתקשר עם כל אחד, לא תקשורתי.

2.2. ניתוח תוצאות

במחקרה השתמשה בשיטות הבאות: התבוננות, ניסוי, שיחה, ציור.

התצפית בוצעה במשך שבועיים אחר הצהריים בנפרד עם כל ילד.

מטרת ההתבוננות הייתה לחקור את היחסים הבין אישיים בקבוצה ובמקביל לזהות את ההיבטים החיוביים והשליליים של ההתבוננות כשיטת לימוד.

קריטריוני התצפית היו:

1. חברותיות של הילד עם ילדים.

2. האם הוא יודע לארגן ילדים במשחק.

3. יכול לשחק עם ילדים אחרים ללא קונפליקט.

4. חולק צעצועים ברצון

5. האם הוא מזדהה עם ילד אחר, האם הוא מנחם.

6. האם לעתים קרובות הוא פוגע באחרים?

7. איך הוא מגיב לעלבון של בן גילו.

8. האם זה תמיד הוגן ביחסים עם בני גילם.

התצפיות מתבצעות בפעילויות חופשיות: במשחקים.

כבר בימי ההתבוננות הראשונים, היה ברור שילדים סלקטיביים לגבי בני גילם. זה בולט במיוחד במשחק. ילדים נמשכים לרוב לאלה שיודעים לארגן את המשחק. בקבוצה, האדם הזה היה אנדריי פוטפנקו. בתהליך ההתבוננות, הוא מעולם לא שיחק לבד.

יאנה קומנסקאיה בולטת בין הילדים, היא שיחקה לעתים קרובות לבד. סביצקאיה ורוניקה דיברה עם כל הילדים בטיול, אבל שיחקה עם אותו אחד.

זה אופייני שבנות בחרו בבנות לשחק, בנים - בנים. לעתים קרובות התעוררו סכסוכים עם עמיתים עם דימה בזלובוב. הבנות ניסו לא לשחק איתו.

הילדים חוו קושי מיוחד במענה על השאלה השנייה והשלישית, שאר השאלות לא עוררו קשיים. לרוב הילדים לא ענו על החלק הראשון של השאלה השנייה, רק אילונה ברנקובה ענתה. ולשאלה "עם מי לא רוצה לבלות?" רק ברנקובה אילונה ובלייה אוקסנה ענו, הם אמרו "אין כאלה", והשאר משכו בכתפיהם. שאלות רבות עוררו קשיים עבור פראנקו קיריל, חברו הטוב ביותר, כפי שאמר אנדריי, עם זאת, כדי לבסס את תשובתו "למה?" הוא לא יכל.

בזלובוב דימה בחר בחברים שונים בקבוצה, בהתאם למצב. לברנקובה אילונה היו תשובות טובות מאוד עם הסברים, היא התקשרה לחבר'ה ואמרה למה היא בחרה בהם. לוורוניקה סבלצקיה היו תשובות קצרות וענתה על כל השאלות באותו אופן, רק שהיא רצתה להיות חברה עם סווטה. באופן כללי, החבר'ה יוצרים קשר ברצון ומנסים לענות על השאלות המוצגות כמיטב יכולתם.

בסדרה השלישית האחרונה, בוצעה טכניקת "ציור קבוצתי". כל ילד קיבל דף נייר, 6 עפרונות צבעוניים (אדום, צהוב, כחול, ירוק, חום, שחור). ילדים ציירו בתתי קבוצות של 5 אנשים. נושא: "צייר את ילדי הקבוצה שלך". כמה מופתעים שאלו "כולם?". הצעתי לצייר את מי שהם רוצים.

ילדים הגיבו אחרת לציור. לדוגמה, יוליה צ'יגרידובה, דניס קוצ'אן , צייר במהירות, בזה אחר זה. סומי סבטלנה ו פראנקו קיריל חשב זמן רב את מי לצייר. כששאלתי את קיריל את מי זה מצייר, הוא סירב לענות.

לאחר השלמת הציורים, הילד נשאל את השאלות הבאות:

1. מי נמשך לכאן?

2. היכן הם ממוקמים?

3. מה הם עושים?

4. האם הם מהנים או משועממים?

בעיקרון, הילדים שמחו לדבר על מה שהם תיארו בתמונה. רשמתי את התגובות שלהם מיד. לשאלה "איפה הם?" רבים לא יכלו לענות, בעיקר אלו שציירו רק דמויות של ילדים מהקבוצה, מבלי להוסיף חפצים נוספים לציור.

הבעיה של חינוך ליחסים אנושיים ומיטיבים בקבוצת ילדים בגיל הגן הייתה תמיד בעיה עבור המורים. כמעט כל התכניות החינוכיות לילדים בגיל הרך מכילות סעיף בנושא חינוך "חברתי-רגשי" או "מוסרי", המוקדש לגיבוש גישה חיובית כלפי אנשים אחרים, רגשות חברתיים, פעולות פרו-חברתיות, עזרה הדדית וכו'. משימה זו ברורה, שכן בגיל הגן נוצרים ומתחזקים המקרים האתיים העיקריים, גרסאות אינדיבידואליות של גישה כלפי עצמו וכלפי אחר. יחד עם זאת, השיטות של חינוך כזה אינן כה ברורות ומייצגות בעיה פדגוגית רצינית.

ברוב התכניות הקיימות, השיטה העיקרית של החינוך החברתי-רגשי היא הטמעה סטנדרטים מוסרייםוכללי התנהגות. על חומר של אגדות, סיפורים או דרמטיזציה, ילדים לומדים להעריך את מעשי הגיבורים, את תכונות הדמויות, הם מתחילים להבין "מה טוב ומה רע". ההנחה היא שהבנה כזו תגרום לילד לפעול בהתאם: למשל, לאחר שלמד ששיתוף זה טוב ושהיות חמדנית זה רע, הוא ישאף להיות טוב ויתחיל לתת לאחרים את הממתקים והצעצועים שלו. עם זאת, החיים מראים שזה רחוק מלהיות המצב. רוב הילדים כבר בגיל 3-4 מעריכים נכון את המעשים הטובים והרעים של דמויות אחרות: הם יודעים היטב שהם צריכים לחלוק עם אחרים, להיכנע ולעזור לחלשים, אבל בחיים האמיתיים מעשיהם בדרך כלל רחוקים מלהיות. כללי ההתנהגות המודעים. בנוסף, הרצון הטוב וההיענות כלל אינם מצטמצמים ליישום כללי התנהגות מסוימים.

צורה אחרת חינוך מוסריהוא ארגון פעילויות משותפות של ילדים בגיל הגן - שובב או פרודוקטיבי. בשיטות אלו, ילדים בונים בתים משותפים, מציירים יחד ציורים או מציגים סיפורים. ההנחה היא שבפעילויות משותפות כאלה ילדים לומדים לתאם את פעולותיהם, לשתף פעולה ולפתח מיומנויות תקשורת. עם זאת, לעתים קרובות פעילויות משותפות כאלה של ילדים מסתיימות במריבות, חוסר שביעות רצון ממעשיו של עמית. העובדה היא שבהיעדר תשומת לב לעמית ורגישות להשפעותיו, הילד לא יתאם את פעולותיו איתו. הערכות של מעשיו (הקבועות בהגדרות מילוליות) קודמות לרוב לראייה ולתפיסה ישירה של האחר, מה שמצמצם את אישיותו של בן גילו לרעיונות אודותיו. כל זה "סוגר" את האחר ותורם להופעתו של בידוד, אי הבנה, טינה ומריבות. החזקת חפצים אטרקטיביים ועליונות בפעילויות אובייקטיביות הן גורם שכיח לקונפליקטים של ילדים וצורה מסורתית של הדגמה עצמית. אני.

מן הסתם, יחס אנושי לזולת מבוסס על יכולת הזדהות, אהדה, המתבטאת במגוון מצבי חיים. משמעות הדבר היא כי יש צורך לחנך לא רק רעיונות לגבי התנהגות נכונה או כישורי תקשורת, אלא מעל לכל רגשות מוסריים המאפשרים לך לקבל ולתפוס את הקשיים והשמחות של אנשים אחרים כשלך.

השיטה הנפוצה ביותר להיווצרות רגשות חברתיים ומוסריים היא מודעות למצבים רגשיים, מעין השתקפות, העשרת אוצר המילים של הרגשות, שליטה במעין "אלפבית של רגשות". השיטה העיקרית לחינוך רגשות מוסריים בפדגוגיה הביתית והזרה כאחד היא מודעותו של הילד לחוויותיו, הכרתו העצמי וההשוואה עם אחרים. מלמדים את הילדים לדבר על החוויות שלהם, להשוות את תכונותיהם לאיכויות של אחרים, לזהות רגשות ולתת שם. עם זאת, כל הטכניקות הללו מרכזות את תשומת הלב של הילד בעצמו, ביתרונותיו ובהישגיו. ילדים מלמדים להקשיב לעצמם, לתת שם למצבים ומצבי הרוח שלהם, להבין את תכונותיהם ואת יתרונותיהם. ההנחה היא שילד בטוח בעצמו ומודע היטב לחוויותיו יכול בקלות לנקוט בעמדה של אחר ולשתף בחוויותיו, אך הנחות אלו אינן מוצדקות. התחושה והמודעות לכאב של האדם (הפיזי והנפשי כאחד) לא תמיד מובילות לאמפתיה עם כאבם של אחרים, והערכה גבוהה של יתרונותיו של האדם ברוב המקרים אינה תורמת להערכה גבוהה לא פחות של אחרים.

בהקשר זה, יש צורך בגישות חדשות ליצירת יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הרך. האסטרטגיה העיקרית של גיבוש זה לא צריכה להיות השתקפות החוויות של האדם ולא חיזוק ההערכה העצמית של האדם, אלא להיפך, הסרת הקיבעון בעצמו. אניעל ידי פיתוח תשומת לב לאחר, תחושת קהילה ושייכות איתו. אסטרטגיה כזו כרוכה בשינוי משמעותי של האוריינטציות הערכיות ושיטות החינוך המוסרי של ילדים הקיימות בפדגוגיה המודרנית לגיל הרך.

לאחרונה, היווצרות של הערכה עצמית חיובית, עידוד והכרה ביתרונותיו של הילד הן השיטות העיקריות לחינוך חברתי ומוסרי. שיטה זו מבוססת על האמונה שהתפתחות מוקדמת של מודעות עצמית, הערכה עצמית חיובית ושיקוף מספקות את הנוחות הרגשית של הילד, תורמים לפיתוח אישיותו ויחסיו הבין אישיים. חינוך כזה נועד לחזק את ההערכה העצמית החיובי של הילד. כתוצאה מכך הוא מתחיל לתפוס ולחוות רק את עצמו ואת היחס כלפי עצמו מאחרים. וזה, כפי שהוצג לעיל, המקור לצורות הבעייתיות ביותר של יחסים בין אישיים.

קיבעון כזה בעצמו ובתכונותיו שלו סוגר את האפשרות לראות אחר. כתוצאה מכך, לעתים קרובות בן גיל מתחיל להיתפס לא כשותף שווה, אלא כמתחרה ויריב. כל זה מעורר חוסר אחדות בין ילדים, בעוד שהמשימה העיקרית של החינוך המוסרי היא גיבוש קהילה ואחדות עם אחרים. האסטרטגיה של חינוך מוסרי צריכה לכלול דחיית תחרות, ולכן, הערכה. כל הערכה (שלילית וחיובית כאחד) ממקדת את תשומת הלב של הילד לחיוביות שלו תכונות שליליות, על יתרונותיו וחסרונותיו של האחר וכתוצאה מכך, מעורר השוואה של עצמך עם אחרים. כל זה מעורר רצון לרצות מבוגר, להתחזק ואינו תורם לפיתוח תחושת קהילה עם בני גילו. למרות המובן מאליו של עיקרון זה, קשה ליישם אותו בפועל. עידוד וביקורת נכנסו חזק לשיטות החינוך המסורתיות.

כמו כן, יש צורך לנטוש את ההתחלה התחרותית במשחקים ופעילויות. תחרויות, משחקי תחרות, קרבות ותחרויות נפוצים מאוד ונמצאים בשימוש נרחב בפרקטיקה של חינוך לגיל הרך. עם זאת, כל המשחקים הללו מכוונים את תשומת ליבו של הילד לאיכויות וליתרונות שלו, מולידים הפגנה מבריקה, תחרותיות, אוריינטציה להערכת אחרים, ובסופו של דבר, חוסר אחדות עם עמיתים. לכן, על מנת לגבש עיקרון מוסרי, חשוב להחריג משחקים המכילים רגעים תחרותיים וכל צורה של תחרות.

לעתים קרובות מתעוררים מריבות וסכסוכים רבים בגלל צעצועים. כפי שמראה בפועל, הופעתו של כל חפץ במשחק מסיח את דעתם של ילדים מתקשורת ישירה; בבן גיל הילד מתחיל לראות מתמודד על צעצוע אטרקטיבי, ולא בן זוג מעניין. בהקשר זה, בשלבים הראשונים של היווצרות יחסים אנושיים, יש צורך לסרב, במידת האפשר, שימוש בצעצועים ובחפצים על מנת להפנות את תשומת הלב של הילד לבני גילו ככל האפשר.

סיבה נוספת למריבות ולקונפליקטים של ילדים היא תוקפנות מילולית (כל מיני הקנטות, קריאות שמות וכו'). אם ילד יכול לבטא רגשות חיוביים בצורה אקספרסיבית (חיוך, צחוק, מחוות וכו'), אזי הנפוץ ביותר בצורה פשוטהביטויים של רגשות שליליים הם ביטוי מילולי (קללות, תלונות וכו'). לכן, עבודתו של המחנכת, שמטרתה לפתח רגשות מוסריים, צריכה למזער את האינטראקציה המילולית של ילדים. במקום זאת, אותות מותנים, תנועות הבעה, הבעות פנים וכו' יכולים לשמש כאמצעי תקשורת.

בנוסף, עבודה זו צריכה לשלול כל כפייה. כל כפיה יכולה לגרום לתגובה של מחאה, שליליות, בידוד.

לפיכך, החינוך לרגשות מוסריים בשלבים הראשונים צריך להתבסס על העקרונות הבאים:

1. חוסר ערך. כל הערכה (ללא קשר לעריכותה) תורמת לקיבעון על התכונות, היתרונות והחסרונות של האדם עצמו. זו הסיבה לאיסור על כל ביטוי מילולי לקשר של הילד עם בן גילו. מזעור פניות הדיבור והמעבר לתקשורת ישירה (הבעה-חיקוי או אמצעי מחוות) יכולים לתרום לאינטראקציה לא שיפוטית.

2. דחייה של פריטים אמיתיים וצעצועים. כפי שמראה בפועל, המראה של כל חפץ במשחק מסיח את דעתם של הילדים מאינטראקציה ישירה. ילדים מתחילים לתקשר "על" משהו, והתקשורת עצמה הופכת לא למטרה, אלא לאמצעי אינטראקציה.

3. חוסר תחרות במשחקים. מכיוון שההתבססות על תכונותיו ויתרונותיו של האדם גורמת להפגנה חיה, תחרותיות והכוונה להערכת אחרים, לא כללנו משחקים המעוררים ילדים להציג תגובות אלו.

המטרה העיקרית של התפתחות מוסרית היא ליצור קהילה עם אחרים והזדמנות לראות בני גילם חברים ושותפים. תחושת קהילה ויכולת לראות את האחר הם הבסיס שעליו נבנות עמדות מוסריות כלפי אנשים. הגישה הזו היא שמייצר אהדה, אמפתיה, שמחה וסיוע.

בהתבסס על הוראות אלו, פיתחנו מערכת משחקים לילדים בגילאי 4-6. המשימה העיקרית של התכנית היא למשוך את תשומת הלב של הילד לאחר ולביטויים השונים שלו: מראה, מצבי רוח, תנועות, פעולות ומעשים. המשחקים המוצעים מסייעים לילדים לחוות תחושת קהילה אחד עם השני, מלמדים אותם לשים לב לכבודם ולחוויותיהם של בני גילם ולסייע לו במשחק ובאינטראקציה האמיתית.

התוכנית קלה מאוד לשימוש ואינה דורשת תנאים מיוחדים. זה יכול להתבצע גם על ידי מורה וגם פסיכולוג שעובדים בגן ילדים. התכנית מורכבת משבעה שלבים שלכל אחד מהם יש מטרות ויעדים ספציפיים. המטרה העיקרית של השלב הראשון היא דחייה של שיטות דיבור לתקשורת , כל כך מוכר לילדים, והמעבר לאמצעי תקשורת מחוות וחיקוי הדורשים יותר תשומת לב לזולת. בשלב השני תשומת לב עמיתים הופך למרכז הסמנטי של כל המשחקים. כשהם מסתגלים לאחר והופכים כמוהו במעשיהם, ילדים לומדים להבחין בפרטים הקטנים ביותר של תנועות, הבעות פנים, אינטונציות של בני גילם. בשלב השלישי, היכולת ל תיאום תנועות , המצריך התמצאות בפעולות של שותפים והתאמה אליהם. השלב הרביעי כולל טבילת ילדים חוויות משותפות גם שמח וגם מודאג. התחושה הדמיונית של סכנה משותפת שנוצרת במשחקים מאחדת ומחייבת ילדים בגיל הגן. בשלב החמישי מוצגים משחקי תפקידים בהם ילדים מספקים זה את זה עזרה ותמיכה במצבי משחק קשים . בשלב השישי מתאפשר לבטא מילולית את יחסו של בן גילו, שעל פי כללי המשחק אמור להיות רק אופי חיובי (מחמאות, איחולים, הדגשת יתרונותיו של אחר וכו') ולבסוף, בשלב האחרון, השביעי, מתקיימים משחקים ופעילויות בהם ילדים מראים זה את זה עזרה אמיתית בפעילויות משותפות .

משחקים לדוגמא:

שעון

מספר חוגות מצוירות על המדרכה או מסומנות על הרצפה. המורה מחלק את הקבוצה לתת-קבוצות של ארבעה אנשים, ואז אומר: "כולכם יודעים מה זה שעון ולעתים קרובות משתמשים בו מבלי לחשוב איך הוא עובד. אבל זה כל העולם. בנוסף לקוקייה, חיים בה אנשים קטנים, שמניעים את החצים. הקטן והמהיר ביותר מזיז את המחוג השני, השני, שהוא יותר ויותר איטי, מחוג הדקות, והגדול והאיטי ביותר שולט במחוג השעות. בואו נשחק שעון. חלק תפקידים ביניכם, תן למישהו להיות חיצים, ומישהו - קוקייה. אז תהיה לך הזדמנות להחליף תפקידים. זכור שמחוג הדקות יכול לעשות צעד אחד רק לאחר שהשני רץ מעגל שלם. מחוג השעות זז לאט מאוד, והקוקיה יכולה לקרוא רק כאשר מחוג הדקות מגיע למספר 12. המורה ניגשת לכל קבוצה, עוזרת בחלוקת תפקידים, קוראת לכל קבוצה את הזמן שלה. המשחק מסתיים כאשר מחוג השעות מתקרב למספרו והקוקיה צועקת, לכן עדיף לקרוא לשעה המתקרבת לשעה זו (לדוגמה, 11.55; 16.53; 18.56 וכו'). ואז הילדים מחליפים תפקידים.

צעצועי שעון

המורה מבקשת מהילדים להתחלק לזוגות: "תנו לאחד מכם להיות צעצוע שעון, והשני יהיה הבעלים שלו. ואז אתה מחליף תפקידים. לכל בעלים יהיה שלט שהוא יכול לשלוט בו. צעצועים ינועו בחדר ויעקבו אחר תנועות בעליהם, והבעלים יצטרך לשלוט בהם ולוודא שהצעצוע שלו לא יתנגש באחרים. אני נותן לכם שתי דקות להסכים מי מכם יהיה צעצוע, איזה צעצוע הוא יהיה, ולעשות חזרות על השליטה בשלט. זוגות מסתובבים בחדר במרחק קצר אחד מהשני, הצעצוע-ילד עוקב אחר ידיו של הבעלים-ילד ונע בהתאם לתנועות השלט. ואז הילדים מחליפים תפקידים.

נָחָשׁ

ילדים עומדים אחד ליד השני. המורה מזמינה אותם לשחק בנחש: "אני אהיה הראש, ואתה תהיה הגוף. יהיו לנו מכשולים רבים בדרך. עקבו אחריי בזהירות וחזרו בדיוק על התנועות שלי. כשאני מקיף את המכשולים, סובב אותם בדיוק מאחורי, כשאני קופץ מעל הבורות, תן לכל אחד מכם, כשתגיע אליה, לקפוץ בדיוק כמוני. מוּכָן? ואז הם זחלו". כשהילדים שולטים בתרגיל, המורה עובר לזנב הנחש, והילד שהיה מאחוריו הופך למנהיג הבא. לאחר מכן, בפקודת המחנך, מחליף אותו מנהיג חדש, וכך הלאה - עד שכל הילדים מתחלפים בתור מנהיג.

תאומים סיאמיים

המורה אוספת את הילדים סביבו ואומרת: "במדינה אחת חי קוסם רשע, שהבילוי האהוב עליו היה לריב עם כולם. אבל האנשים במדינה הזאת היו מאוד ידידותיים. ואז הוא כעס והחליט לכשף אותם. הוא חיבר כל אדם עם חברו כך שהם הפכו לאחד. הם גדלו זה לצד זה וביניהם היו להם רק שתי ידיים, שתי רגליים וכו'. בואו נשחק חברים מכושפים כאלה. חלקו לזוגות, חבקו אחד את השני בחוזקה בזרוע אחת וקחו בחשבון שאין לכם את הזרוע הזו. יש רק יד אחת לכל אחד. ההליכה היא קשה, כי גם הרגליים מתמזגות, אז אתה צריך ללכת כיצור אחד. ראשית, צעד עם שתי רגליים מתמזגות, אחר כך צעד בודד עם שתי רגלי צד (המורה בוחרת שני ילדים ומראה לאחרים כיצד הם יכולים ללכת). הסתובבו בחדר, התרגלו אחד לשני. אתה רגיל? נסו לאכול ארוחת בוקר. שב ליד השולחן. זכור שיש לך רק שתי ידיים לשניים. קח סכין ביד אחת, מזלג ביד השנייה. חותכים ואוכלים, שמים חתיכות בכל פה בתורו. זכור שאתה צריך להיות קשוב למעשיו של חברך, אחרת שום דבר לא יסתדר. אם הילדים אוהבים את המשחק, אפשר להזמין אותם לחפוף, להסתרק, לעשות תרגילים וכו' ביחד.

מאזניים

"בוא נשחק איתך סולמות," אומרת המורה. מחלקים לשלוש. תנו לאחד מכם להיות המוכר, ושניים מכם - שני סולמות. ואז אתה מחליף תפקידים. המוכר מניח משהו על הקערה הראשונה של המשקל, הוא צונח ממשקל הסחורה, והקערה השנייה (הילד משתופף) עולה באותה כמות. כולם הבינו? אז בואו ננסה." ראשית, המורה בוחרת שני ילדים, שמה סחורה על אחד מהם ומראה מה כל ילד צריך לעשות. אחר כך הילדים משחקים בעצמם. מבוגר עוקב אחר המשחק ועוזר למי שצריך עזרה.

משיכת חבל

הגננת מציעה לילדים: “התאחדו, עמדו במרחק של חמישה צעדים אחד מהשני, הרימו חבל דמיוני ונסו למשוך את בן הזוג, להזיז אותו ממקומו. תתנהג כאילו יש לך חבל אמיתי בידיים שלך. צפו בבן הזוג שלכם: כשהוא נסוג לאחור במאמץ ומושך אתכם, תיכנעו קצת קדימה, ואז הפעילו עוד מאמץ ותמשכו את בן הזוג. ראשית, המורה מראה לילדים איך לשחק, בזוג עם אחד הילדים, ואז הילדים משחקים בעצמם.

פְּסַנְתֵר

המורה מחלקת את הילדים לשתי תת-קבוצות של שמונה אנשים. כל אחד משבעת האנשים הוא פתק (do, re, mi, fa...). אדם אחד הוא פסנתרן. כשהפסנתרן קורא תו, הילד שהצליל שלו קרא צריך להתכופף. ראשית, הפסנתרן מנגן סולמות, ולאחר מכן קורא לתווים בסדר אקראי, ואז הילדים מחליפים תפקיד, וילד אחר הופך לפסנתרן. מבוגר עוקב אחר התקדמות המשחק, עוזר לילדים להבין אם משהו לא ברור להם. הדיוק של שירת התווים במשחק הזה לא משנה.

בובות

המורה אוספת את הילדים סביבו ומראה להם בובה: “היום נארגן מופע בובות עם בובות. תראה, אני מושך בחוט והבובה מרימה את ידה, אני מושך בחוט נוסף והיא מרימה את רגלה. המורה מחלק את הקבוצה למספר תתי קבוצות. בכל תת-קבוצה נבחר ילד בובה. מבוגר קושר חוטים לא מאוד עבים לזרועותיו ורגליו ונותן אותם לשאר חברי תת-הקבוצה. "זכור שבובות מאוד צייתניות ומצייתות לכל תנועה אנושית. עשו חזרות בקבוצות שלכם והתרגלו לשחק בקונצרט". המורה ניגש לכל קבוצה ובודק אם היא פועלת נכון. לאחר מכן המורה מזמינה את הבובות, אותן מניעים ילדים אחרים, להיפגש, לטייל, להחזיק ידיים, ואז לעשות תרגילים וכו'.

על בסיס הספרות הנחקרת והמנותחת ניתן להסיק שציור הוא אמצעי לחקר יחסים בין אישיים בקבוצה.

תשומת לב רבה הוקדשה לחקר הציור כשיטה בפסיכולוגיה זרה. הניתוח של ציור ילדים הושפע ממגמות שונות במדע הפסיכולוגי. בהשפעת רעיונות ביולוגיזציה, הרעיון של בדיקת האינטלקט של הילד באמצעות ניתוח הציור שלו מגיע לפסיכולוגיה.

פסיכולוגים מקומיים רואים את טבעם של ציורי ילדים מנקודת המבט של תיאוריית ההתפתחות הפסיכולוגית של הילד שהתפתחה בפסיכולוגיה הרוסית, המבוססת על רעיונות מרקסיסטיים לגבי תורשה חברתית של תכונות ויכולות פסיכולוגיות וניכוס על ידי פרט לתרבות החומרית והרוחנית שנוצרה על ידי האנושות. תפקיד חשוב בניתוח ציורי ילדים ממלא את הפרשנות הנכונה של הציור.

רוב הפסיכולוגים מבחינים בקריטריונים הבאים שלפיהם מומלץ לפרש את מה שמתואר בציור ילדים: קומפוזיציה, רצף ביצוע, סידור מרחבי, תכונות של ביצוע דמויות.

Poluyanov Yu. A. "ילדים מציירים." M-2003. כמו כן, בעת ביצוע המתודולוגיה, יש צורך לקחת בחשבון את הערות הילד על הציור. אינדיקטור אבחוני חשוב צריך להתייחס לצבע המשמש את הילד לא כל כך כדרך להביע את יחסו לתמונה.

על מנת לתת הערכה אובייקטיבית של יחסים בין אישיים בקבוצה, יש צורך להשתמש בכל השיטות ללימוד יחסים בין אישיים בצורה מורכבת. פסיכולוגים רבים הגיעו למסקנה זו.

סיכום

כדי ללמוד יחסים בין אישיים, יש צורך להשתמש בכל השיטות בצורה מורכבת: התבוננות, סוציומטריה, שיחה.

מבין שיטות הניסוי, שיטות סוציומטריות מפותחות באופן נרחב. הם משמשים ללימוד יחסים בינאישיים ולנתח את תוצרי הפעילות, בפרט לניתוח ציורי ילדים. שיטה זו מבוססת על העיקרון של אחדות התודעה והפעילות: מה ילד חווה, מרגיש, איך הוא מתייחס לאחרים, ניתן לראות מהציורים שלו.

מחקר זה חשף את תפקיד הציור כשיטה לחקר יחסים בין אישיים בקבוצה.

בהתבסס על מודל האישיות, יצר ר' קאטל מספר שאלוני אישיות, כאשר שאלון אישיות 16 הגורמים (16 PF) הוא המפורסם ביותר. בעזרת שאלון ערכה קטל מחקר על תכונות אישיות של אדם.

בגישתו לחקר תופעות קונפליקטים התמקד ק' תומס בשינוי הגישה המסורתית כלפי קונפליקטים. כשהצביע על כך שבשלבים הראשונים של מחקרם, נעשה שימוש נרחב במונח "פתרון סכסוכים", הוא הדגיש כי מונח זה מרמז שניתן וצריך לפתור או לבטל את הסכסוך. המטרה של פתרון סכסוכים, אם כן, הייתה איזו מדינה אידיאלית ללא קונפליקטים שבה אנשים עובדים בהרמוניה מושלמת.

עם זאת, כל אחת מהשיטות אינה יכולה לתת הערכה אובייקטיבית של היחסים בקבוצה, שכן בנוסף לרגשות, היא משתמשת במיומנות ובכישורים שכבר הוקמה.

האפקטיביות של לימוד יחסים בין אישיים בקבוצה תלויה בבחירה הנכונה של השיטות בהן נעשה שימוש.

בהתבסס על ניתוח כל השיטות ללימוד יחסים בין אישיים, ניתן לתת הערכה אובייקטיבית של יחסים בין אישיים בקבוצה

רשימת ספרות משומשת

אנסטסי ו' "בדיקה פסיכולוגית" חלק 2, מ' - 1982

אסייב ו.ג. פסיכולוגיה הקשורה לגיל. - אירקוטסק, 1989.

אסמולוב א.ג. "פסיכולוגיה של אישיות". מ': 1990.

ברנס ר. פיתוח התפיסה העצמית והחינוך. מ', 1986.

ביטאנובה נ.ר. פסיכולוגיה של צמיחה אישית. מ', 1995.

Goryanina V.A. פסיכולוגיה של תקשורת: פרוק. קצבה לסטודנטים. גבוה יותר ספר לימוד מפעלים. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2002. - 416 עמ'.

Dubrovina I.V. גיבוש אישיות בתקופת המעבר: מגיל ההתבגרות להתבגרות. - מ', 1987.

איגנטייב אי.אי. "פסיכולוגיה של פעילות חזותית של ילדים" M-1978

קון I.S. פסיכולוגיה של נוער מוקדם. - מ', 1989.

קולאגינה אי.יו. פסיכולוגיה התפתחותית, התפתחות הילד מלידה ועד 17 שנים. - מ', 1997.

לאונטייב א.א. פסיכולוגיה של תקשורת. - מהדורה שלישית. - M .: Cvsck, 1999. - 365 עמ'.

מרקובה א.ק. פסיכולוגיה של מקצועיות. מ', 1996.

Mukhina A.E "פעילות משובחת כצורה של הטמעה של חוויה חברתית." M-1982

פסיכולוגיה פופולרית להורים / אד. א.א. Bodaleva.-M., 1989.

סדנה לפסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / אד. א.י. שצ'רבקוב. - מ', 1987.

פסיכולוגיה מעשית במבחנים או איך ללמוד להבין את עצמך ואחרים. – מ.: AST-PRESS, 1999.

פסיכולוגיה של נער מודרני / עורך. DI. פלדשטיין. מ', 1987.

רוגוב א.י. פסיכולוגיה של תקשורת. – מ.: הומניט. ed. מרכז VLADOS, 2001. - 336 עמ'.

Selezneva E.V. "הפדגוגיה העיקרית היא בית ההורים" // משפחה ובית ספר. - 1989. - מס' 7.

סמירנוב א.א. "ציורי ילדים" // קורא על גיל ופסיכולוגיה פדגוגית. M - 1980

סטפנוב ס. "אבחון פסיכולוגי של ילד על סמך הציורים שלו". חינוך תלמידי בית ספר. 1995, מס' 3.

Suslova O.V. פסיכואנליזה וחינוך // עלון הפסיכואנליזה. - 1999. - מס' 2.

Talyzina N.F. פסיכולוגיה פדגוגית. מ', 1998.

פלדשטיין ד.י. פסיכולוגיה של אישיות מתפתחת. - מ', 1996.

גיבוש אישיות בתקופת המעבר מגיל ההתבגרות לנוער/עורך. I.V. דוברובינה. מ', 1983.

חאקימובה נ.ר. "היחס של הגדרה עצמית מקצועית ואישית" // לוגיסטון, 2000, 1 ביולי.

Homenauskas G.T. "שימוש בציורי ילדים כדי לחקור מערכות יחסים משפחתיות". שאלות של פסיכולוגיה. 1986 מס' 1.

קורא בנושא פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית. מ', 1981.

צוקרמן ג.א., מאסטרוב ב.מ. פסיכולוגיה של התפתחות עצמית. - מ', 1995.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיית ילדים. - מוסקבה, 1960

יְלָדִים גןוחטיבת הביניים גילעם בני גילם ומבוגרים תקציר >> פסיכולוגיה

הדינמיקה של ההתהוות בין אישי יחסים יְלָדִים גן גיללהדגיש אותם... בין אישי יחסים יְלָדִים גן גילמיושם. יש גם בעייתיים בין אישי יחסים. בין האופייניים ביותר יְלָדִים גן גיל ...

1. בין אישי מערכת יחסים יְלָדִיםעם פיגור שכלי

   תזה >> פסיכולוגיה

   נוצר על ידי אלה יְלָדִיםלקראת סוף בית הספר היסודי גילפרק 2. מחקרים ניסויים בין אישי יחסים יְלָדִיםעם ZPR 2.1 בחירה ... עם כניסת הילד לקשיש גן גיל. בָּכִיר גן גילהוא הגבול בין...

2.1 דפוסי גיל של היווצרות יחסים בין אישיים בילדות

יחסים בין אישיים של ילדים נוצרים לא רק בשל מנגנוני האינטראקציה הבין אישית, אלא גם באמצעות תפיסה ותקשורת בין אישית. ניתן להבחין בביטוי שלהם, קודם כל, בתקשורת. אמפתיה והשתקפות הם מנגנונים חשובים של תפיסה בין אישית. יתרה מכך, רפלקציה אינה מובנת במובן פילוסופי, אלא "...רפלקציה מובנת כמודעות של כל אחד מהמשתתפים בתהליך התפיסה הבין-אישית לאופן שבו הוא נתפס על ידי שותפו לתקשורת" .

הילד חי, גדל ומתפתח בשזירה של סוגים שונים של קשרים ומערכות יחסים. בקבוצות ילדים ובני נוער נוצרים יחסים בין אישיים המשקפים את יחסי הגומלין של המשתתפים בקבוצות אלו במצב היסטורי ספציפי בהתפתחות החברה. למרות העובדה שלביטויים של יחסים בין אישיים בכל קבוצה ספציפית יש היסטוריה ייחודית משלהם, בשלבי גיל שונים ישנם דפוסים כלליים של היווצרותם והתפתחותם.

הראשון שבהם משקף את התניה של אופי היחסים הבין-אישיים לפי המקום שתופסת קבוצת הגיל החברתית בחברה.

המאפיין השני של היחסים הבין-אישיים הוא התלות שלהם בפעילות משותפת, אשר בכל עידן היסטורי מתווכת את התפתחות היחסים הבין-אישיים בקבוצה וקובעת את מבנהם.

המאפיין השלישי של יחסים בין-אישיים טמון באופיים המדורג - לקבוצה מבוססת משהו יש רמת התפתחות מסוימת, שבה תלויים נוכחות או היעדר מאפיינים סוציו-פסיכולוגיים מסוימים ואופי השפעתה על יחידים.

כל קבוצה בכל רמת גיל מאופיינת במצב התפתחותי חברתי מיוחד משלה. מושג המצב החברתי של התפתחות הוצג על ידי ל.ס. ויגוצקי לאפיין את התפתחות אישיותו של הילד בשלב גיל מסוים על בסיס מערכת היסטורית ספציפית של יחסיו עם המציאות החברתית. ניתן ליישם את תפיסת המצב החברתי של התפתחות גם על מאפייני קבוצת הילדים.

אלו הם, קודם כל, התנאים האובייקטיביים לקיומה של קבוצה נתונה, הנקבעים על פי העידן ההיסטורי, התרבות וכו'.

מרכיב נוסף במצב החברתי של התפתחות קבוצת הילדים הוא מעמדה החברתי האובייקטיבי, הנקבע בעיקר על פי מיקומה של הילדות כקבוצה חברתית וגילית במבנה החברה.

בנוסף לתנאים האובייקטיביים של מצב ההתפתחות החברתי של קבוצת הילדים, ישנו היבט סובייקטיבי של מצב ההתפתחות החברתי. הוא מיוצג על ידי עמדה חברתית, כלומר. יחסם של חברי קבוצת הילדים לתנאים אובייקטיביים אלו, למעמדם ולנכונותם לקבל עמדה זו ולפעול על פיה.

תפיסת הילדים מושפעת באופן משמעותי מהעמדות של מורים ומבוגרים משמעותיים אחרים. ילד, אפילו בנסתר, במרומז שלא התקבל על ידי המורה, עלול להידחות על ידי חברי הכיתה.

ניתן לאתר את השפעתו של מבוגר בתחומים רבים של התפתחות נפשית: מתחום הסקרנות של ילדים ועד להתפתחות האישיות ומתבצעת בשל העובדה כי:

עבור ילדים, מבוגר הוא המקור העשיר ביותר להשפעות שונות (חושי-מוטורי, שמיעתי, מישוש וכו');

כאשר מעשירים את החוויה של ילד, מבוגר מציג לו תחילה משהו, ולאחר מכן מציב לו לעתים קרובות את המשימה לשלוט במיומנות חדשה כלשהי;

המבוגר מחזק את מאמציו של הילד, את תמיכתם ותיקונם;

הילד במגעים עם מבוגרים מתבונן בפעילותו ושואב ממנה מודלים לחיקוי.

במקרה של מגע לא מספק עם מבוגרים יש ירידה בקצב ההתפתחות הנפשית, עמידות מוגברת למחלות (ילדים במוסדות ילדים מסוג סגור; ילדים ששרדו מלחמות) בידוד מוחלט של ילדים ממבוגרים אינו מאפשר להם הופכים לאנשים ומשאירים אותם בעמדה של חיות (ילדי מוגלי, ילדי זאבים).

תפקידו של מבוגר ביחסים בין אישיים

תקופת הגן היא התפקיד המקסימלי של המבוגרים, התפקיד המינימלי של הילדים.

תקופת בית הספר הצעירה יותר היא התפקיד המכריע של המבוגרים, עם התפקיד ההולך וגדל של הילדים.

תקופת בית הספר הבוגר היא התפקיד המוביל של המבוגרים, עד סוף התקופה תפקיד העמיתים שולט, קשרים עסקיים ואישיים מתמזגים יחדיו.

בקבוצות ילדים ומתבגרים ניתן להבחין ביחסים פונקציונליים-תפקידיים, רגשיים-הערכיים ואישיים-סמנטיים בין בני גילם.

מבחינה פונקציונלית - יחסי תפקידים. מערכות יחסים אלו מקובעות בתחומי פעילות חיי הילדים הספציפיים לקהילה נתונה (עבודה, חינוכית, יצרנית, משחק) ומתגלים במהלך הטמעת הנורמות ושיטות הפעולה של הילד בקבוצה בהנחיה ובשליטה ישירה של מבוגר. מבוגר מאשר דפוסי התנהגות מסוימים. מבחינה פונקציונלית - יחסי תפקידים, המתבטאים בפעילויות משחק, הם במידה רבה עצמאיים וחופשיים משליטה ישירה של מבוגר;

התפקיד העיקרי של יחסים רגשיים-הערכתיים בקבוצות הילדים והמתבגרים הוא יישום תיקון התנהגות עמיתים בהתאם לנורמות המקובלות של פעילות משותפת. כאן באות לידי ביטוי העדפות רגשיות - לייקים, לא אוהבים, חברות וכו'. הם מתעוררים די מוקדם באנטוגנזה, והיווצרות סוג זה של מערכת יחסים נובעת מרגעי תפיסה חיצוניים בלבד (למשל, ילד אוהב בנות מתולתלות), או מתווכת על ידי הערכה של מבוגר, או ניסיון העבר של תקשורת עם זה. ילד - שלילי או חיובי. יחסים רגשיים-הערכתיים הם מווסתים במצבים של קונפליקטים אפשריים בחלוקת התפקידים במשחק. כל ילד, שטוען לתפקיד משמעותי במשחק, מתמודד עם שאיפות דומות של ילדים אחרים. במצב זה עלולים להופיע באופן ספונטני הביטויים הראשונים של הדרישה לצדק במערכות יחסים - התמצאות לנורמת העדיפות בחלוקת תפקידים יוקרתיים, פרסים והבחנות, שכפי שילדים מניחים, יש להקפיד עליהן בקפדנות. עם זאת, לעיתים תביעותיו של הילד נותרות לא ממומשות ועליו להסתפק בתפקיד חסר חשיבות, לא לקבל את המצופה. בקבוצת הילדים מתבצע תיקון התנהגות הדדי בהתאם לנורמות החברתיות הנלמדות. אם ילד ממלא אחר נורמות אלה, אז הוא מוערך באופן חיובי על ידי ילדים אחרים; אם הוא חורג מהנורמות הללו, אזי עולות "תלונות" למבוגר, המוכתבות על ידי הרצון לאשר את הנורמה.

יחסים אישיים-סמנטיים הם מערכות יחסים בקבוצה שבהן המניע של ילד אחד מקבל משמעות אישית עבור בני גילו האחרים. במקביל, המשתתפים בפעילויות משותפות מתחילים לחוות את האינטרסים והערכים של ילד זה כמניעים משלהם, למענם הם מקבלים תפקידים חברתיים, פעולה. יחסים אישיים-סמנטיים באים לידי ביטוי בצורה ברורה במיוחד במקרים בהם הילד, ביחסים עם אחרים, לוקח על עצמו את תפקיד המבוגר ופועל בהתאם לו. זה יכול להופיע במצבים קריטיים.

שקול את המאפיינים של יחסים בין אישיים בילדים בגילאי הגן, היסודי והתיכון.

ילדות בגיל הגן היא התקופה מהרגע שבו האדם הופך מודע לעצמו כחבר בחברה האנושית (מגיל 2-3 לערך) ועד לרגע הלמידה השיטתית (גיל 6-7). כאן, את התפקיד המכריע ממלאים לא תנאי ההתפתחות הקלנדריים, אלא הגורמים החברתיים של היווצרות האישיות. במהלך תקופת ילדות הגן, נוצרים המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים העיקריים של הילד, נוצרים התנאים המוקדמים להיווצרות התכונות החברתיות והמוסריות של הפרט.

שלב זה של הילדות מאופיין ב:

הצורך המרבי של הילד בעזרת מבוגרים כדי לענות על הצרכים הבסיסיים של החיים;

התפקיד הגבוה ביותר האפשרי של המשפחה במתן מענה לכל סוגי הצרכים הבסיסיים (חומרי, רוחני, קוגניטיבי);

האפשרות המינימלית להגנה עצמית מפני השפעות סביבתיות שליליות.

ביחסים עם מבוגרים ועמיתים, הילד לומד בהדרגה לשקף דק על אדם אחר. בתקופה זו, דרך מערכת היחסים עם מבוגר, מתפתחת באופן אינטנסיבי היכולת להזדהות עם אנשים, כמו גם עם דמויות אגדות ודמויות, עם חפצים טבעיים, צעצועים, דימויים וכו'. במקביל, הילד מגלה בעצמו את הכוחות החיוביים והשליליים של הבידוד, בהם יצטרך לשלוט בגיל מאוחר יותר.

כשהוא מרגיש צורך באהבה ואישור, מממש את הצורך הזה והתלות בו, הילד לומד צורות תקשורת חיוביות מקובלות המתאימות ביחסים עם אנשים אחרים. הוא מתקדם בפיתוח תקשורת מילולית ותקשורת באמצעות תנועות אקספרסיביות, פעולות המשקפות את הנטייה הרגשית והנכונות לבנות מערכות יחסים חיוביות.

המקור החזק והחשוב ביותר לחוויות של ילד הוא היחסים שלו עם אנשים אחרים – מבוגרים וילדים. כאשר אחרים מתייחסים לילד בחיבה, מכירים בזכויותיו, מראים לו תשומת לב, הוא חווה רווחה רגשית – תחושת ביטחון, ביטחון. בדרך כלל, בתנאים אלה, הילד נשלט על ידי מצב רוח עליז, עליז. רווחה רגשית תורמת להתפתחות תקינה של אישיותו של הילד, לפיתוח תכונות חיוביות בו, ליחס מיטיב לאנשים אחרים.

IN חיי היום - יוםליחס של אחרים כלפי הילד יש מגוון רחב של רגשות, הגורם לו למגוון רגשות הדדיים - שמחה, גאווה, טינה וכו'. הילד תלוי מאוד בגישה שמבוגרים מראים לו. אנו יכולים לומר שהצורך באהבה ובהגנה רגשית הופך אותו לצעצוע של רגשות מבוגרים.

ילד, בהיותו תלוי באהבתו של מבוגר, חווה תחושת אהבה לאנשים קרובים, במיוחד להורים, אחים, אחיות.

הצורך באהבה ואישור, בהיותו תנאי להשגת הגנה רגשית ותחושת התקשרות למבוגר, מקבל קונוטציה שלילית, המתבטא ביריבות ובקנאה.

בהתחשב ביחסים עם בני גילם, אנו רואים שבצוות לגיל הרך יש אחדות של מטרות, נורמות וכללי התנהגות, ה"מנהיגים", "הכוכבים", "המועדפים" שלהם בולטים. למרבה הצער, ישנם גם ילדים שאינם תופסים עמדה נוחה במיוחד, מעין "מנודה". אין כאן גופי שלטון, כמו בקהילת בית הספר, אבל הסדרת היחסים עדיין מתקיימת באמצעות מנהיגות בלתי פורמלית, במסגרת מעין תשתית של קשרים ואינטראקציות. הייחודיות של צוות זה היא שהזקנים פועלים כדובר, הנושא את הפונקציות המובילות של הנכס: מחנכים, המטפלות האכפתיות ביותר, אנשי שירות. להורים יש תפקיד עצום בעיצוב וויסות מערכות היחסים של ילדים.

תפקידה העיקרי של קבוצת הגיל הרך הוא ליצור את מודל היחסים איתם הילדים ייכנסו לחיים ויאפשר להם להצטרף לתהליך נוסף של התבגרות חברתית בהקדם האפשרי, עם הכי פחות אובדנים, כדי לחשוף את האינטלקטואלי והמוסרי שלהם. פוטנציאל. הליבה העיקרית של זה היא יצירת יחסים אנושיים, כלומר יחסי ידידות, כבוד לזקנים, עזרה הדדית, דאגה זה לזה, היכולת להקריב את שלו למען אחרים. כדי לפתור בעיה זו, יש צורך לילד ליצור אווירה של נוחות רגשית בתקשורת קבוצתית. זה מתבטא בכך שהילד רוצה ללכת לבני גילו, הוא בא במצב רוח טוב, עוזב אותם באי רצון. חשוב להדגיש שלא מדובר בהלך רוח אלא במדינה. הראשון ניתן לשינוי, תלוי בהרבה סיבות וגורמים אקראיים. השני יציב יותר, הוא קובע את שרשרת הסנטימנטים הדומיננטית. מצב רוח הוא צורה של ביטוי וקיום של מדינה.

לפיכך, יחסים בינאישיים בגיל הגן מאופיינים ב:

יחסים עם בני גיל הם משחקי תפקידים-פונקציונליים – מבוגר פועל כנושא נורמות וצורות התנהגות שילד לומד באמצעות מערכות יחסים עם בני גילו;

נורמות בסיסיות, סטריאוטיפים המסדירים יחסים בין-אישיים מונחים ומתגבשים;

המניעים למשיכה בין-אישית אינם מוכרים;

יוזם הקשר הוא מבוגר;

קשרים (מערכות יחסים) אינם ארוכי טווח;

יחסים בין אישיים יציבים יחסית;

במעשיהם הם מונחים על ידי דעתם של מבוגרים;

נוטים לגלות הזדהות עם אנשים משמעותיים בחייהם (אנשים קרובים), בני גילם מעגל פנימי;

הספציפיות מתבטאת בזיהום וחיקוי נפשיים בביטויים רגשיים, הערכות ושיפוט לגבי אנשים.

ילדות חטיבת ביניים היא תקופה (7-11 שנים) שבה מתרחש תהליך התפתחות נוסף של הפרט הפסיכולוגי והיווצרות התכונות החברתיות והמוסריות הבסיסיות של הפרט. שלב זה מאופיין ב:

תפקידה הדומיננטי של המשפחה במתן מענה לצרכים החומריים, התקשורתיים, הרגשיים של הילד;

תפקידו הדומיננטי של בית הספר בגיבוש ופיתוח תחומי עניין חברתיים וקוגניטיביים;

הגברת יכולת ההתנגדות של הילד השפעות שליליותסביבה תוך שמירה על תפקידי ההגנה העיקריים של המשפחה ובית הספר.

תחילת גיל בית הספר נקבעת בנסיבות חיצוניות חשובות – הקבלה לבית הספר. בתקופה זו, הילד כבר השיג הרבה ביחסים בין אישיים: הוא מכוון ביחסי משפחה וקרבה; יש לו כישורי שליטה עצמית; יכול להכפיף את עצמו לנסיבות - כלומר. יש לזה בסיס מוצקלבנות מערכות יחסים עם מבוגרים ועמיתים. הישג משמעותי בפיתוח האישיות הוא הבולטות של המניע "אני חייב" על פני "אני רוצה". יש לו יכולות רפלקסיביות מפותחות מספיק, בהן הוא משתמש כעת כדי לרכוש ידע ומיומנויות חדשות. בנוסף, הפעילות החינוכית מחייבת את הילד להגיע להישגים חדשים בפיתוח הדיבור, הקשב, הזיכרון, הדמיון והחשיבה, וכן יוצרת תנאים חדשים להתפתחות אישית.

בית הספר מציב דרישות חדשות מהילד ביחס לתקשורת – הוא הופך להיות "בית ספר קשרים חברתיים". פותח סגנונות שונים, הוא מנסה אותם, ואז בוחר כמה מהם.

עם כניסת הילד לבית הספר, מתרחש צעד משמעותי חדש בפיתוח התקשורת ובהסתבכות מערכת היחסים. היא נקבעת, ראשית, על ידי העובדה שמעגל הקשרים מתרחב משמעותית ומעורבים בו אנשים חדשים רבים. עם כל האנשים האלה, הילד מייסד, ככלל, מערכות יחסים שונות. שנית, בהקשר לשינוי בעמדתו החיצונית והפנימית של התלמיד הצעיר, מתרחב נושא התקשורת שלו עם אנשים. מעגל התקשורת כולל נושאים הקשורים לפעילות חינוכית ועבודה.

המורה הוא האדם הסמכותי ביותר עבורו תלמידי חטיבת בינייםבמיוחד בשנתיים הראשונות ללימודים. הערכותיו, פסקי הדין נתפסים כנכונים, לא כפופים לאימות, בקרה. מצד אחד, הילד נמשך למורה, בה הוא רואה (ליתר דיוק, היה רוצה לראות!) קודם כל אדם הוגן, אדיב, קשוב. מצד שני, הוא מרגיש ואף מבין שמורה הוא אדם שיודע הרבה, חייב להיות תובעני, מסוגל לעודד ולהעניש, ליצור אווירה כללית לחיים ולעבודה של הצוות. לכן, חלק אחד של הילדים רואה אצל המורה שלהם, קודם כל, את העיקרון האנושי, והשני (הרבה יותר משמעותי) - דווקא את העיקרון הפדגוגי, ה"מלמד". כאן, הרבה נקבע על פי הניסיון שצבר הילד בגן.

ההתמזגות של שני גלגולי המורים הללו לתמונה אחת מתרחשת במוקדם או במאוחר במוחם של תלמידי בית ספר צעירים יותר, אבל לכל ילד יש את הדרך שלו, עם דומיננטיות של צד זה או אחר. מחקרים הראו שהדומיננטיות של מעמדו הרשמי של המורה על פני האדם אופיינית לרעיונות של ילדים עם בעיות התנהגות. ניתן לראות בסטיות כאלה מעין תגובה לכשלונות של הילד בבית הספר ובפעילויות אחרות.

ביחסים בין אישיים עם עמיתים, תפקיד המורה חשוב מאוד. ילדים מסתכלים אחד על השני דרך עיניו. הם מעריכים את המעשים וההתנהגות הפסולה של חברים לכיתה לפי הסטנדרטים שמציע המורה. אם המורה כל הזמן משבח את הילד, הוא הופך למושא התקשורת הרצויה. ילדים אחרים נמשכים אליו, הם רוצים לשבת איתו ליד אותו שולחן, להיות חברים. הערות, תוכחות, עונשים הופכים את הילד למנודה בצוותו, הופכים אותו לאובייקט של תקשורת לא רצויה. בשני המקרים, ההתנהגות וההתפתחות המוסרית של התלמיד הצעיר נמצאים באזור הסיכון הפסיכולוגי.

בקבוצה הראשונה יכולה להיווצר יהירות, יחס חסר כבוד לחברים לכיתה, רצון להגיע לעידוד המורה בכל מחיר (עד זלזול, "הוקעה וכו').

תלמידי בית הספר מהקבוצה השנייה אינם מודעים למצבם הבלתי חיובי, אלא תופסים וחווים אותו רגשית. הם מגיבים בצורה מוזרה, מנסים למשוך את תשומת לבם של אחרים: צעקות, התרוצצות, תוקפנות, תועבה, סירוב למלא את דרישות המורה, כלומר, הם מאופיינים במה שצוין כבר בתקופת הגן. סטיות בהתנהגות. אבל אם נוכל לדבר על התנאים המוקדמים להופעתה של הזנחה פדגוגית בקרב ילדים בגיל הגן, אז עבור תלמידים צעירים יותר מדובר בעיוות מתמשך של רעיונות, נימוסים רעים של רגשות והרגלי התנהגות לא מעוצבים בעלי משמעות חברתית, עקב ההשפעות השליליות של הסביבה והסביבה. טעויות חינוכיות.

יחסים פונקציונליים-תפקידים מוחלפים בהדרגה ביחסים רגשיים-הערכיים - יישום תיקון התנהגות עמיתים בהתאם לנורמות המקובלות של פעילות משותפת;

התנאי לגיבוש הערכות הדדיות הוא פעילות חינוכית והערכת מורים;

העילות הדומיננטיות להערכת זה את זה הן משחק תפקידים ולא מאפיינים אישיים של בן גילו.

גיל בית הספר הבוגר הוא תקופה של התפתחות (11-15 שנים), המאופיינת ב:

תפקידה הדומיננטי של המשפחה במתן מענה לצרכים חומריים, רגשיים ונוחים. עם זאת, עד תום התקופה, ניתן לספק באופן עצמאי חלק מהצרכים החומריים;

תפקידו המכריע של בית הספר במתן מענה לצרכים קוגניטיביים, סוציו-פסיכולוגיים;

הגברת היכולת להתנגד להשפעות השליליות של הסביבה, המשולבת עם נטייה להיכנע להן בתנאים שליליים. קיימת אחריות משפטית לעבירות;

שימור תלות גבוהה בהשפעת מבוגרים (מורים, הורים) בפיתוח הידע העצמי, הגדרה עצמית אישית.

המעבר מגיל בית ספר יסודי לגיל מבוגר יותר (מתבגר) מאופיין במספר שינויים חשובים בהתפתחות הפיזית, הנפשית והרגשית של התלמיד. יותר ויותר, תחום המוטיבציה הנדרש מתחיל להתבטא – תחום התקשורת, המגעים הרגשיים. פעילות חינוכית מורכבת יותר ויותר מאלצת אותו לתקשר. בתקופה של 10-11 שנים התלמידים מתחילים לחוות צמיחה גופנית מהירה ושינויים משמעותיים במבנה הגוף. ההתפתחות הגופנית קובעת לא רק שינויים חיצוניים ופנימיים בגוף של מתבגרים, אלא גם את היכולות הפוטנציאליות שלהם לפעילות אינטלקטואלית, נפשית. יחד עם זאת, בתקופת גיל ההתבגרות המוקדמת, הגורם הקובע בהתנהגותו ובעמדות הילד כלפי התנהגות ועמדות של אחרים הם נתונים חיצוניים, אופי ההשוואה למבוגרים. ההבדל בין גיל "דרכון" לגיל פיזי תורם לכך שלילדים אין הערכה מספקת של עצמם, של יכולותיהם.

אצל בני נוער, הרצון להיות כמו מבוגר הופך לצורך להיות מבוגר, להיות עצמאי. יש רצון לממש את עצמו כאדם, לקבל הערכה משלו, שונה מדעה של מבוגרים. נער שואף להיות בחברה, בין בני גילו ולהיות שם בעל סמכות מסוימת, לכבוש תפקיד מסוים. בגיל זה, הקונפליקט בין התחום האובייקטיבי לתחום הנדרש המוטיבציוני של פעילותו של הילד נעשה בולט ביותר. סתירה זו מתעוררת על בסיס "הידוק קרוב" פעילויות למידה. הילד, משום מה, עובר לאותן פעילויות שדורשות פחות משמעת ושבהן דעתם של בני גילו היא הקובעת.

יכולת ההכללה שכבר נוצרה של ילדים מאפשרת לנער לבצע הכללות בתחום מורכב למדי - פעילות הטמעת הנורמות של יחסי אנוש. לכן, הפעילות המובילה של נער היא אינטימית – תקשורת אישית בתחומי פעילות שונים. זה נותן לו את האפשרות להביע את עצמו ולטעון את עצמו. לכן בני נוער מפעילים תקשורת קבוצתית אינטימית – אישית וספונטנית – הן בבית הספר והן מחוצה לו.

הניאופורמציה הנפשית המרכזית המובילה של המתבגר היא תחושת הבגרות והתודעה העצמית המתהווה. זה מוביל לעובדה שהאישיות של נער, תחום האינטרסים והצרכים שלו, מתחילה להשתנות. היווצרותו של תחום צורך מוטיבציוני מחייב את המתבגר להרחיב את כל צורות התקשורת. תקשורת כזו כבר לא יכולה להתקיים רק במסגרת פעילויות חינוכיות, שכן התכונות והאופי של התפתחותם של ילדים בגיל זה נקבעים על ידי התודעה שהיכולות שלהם גדלו באופן משמעותי.

בגיל ההתבגרות, ילדים סגורים בעיקר לעצמם, בפני בני גילם, לכן, כל הנורמות המוכנסות לסביבתם אינן בנות קיימא ולעיתים קרובות נדחות על ידי מתבגרים.

אחד המאפיינים העיקריים של גיל ההתבגרות וההתבגרות המוקדמת הוא השינוי של אנשים משמעותיים ומבנה מחדש של מערכות היחסים עם מבוגרים.

"אנחנו ומבוגרים" הוא נושא קבוע של הרהור בגיל ההתבגרות והנעורים. כמובן, גיל "אנחנו" קיים אצל הילד. אבל הילד מקבל את ההבדל בין שני העולמות - ילדים ומבוגרים - ואת העובדה שהיחס ביניהם אינו שוויוני, כמשהו שאין עוררין עליו, מובן מאליו.

מתבגרים עומדים איפשהו "באמצע", ותנוחת הביניים הזו קובעת תכונות רבות של הפסיכולוגיה שלהם, כולל מודעות עצמית.

גיל בית הספר נותן לילד סטנדרט כמותי מוכן להשוואה - המעבר מכיתה לכיתה; רוב הילדים רואים עצמם "ממוצעים", עם סטיות בעיקר לכיוון "גדולים". מגיל 11 עד 12, נקודת ההתחלה משתנה; הסטנדרט שלו הופך יותר ויותר למבוגר, "להתבגר" פירושו להיות מבוגר.

פסיכולוגים סובייטים, החל מ-L.S. Vygodsky, רואים פה אחד את תחושת הבגרות כעל הניאופלזמה העיקרית של גיל ההתבגרות. עם זאת, האוריינטציה לערכים של מבוגרים והשוואה למבוגרים גורמת לנער לראות את עצמו שוב כקטן יחסית ותלוי. יחד עם זאת, בניגוד לילד, הוא כבר לא רואה מצב זה נורמלי, ושואף להתגבר עליו. מכאן חוסר העקביות של תחושת הבגרות – נער טוען שהוא מבוגר ויחד עם זאת יודע שרמת טענותיו רחוקה מלהיות מאוששת ומוצדקת בכל דבר.

אחד הצרכים החשובים ביותר בעידן המעבר הוא הצורך בשחרור מהשליטה והאפוטרופסות של הורים, מורים, זקנים בכלל, וכן מהכללים והנהלים שנקבעו על ידם.

התפתחות האישיות באונטוגנזה מתרחשת בשני קווים משלימים: קו החיברות (ניכוס החוויה החברתית) וקו האינדיבידואליזציה (רכישת עצמאות, אוטונומיה יחסית).

שלב האינדיבידואליזציה, השורר יחסית בגיל ההתבגרות על תהליכי ההסתגלות בפועל, מאופיין בשכלול ופיתוח של רעיונות על עצמו - היווצרות אקטיבית של דימוי ה"אני". בהשוואה לבית הספר היסודי, ילדים מפתחים מודעות עצמית באופן אינטנסיבי, המגעים עם בני גילם מתרחבים. השתתפות בעבודה של ארגונים ציבוריים שונים, קבוצות תחביבים, מדורי ספורט מביאה את המתבגר למסלול של קשרים חברתיים רחבים. התפתחות מערכות יחסים משחקי תפקידים משולבת עם היווצרות אינטנסיבית של מערכות יחסים אישיות, אשר מעתה ואילך הן בעלות חשיבות מיוחדת.

היחסים עם בני גילם הופכים סלקטיביים ויציבים יותר. תוך שמירה על תכונותיו המוערכות של "חבר טוב", מתגבר תפקידו של המרכיב המוסרי בהערכות הדדיות. המאפיינים המוסריים והרצוניים של בן הזוג הופכים לבסיס החשוב ביותר להעדפות. מעמדו של הפרט קשור יותר מכל למאפיינים הרצוניים והאינטלקטואליים של התלמיד. בני גילם הנבדלים בנכונותם וביכולתם להיות חבר טוב זוכים להערכה רבה. חסד, כמו ב בית ספר יסודי, נותרה אחת מהעילות המובילות לבחירה בין אישית. המשמעות של קשרים רגשיים בקבוצות עמיתים כה גדולה עד שהפרותיהם, המלוות במצבי חרדה מתמשכים ואי נוחות פסיכולוגית, עלולות להיות הגורם לנוירוזה.

צורך חריף באינדיבידואליזציה של הפרט, בשילוב עם מקסימליזם בהערכות של אחרים השואפים אף הם לרכוש ולהפגין את האינדיבידואליות שלהם, יכולים לסבך את תהליכי ההתפתחות הקבוצתית. "אינדיבידואליזציה מולידה צורך עז, שיהיה גם חשיפה עצמית וגם חדירה לעולמו הפנימי של הזולת".

רמת ההתפתחות של יחסים קולקטיביים קובעת את הספציפיות של תהליכי אינדיבידואליזציה. בשיעורים שבהם מערכות היחסים מבוססות על אמון, סיוע הדדי, אחריות, גילויי זהות, ללא קשר למעמד חברי הקבוצה, נתמכים ותורמים לשילוב הפרט בקבוצה. מועשר הוא לא רק אדם שמראה יוזמה יצירתית, אומץ בדחיית מסורות שליליות, אלא גם הצוות. בקבוצות בעלות רמה נמוכה של יחסים קולקטיביים, גילויי אינדיבידואליות מדוכאים ללא התחשבות בתוכנם המוסרי. חריגותו של חבר לכיתה נתפסת כגורם לא רצוי ונושאת איום על ההתאמה האישית של השאר. בשיעורים עם סוג זה של יחסים בין אישיים, האינדיבידואליזציה של אחד מתרחשת על חשבון דה-אינדיבידואליזציה של אחרים.

כל נער שייך מבחינה פסיכולוגית למספר קבוצות: משפחה, כיתת בית ספר, חברות ידידותיות וכו'. אם המטרות והערכים של הקבוצות אינם סותרים זה את זה, גיבוש אישיותו של נער מתרחש באותו סוג של חברתי. תנאים. נורמות וערכים סותרים קבוצות שונותמעמיד את המתבגר בעמדת בחירה. בחירה מוסרית יכולה להיות מלווה בקונפליקטים בין-אישיים ותוך-אישיים.

מבין תחומי התקשורת הרבים בולט נער קבוצת התייחסות של עמיתים, אשר בדרישותיהן הוא לוקח בחשבון ושדעתם הוא מכוון את עצמו במצבים משמעותיים עבורו.

לפיכך, יחסים בינאישיים בגיל בית ספר יסודי מאופיינים ב:

יחסים רגשיים-הערכיים מוחלפים בהדרגה ביחסים אישיים-סמנטיים – המניע של ילד אחד מקבל משמעות אישית עבור בני גילם אחרים;

התנאי להיווצרות הערכות הדדיות הם מאפיינים אישיים, מוסריים;

התכונות המוסריות והרצוניות של בן זוג הופכות לבסיס החשוב ביותר להעדפות ביצירת קשרים בין אישיים;

נורמות, צורות וסטריאוטיפים של ויסות יחסים בין אישיים אינם תלויים במבוגרים.

היחסים עם בני גילם הופכים סלקטיביים ויציבים יותר;

רמת הפיתוח של יחסים בין אישיים קובעת את הפרטים של תהליכי האינדיבידואליזציה.

הסר את הקיבעון על עצמך ועזור לילד לחיות את השלבים השונים התפתחות גיל. התיאור של שיטות פסיכולוגיות ופדגוגיות ספציפיות שמטרתן להרמוני את היחסים הבין-אישיים של ילדים בגיל הגן מוקדש לחלק הבא של המדריך שלנו. שאלות ומשימות 1. התבונן באינטראקציה החופשית של ילדים בגיל הרך (בטיול או במהלך משחק) ונסו ...

במערכת היחסים הבין-אישיים. 2.4 הנחיותעל אופטימיזציה של טיפול במשחק חול כאמצעי לתיקון יחסים בינאישיים של תלמידי בית ספר צעירים עם מוגבלות שכלית סבירות ותכליתיות השימוש החינוכי בטיפול במשחק חול היא תנאי הכרחי לעבודה עם כל קטגוריה של ילדים עם מוגבלות. בגיל מבוגר, רבים...

שלח את העבודה הטובה שלך במאגר הידע הוא פשוט. השתמש בטופס למטה

סטודנטים, סטודנטים לתארים מתקדמים, מדענים צעירים המשתמשים בבסיס הידע בלימודיהם ובעבודתם יהיו אסירי תודה לכם מאוד.

מתארח בכתובת http://www.allbest.ru/

מבוא

פסיכולוגית בגיל הגן הבין אישי

בעיית היחסים מעסיקה את הפדגוגיה והפסיכולוגיה מקום נהדר. קיבוע היחסים פירושו יישום של עיקרון מתודולוגי כללי יותר - חקר אובייקטים של הטבע בקשר שלהם עם הסביבה. עבור אדם, הקשר הזה הופך ליחס, שכן אדם ניתן בהקשר זה כסובייקט, כשחקן, וכתוצאה מכך, בקשר שלו עם העולם, תפקידיהם של מושאי הקשר מופצים בקפדנות.

התוכן, רמת היחסים הללו של אדם עם העולם שונים מאוד: כל פרט נכנס ליחסים, אך גם קבוצות שלמות נכנסות ליחסים זו עם זו, וכך, אדם מתברר כנושא למספר רב של מערכות יחסים. יחסים מגוונים. בגיוון זה יש צורך, קודם כל, להבחין בין שני סוגי יחסים עיקריים: יחסים חברתיים ויחסים "פסיכולוגיים" של הפרט.

מבוגרים המיוצגים על ידי הורים, מחנכים ומורים ללא ספק ממלאים את התפקיד החשוב ביותר בסוציאליזציה של אישיותו של הילד. עם זאת, המודעות למעמדם הדומיננטי בתהליך זה הובילה מבוגרים במשך זמן רב לעובדה שהם לא שמו לב (או לא רצו לשים לב) למשמעות ההשפעה החברתית-פסיכולוגית מעצבת האישיות שבני גילם מסוגלים. של מאמץ על הילד.

יחד עם זאת, תוצאות מחקרים עדכניים הראו כי מרבית הבעיות, הקשיים והסטיות נצפות בתחום התקשורת של ילדים בגיל הרך - הן עם מבוגרים והן עם בני גילם.

בהתחשב בחשיבות התקשורת לכל תחומי ההתפתחות של הנפש והאישיות של ילדים, תוצאות אלו מעודדות אותנו להקדיש תשומת לב מיוחדת למצב התחום התקשורתי של ילדים בגיל הגן.

יחסים עם אנשים אחרים נולדים ומתפתחים בצורה האינטנסיבית ביותר בגיל הגן. החוויה הראשונה של מערכות יחסים כאלה הופכת לבסיס שעליו נבנית המשך ההתפתחות של האישיות. הנתיב הבא של האישי שלו ו התפתחות חברתיתומכאן עתידו.

בעיה זו היא בעלת חשיבות מיוחדת בזמן הנוכחי, כאשר ההתפתחות המוסרית והתקשורתית של ילדים מעוררת דאגה רצינית. ואכן, לעתים קרובות יותר ויותר מבוגרים החלו להתמודד עם הפרות בתחום התקשורת, כמו גם התפתחות לא מספקת של התחום המוסרי והרגשי של ילדים. זאת בשל ה"אינטלקטואליזציה" המוגזמת של החינוך, ה"טכנולוגיה" של חיינו. זה לא סוד שהחבר הכי טוב בשביל ילד מודרני- זוהי טלוויזיה או מחשב, והבילוי האהוב עליך הוא צפייה בסרטים מצוירים או משחקי מחשב. ילדים החלו לתקשר פחות לא רק עם מבוגרים, אלא גם אחד עם השני. אבל תקשורת אנושית חיה מעשירה באופן משמעותי את חייהם של ילדים, צובעת את תחום התחושות שלהם בצבעים בהירים.

ילד שמתקשר מעט עם בני גילו ואינו מקובל על ידם בגלל חוסר היכולת לארגן תקשורת, להיות מעניין לאחרים, מרגיש פגוע ודחוי, מה שעלול להוביל למצוקה רגשית: ירידה בהערכה העצמית, עלייה בביישנות במגעים, בידוד, היווצרות של חרדה, או להיפך להתנהגות אגרסיבית מוגזמת. בכל המקרים ילד כזה מרוכז ב"אני" שלו, הסגור על יתרונותיו (חסרונותיו) ומבודד מאחרים.

הדומיננטיות של יחס מנוכר שכזה כלפי בני גילם גורמת לחרדה טבעית, שכן היא לא רק מקשה על ילד בגיל הגן לתקשר עם בני גילם, אלא גם יכולה להביא הרבה כל מיני בעיות בעתיד.

מה, אם כן, צריכים מבוגרים לעשות כדי לעזור לילד להתגבר על הנטיות המסוכנות הללו המעוררות קשיים שונים בתקשורת, או הפגנתיות ואגרסיביות, או בידוד ופסיביות מוחלטת? יש צורך לעודד כל הזמן בילדים עניין אמיתי באנשים הסובבים אותם, בצרכיהם, ללמד אותם לחפש במשותף פתרונות מועילים הדדיים במצבי קונפליקט, לשמור על הרצון להישאר בקשר כל הזמן, ללמוד מתקשורת לא מוצלחת. . כל המיומנויות הללו יאפשרו לילד לנהל את מצבו הרגשי, שהוא תנאי לתקשורת ידידותית ופוריה עם אחרים.

התמורות ההומניסטיות המתרחשות בכל תחומי החברה שלנו והחינוך הרוסי מממשות את הצורך לחשוב מחדש על מהות תהליך החינוך, לחפש גישות חדשות לחינוך ילדים בגיל הרך, התורמות להתפתחות מלאה של ילדים.

התפתחותו של ילד מהימים הראשונים לחייו מתבצעת לא רק בעזרת חינוך מאורגן, אלא גם כתוצאה מהשפעות ספונטניות של הטבע, המשפחה, החברה, עמיתים, התקשורת, תצפיות אקראיות, לכן, לוקחים לקחת בחשבון את ההשפעות הלא מכוונות של מחנכים, שינויים עצמיים של ילד בגיל הגן בארגון של תכלית פעילות פדגוגיתיוצר תנאים מוקדמים אמיתיים להתפתחות מלאה של ילדים בהתאם למאפיינים האישיים, התנאים החברתיים שלהם, כלומר. לחינוך יעיל של ילדים בגיל הגן, התורם לייעול תהליך הסוציאליזציה.

מדענים רוסים מתקדמים - מורים, פסיכולוגים, רופאים, שינניות (E.A. Pokrovsky, P.F. Lesgaft, N.K. Krupskaya, A.S. Makarenko, L.S. Vygotsky, V.V. Gorinevsky, A. V. Zaporozhets, A.P. Ovskaya ורבים אחרים ) חשף את תפקיד המשחק כפעילות התורמת לשינויים איכותיים בהתפתחות הפיזית והנפשית של הילד, שיש לה השפעה רב-תכליתית על גיבוש אישיותו.

רלוונטיות: מחקר ניסיון העבודה של מחנכי מוסדות חינוך לגיל הרך מלמד שגם למחנכים מתחילים וגם למחנכים בעלי ניסיון רב בהוראה יש קשיים בארגון החינוך של ילדים בגיל הרך בתנאים החברתיים-תרבותיים המשתנים. ניתוח הפרקטיקה של מוסדות חינוך לגיל הרך מלמד שגידול הילדים כיום מפגר מאחורי הצרכים האמיתיים של הפרקטיקה של חינוך ילדים בגיל הרך והדרישות המודרניות של החברה.

חשיבות רבה ורלוונטיות היא ללימוד הילד במערכת יחסיו עם בני גילו בקבוצת הגן, שכן גיל הגן הוא תקופה מכרעת במיוחד בחינוך.

זהו גיל ההתהוות הראשונית של אישיותו של הילד. בשלב זה, בתקשורת של הילד עם בני גילו, נוצרים יחסים מורכבים למדי, המשפיעים באופן משמעותי על התפתחות אישיותו.

תקשורת עם ילדים היא תנאי הכרחי להתפתחותו הנפשית של הילד. הצורך בתקשורת מוקדם הופך לצורך החברתי הבסיסי שלו. לתקשורת עם בני גיל יש תפקיד חשוב בחייו של ילד בגיל הגן. זהו תנאי להיווצרות התכונות החברתיות של אישיותו של הילד, ביטוי ופיתוח של התחלות היחסים הקולקטיביים של ילדים.

חוקרים רבים חקרו את בעיית התקשורת מעמדות שונות וגישות שונות. משחקים עוזרים לקרב ילדים.

במשחק הילד רוכש בצוות את חווית התקשורת, הנחוצה כל כך לחיים בחברה. המשחק עבור הילד הוא מעין גשר ותהליך שליטה בכללי מערכות יחסים, המבטיח העברת ידע נרכש למערכות יחסים אמיתיות עם בני גילו. בהתחשב בעמדת הפסיכולוגיה הביתית כי המשחק הוא הפעילות המובילה של ילד בגיל הרך, אנו מאמינים כי בו ניתן למצוא עתודות המאפשרות התפתחות נאותה של החשיבה של הילד להתבצע ללא אלימות .

הערך של המשחק לחינוך הנפשי של ילדים גדול מאוד. במשחקים עם צעצועים, חפצים שונים, עם תמונות, הילד צובר ניסיון חושי. על ידי פירוק וקיפול בובת הקינון, בחירת תמונות זוגיות, הוא לומד להבחין ולמנות את הגודל, הצורה, הצבע ותכונות אחרות של חפצים.

התפתחות הילד במשחק מתרחשת קשורה קשר בל יינתק עם התפתחות החשיבה הלוגית שלו והיכולת לבטא את מחשבותיו במילים.

כדי לפתור בעיית משחק, נדרש להשוות בין תכונות של אובייקטים, לקבוע קווי דמיון והבדלים, להכליל ולהסיק מסקנות.

כך מתפתחת היכולת לשפוט, להסיק, היכולת ליישם את הידע שלו בתנאים שונים. זה יכול להיות רק אם לילדים יש ידע ספציפי על האובייקטים והתופעות המרכיבים את תוכן המשחק.

רלוונטיותבעיות כיום והיווה את הבסיס לבחירת נושא המחקר, החושף את מהות החינוך המוסרי, שיטות וטכניקות של חינוך ליסודות ההתנהגות התרבותית של ילדים בגיל הרך.

מטרת העבודה הזו: חקר המאפיינים של מערכת היחסים של ילדים בגיל הגן הבכיר.

מושא לימוד: מערכת היחסים של ילדים בגיל הגן הבוגר.

נושא לימוד: מאפיינים של מערכות יחסים בקבוצת עמיתים בגיל הגן הבכיר.

הַשׁעָרָה:הנחנו שבבחירת עמית לתקשורת ופעילות משותפת, ילדים בגיל הרך מבוגרים מונחים על ידי תכונותיו האישיות.

נושאי מחקר:

1. התייחסות תיאורטית לבעיה בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית.

2. חקר מושג היחסים בגיל הגן הבוגר.

3. חקור באופן ניסיוני את תכונות התקשורת בין ילדים בגיל הרך ובין בני גילם.

4. הכללה ושיטתיות של המידע המתקבל.

שיטות מחקר:

I. תיאורטי: לימוד וניתוח של פסיכולוגיות ופדגוגיות, ספרות מתודולוגיתבכיוון הזה.

II. אֶמפִּירִי

1. פיקוח פדגוגי;

2. שיחה פרטנית;

3. ניסוי.

מתודולוגית לגבי גיל בסוגי פעילות שונים הוקדשה שוב תשומת לב למחקר: פיתוח קשרים בין ילדים בגיל הרך, הן מורים מקומיים והן זרים (D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets, L.I. Bozhovich, וכו')

מדענים רוסים מתקדמים - מורים, פסיכולוגים, רופאים, היגיינים (E.A. Pokrovsky, P.F. Lesgaft, A.S. Makarenko, L.S. Vygotsky, V.V. Gorinevsky, A.V. Zaporozhets, A. P. Usova, D. B. Elkonin, V. G. G. אחרים).

1. מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של התפתחות יחסים בינאישיים בילדים בגיל הרך

1.1 הרעיון ומהותם של יחסים בין אישיים

היחס לאנשים אחרים הוא המרקם הבסיסי של חיי האדם. א.נ. לאונטייב, בעקבות ש.ל. רובינשטיין, טען כי לבו של אדם ארוג כולו מיחסיו לאנשים אחרים, התוכן העיקרי של חייו הנפשיים, הפנימיים של האדם קשור אליהם.

יחסים עם אנשים אחרים נולדים ומתפתחים הכי מהר בילדות. החוויה של מערכות יחסים ראשונות אלו מהווה את הבסיס להמשך התפתחות אישיותו של הילד וקובעת במידה רבה את מאפייני התודעה העצמית של האדם, יחסו לעולם, התנהגותו ורווחתו בקרב אנשים.

נושא המקור וההיווצרות של יחסים בין אישיים רלוונטי ביותר, שכן תופעות הרסניות ושליליות רבות בקרב צעירים שנצפו לאחרונה (אכזריות, אגרסיביות מוגברת, ניכור וכו') מקורן בילדות המוקדמת ובגיל הרך. ואם בגיל צעיר התנהגות הילד מגורה ומכוונת מבחוץ - על ידי מבוגרים או המצב שמסביב, אז בגיל הגן הילד עצמו מתחיל לקבוע את ההתנהגות שלו.

גיל הגן - שלב ההתפתחות הנפשית מגיל 3 עד 6-7 שנים. ישנן שלוש תקופות של גיל הגן: גיל הגן הצעיר (3-4 שנים); בינוני (4-5 שנים); בוגר (5-7 שנים).

גיל הגן הוא שלב מכריע בילדות. תקופת גיל זו קובעת את הפוטנציאל הגדול להתפתחות הרב-תכליתית של הילד. בשלב זה, בתקופה זו, מתרחש הקיפול הממשי של המנגנונים הפסיכולוגיים של האישיות.

בקבוצה האמצעית, הבכירה של הגן, יש יחסי בחירות יציבים למדי. ילדים תופסים עמדה שונה בקרב בני גילם: חלקם נעשים מועדפים יותר, אחרים פחות. הם רוצים לשחק עם חלק, הם לא מקבלים אחרים במשחק.

על פי הקריטריון "עמדה שונה בין עמיתים", ילדים מובחנים: מועדפים, מקובלים, דחויים, מבודדים.

מועדף - ילדים אלו נמצאים בקבוצה באווירה של אהבה ופולחן. הם מוערכים על יופיים, קסם, תגובה מהירה במצבים שונים ונאמנות, על ביטחון עצמי, יכולת, ללא היסוס לקחת אחריות, לא לפחד מסיכון. עם זאת, ילדים כאלה עלולים לסבול ממחלת כוכבים.

מקובל - הם לא בולטים במיוחד, יש להם נפש טובה, סומכים עליהם, מתייעצים איתם, הם רוצים לשחק, למרות שהמורה לפעמים לא רואה בהם משהו יוצא דופן. נדחים - מרגישים לעיתים קרובות את האדישות או את הסלידה של בני גילם. ילדים לא מקובלים הם לרוב לוחמים, בריונים, הם לא רוצים לשחק איתם בדיוק בגלל זה. מבודדים - בדרך כלל שקטים, לא רואים אותם, לא שומעים אותם, הם לא משתתפים בעניינים משותפים ובמשחקים, הם מסרבים לכל מה שמציעים להם, אם ילד כזה לא מגיע לגן, ייתכן שלא ישימו לב להיעדרותו. .

העדפות הילדים והפופולריות שלהם תלויות במידה רבה ביכולתם להמציא ולארגן משחק משותף (הפעילות המובילה). ילדים יוזמים ולוקחים עמדה מובילה במשחק הם לרוב פופולריים בקרב בני גילם, שכן היכולת לארגן משחק משותף מעניין היא אחת התכונות החשובות ביותר המשפיעות על ההעדפות הרגשיות והאישיות של ילדי הגן. ילדים הפועלים כמשתתפים פסיביים במשחק, בעלי תפקידים משניים, ככלל, תופסים עמדה כפופה בתקשורת.

לאחרונה, הורים פונים לעתים קרובות לפסיכולוגים עם תלונות על הקשיים של ילדם ביצירת קשרי ידידות עם בני גילם, מריבות מתמדות איתם, חוסר יכולת להסכים על עניינים ומשחקים משותפים, לתכנן תוכניות, להביע בקשות, לשלוח הודעות וכו'.

הורים חוששים שילדם כמעט תמיד משחק לבד או רק עם מבוגרים קרובים. הילד מושיט יד לילדים, אבל הם לא מקבלים אותו, לא אוהבים לשחק איתו ולא רוצים. זה בדרך כלל גורם לילד להיות בעל מצב רוח שלילי, עצבנות, תחושת חוסר שביעות רצון ואי נוחות רגשית.

כסיבה נוספת לכישלון של ילד בגיל הרך ביחסים בין אישיים, חוסר תשומת הלב של המחנכים להתפתחות המוסרית, כלומר לפיתוח יכולתו של ילד בגיל הגן לשים את עצמו במקומו של אדם אחר, פיתוח הכנות. , מצפון, אחריות, טוב לב ואנושיות, ניתן לייחד. לכן, יש להקדיש תשומת לב ראויה לצבירת ניסיון חיים ומוסרי על ידי ילד בגיל הגן "לצורך יישומו בחיים, במרחב התוך אישי וביחסים בין אישיים". במגעים וביחסים הבין-אישיים של ילדים בגיל הגן באה לידי ביטוי מידת החינוך המוסרי שלהם, ומזוהים האזורים הממשיים להמשך היווצרותם והתפתחותם המוסרית.

דיון של מבוגרים עם ילד בגיל הגן בהתנהגות, פעולות ופעולות משלהם ושל הסובבים אותם מעמדת אמות המידה המוסריות בכלל יכול לתרום להיווצרותו של ילד בגיל הגן כאדם.

בתקופת ילדות הגן, הילד חייב לעבור דרך גדולהבשליטה במרחב החברתי עם מערכת ההתנהגות הנורמטיבית שלו ביחסים בין אישיים עם מבוגרים וילדים. ילד השולט בכללים של אינטראקציה נאמנה, מוסרית נאותה עם אנשים ובתנאים נוחים לעצמו, יוכל לפעול בהתאם לכללים אלו.

לפיכך, בעיות בעלות אופי תקשורתי יכולות לבוא לידי ביטוי בילדים בדרגות שונות, אך בכל המקרים הן מובילות להופעת תכונות שליליות באינטראקציה של הילד עם עולמם של מבוגרים ועמיתים. ההשלכות של זה מדאיגות ביותר. כאשר ילד אינו יכול לתפוס את העמדה הרצויה "בשוויון" בקבוצת עמיתים, הוא לרוב נסגר, מתחיל להתנער ולהימנע מקהילת הילדים. בשני המקרים, לילדים אלו "סטטוס חברתי" נמוך בקבוצת השווים ואינדיקטורים נמוכים לנוחות רגשית. חשוב מאוד ליצור סביבה נוחה להמשך התפתחות אישיותו של הילד, ולשים לב יותר להתפתחות המוסרית שלו.

1.2 מבנה היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך בקבוצת עמיתים

עבור עמיתים לפעול כנורמות וצורות שנקבעו על ידי מבוגרים. בגיל, מונחים סטריאוטיפים של אישיות חברתית. מניעי אטרקטיביות אינם מתממשים מגעים שנוצרים באופן ספונטני (כאשר הם עצמם בוחרים בן זוג למשותף או כמאורגנים הם קצרי מועד) מקור הרעיונות לגבי התנהגות הוא מבוגרים. יציב יחסית

הנורמות המסדירות את היחסים של ילדי הגן נמצאים בתהליך היווצרות. חברתית אישית מעודדת ילדים להתמקד ברוב בפעולות (להיות "כמו כולם"). ולא אוהב ילד בגיל הגן עד כמה בן גיל תואם את התקן, המבוסס על הערכות והערכות הדדיות של בני גילו.

בכל קבוצה בגן מתפתחת מערכת יחסים דרמטית לפעמים בין ילדים. להתיידד, לריב, להיעלב, לקנא, זה לזה, אבל ליצור חברים קטנים.כל מערכות היחסים האלה חריפות ונושאות הרבה רגשות.

הורים לעיתים אינם מודעים למגוון התחושות שהם חווים ומטבע הדברים אינם מייחסים חשיבות למריבות והעלבונות של ילדים. הניסיון של הראשון עם עמיתים הוא זה שעליו נבנית התפתחות האישיות, זה הראשון קובע במידה רבה את היחס של אדם לזולת, לעולם בהרבה מתמיד מתפתח הניסיון

ילדים רבים כבר גיבשו יחס שלילי כלפיו שיכולות להיות השלכות עצובות מאוד. צורות בעייתיות בזמן של מערכות יחסים ולעזור להתגבר עליהן - ההורות החשובה ביותר. לשם כך, הכר את התקשורת הקשורה לגיל של ילדים, את מהלך התפתחות התקשורת עם וכן בעיות פסיכולוגיות שונות עם ילדים אחרים.

השאלה במחקר של יחסים תוך קבוצתיים, הן בגיל הגן והן בגילאי בית הספר, היא לזהות את עצם מבנה היחסים, את תוכנם. זה נעשה על סמך המצב החברתי של הקבוצה.

בילדים יכולים להיות מערכות יחסים פונקציונליות-משחקי תפקידים, מעריכות ואישיות בין פונקציונליות-משחקי תפקידים הפועלות בחקר התקשורת והמשותף, מה שמאפשר לענות על השאלה "באיזה הקשר ספציפי מתפתחות מערכות היחסים הללו. ?" והם משקפים? מערכות יחסים אלו מצויות בתחומי פעילות ספציפיים של החיים (עבודה, חינוך, משחק) ומתגלים בהטמעה ובשיטות הפעולה של הילד בהנחיה ישירה ומצד מבוגר.

יחסי תפקידים בפעילויות משחק עצמאיים במידה מסוימת ומשליטה ישירה של מבוגר. כשלעצמו, כמו גם בצורות אחרות של פעילות ילדים, באים לידי ביטוי שני סוגים של משחק נכון ויחסים לגבי פעילות במשחק. למעשה - משחק להתרבות חברתית - דפוסי התנהגות: למטופל - חביב; קפדן עם התלמיד. זה "באופן כללי", הם "חסרי נושא" והילד בתקשורת איתו

סוג אחר של משחק מתעורר "מסביב" כאשר דנים במושג, "תרחיש" והפצה שלו. כך בעצם נפתרים הקונפליקטים של ה"מה לשחק?" של הילדים; "מי במשחק?"; "מי המנהל?"

בפעוטון מתבצעת התנהגות הדדית בהתאם לנורמות חברתיות. הילד ממלא אחר הנורמות, ואז הוא מוערך על ידי הילדים בצורה חיובית, יוצא מהן, ואז יש "תלונות" המוכתבות על ידי הרצון לנורמה.

ניתוח התכנית המשותפת בקבוצת הילדים היא הדרך ללמוד - קשרים סמנטיים, בולטים כשעונים לשם מה, בשם המשותפת

באופן אישי - סמנטי - אלו מערכות יחסים בקבוצה, כאשר המניע של אחד מקבל משמעות אישית עבור אחרים. כאשר משתתפי הג'וינט מתחילים לחוות ואת הערכים של זה כעצמם, שלמענם לוקחים על עצמם תפקידים שונים הם פועלים.

- קשרים סמנטיים באים לידי ביטוי בבירור באלו כאשר הילד לוקח על עצמו תפקיד אמיתי עם אחרים ופועל לפיו. זה מופיע בזמנים קריטיים, למשל, לטפל בילד הצעיר במהלך אמא קשה.

בפועל מתגלה בקבוצת הילדים תמונה מורכבת ודרמטית של יחסי ילדים. להתיידד, לריב, להיעלב, לקנא, זה לזה, אבל ליצור חברים קטנים.כל מערכות היחסים האלה חריפות ונושאות הרבה רגשות. הרגש והקונפליקט בתחום היחסים גדולים משמעותית מאשר בתחום התקשורת עם הורים ומחנכים אינם מודעים לתחושות וליחסים הרחבים שילדיהם חווים, ואינם מייחסים הרבה לחברות ולמרמורות של ילדים.

בין החוויה של הראשון עם עמיתים נמצאת זו שעליה נבנית התפתחות האישיות, זו הראשונה קובעת במידה רבה את היחס של אדם לזולת, לעולם ב

הניסיון לא תמיד מצטבר ילדים רבים, כבר בגיל, מפתחים יחס שלילי כלפיו שיכולות להיות השלכות מאוד עצובות. צורות בעייתיות בזמן של מערכות יחסים ולעזור להתגבר עליהן - המורה והפסיכולוג החשובים ביותר.

פסיכולוגית-פדגוגית צריכה להתבסס על סיבות פסיכולוגיות, המבוססות על זה או אחר ביחסים בין-אישיים. שימוש באבחון המפורט במורה או הפסיכולוג הראשון כדי לזהות את מקורות ההתנהגויות שתמיד עם הילד הפנימי, האישי. גורמים פנימיים לקונפליקט יציב וניתן לשחזור עם בני גילו מובילים לבידוד שלו או סובייקטיבי, לבדידות, שהיא אחת החוויות ההרסניות ביותר.זיהוי בזמן של קונפליקט תוך-אישי דורש לא רק התבוננות, לא רק שיטות אבחון, אלא גם אופי פסיכולוגי של צורות בעייתיות של מערכות יחסים.

עם זאת, במקום לדבר על יחסים בינאישיים בעייתיים, יש להתעכב על הדינמיקה של הנורמליות שלהם

בגיל הגן (מגיל 3 עד 6-7 יחסים בין אישיים עוברים מסלול די קשור לגיל בו ישנם שלושה שלבים עיקריים.

עבור ילדים בגיל הרך, היחס האדיש ביותר לזולת הוא ילדים בני שלוש למעשיהם של בני גילם ואליו מצד מבוגר. יחד עם זאת, הם, ככלל, פותרים בעייתיים "לטובת" אחרים: התור במשחק, החפצים שלהם, המתנות שלהם הם לעתים קרובות יותר להורים או למורה מאשר כל זה עשוי להעיד על כך שעמית לא עדיין משחק תפקיד בחיים.הילד, כביכול, אינו מבחין בתנאים בני גילו. יחד עם זאת, נוכחותו מגבירה את הרגשיות והפעילות, על כך מעידים ילדים על אינטראקציה רגשית, חיקוי של בן גילו. הקלות הזו, עם ילדים בני שלוש במשותף רגשי עם בן גיל, עשויה להיות על משותף מיוחד שאיתו מתבטא באותם מאפיינים, או פעולות. ילד, בן גילו, כביכול, מבצע אובייקטיביות ומייחד תכונות ספציפיות ביותר. אבל לאחד הזה יש פרוצדורלי ומצבי גרידא

נקודת מפנה מכרעת בעמית לעמית מתרחשת בגיל הגן. בגיל 4-5 שנים משתנות האינטראקציות של הילדים. באמצע, המעורבות במעשיו של הילד עולה בחדות. בתהליך ("לוטו", "פסיפס וכו'), ילדים מתבוננים בקנאות בבני גילם ומעריכים אותם. ילדים על הניקוד גם הופכים חריפים ורגשיים. בני גילם יכולים להרגיז ילדים, וזה גורם לבלתי מוסווה בגיל זה, מספר הקונפליקטים עולה, מתעוררות תופעות כמו קנאה, טינה כלפי בן גילו.

כל זה מדבר על ארגון מחדש עמוק של עמדות כלפי עמיתים, השורה התחתונה היא שהוא מתחיל להתייחס לעצמו דרך הילד. בילד אחר זה נושא קבוע איתו. השוואה זו אינה עוסקת במציאת משותף בין ילדים בני שלוש), אלא בהשוואה למשהו אחר, המשקף, באופן כללי, שינויים אצל הילד. ה"אני" שלו הוא "אובייקטיבי", יש לו כבר כישורים ואיכויות נפרדות. אבל הם גם יכולים להתבלט לא בפני עצמם, אלא בהשוואה למי שהנשא שלו הוא שווה, אלא ישות, כלומר. אחר, שוב, עבור ילד בן 4-5 הופך כל זה מוליד ילדים רבים, כגון התפארות, הפגנה וכו'.

עם זאת, יש להתייחס לתופעות אלו כבני חמש. לגיל מבוגר יותר, היחס לשוב חיוני

עד גיל 6, מספר לא מבוטל של פעילויות וחוויות פרו-חברתיות ורגשיות

ברוב המקרים, ילדים בגיל הגן קשובים למעשיהם של בני גילם ונכללים בהם. בניגוד לכללים, הם מבקשים לעזור להציע את הנכון.אם ילדים בני 4-5 מגנים ברצון פעולות לאחר מכן, אז ילדים בני 6, להיפך, מתאחדים עם חבר ב"התנגדות" למבוגר . כל זה מעיד על כך שפעולות הזקנים אינן מכוונות למבוגר חיובי ולא לשמירה על נורמות, אלא ישירות לילד.

עד גיל 6 יש לילדים גם רצון חסר עניין בבן גיל, לתת או לו. זדון, תחרותיות באים לידי ביטוי ולא חריפים כמו אצל ילד בן חמש, ילדים רבים כבר מזדהים עם ההצלחה וגם עם בני גילם. המעורבות שלא יסולא בפז במעשיו מעידה כי עבור הילד היא אינה הופכת לאמצעי לאישור עצמי ולהשוואה עם עצמו, לא לשותף מועדף בפעילויות משותפות, אלא גם לאדם, חשוב ובלתי תלוי בעצמו ובנתיניו. זו סיבה לומר שעד גיל הגן, ההתחלה האישית אצל ילדים לעצמם ול

כזה הוא היגיון הגיל הכללי של היחס לבני גילו המבוגר.

עם זאת, זה לא תמיד מתממש בילדים ספציפיים. ידוע שיש הבדלים אינדיבידואליים בין הילד לבני גילו, קובעים במידה רבה את מיקומו בקרב, ובסופו של דבר, את היווצרות האישיות. צורות מטרידות של בינאישי

1.3 השפעת מאפיינים של ילדים בגיל הרך על יחסים בין אישיים אצל בני גילם

לילדים פסיכולוגיים ולגיל הרך יש השפעה על התפתחות מערכות היחסים בקבוצה.

אגרסיביות מוגברת היא אחת מהן בעיות נפוצותצוות. זה לא מדאיג את המורים, אלא גם את ההורים. אלה או צורות של תוקפנות עבור רוב הילדים בגיל הגן. כל הילדים רבים, קוראים בשמות וכו'. בדרך כלל, ביטויים ישירים אלו של תוקפנות מפנים את מקומם לצורות פרו-חברתיות על פי הכללים והנורמות. עם זאת, אצל ילדים מסוימים, התוקפנות כצורת התנהגות אינה נמשכת, אלא מתפתחת לאיכות יציבה לילד תוקפני יש הרבה בעיות לא עבור אחרים, אלא עבור עצמו

בשנים האחרונות, עניין בבעיות האגרסיביות הוצע באופן משמעותי על ידי מדענים שונים כדי לקבוע את מהות ההתנהגות, הפסיכולוגית שלה.

בפסיכולוגיה מזוהים ומתוארים התנהגות תוקפנית וגורמיה. מבין הגורמים הללו מובחנים מאפייני החינוך, דפוסי התנהגות הנצפים על מסך הטלוויזיה או מבני גילם, רמת המתח והתסכול וכו', ברור שכל הגורמים הללו הם התנהגות תוקפנית לא אצל כל הילדים , אבל בחלק מסוים. באותה משפחה בגידולים דומים, הם גדלים מבחינת מידת האגרסיביות מחקרים ומחקרים ארוכי טווח מראים כי אגרסיביות, בילדות, נשארת תכונה ונמשכת בהמשך החיים מבני גילם לא רק בהתנהגות, אלא גם בהתנהגות שלהם. מאפיינים. חקר המאפיינים חשוב ביותר להבנת אופי התופעה ולהתפתחותם בזמן של המסוכנים הללו.

התנהגות אגרסיבית מתעצבת כבר בגיל צעיר. בפסיכולוגיה יש להבחין בין מילולית לתוקפנות, שלכל אחת מהן יכולות להיות גם צורות עקיפות. להראות שכל הצורות הללו כבר קיימות בקבוצת הגן. הבה נתעכב על המאפיינים של תוקפנות שונות בגיל הגן

תוקפנות מילולית

1. תוקפנות מילולית נגד האשמות או איומים שמתבצעות בהצהרות. בגיל הגן, אלה עשויים להיות:

- ("אבל וובה לי," אבל המיטה של ​​צ'ומריקוב לא, וכו');

- הפגנתי שמטרתו חיסול ("עזוב, עייף", "אל תעשה".

- פנטזיות תוקפניות לא יצייתו, שוטר יבוא וייכנס לכלא"; "אני אנשוך אותך, אלבש אותך ואשלח אותך למקום גבוה ואתה תשב שם

2. מילולית ישירה היא גם הצורה המילולית של האחר. הצורות המסורתיות של תוקפנות ישירה הן:

- ("ערמומי-רזה", "זורה-גרגרנית");

- ("ז'ירטסט", "פריק",

תוקפנות פיזית

1. תוקפנות פיזית לגרימת נזק מהותי כלשהו באמצעות פעולה ישירה.

בגיל הגן, אלה עשויים להיות:

- תוצרי פעילות (לדוגמה, אחד שבר בניין מהשני, או ילדה מציירת ציור של חבר);

- החורבן או דברים של אחרים שהנער מחולל על שולחנו של חבר ולמראה התמרמרותו; או בכוח זורקת את מכונת הכתיבה על הרצפה ובסיפוק את האימה והדמעות שלה

2. פיזי ישיר הוא התקפה על אחר וכאב פיזי עבורו וזה יכול גם ללבוש צורה אמיתית.

- תוקפנות מציגה איומים והפחדה ילד אחד אגרוף אחר או שלו);

- ישיר - פיזי ישיר (קרב), אשר עשוי לכלול גירוד, אחיזה לשימוש כמקלות, קוביות וכו'.

לעתים קרובות, לרוב המוחלט של הילדים יש גם מילוליות עקיפות - מתלונות ותוקפניות ("אני אתקשר לשודדים, הם ירביצו ויקשרו") ועד עלבונות ("אשה שמנה", "מתגנבת ומיילנית"). אצל ילדים יש אגרסיות פיזיות - גם (השמדת מוצרים של אחר, שבירה של צעצועים וכו'), וגם (ילדים מכים באגרוף או נשכים במקל וכו').

אי אפשר לשפוט לפי ביטוייו החיצוניים, לדעת את מניעיו וחוויותיו. זיהוי של התנהגות אגרסיבית, חקר הפסיכולוגיה והגרסאות שלה הוא הכרחי הן לאבחון בזמן של התופעה והן לפיתוח תוכניות.

ברור שלפעולה תוקפנית יש סיבה והוא מתבצע בסיטואציה. התחשבות באלו שבהם בא לידי ביטוי האגרסיבי ביותר הכרחי להבנת התנהגות תוקפנית, שלה ומטרותיה, שיכולות להאיר את המוטיבציה שלה. מודגשות מצבים שמעוררים ילדים

- משיכת עמיתים (לילד יש ספר עם ילדה, וצעצועים, ומתחיל לנבוח, להעמיד פנים שהוא כלב, מה שמושך

- פגיעה בזכויות על מנת להדגיש עליונות (כשהבחין שהוא נסער בגלל שחסרים לו פרטים, הוא צועק: "הא חה חה, אז אין לך ולך כלום, אתה בוכה ובכיין");

- ונקמה (בתגובה להסרה או הסרה בכפייה, ילדים מגיבים בהתפרצויות של תוקפנות);

- להיות הראשי לאחר שלא הצליח לקחת את הראשון בשורות הנער המקדים את חברו, בשיער ומנסה לעמוד מול הקיר);

- לקבל חשק (להחזיק צעצוע, חלקם פנו לכוון על בני גילם).

עד כמה שניתן רוב גילויי ההתנהגות נצפים בהגנה על עצמו ושמירה על שלו כאשר משתמשים באגרסיביים כאמצעי למטרה מסוימת. סיפוק מירבי מתקבל כאשר מקבלים מטרה - בין אם היא עמיתים או אטרקטיבית - ולאחר מכן הפעולות נפסקות. לפיכך, רוב הפעולות התוקפניות הן אינסטרומנטליות או בטבען.

יחד עם זאת, אצל ילדים ישנן פעולות שאין להן מטרה, ורק לגרום לאחרת. למשל, דוחפת בחורה פנימה וצוחקת מדמעותיה, או מסתירה נעלי בית של חברה ומתענגת על החוויות שלה. פיזית או השפלה של בן גיל בילדים אלה, ותוקפנות פועלת כמטרה בפני עצמה. דבר כזה עשוי להעיד על עוינותו של הילד ועל אותה, מטבע הדברים, חרדה מסוימת.

אלו או צורות של תוקפנות נצפות אצל הרוב. יחד עם זאת, חלקם מראים נטייה בולטת משמעותית המתבטאת ב

1) תדירות גבוהה של פעולות - במהלך תצפיות הם מפגינים לא 4 מעשים שמטרתם לפגוע בבני גילם, בעוד שלילדים אחרים אין יותר מאחד;

2) פיזית ישירה - אם לרוב יש לרוב תוקפנות מילולית, אז אלה משתמשים לרוב באלימות פיזית;

3) תוקפנית עוינת שמטרתה לא להשיג מטרה כלשהי עבור ילדי גן אחרים), אלא לכאב או סבל

בהתאם לאלו, ניתן להבחין בגילאי גן בעלי רמה מוגברת, לרוב מספרם הוא בין 15 ל-30% מסך הקבוצה.

בואו ננסה מה קובע את מספר הגילאים המוגדלים? מדוע במצבים חלקם פוגעים בבני גילם, בעוד שאחרים שלווים ובונים

בין התוקפנות המעוררת הפסיכולוגית מובחנים בדרך כלל התפתחות אינטליגנציה ומיומנויות, שרירותיות מופחתת, חוסר התפתחות של פעילות, הפרעות מופחתות ביחסים עם אנשים. עם זאת, נותרה המאפיינים המשפיעים ביותר על תוקפנות.

ניתוח השוואתי של אינדיקטורים באגרסיביות ובגיל הרך מראה שילדים בגיל הגן האגרסיביים שונים משלהם מבחינתם.

אז, רמת האינטליגנציה של האגרסיביים בממוצע תואמת את הנורמה, ובחלק היא עולה עליה. לרבים מהם יש אינטליגנציה גבוהה למדי. מדדי ההתנדבות בקבוצת הילדים בכללותה נמוכים יותר; עם זאת, ילדים תוקפניים מפותחים היטב

מקובל בדרך כלל שילדים נבדלים על ידי משחק, חוסר מיומנויות.

אכן, ילדים בגיל הגן האגרסיביים שאינם מסוגלים ופחות מאלה שיש להם רמת משחק גבוהה יותר. עם זאת, הוכח שלחלק מהילדים יש משחק מפותח ויכולים לארגן את המשחק. לכן, התפתחות המשחק, כמו גם רמת הפיתוח, לא יכולה להיחשב כגורם לתוקפנות

יש דעה כי ילדים נבדלים על ידי הערכה עצמית - מוערך יתר על המידה או עם זאת, מיוחדים מראים כי ההערכה העצמית הממוצעת של ילדים תוקפניים שונה מהם מעט. גבוה למדי, ברור שהילדים האלה נמצאים בקשר חיובי עם בני גילם. זה עשוי להעיד על כך שילדים אלו חווים יותר ויותר "חוסר הערכה", יתרונות לא מוכרים מבחוץ, אופייני שחוויות אלו אינן תואמות את המציאות.

על פי מעמדם החברתי של בני גילם התוקפניים, הם שונים מעט מהם, ויש כאלה שנדחו על ידי חבריהם, ומנהיגיהם. כתוצאה מכך, חוויות אלו נגרמות לא ממיקומו של הילד בקבוצה, אלא מיחסו הסובייקטיבי כלפי עצמו. נדמה לילד שהם לא רואים את יתרונותיו.

הבדלים משמעותיים בין שתי הקבוצות מבחינת היציאה מהמצב וביחס לעמיתים. כאשר פותרים את המצבים המתוארים (לדוגמה, מישהו לוקח צעצוע, או הורס אחרים, או שובר את השאלה, מה היית עושה לילד נעלב, כל הילדים התוקפניים מגיבים כמו: עם מגף על הבטן, "ושמים כלוב", "אני ארביץ לך" וכו'. בניגוד לילדים אחרים, במקרים שהם מגיעים עם בונה ושליו "אני אתקן את זה", "אני אעשה את זה, אני אלך לשחק משחק" , "גם אני אשלם לאמא שלי".

זה מעיד, כאשר מפרשים את עלילותיהם של כל הילדים התוקפניים, לדמויות הכוונות המתוארות: "הוא בכוונה" גנב "," עכשיו כדי להכות ". השאר הם לרוב אותן עלילות ללא קונפליקטים: הם שברו את הבית, מתקנים אותו, "הוא ישחק ו" הם יסכימו וישחקו יחד.

הבדל משמעותי נוסף בתהליך של ילדים אמיתיים. במצבי פעילות ("צבע את "הפסיפס", "אטלייה"), ילדים מגלים עניין בעבודה, יחס שלילי מובהק וגם אגרסיבי כלפי בני גילם (הם קורעים אותו ומנסים להכות אותו). לעתים רחוקות הם מוותרים על חפצים (עפרונות, פסיפסים או תיאטרון בובות). לעומת זאת, הם אינם נוטים לתוקפנות, לעיתים קרובות עוזרים ומוותרים על עצמם.

נתונים אלו מצביעים על כך שהמאפיין העיקרי של ילדים תוקפניים הוא יחסם לילד השני כיריב, כמתחרה, שכן יש לצמצם יחס כזה לחוסר מיומנויות (שימו לב שילדים תוקפניים מפגינים לפעמים שיטות נאותות ובמקביל זמן מראה כושר המצאה, המצאת צורות יישום לעמיתים). יתכן שגישה זו משקפת את מחסן האישיות, המולידה את תפיסת האחר כ

לילד תוקפני יש דעה מוקדמת לפיה במעשיהם של הסובבים אותו עוינות, הוא מייחס לעצמו כוונות עוינות גם כן. עוינות זו מתבטאת ב

- ברעיונות משלו מעמיתים;

- בכוונות תוקפניות במצבי קונפליקט;

- באינטראקציה של ילדים, שם הם מחכים להתקף או מבן זוג.

כל זה נוגע לעובדה שהילדים התוקפניים העיקריים בתחום היחסים עם עם זאת, בעיות אלו אינן בקבוצת התוקפניות.כאשר בוחנים ילדים תוקפניים, התגלו הבדלים משמעותיים הן באופי והן במאפיינים הפסיכולוגיים. אפשרויות פרטניות בגיל הגן.

ישנן שלוש קבוצות של ילדים תוקפניים, הם שונים:

- על ידי גילויים חיצוניים של תוקפנות (על ידי מידת האכזריות של פעולות);

- על פי המאפיינים שלהם (רמת שרירותיות);

- לפי רמת פעילות המשחקים;

- לפי מעמד חברתי אצל עמיתים.

הראשון הוא ילדים, לרוב תוקפנות כאמצעי לתשומת לב עמיתים. ככלל, הם מבטאים את רגשותיהם בצורה קיצונית (צועקים, מקללים, מתפזרים התנהגותם מכוונת לתגובה רגשית של ילדים כאלה שמחפשים מגע עם קבלת תשומת לב, הם נרגעים ומפסיקים פעולות התריסות. אצל ילדים, תוקפניות הן חולפות, מצביות ו לא אכזרי במיוחד. בסך הכל הם משתמשים בתוקפנות (ישירה או במצב של משיכה) התוקפנות שלהם ישירה ואימפולסיבית; הפעולות העוינות שלהם מוחלפות במעשים ידידותיים, ונגד בני גילם - כדי לשתף איתם פעולה. פעולותיהם נבדלות בצורה הכי ברורה ב- זמן פעולה ומהר.לפי נתונים סוציומטריים, לילדים של זה יש מעמד מאוד בקבוצה - או שהם לא שמים לב ולא שמים לב ברצינות, או שלפי עמיתים, ילדים "כולם "תמיד מפריעים", לא מקשיבים. " נתוני הסקר מראים שילדים שונים באופן משמעותי מאחרים (שניהם אגרסיביים) בדברים הבאים:

- רמת האינטליגנציה הכללית והחברתית);

- שרירותיות;

- פעילות משחקים נמוכה - הם לא תומכים במשחק ומציירים את עצמם באמצעות משחק הרסני והורס

ילדים כאלה מתעלמים מנורמות והתנהגויות (גם בתוך המשחק וגם מחוצה לו), מאוד רועשים, נעלבים, צורחים, הרגשות שלהם בעלי אופי ומהר יותר רגועים

כל הנתונים הללו מאפשרים שבמקרה זה אנו עוסקים בכמה באופן כללי ילד נפשי. לא ניתן לממש את תשומת הלב וההכרה המוחרפת שלו בצורות פעילות מסורתיות, וכאישור עצמי וביטוי עצמי, הוא פועל בתוקפנות. ניתן לכנות את גרסת הילדים הדגמה, שכן המשימה של הילד היא להפגין את עצמו, למשוך תשומת לב.

הקבוצה מורכבת מאלה המשמשים בעיקר כנורמה בתקשורת עם עמיתים. אצל ילדים, מעשים אגרסיביים כאמצעי למטרה כלשהי - הם צריכים או מובילים או מנצחים משלהם.הוכחה לכך שהם חווים חיובי לאחר התוצאה, ולא בזמן הפעולה. פעילויות הילדים שונות ועצמאיות. יחד עם זאת, בפעילותם הם שואפים לתפקידים, מכפיפים אחרים. בניגוד לקבוצה הם לא מחפשים תשומת לב, ככלל ילדים אלו פופולריים בקבוצה וחלקם הולכים ל"מובילים". בין צורות האגרסיביות יש להם לרוב פיזית ישירה, אשר, עם זאת, אינה אכזרית במיוחד. במצבים הם גם מתעלמים מהעלבונות של חבריהם, אך ורק בכוחות עצמם. לפי תוצאות הסקר, יש לאלו את הדברים הבאים

- רמה גבוהה (גם כללית וגם

- מפותח היטב

- כישורי ארגון טובים

- התפתחות גבוהה מספיק של משחק תפקידים

- חברתי גבוהה בקבוצת השווים.

הקבוצה הזו מכירה את הנורמות והכללים במילים, אבל הם מפרים אותם כל הזמן. כללים, הם מצדיקים ומאשימים את עצמם במאמץ להימנע מהערכה של מבוגר: "הוא התחיל", "הוא מטפס בעצמו, אני לא הערכה חיובית היא ללא ספק חשובה עבור יחד עם זאת, נראה שהם לא שמים לב תוֹקפָּנוּת; הדרך שלהם נראית להם מוכרת, וההישג היחיד האפשרי משלהם, למשל, לדחוף חבר, ילד, "מה אני צריך לעשות, אני גם משחק, אבל הוא מפריע לי". סוג האגרסיביות של ילדים בשם הנורמטיבי

בקבוצה השלישית נמצאים ילדים שפגיעה באחר היא מטרה בפני עצמה. לתוקפניים שלהם אין מטרה נראית לעין - לא לעצמם ולא לעצמם. הם חווים כאב והשפלה מהפעולות עצמם.ילדי זה משתמשים בעיקר בתוקפנות, ומחצית מכל המעשים הם תוקפנות פיזית. הם נבדלים בזכות המיוחדים והקור רוח שלהם.

לדוגמה, כל ילד גלוי תופס את השיער וחובט בקיר או דוחף עם ובחיוך רגוע את הבכי והדמעות של הקורבן. בדרך כלל ילדים בוחרים בפעולות תוקפניות - שני קורבנות קבועים - ילדים חלשים, לא מגיבים בעין. אין תחושה או חרטה. נורמות והתנהגות בגלוי לתוכחות ולגינוי, הם עונים: "אז מה!", "וכואב לו", "אני עושה משהו". אנשים שליליים מסביב לא מתקבלים. ילדים כאלה מתאפיינים בנקמנות והם זוכרים תלונות קטנות במשך זמן רב, ולא יתנקמו בעבריין, לא יעברו לאחר. הם רואים בנייטרלי ביותר כאיום ועל שלהם. זכויות.

על פי הבדיקה הפסיכולוגית, לאלה יש:

- אינטליגנציה ממוצעת;

- שרירותיות בהתאמה לגיל

- חברתי נמוכה בקבוצת השווים

- הם נמנעים;

- רמת המשחק היא גם ברמות בינוניות, התוכן של המשחקים שלהם הוא לרוב אגרסיבי באופיו - כולם מענים או הורגים חבר.

סוג זה של תוקפנות יכול להיות עוין בכוונה.

לפיכך, לילדים המזוהים יש משמעות הן מבחינת צורות הביטוי בקבוצת השווים והן מבחינת התנהגות תוקפנית. בקבוצה הראשונה, הוא חולף, לא מובחן באכזריות, והוא משמש בעיקר למשיכת עמיתים; בשנייה, פעולות משמשות למטרה ספציפית של כל דבר - להשיג חפץ) ויש להן מניעים נוקשים ויציבים בקבוצה השלישית של גרימת תוקפנות "חסרת עניין" על בני גילם (תוקפנות, כמוה, מתבטאת ברוב הצורות של העלייה במוטיבציה זו (כמו גם פיזית ישירה מהקבוצה הראשונה ל

לפיכך, באגרסיביות של ילדים ישנם כיוונים שונים: בראשון - הפגנה ספונטנית בשני - השגת מטרות מעשיות, ב - דיכוי והשפלה

אולם, למרות ההבדלים הללו, כל הילדים מאוחדים ברכוש משותף – לילדים אחרים, לראות ולהבין

בין כל צורות הבינאישיות, מקום מיוחד כבד כמו טינה כלפי אחרים. דרישות לא מספקות מאנשים רגישים במעגל קסמים של תקשורת. חיי טינה לעצמו ולאהוביו. התמודדות עם תגובות כואבות תלונות בלתי נסלחות של חברות, מובילות הן לגלויות והן סמויות במשפחה ובסופו של דבר, מעוותות את האישיות

IN במונחים כללייםניתן להבין כחוויה של אדם של התעלמות או דחייה מצד שותפי תקשורת. זה כלול בתקשורת ומצד שני. התופעה מתרחשת בגיל הגן. ילדים צעירים (עד גיל 3-4 יכולים להתעצבן בגלל הערכת מבוגר, תשומת לב לעצמם, לבני גילם, אבל כל צורות הטינה הן מצביות בטבען - הם לא "מקבלים תקוע" על אלה ותשכח אותם מהר. הטינה בשלמותה מתחילה לאחר 5 שנים בקשר עם בגיל הזה בהכרה ובכבוד - מבוגר, ואז

בזה מתחיל להופיע הנושא המרכזי ולא המבוגר.

הטינה באה לידי ביטוי במקרים בהם הילד פוגע בעצמו בצורה חריפה, לא מזוהה, בלי לשים לב אליו. המצבים כוללים

- התעלמות מבן הזוג, תשומת לב מהצד שלו הילד לא מוזמן או לא ניתן לו הרצוי

- הכחשה של משהו הכרחי ו(לא לתת את המובטח, לסרב לטפל או

- יחס חסר כבוד מאחרים (השחת שמות,

- הצלחה ומצוינות חוסר שבחים.

במקרים אלו הוא גם מרגיש מקופח. עם זאת, באותו מצב משמעותי של אינטראקציה עלולים להתרחש כעס ותוקפנות, כמו גם טינה.

אגרסיביים אינם ספציפיים למצב של טינה אינו מראה תוקפנות ישירה או פיזית (הוא לא תוקף את העבריין, לא אותו).

הביטוי מתאפיין ב"נעלבת" המודגשת שלו. עם כל ההצגות שלו לעבריין שהוא והוא צריכים לשאול או איכשהו לתקן את עצמו. הוא פונה, מדבר, בהפגנתיות את "סבלו". לילדים במדינה יש תכונה מעניינת ומיוחדת. מצד אחד ההתנהגות הזו היא מופגנת וכדי למשוך אליה תשומת לב, מצד שני הם מסרבים לתקשר עם - שותקים, מסתובבים, הצידה. סירוב משמש כאמצעי לתשומת לב לעצמו, כגורם לרגשות וחרטה אצל מי שהוא כזה הפגנה של חוויות והדגשת העבריין היא תופעה זו, מבדיל אותה בבירור מצורות התנהגות.

בצורה כזו או אחרת, במובן מסוים של טינה, כל אדם. "סף" הטינה שונה. באותם ילדים (למשל במצב של אחר או אובדן אצל חלק מהילדים, הם מרגישים פגועים ואחרים לא חווים רגשות.

בנוסף, טינה לא מתעוררת במצבים שניתנו, ניתן להבחין כאשר טינה במצבים היא בעלת אופי למדי. למשל, היא נעלבת מכך שהחברים שלה בלעדיה, בזמן שהיא לא עושה שום נסיונות להעסיק אותם, אלא מביטה בהתרסה ובכעס או שהילד נעלב, המורה מאורסת עם הילד. ברור שבמקרים שהילד לא מכבד את עצמו, הוא רואה מה באמת

לפיכך, ניתן להבחין בין סיבה מספקת וסיבה לביטוי. נאותה יכולה להיות סיבה כאשר מקום אדם בהכרהשותף על התעלמותו או חוסר הכבוד שלו, מוצדק יכול להיות טינה מצד האדם. אחרי הכל, ככל שאדם אחר משמעותי יותר, כך אפשר לסמוך על ההכרה שלו ולא מספיק לביטוי היא הסיבה, בן הזוג באמת לא מזלזל או דוחה.במקרה זה, הוא מגיב לא לאחר האמיתי, אלא לזולת שלו. ציפיות לא מוצדקות, למה שהוא עצמו מייחס לאחרים.

מקור הטינה והקריטריון שלפיו ניתן להבחין בין טינה כתגובה בלתי נמנעת לבין טינה כתכונה יציבה ואישיתית. התוצאה של זה היא ביטוי מוגבר של טינה.

שם מי שנפגע. אנשים כאלה רואים כל הזמן בהזנחה ובחוסר כבוד ולכן יש להם הרבה סיבות לכך. קריטריונים אלה בתהליך עבור ילדים, זה אפשרי עבור ילדים נוטים

היחס להערכה עצמית אצל אנשים נוגעים בא לידי ביטוי בעמדות שונות כלפי בני גילם - בתפיסתם, בתכונות ובהערכה הצפויה בפרשנויות של קונפליקט ודרכים החוצה.

לילדים נוגעים יש תחושה ברורה של "חוסר הערכה", חוסר הכרה ודחייה משלהם. תחושה זו אינה תואמת נתונים סוציומטריים שילדים נוגעים ללב, בקונפליקט שלהם, אינם שייכים לבלתי פופולריים או דחויים. הערכת חסר כזו של ילדים בני גיל רגישים היא אך ורק השלכה של תפיסותיהם.

לפיכך, כתוצאה מחקר המאפיינים שלהם להתפתחות יחסים בילדים בגיל, ניתן להסיק את המסקנות הבאות.

1) מערכת יחסים M - היא השתקפות קוגניטיבית ומשמעותית אישית סובייקטיבית אחד של השני באינטראקציה בין אישית. הם נוצרים על בסיס רגשות שנולדו זה ביחס לזה.

2) יחסים בינאישיים עם עמיתים נוצרים ובהדרגה: הערך עם עמיתים מתחיל לגיל הרך משנה משמעותית את האינטראקציה עם עמית, ואת תהליך ההכרה של עמיתים ככזה, כאשר האינדיבידואליות הופכת לתשומת הלב של הילד. הרעיון של הידע והידע של בן הזוג מתרחב, עניין באישיות כזו שלא הבחינו בהן. כל זה תורם למאפיינים היציבים של היווצרות של יותר מהדימוי שלו.

3) בגיל מבוגר יותר, הערכת תכונות הילד מקבלת חשיבות רבה, ותכונות אישיות הן אחד המניעים של ילדים לעבוד יחד

2. מחקר ניסיוני של יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הגן הבכיר

2.1 חקר מערכת היחסים של ילדים בקבוצת השווים

חקר היחסים הבין אישיים קשור למספר קשיים, שכן הקשר, בניגוד לתקשורת, אינו ניתן לצפייה ישירה. לשיטות מילוליות ביחס לילדים בגיל הרך יש מגבלות אבחון. לעתים קרובות מה שילדים אומרים אינו תואם את היחס האמיתי שלהם לסביבה. שאלות הדורשות מענה מילולי משקפות עמדות ורעיונות מודעים יותר או פחות של הילד. אבל ברוב המקרים, קיים פער בין הייצוגים המודעים למערכות היחסים האמיתיות של ילדים. מה שמוטבע בנפש נסתר ברוב המקרים לא רק מהמתבונן, אלא גם מהילד עצמו. במחקר שלנו הסתמכנו על שלוש שיטות לזיהוי היבטים אובייקטיביים יותר או פחות של מערכות היחסים של ילדים בגיל הרך.

בוצע על בסיס GBOU TsO מס' 1858 מוסד חינוכי לגיל הרך "אריה". הרכב - 25 . גיל - 6-7 שנים. כרגע היו 13 ילדים. עבור בני אדם בגילאי גיל הרך אנו מיישמים מתודולוגיות. אחד מהם הוא שיחה עם ילד. בדיאלוג הצלחנו לייצג את החוויות ואת המדינה. יש צורך להיות ידידותי לפני השיחה כדי להיות, לא כדי. אנחנו ילדים שאלות:

- אתה רוצה ללכת לגן? תגיד לי למה.

- האם אתה אוהב את זה? האם אתה חווה עם?

- יש מישהו שלא? הסבר מדוע.

- תאר לעצמך: אתה צעצוע מאוד של חבר ופתרת את זה. איך החבר שלך מרגיש? האם הוא יתעצבן?

- והאם היית נותן הכי הרבה צעצוע? איך הוא יעשה?

- תגיד לי, איך אתה מתנהג כשאתה בפעוטון? ואתה, מה מצב הרוח שלך, אם שלו?

מסמכים דומים

יסודות תיאורטיים לחקר בעיית התפתחות היחסים הבין אישיים בילדים בגיל הגן המבוגר. מחקר ניסיוני של רמת ההתפתחות של תקשורת ילדים. ניתוח התוצאות וזיהוי תכונות של יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הגן.

עבודת קודש, נוספה 05/06/2016


תפקיד המוטיבציה במערכת היחסים הבין-אישיים. חשיפת המאפיינים של יחסים בינאישיים עם בני גילם של ילדים בגיל הרך עם סוגים שונים של טמפרמנט. הביטוי של מאפיינים פסיכולוגיים אינדיבידואליים של אישיותו של ילד בגיל הגן.

עבודת קודש, נוספה 29/10/2013


מאפיינים פסיכולוגיים וזיהוי מאפיינים של יחסים בין אישיים של ילדים לקויי שמיעה בגיל הגן הבכיר. מחקר ניסיוני של יחסים בין אישיים בילדים עם לקות שמיעה: מתודולוגיה, תוצאות והמלצות.

עבודת קודש, נוספה 04/08/2011


זיהוי המאפיינים העיקריים של יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הרך עם ליקויי שמיעה. מחקר אמפירי של בעיית התפתחות קשרים בין אישיים בילדים בגיל הרך עם לקות שמיעה באמצעות משחק דידקטי.

עבודת קודש, נוספה 16/06/2014


מושג היחסים הבין אישיים בקבוצות ובקולקטיבים. תלמיד בית הספר הצעיר ומיקומו במערכת היחסים האישיים. חקר המאפיינים של יחסים בינאישיים ואינטראקציות של תלמידים צעירים יותר, זיהוי מצבם הסוציומטרי.

עבודת קודש, נוספה 29/03/2009


הרעיון של יחסים בין אישיים. תכונות של היווצרות ביצועים אקדמיים ופיתוח יחסים בין אישיים וילדים בגיל בית ספר יסודי. מחקר אמפירי של הקשר בין ביצועים אקדמיים ויחסים בין אישיים של תלמידי בית ספר צעירים.

עבודת גמר, נוספה 02/12/2011


מושג היחסים הבין אישיים בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית. מאפיינים של יחסים בינאישיים של ילדים בגיל הגן הבכיר בקבוצת הגן בסביבה החינוכית. כלי אבחון לחקר הבעיה.

עבודת קודש, נוספה 21/10/2013


מאפיינים של הגישות העיקריות להבנת יחסים בין אישיים. הרעיון, המבנה והתוכן של היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך עם בני גילם, תכונותיהם ודרכי הביטוי שלהם תקופות שונותגיל הגן.

מבחן, נוסף 26/09/2012


היבטים תיאורטייםבעיות של התפתחות יחסים בין אישיים של ילדים בקבוצת עמיתים. שיטות לחקר התקשורת של ילדים בגיל הרך. אבחון רמת ההתפתחות של מערכות יחסים. המהות והמטלות העיקריות של המתודולוגיה של E.E. קרבצובה "מבוך".

עבודת קודש, נוספה 17/06/2014


גישות תיאורטיות לבעיית היחסים הבין אישיים. מאפיינים פסיכולוגיים ופדגוגיים של ילדים עם תת-התפתחות כללית של דיבור. אבחון ופיתוח תכנית מתקנת והתפתחותית ליצירת קשרים בין אישיים בגילאי הגן המבוגרים.

מאפיינים של יחסים בין אישיים בילדי הגן

LYSENKO SVETLANA NIKOLAEVNA

מורה-פסיכולוגית MBDOU MO

KRASNODAR "גן ילדים מס' 70"

תקופת הגיל הרך היא אחד השלבים החשובים בחייו של הילד ומשחקת תפקיד עצום בהתפתחותו.תקופת ילדות הגן קובעת במידה רבה את הדינמיקה של היווצרות האישיות. א.נ. לאונטייב טען שהילדות בגיל הגן היא תקופת הקיפול הממשי הראשוני של האישיות, תקופת התפתחותם של מנגנוני התנהגות אישיים.כל ההגדרות המודרניות של אישיות מדגישות את אופייה החברתי והכללתה במערכת היחסים החברתיים.

מיאישצ'וב מבחין ביחסים חברתיים ויחסים "פסיכולוגיים" של הפרט. תחת היחסים הפסיכולוגיים של הפרט מתייחס ליחסים בין אישיים.

מימוש היחסים החברתיים והבינאישיים על ידי אדם מתרחש באמצעות תקשורת.תקשורת היא אחד התנאים העיקריים לקיומה של החברה והאישיות האנושית.

תקשורת כוללת החלפת מידע, מחשבות, רגשות, ערכים רוחניים. התוצאה העיקרית של התקשורת היא האמון שנוצר בין אנשים. הצורך בתקשורת הוא צורך אנושי בסיסי.

תופעת התקשורת בגיל הגן בארצנו נחקרה מקרוב על ידי מ.י. ליסין.בכתביה היא הדגישה כי "עבור ילד קטן, תקשורת עם זקנים היא ההקשר האפשרי היחיד שבו הוא מבין ו"מנכס את מה שאנשים השיגו בעבר". אותו רעיון התחקה גם על ידי D.B. אלקונינה: הילד שולט בעולם האובייקטיבי, בשפה וביחסי אנוש באינטראקציה עם מבוגרים.

לפי מ.י. ליסינה, תקשורת עם מבוגרים חשובה בכל שלב של הילדות המוקדמת והגן. תפקיד התקשורת עבור הילד הופך מורכב ועמוק יותר, ככל שהחיים הרוחניים של הילד מתעשרים, מתרחבים קשריו עם העולם.

תקשורת עם מבוגר מאפשרת להאיץ את התפתחותם של ילדים, להתגבר על מצב שלילי ומסייעת לתקן ליקויים שנוצרו בילדים עם חינוך לא תקין.

עםמַטָרָהבחינת תכונות היחסים הבין אישיים של ילדים בגיל הרך בקרב בנים ובנות בגיל הגן הבכיר, נערך מחקר על תכונות היחסים הבין אישיים באמצעות המתודולוגיהרנה ז'יל. במחקר השתתפו 59 ילדים בגילאי 5-6 שנים, כולל 27 בנים ו-32 בנות.

בהתבסס על הנתונים שהתקבלו במהלך המחקר, ניתן לומר כי עבור כל הפרמטרים המנותחיםיחסים אישיים ספציפייםילדים בגיל הרך הראו העדפה ביחסים בין אישיים למבוגרים. יחס למַקִיףמגיביםבדרך כלל נוצר חיובי, אבל יש בעיות ביחסים בין אישיים.

האובייקט המועדף ביותר לאינטראקציה הוא האם. יחסים עם עמיתים הם פחות בעלי ערך עבור המשיבים.

במהלך ניתוח המאפיינים האישיים של ילדים, המתבטאים ביחסים בין אישיים גילו זאתילדים בגיל הרך בקשרים בין אישיים נבדלים על ידי סקרנות, קרבה ורצון נמוך לתקשר.

הנשאלים שואפים להתנהגות מאושרת חברתית, בעוד שהם לא תמיד יודעים לעמוד בכללי ההתנהגות וכללי ההתנהגות. בנים נוטים לשלוט ביחסים בין אישיים.

לפיכך, מהנתונים המוצגים, אנו יכולים להסיק כי ילדים בגיל הרך של מדגם זה ביחסים בין אישיים מעדיפים תקשורת עם קרובי משפחה, בעוד לעתים קרובות יותרמעדיף אינטראקציה עם אמא. הם נוטים להתאים התנהגות חברתית, סקרנות וקרבה ביחסים בין אישיים, בפרט עם בני גילם.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

בודלב א.א. פסיכולוגיה של תקשורת. מילון אנציקלופדי. - מ.: קוגיטו-מרכז, 2011. - 600 עמ'.

ביצ'קובה S.S. גיבוש מיומנויות תקשורת עם בני גיל בגיל הרך. – M.: ARKTI, 2003. – 96 עמ'.

לאונטייב א.נ. בעיות של התפתחות הנפש - מ.: פדגוגיה, 1972. - 576 עמ'.

ליסינה M.I. בעיות אונטוגניות של תקשורת / Nauch.-issled. המכון לפסיכולוגיה כללית ופדגוגית אקדמיה. פד. המדעים של ברית המועצות. - מ.: פדגוגיה, 1986. - 144 עמ'.

Myaishchev V.N. פסיכולוגיית זוגיות: עריכת א.א. בודלב / מאמר מבוא מאת א.א. בודלב. - מ .: הוצאה לאור "המכון לפסיכולוגיה מעשית", וורונז': עמותת "מודק", 1995. - 356 עמ'.

Smirnova E.O. יחסים בין אישיים של ילדים בגיל הגן: אבחון, בעיות, תיקון / E. O. Smirnova, V. M. Kholmogorova. – מ.: הומניטרי. ed. מרכז VLADOS, 2005. - 158 עמ'.

אלקונין ד.ב. פסיכולוגיית ילדים. -מ.: פדגוגיה, 1978. - 301 עמ'.