כשהורים מתלוננים על כך שילדיהם אינם ניתנים לשליטה, רוב הזמן אני רוצה לומר להם (וזה מה שאני עושה בדרך כלל): "פשוט לא ראיתם כאלה בלתי נשלטים באמת ולכן לא מבינים איזה מזל יש לכם." ...הילד הזה מיהר דרך מרכז שיקוםכמו הוריקן. נראה היה שהוא נוכח ב-3-4 מקומות בו זמנית. הוא טיפס לכל עבר, תפס את כל מה שהגיע לידיו, שאל שאלות ובלי לחכות לתשובה מיהר הלאה.

הוא אהב במיוחד את מכשיר הפקס השחור שניצב על שולחן המנהל. הפקס היה חדש, והבמאי העריך אותו מאוד. כשהילד הגיע לפקס בפעם העשירית, הבמאי לא יכול היה להתאפק וצעק. הילד מיהר לעברו באגרופיו! עיניה של אמא היו קפואות לנצח מפחד, והיא פשוט חזרה בכאב: "ואלריק, אל תעשה! ולריק, בוא הנה! ולריק..." זה כמובן מקרה קיצוני. אם כי גם לא חסר תקווה. יחד עם נוירופסיכיאטר, הצלחנו לתקן את התנהגותו של הילד האומלל בצורה טובה למדי. במשך חצי שנה למד על פי תכנית פרטנית, ולאחר מכן לקח שיעורים בקבוצה פסיכוקורקונית. ולמרות שהתנהגותו אינה ללא דופי, מדובר בשמים וארץ לעומת מה שהיה בקבלת הפנים הראשונית. כשהופיע לראשונה באופק שלנו, ולריק כבר היה בן שבע. הוא ידע לקרוא ולספור, אבל, כמובן, לא היה דיבור על שום בית ספר, כי ולריק לא היה מסוגל לשבת בשקט אפילו שתי דקות. עכשיו הוא בכיתה ב'. נכון, יש שם רק שבעה או שמונה ילדים, אבל לפני כן, אפילו עם ילד אחד, ולריק היה עף לטירוף כזה שאי אפשר היה לפייס אותו. ועכשיו הוא יושב על ארבעה שיעורים ומנסה לתקשר עם הילדים כמיטב יכולתו.

רוצה, אבל לא יכול

יש, כמובן, הרבה הדרגות בין הילד הרגוע והנינוח לבין ההוריקן הבלתי נלווה שהיה ולריק בקבלת הפנים הראשונה. ורוב ההורים שמסווגים את ילדיהם העקשנים כבלתי נשלטים טועים. ניהול שרוול זה לא קל, אבל זה גם לא כל כך קשה. ילדים זריזים וזריזים רבים, שעליהם ממהרים מורים ופסיכולוגים של בתי ספר לתייג היפראקטיביות, הם גם ניתנים לניהול, אם כי הם דורשים גישה מסוימת.

איך להבחין בין ילד פשוט פעיל מילד היפראקטיבי? והבלתי נשלט - מהמזיד?

בקצרה, הייתי עונה כך: ילד היפראקטיבי ירצה בכנות לרסן את עצמו, אבל לא יכול. אין זדון בהתנהגותו. הוא באמת לא שולט בעצמו. הם הבעלים של זה. רצונות סותרים, דחפים לא מודעים, כאוס, חרדה, פחד, תוקפנות. הוא כמו רסיס עץ שנמשך אי שם בזרם סוער של יצרים. כלומר, עם כל הפעילות החיצונית שלו, פנימית הוא פסיבי לחלוטין. לאן שזה ייקח אותו, הוא ילך לשם.

כמובן שכל ילד יכול להיכנס לזעם ולהפוך לבלתי נשלט למשך זמן מה, אבל עבור ילד היפראקטיבי אלו לא אפיזודות נדירות, אלא מצב רגיל.

ילדים רצוניים עשויים בהחלט להפוך לאובססיבים, אבל הם לא רואים בכך צורך. בדרך כלל הם מתנהגים הרבה יותר רגועים בקרב זרים מאשר בקרב בני משפחה. ואם הם משתחררים (למשל, בחנות, כאשר נמנעת מהם קנייה כלשהי), זה אומר שהם בטוחים לחלוטין בפטור מעונשם: אמם לא תעז להכות אותם בפני זרים. לאחר שקיבל דחיה נחרצת, העקשנים "התעשתו" במהירות.

ילדים היפראקטיביים, להיפך, מתנהגים בציבור גרוע יותר מאשר בבית, שכן מגע עם זרים משפיע עליהם. בניגוד לילדים עקשנים שיודעים בצורה מופתית כיצד לתמרן את קרוביהם, ילד בלתי נשלט אינו שואף למטרה לצאת החוצה ולקבל את דרכו. האדם העקשן אינו מאמין שהתנהגותו הרעה יכולה להוביל לשום דבר השלכות לא נעימות. ילד היפראקטיבי לא מבין זאת. לעתים קרובות הוא עושה כמה דברים מסוכנים (למשל, תופס חפצים חדים, רץ החוצה לכביש), אבל הוא עושה זאת בגלל חוסר היכולת שלו לחזות מה יקרה הלאה, ולא בגלל שהוא מחפש הרפתקאות או רוצה לדגדג למישהו את העצבים. .

ההבדל בין ילדים באמת בלתי נשלטים ורצוניים בשיעורים פסיכוקורקטיביים המשתמשים במתודולוגיה שלנו עם I. Ya. Medvedeva נחשף בבירור מאוד. ילד רצוני לא רוצה להראות את הצד הרע שלו (למשל, הוא מסרב להמחיש סצנה על איך מצב רוחו הידרדר, מאז הוא יצטרך להפגין את גחמותיו). הוא מבין היטב שהוא עושה לא בסדר, והוא מתבייש. IN התרחיש הטוב ביותר, אתה יכול לשכנע אותו להציג סיפור דומה לא על עצמו, אלא על איזה ילד או ילדה אחרים. או על חיה.

ילד היפראקטיבי לא ייתן תגובה שליליתלמשימה כזו, אבל ישמח ללכת מאחורי המסך. בעוד דקה, הוא, לעומת זאת, יכול לברוח משם, אבל לא מרוב בושה. הוא פשוט המשיך הלאה. ילד כזה הפחית את הביקורת העצמית. מתקבל הרושם שהוא לא מודע למעשיו, מראה מריבות ברצון, לא יכול להפסיק, ומאבד במהירות את חוט העלילה.

הפרעה מוטורית משולבת בילד היפראקטיבי עם ירידה בקשב. הוא עובר באקראי מאובייקט אחד למשנהו, שמגיע בטעות לשדה הראייה שלו. מומחים מכנים התנהגות זו "התנהגות שטח". הוא תופס את זה, בזה שום דבר לא הושלם. לעתים קרובות עונה בצורה לא הולמת, מבלי לחשוב על משמעות השאלות. בקבוצה הוא כל הזמן קופץ קדימה, אבל כשהוא יוצא להופיע, הוא לא יודע מה להגיד. לא מקשיב לדיבור המופנה אליו. מתנהג כאילו אף אחד לא נמצא בסביבה. הוא לא יודע לשחק עם ילדים, הוא מציק להם, ובדבר הקטן ביותר הוא מתחיל לריב.

סטירות וצעקות לא משפיעות עליו לאורך זמן (אם בכלל). ואין פלא, כי, אני חוזר, ילד כזה באמת לא יכול להתאפק. לצעוק עליו זה כמו לנסות לעצור את הגורמים המשתוללים בצעקה.

מי אשם?

כאשר ילד חולה נולד למשפחה, קרובי משפחה שואלים בדרך כלל את השאלה: "למי הוא דומה?" ומאחוריו, בגלוי או סמוי, עומדת השאלה: "מי אשם?"

ילדים היפראקטיביים מאובחנים בדרך כלל עם MMD (הפרעה מינימלית של המוח). אלו הן השפעות שיוריות של נזק מוחי אורגני שהתרחש כאשר הילד עדיין היה ברחם (לדוגמה, עם רעלנות חמורה או קונפליקט רזוס), או במהלך הלידה, או עקב מחלות קשות בחודשים הראשונים לאחר הלידה.

אז לתורשה, כנראה, אין שום קשר לזה. והחיפוש אחר האשמים, גם אם היו (נניח, מיילדת חסרת ניסיון), לא יוביל לשום דבר בונה במקרה הזה. עדיף שקרובים לא יעבירו את האשמה זה על זה, אלא יתכנסו סביב הילד "הקשה" ויעשו הכל כדי לעזור לו להשתפר.

איך זה להיות אמא לילד היפראקטיבי?

להערכתי העמוקה, גיל הילדות הקשה ביותר הוא בכלל לא גיל המעבר, אלא בין שנה לשנתיים או שנתיים וחצי, כאשר תינוקות כבר מתרוצצים, מטפסים לכל עבר, אבל עדיין אין להם שכל. ברור שהראש לא יכול לעמוד בקצב הידיים והרגליים. רוב הילדים בגיל זה נמצאים בתנועה מתמדת, ואמהות נמצאות במתח תמידי. ברגע שהילד נרגע, צפו לתפיסה.

אבל עד גיל שלוש, הילד בדרך כלל נרגע, נעשה סביר יותר, והאם יכולה להירגע מעט.

אמהות לילדים היפראקטיביים (לפי נתונים אמריקאים, בנים סובלים מכך פי 4 יותר מבנות) ואחרי שלוש שנים לא יכולות להירגע לדקה. זה, כמובן, קשה להפליא. ביליתי רק יום אחד (או יותר נכון, ערב) בנעליה של אישה כזו, וזכרתי את העייפות והייאוש שלי עד סוף חיי.

בגיל שלוש, הבן הצעיר שלי עבר ניתוח קל ונאלץ להישאר במיטה 24 שעות. כשאפשרו לו לעמוד, הוא הפך לבלתי נשלט. למיטב הבנתי, זו הייתה השפעת ההלם שהוא חווה וחוסר התנועה הכפוי. פליקס שומע ולא ראה איש, מיהר לאורך המסדרון במהירות הקול, ופניו, בדרך כלל ערמומיות ופיקחות, דמו למסכה קפואה. הרגשתי מפוחדת. הרמתי אותו בזרועותיי. הוא נאבק, נלחם בידיים וברגליים, ולדעתי לא זיהה איש מסביבו. הרופא הזהיר אותי בבוקר שילד לא צריך לרוץ, אז החזקתי את פליקס בכל הכוח וניסיתי להסיח את דעתו. אני לא זוכר כמה זמן נמשך המאבק שלנו. אני זוכרת רק שכשהוא נרגע סוף סוף, הייתי מותשת לגמרי. פליקס ישן, וחשבתי בעצב: "האם זה באמת יקרה שוב מחר?"

למרבה המזל, למחרת בבוקר חוסר העכבות שלו נעלם כמו אובססיה.

אז כשאני שומעת ממורים או פסיכולוגים הערות לא מחמיאות המופנות לאמא של ילד היפראקטיבי (אומרים שהיא אדישה, איזה ליצן, או להיפך, היא לא מרשה לו לעשות צעד, היא מדחיקה) , אני רוצה לומר: "לא ידוע איך היית מתנהג במקומה. בהחלט ייתכן שהם ישתגעו מהלחץ".

בהתאם למאפייני הנפש שלהן, אמהות מגיבות ללחץ מתמיד בדרכים שונות. לאחד מהם יש בלימת הגנה. "אש סוס" תעמוד על ראשה, אבל נראה שזה לא נוגע לה, אם כי עמוק בנפשה היא תישרף מבושה. השניה, להיפך, נמצאת בכוננות כל הזמן, שולטת בכל צעד של הילד התזזיתי, מתעצבנת, עצבנית, מעבירה לו את עצבנותה... כמובן ששני סגנונות ההתנהגות שגויים, לא בונים, אבל זה נראה לי שקודם כל צריך לרחם על הנשים האלה. החיים עם ילד, שאתה צריך להסיר כל הזמן מהארון או מהנברשת, הם מבחן קשה.

כשאמהות מתביישות באלימות של בניהם או בנותיהן, אחרות תופסות זאת לפעמים כסימן לאי-אהבתי. אבל לדעתי, להיפך, זה מדבר לטובתם. הרבה יותר גרוע כשהאמא מצדיקה את הילד בכל דבר, מאשימה קרובי משפחה אחרים, שכנים, מחנכים, מורים באכזריות, חוסר סובלנות, חוסר אנושיות וכו'. (אומרים, המדינה שלנו היא כזו, כולם כועסים כמו כלבים, שונאים אחד את השני, מוכנים לכרסם אחד את השני בגרונות.) זה אומר שגם האמא קולטת את המצב בצורה לא מספקת, יש לה גם תחושה רופפת או לגמרי חסרה הבנה של נורמות ההתנהגות, וצריכה לשמש תמיכה עבור הילד שלה היא לא יכולה. במקרה זה, תיקון התנהגות הילדים הופך לקשה משמעותית. בנוסף, על ידי הקניית הילד שהעולם עוין אותו, האם זורעת בו פחדים נוספים. וילדים היפראקטיביים כבר מאוד חרדים, אם כי לאדם חסר ניסיון זה אולי נראה שהם חסרי פחד לחלוטין, "ללא תסביכים".

זה קשה במיוחד לנשים מסודרות, שאין להן שמץ של בוהמה. הם אוהבים סדר ונוחות, והאלמנטים משתוללים בדירתם מבוקר עד לילה. האפשרות הטובה ביותר היא כאשר האם מקבלת ללא תנאי את הילד החולה, אוהבת אותו ללא אנוכיות, אך במקביל מראה חומרה. וזה הגיוני לדבר על זה ביתר פירוט.

איך מתמודדים עם ילד היפראקטיבי?

בהתחלה, כמעט הדבר החשוב ביותר, לדעתי, הוא להכניס לתודעה שהילד חולה. נראה, מה יכול להיות יותר פשוט? כמובן שהוא חולה אם הוא מתנהג ככה. אבל זה יכול להיות קשה לאנשים לשקול ברצינות את מצבו כמחלה. יתר על כן, בדיוק בגלל שהוא מתנהג כך. כל כך רועש, אלים, פעיל. אבל הדימוי הקלאסי של המטופל הוא בדיוק הפוך: המטופל שוכב במיטה, הוא רדום ופסיבי. הסטריאוטיפ הזה כל כך תקוע בתת המודע שלנו עד שאנחנו לא יכולים להיפטר ממנו. ולפעמים אנו מציבים דרישות לילד כאילו הוא בריא.

כשההורה נותן לבסוף למחשבה המרה להיכנס לתודעתו, מתעורר קושי נוסף. חלקם (כמובן, לא כולם) מתחילים לרחם על עצמם יותר מכל. הם חושבים: "למה אני צריך צלב כזה? למה אני ולא מישהו אחר? ובכן, כאשר אדם מוצף מרחמים עצמיים, לא נותר לו כוח לרחם על אחרים. ומתעורר גירוי. זה מצטבר, מצטבר, פורץ מדי פעם ונשפך על הילד. IN ברגע הבאההורה מתבייש, הוא ממהר לתקן, עושה ויתורים לילד, אולי אפילו חביבים עליו. ואז שוב הוא מרגיש מסכן ולא מאושר, שוב הוא מתעצבן...

בשלב זה, הדבר החשוב ביותר הוא ללמוד לרחם לא על עצמך, אלא על הילד. לא רק בגלל שבאמת מגיע לו הרבה יותר רחמים (בכל זאת, זה הוא שחולה, לא אתה!), אלא גם בגלל שפשוט אין לך מוצא אחר. אחרת, כל המאמצים לעזור לו יהיו משימה סיזיפית. איך לגרום לעצמך לרחם על עצמך - כל אחד קובע לעצמו. לא יכול ולא צריך להיות כאן מתכונים מוכנים. לחלקם די לזכור איך פעם הוא היה מודאג נורא, איך לא מצא לעצמו מקום ואיך נפגע מהאדישות, או אפילו מהמטרד של יקיריו. מישהו בקושי יכול לשים את עצמו במקום של ילד, ההגנה הפסיכולוגית שלו עובדת ללא רבב, אבל אז שסתום מסוים נפתח מעט, והאדם ננקב בחמלה. תפילה עוזרת לחלק. ומישהו מתעשת רק לאחר שהבין שהוא יכול לאבד את הילד הלא נוח, האלים והרועש הזה. ובאותה תשוקה שבה שאל בעבר: "למה אני צריך צלב כזה?", הוא מתחנן לאלוהים שלא ייקח אותו. נניח שהשלב הזה יעבור. עם זאת, עדיין לא עברת את כל השוניות התת-מימיות. הורים רבים שמרחמים על ילד לא בריא מתפתים לפנק אותו כדי "לא לגרום לו לעצבן". יתרה מכך, כמה מהמומחים שהם פונים לייעץ להם "להיזהר איתו מאוד". אין ספק, יש צורך בזהירות. למה בדיוק אנחנו מתכוונים בזה במקרה הזה? ממה כדאי להיזהר?

חופי גרניט לתוהו ובוהו רועש

כאשר ילד סובל מגסטריטיס או אלרגיות, הרופאים גם מייעצים לאם לנקוט משנה זהירות. אבל זה לא אומר שהיא צריכה לפנק את כל גחמות הטעם של בנה או בתה. להיפך, למרות המחאות, עושים דיאטה לילדים. ושום כמות של היסטריה לא יכולה לזעזע את נחישותה של האם למלא אחר הוראות הרופא. הם לא יכולים, כי היא מבינה: אחרת זה יהיה יותר גרוע. והילד הכי רצוני משפיל את עצמו. זה יכול להיות מצחיק לראות איך אדם עקשן, שנראה ש"לא מכיר באיסורים כלשהם", מסרב מרצונו לשוקולד, ואומר: "אני לא יכול לקבל את זה".

תמונה דומה ניתן להבחין במאה מקרים נוספים בכל הנוגע למחלות גוף. כשזה מגיע לנפש, משהו פתאום משתנה בתפיסה של ההורים. מתחילות שיחות על קשיים, חוסר התאמה של דמויות, חוסר זמן וכו'. יש פיתוי פשוט להרחיב את היקף המותר, לשכנע את עצמך ואחרים שההתנהגות של הילד בדרך כלל נורמלית, הכל לא כל כך דרמטי...

כנראה שהטריק כאן הוא שאי אפשר לראות את הנפש, אי אפשר לגעת בה. ומה שאתה לא רואה, זה כאילו לא קיים...

למעשה, ילד היפראקטיבי זקוק לדיאטה נפשית לא פחות מאשר ילד עם בטן חולה זקוק לתזונה מזינה. ויש להתבונן בו באותה מידה. מכיוון שכאוס משתולל בנפשו של הילד, יש צורך לייעל את חייו ואת עולמו הפנימי ככל האפשר. זכרו, ככל שהאלמנטים משתוללים באלימות, כך החופים צריכים להיות חזקים יותר. אחרת יהיה שיטפון.

ילדים היפראקטיביים, יותר מכל האחרים, צריכים להקפיד על שגרת יומיום קפדנית. כן, הם כמובן ינסו להפר את זה (כמו שאדם אלרגי משתוקק בהתחלה ליהנות מחטיפת שוקולד או תפוז), אבל אם תישארו איתנים, הם יתרגלו לזה. כדאי לפרסם לוח זמנים מפורט על הקיר ולפנות אליו כעובדה נתונה שאינה תלויה ברצונכם. יש לכך השפעה מגייסת על ילדים רבים בגיל הגן.

בזמן הזה, כמובן, יש צורך להתחשב בעובדה שלילד היפראקטיבי, כמו מכונית עם בלמים חלשים, יש מרחק בלימה ארוך מהרגיל. לכן, אם, נניח, הגיע הזמן שלו לסיים את המשחק, אל תדרשו ממנו לעשות זאת מיד, אלא הזהירו אותו מראש שהזמן אוזל. באופן כללי, ילדים כאלה צריכים להישאל מספר פעמים. זו הייחודיות שלהם, ויש לקחת אותה בחשבון.

גם מההורים נדרשת משמעת קפדנית. עם זאת, אצלם זה מתבטא בראש ובראשונה בכך שעליהם להתרגל לדבר באופן מדוד ומרגיע, ללא גירוי. קָשֶׁה? - אבל לילד עוד יותר קשה למלא את הדרישות שלך, אבל אתה עדיין משיג משהו. אם הוא בן שש, אז כנראה שכבר לימדת אותו לקרוא, וזו, אני מבטיח לך, משימה הרבה יותר רצינית מלמידת איפוק.

ילד נרגש צריך למנות רשמים בזהירות במיוחד. עודף של רשמים נעימים וחיים גם הוא מזיק לו. אבל לשלול ממנו לחלוטין בילויים וטיולים ל מקומות מענייניםלא שווה את זה. עם זאת, אם אתה רואה שהוא מתחיל להתעורר, עדיף לעזוב. זה בסדר שאתה לא מסיים לצפות בהצגה או בהופעת הקרקס. רק אל תציג את העזיבה הזו כעונש. עדיף לומר: "אתה עייף, בוא נלך, אתה צריך לנוח." תן לילדך זיכרונות נעימים מהופעתו בציבור. אחרת הוא יתחיל לפחד מטעויות וזה יגרום לו להתנהג עוד יותר גרוע.

חשוב ביותר ללמוד לתפוס את הרגע שבו הוא מתחיל להתרגש יתר על המידה, אבל עדיין לא התרגש לגמרי.

זה דורש תשומת לב חריפה מהאם, אבל אפשר לאמן את זה. האם אי פעם למדת לקבוע מבכי של תינוק מה הוא רוצה? אבל מבחוץ זה נראה כמו מדע בלתי מובן לחלוטין. לאחר שתפסו את הרגע של ריגוש יתר, נסו להסיח את דעתו של הילד, הושיבו אותו על ברכיכם, נדנדו אותו כמו קטן, לחשו לו משהו מרגיע ומרגיע. לדוגמה: "רגע, רגע, רגע... ובכן, רגע, אני אגיד לך מה... עכשיו... עכשיו אתה ואני... אתה יודע מה אתה ואני נעשה עכשיו? עכשיו אתה ואני נלך למטבח, קבל... מה נקבל? לא, לא סיר... או מחבת, או אפילו צלחת... נשיג לכם... גזר כל כך טעים, כל כך יפה (תפוח, ממתק וכו')”.

החזרה על המילים יוצרת קצב, מרתקת, והמגע הפיזי עם מבוגר, במיוחד עם האם, מרגיע להפליא.

ברגעים של התרגשות, כדאי לערב ילדים בגילאי 4-5 שנים בדיאלוג (לא על הסיבות להתנהגותם הרעה, אלא על נושא לא קשור ומעניין). שאל שאלות פשוטות שאינן דורשות תשובות ארוכות. ילד נרגש יתר על המידה לא חושב טוב, הוא לגמרי נתון באחיזה של כאוס רוחש. כדי לנהל דיאלוג, הוא יצטרך, בשוגג, לחשוב על תשובותיו ולהשתחרר מכוח הרגשות. חשוב להתקיים במצב דיאלוג עם כל ילד, ובמיוחד עם ילדים היפראקטיביים. בינתיים, איתם, מבוגרים, ככלל, מתקשרים או בעזרת פקודות ("תניח את זה", "עשה את זה", "אל תיגע") או פוצחים במונולוגים ארוכים ורגשיים, אשר עבור רובם מתגלים כמונולוגים לריקנות.

באופן כללי, ילדים כאלה צריכים "לפתח את ראשם" באופן אינטנסיבי. לא במובן של ללמוד לספור, לקרוא ולכתוב. אפילו יותר מדי תשומת לב מוקדשת לזה עכשיו. אני מתכוון לפתח את ההרגל להבין מה קורה, לחשוב על הסיבות, לחזות השלכות, לפרש נכון את הרגשות שלך ואת רגשותיהם של אנשים אחרים.

תיאטרון בובות ומשחקי תפקידים עם צעצועים הם אידיאליים לכך. זה נותן לילד את ההזדמנות להעריך הן את התנהגותו והן את התנהגותם של אחרים, "להיכנס לעור של מישהו אחר", ולחזור על דפוסי ההתנהגות הנכונים.

בסצנות בובות, אתה יכול לשחק במגוון מצבים הגורמים לקשיים פסיכולוגיים אצל ילד. הסצנות צריכות להיות מאוד פשוטות ובנויות על העיקרון: " אפשרות גרועה- אפשרות טובה". נניח שילד משחק איך הוא מתערב בשיעורי הבית של אחיו הגדול, וזה מסתיים בקטטה. ואז - אפשרות חיובית, מודל אידיאלי של התנהגות, הימנעות מקונפליקט (גם אם זה כמעט ולא קורה בחייו של ילד). ככל שאתה מתקדם, הסצנות צריכות להיות מורכבות יותר, מגוונות יותר ולרכוש פרטים נפלאים או הרפתקנים.

גן ילדים אסור לילדים כאלה. עדיף אפילו לא לנסות, כדי לא לפצוע את הילד. הוא לא צריך לקיים אינטראקציה עם הרבה ילדים בכלל. הזמינו אחד, מקסימום שניים, לביתכם ושמרו על המשחקים שלו בשליטה, כך שאם יקרה משהו, תוכלו להתערב במהירות ולמנוע התלקחות סכסוך.

אתה אומר: "אבל איך להרגיל אותו לקבוצה?"

לכל דבר יש את הזמן שלו. עבור ילד היפראקטיבי בגיל הגן, הדבר החשוב ביותר הוא תקשורת עם אמא סבלנית וחיבה.

כל הילדים מוכנים יותר ללמוד משהו אם הם מעוניינים. זו אמת בנאלית. אבל מסיבה כלשהי, זה גורם להתמרמרות בקרב הורים רבים לילדים "קשים". הם רוצים שילדיהם ילמדו "בדיוק ככה". ילד היפראקטיבי חייב להתעניין. אחרת שום דבר לא יעבוד. זה נתון שאתה צריך לקבל, גם אם אתה נגעל עמוקות. יתרה מכך, העניין שלו לא יציב וחולף. בשל המאפיינים שלו, הוא לא יכול להחזיק תשומת לב באותו דבר במשך זמן רב. לכן, כאשר מלמדים אותו משהו, יש צורך להחליף סוגי פעילויות, לעתים קרובות להכניס משהו חדש לתהליך ולחזק את העניין של הילד במגוון דרכים.

נניח ולריק, שהוזכר בתחילת המאמר, בשיעורים הראשונים לא הצליח להחזיק תשומת לב יותר מכמה דקות. הוא עשה הכל כמו מטאור: הוא צייר, כתב מספרים, אותיות. פעם אחת - והוא כבר לא על הכיסא. הוא ואני לקחנו הרבה הפסקות כשהרשיתי לו פשוט להתרוצץ, אבל אז חזרנו לשולחן או מאחורי מסך התיאטרון. משהו חדש התרחש שם כל הזמן: צעצועים חדשים הופיעו, ניתנו משימות חדשות. עם זאת, המטרה העיקרית שלי נותרה ללא שינוי: אימנתי את תשומת הלב שלו, לימדתי אותו דיאלוג. בהדרגה התקצרו ההפסקות, ולריק נעשה חרוץ יותר, וכאשר נכלל בקבוצה של שישה ילדים עם הוריהם, הוא הצליח לעמוד שעה וחצי עד שעתיים של שיעורים בהפסקה אחת.

מכיוון שלילדים היפראקטיביים יש תשומת לב כה מפוזרת, עליכם לנסות להבטיח ששום דבר לא יסיח את דעתם במהלך השיעורים. הרופא האמריקאי רנשאו מייעץ להציב שולחן כתיבה ליד קיר ריק ולא מעוצב, ולהימנע מצבעים עזים ודוגמאות מורכבות בעת עיצוב חדר ילדים או פינת ילדים. אין לתת לילד היפראקטיבי צעצועים רבים בבת אחת. כשהוא מכין שיעורי בית, כבה את הרדיו, הטלוויזיה או הרשמקול.

הפסיכיאטר הרוסי המפורסם פרופ. יו. ש. שבצ'נקו, שעובד הרבה עם ילדים היפראקטיביים, מייעץ להורים להכין רשימה של תלונות על התנהגות הילד, עם זאת, אין לציין שמות כלליים כגון "גחמות", "אי ציות", "חוסר זהירות", אלא להגדיר ברור, כמו "מטרות" התנהגותיות פשוטות ומובנות: "מרביץ לאחותו", "לא תמיד מצחצח שיניים בבוקר", "זורק את החפצים שלו", "לוקח דברים של מישהו אחר בלי לשאול" וכו'.

לפיכך, לא איכותו של הילד זוכה לביקורת שקשה לו לשנות, אלא מעשיו הספציפיים. לילד קל יותר להבין מה הוא רוצה ממנו. ומבוגרים יכולים לבנות היררכיה של מטרות ולא לדרוש הכל בבת אחת.

בנוסף, זהו מבחן טוב להורים עצמם. לעתים קרובות מאוד הם מבינים שהם עשו דרישות מוגזמות מהילד ודרשו ממנו שלמות. שקול את התלונות הבאות: "הוא לא אוהב להוציא את האשפה", "הוא לא אוהב שננזף עליו", "הוא לא תמיד מקשיב לזקנים שלו"!

אוהבים להוציא את האשפה?

אל תטלטל את התינוק שלך כל דקה. הוא פשוט יכבה ולא ישמע אותך. כמובן, הוא צריך להכיר את המילה "בלתי אפשרי", אבל, כמו עם כל הילדים, עלינו לנסות להבטיח שהם ישתכנעו מניסיונם בהשלכות המזיקות של מעשי הרעות שלהם. כמובן, אתה צריך להיות זהיר יותר במובן הזה עם ילדים היפראקטיביים. אבל בכל זאת, אם לילד אין ניסיון אמיתי בתשלום על אי ציות, הוא מפסיק להאמין לאזהרות של מבוגרים.

דוגמה קלאסית: תינוק מושיט יד בעקשנות אל הקומקום. אתה יכול לעלות על העצבים על ידי חזרה על "לא" מאה פעמים ולהסתכן בעובדה שמבחינתו זה יהפוך למשחק מצחיק. או שאתה יכול לתת לו לגעת בקומקום החם. לא לוהטת, אבל לוהטת. אז התינוק לא ישרוף את ידו עד שלפוחיות, אלא יחוש כאב. רוב הילדים לומדים את השיעור הזה בפעם הראשונה. לילד היפראקטיביפעם אחת, סביר להניח, לא יספיק, עם זאת, זה לא אומר ש"שום דבר לא מגיע אליו". זה מגיע. נכון, לא מהר כמו אחרים. הם חייבים לפחות לעשות משהו איטי יותר מהשאר!

תרופות

עבור הורים רבים, המחשבה על טיפול תרופתי נראית בלתי נסבלת. הם מוכנים לפנות לכל אחד: סבתות, מדיומים ו"מרפאים" אחרים כדי לבצע את ההמלצות הפרועות ביותר, אבל רק לא לתת לילד את הכדורים שהפסיכיאטר רושם.

אחרים מסתמכים לחלוטין על פסיכותרפיה, עובדים עם פסיכולוגים, מנסים טכניקות שונותומתקרבים.

עם זאת, עם הפרעות אורגניות, כל שיטות פסיכולוגיות ופדגוגיות, אפילו יעילות מאוד, יעבדו בחצי פה. ברגע שהמוח ניזוק, זה אומר שצריך לטפל בו. ובמקביל ללמד - בסבלנות, ללמד את הילד בהתמדה כיצד להתנהג. אחרי הכל, אף כדור אחד לא יכול ללמד אותך את זה.

לגבי תופעות הלוואי, ראשית, בדרך כלל נותנים לילדים תרופות במינונים מיקרוניים, ושנית, זה הרבה יותר מזיק כשהילד מתרגש כל הזמן, "רותח" ב"מרק" כל כך כאוטי ומתיש את כולם, כולל את עצמו. בין היתר זה מאט את התפתחותו, כי רובאנרגיה מבוזבזת למטרות אחרות.

בחירת תרופות היא עניין עדין. במובנים רבים, זו אומנותו של רופא. לכן, נסו למצוא מומחה שאתם סומכים עליו, ואם נראה לכם שלתרופה יש השפעה לא נכונה, אל תהססו לפנות אליו שוב.

משחקי תיקון

טעות נפוצה של הורים ומורים, כפי שציין פרופ. שבצ'נקו, הוא שילד היפראקטיבי נדרש למקד בו זמנית תשומת לב, התמדה ואיפוק. כלומר, הם מפקידים בו משימה משולשת, שלא כל מבוגר מסוגל להתמודד איתה. אבל התכונות הללו הן במחסור אצל ילד.

הרבה יותר שימושי לאמן כל איכות בנפרד. אם אתה נותן משחק שדורש ריכוז, אל תגביל את האימפולסיביות והתנועות של הילד. כאשר מפתחים התמדה, אל תאמץ את תשומת הלב הפעילה שלך. כאשר ילד לומד ריסון עצמי, אל תטיל עליו מס אינטלקטואלי.

יש הרבה משחקים שעוזרים לפיתוח קשב, לאמן התמדה וסיבולת. אני אתן כאן רק כמה.

פיתוח קשב

משחק "מחיאות כפיים" מפתח היטב את הקשב: על הילד "למחוא כפיים" לקצב שנקבע על ידי המנהיג. קודם פשוט, אחר כך מורכב יותר.

"השתקפות במראה": אתה צריך לחזור על המחוות שלו אחרי המציג. גרסה מסובכת יותר של המשחק הזה היא "השתקפות מאוחרת" (שחזור של התנועה הקודמת מתחיל כשהמנהיג כבר מראה את התנועה הבאה). אתה יכול להסכים לדלג על כמה תנועות (לדוגמה, כפיפות בטן או התכופפות קדימה).

משחקי כדור מסוג "אכיל-בלתי אכיל" שימושיים.

אימון התמדה, התגברות על חוסר עכבות.

משחקים כמו "קפא ותמות". אתה יכול פשוט להסכים שהשחקנים חייבים להישאר ללא תנועה למשך זמן מסוים. בהדרגה המרווחים הללו צריכים להתארך. אתה יכול לשחק "יום-לילה": כשהמנהיג אומר: "לילה", השחקנים קופאים. כאשר מכריזים על "יום" מותרת תנועה. ילדים אוהבים מאוד את המשחק "הים סוער פעם אחת". "הים דואג פעם אחת, הים דואג פעמיים, הים דואג שלוש", אומר המגיש, "דמות הים קופאת במקום". המנצח הוא זה שעומד הכי הרבה זמן בלי לזוז.

אימון סיבולת, שליטה בדחפים

"הגברת שלחה מאה רובל, קח מה שאתה רוצה, אל תלבש שחור ולבן, אל תגיד "כן" ו"לא": הילד נשאל שאלות, ובעת תשובה עליו לעמוד בתנאים הנ"ל. . אתה יכול גם להטיל איסור על מילים או פעולות אחרות.

"המשך את הקצב" - כל שחקן מנגן את הקצב על ידי הוספת מחיאה אחת. "המשך הביטוי" - השחקנים בונים משפט, חוזרים על מה ששחקנים קודמים אמרו ומוסיפים מילה משלהם. עבור ילד חסר עכבות, שמירת 8-10 מילים בזיכרון היא הישג עצום. עבור ילדי חטיבת הביניים, אפשר להפוך את המשחק לקשה יותר: תן להם להוסיף משפט ולא מילה. זה יהיה משחק "המשך הסיפור". כאשר אתה משיג הצלחה ניכרת במשחקים עם עומס על פונקציה אחת, עברו לשילובים. לדוגמה, נסה לשחק חובב עיוור מבלי לכסות את עיניו של הילד, אלא פשוט לבקש ממנו לעצום אותן. אמור: "זה יהיה משחק של הגינות." כדי להצדיק את התואר הגבוה של אדם ישר, הילד ישלוט בעצמו לפחות לזמן קצר, וידחיק את הרצון לרגל אחר המשחקים. שבחו אותו על כך, כי בשבילו אפילו מאמץ קטן מהסוג הזה הוא הישג.

ובכן, וכמובן, יש לתת לילד היפראקטיבי (כמו גם פעיל פשוט) את ההזדמנות להוציא את האנרגיה שלו.

לערב את הילדים האלה סוגים שוניםספורט, למד אותם לרקוד, תן להם לשחק במשחקי חוץ אוויר צחוכו' אבל שיעורים במדורי ספורט, שבהם משמעת קפדנית ומאמנים מתמקדים בגיבוש אלופים, יהוו עבורם נטל מופרז.

מבוסס על חומרים מספרה של ת' שישובה

הומלץ על ידי ועדת החינוך של סנט פטרבורג כספרות שנועדה לשפר את עבודתם של פסיכולוגים חינוכיים.
המדריך מדגיש את התוכן הפסיכולוגי של MMD. נמתח גבול ברור בין סטיות ראשוניות בהתפתחות הנפשית, הנלוות בהכרח ל-MMD, לבין פגמים משניים, שאינם תוצאות טבעיות בלתי נמנעות של הפרעות מוחיות קלות וניתנים למניעה. הקריטריונים להבדיל בין MMD ו- ZPR נקבעים.
מוצע כלי לאבחון MMD - מבחן טולוז פירון - עם תיאור מפורט של הליך המחקר.
מוצגת טיפולוגיה של MMD, המתקבלת באופן אמפירי כתוצאה מבדיקות המוניות של ילדים באמצעות מבחן טולוז-פיירון. המאפיינים הפסיכולוגיים והביטויים ההתנהגותיים של כל אחד מהטיפוסים שזוהו מתוארים בפירוט.
נדונות אפשרויות הפיצוי לממ"ד. מוצעים עקרונות בסיסיים ושיטות ספציפיות להוראת ילדים עם הפרעות בתפקוד המוח.

מבוא
היווצרות הנפש של הילד קשורה ישירות לקצב הגדילה וההתבגרות של מוחו. נוכחותן של סטיות כלשהן בתהליך זה, שיבושו החלקי, מובילה לסיבוכים שונים בהתפתחות הנפשית. עם זאת, הפרעות, עיכובים וסטיות בהתפתחות הנפשית, למרות שהם נובעים כתוצאה מפגמים אנטומיים ופיזיולוגיים, אינם קטלניים. L. S. Vygotsky, כבר בתחילת המאה ה-20, הראה בעבודותיו את התפוקה של הפרדה ברורה בין המושגים של פגם אנטומי ופיזיולוגי ראשוני ושל פגמים משניים של התפתחות נפשית. מבלי להכחיש את הקשר ההדוק בין התבגרות מערכת עצביםוההתפתחות הנפשית של הילד, הדגיש כי מדובר בכל זאת בשני תהליכים שונים, שהקשרים ביניהם הם רב משתנים ולא אחד לאחד. ל.ס. ויגוצקי הדגיש את נקודת העצמאות היחסית, את הנפרדות קווי ההתפתחות הביולוגית של הפרט ואת היווצרות הנפש שלו. למעשה, קיימות שתי רמות שונות מבחינה איכותית של ארגון פעילות החיים, כאשר רמה גבוהה יותר של ויסות נפשי נבנית מעל רמת הוויסות הפיזיולוגי, נוצרת על בסיסה, אך אינה המשכה הישיר שלה.
מנגנוני היווצרות של רמות אלה גם הם שונים. היווצרות בסיס פיזיולוגי היא בעיקר התפתחות של תוכנית גנטית. ההתפתחות הנפשית מתרחשת במידה רבה יותר בהשפעת גורמים חיצוניים: מערכת החינוך והחינוך, מאפייני התקשורת ופעילותו האישית של הילד. מערכת האינטראקציה המבוססת היסטורית עם ילד - אימון, חינוך, ארגון חייו - מותאמת אמפירית, מתואמת עם הצמיחה וההתבגרות הביולוגית שלו, וכתוצאה מכך רושם של אחדות, כמעט זהות, של תהליכי ההתפתחות של מערכת העצבים ונפש
יֶלֶד. הוכחה ברורה עוד יותר לאחדות זו היא העובדה שפגמים אורגניים ותפקודיים של מערכת העצבים, במיוחד המוח, גוררים בדרך כלל סטיות שונות בהתפתחות הנפשית של הילד. לא בכדי עובדים כיום מדענים רבים על הבעיה של זיהוי הגורמים הביולוגיים לפגמים פסיכולוגיים שונים (למשל דיסלקציה, דיסגרפיה או התנהגות סוטה) לצורך חיזוי וטיפול מוקדם.
עם זאת, "אחרי" אין פירושו "בגלל." L. S. Vygotsky הצליח להבין ולהסביר את המנגנון האמיתי של סיבוכים של התפתחות נפשית והציע שיטה למניעתם. ברור שפגמים אורגניים ותפקודיים, גם אם הם מפוצים או ניתנים לריפוי, מובילים בכל זאת לעיוותים בהבשלה הביולוגית: היא מתקדמת בקצב אחר ועם סיבוכים מסוימים. אם, בהתאם לשינויים בהתפתחות הביולוגית, לא נעשות התאמות לארגון פעילות חייו של הילד, למערכת החינוך והגידול שלו, אזי נוצרת חוסר התאמה בין שני קווי ההתפתחות בהכרח. כתוצאה מהפרה של התיאום ביניהם, היווצרות המלאה של הנפש הופכת לבלתי אפשרית. עם זאת, ניסיונות לשפר איכשהו את המצב מתחילים בדרך כלל רק לאחר שהפגם הפסיכולוגי של הילד הופך ברור למדי. לאחר מכן בוצע תיקון פסיכולוגי ופדגוגי, המובן כשיטה לתיקון פגם והתגברות על פיגור שכלי ולכן מבוצע בצורה של שיעורים שונים שמטרתם להכשיר תהליכים לא מפותחים, רק לעתים רחוקות מצליח.
גישתו של ל.ס. ויגוצקי הייתה שונה משמעותית ממה שהיה מקובל באופן מסורתי עד כה. הוא הראה כי שינויים בזמן במצב החברתי של ההתפתחות, המובילים לכך שהאימון והחינוך מתבצעים "עוקפים" את הפגם העיקרי והסתמכות על תפקודים שלמים, מאפשרים להגיע להתפתחות מלאה של נפשו של הילד ולהתאים אותו. לחברה.
הרופא האמריקאי גלן דומן משיג תוצאות מעשיות מרשימות בעבודה עם ילדים הסובלים מפגיעות מוחיות משמעותיות מלידה. הוא משתמש בהעצמת התפתחות החושי והאינטלקט לעלייה מפצה בפעילות של מבני מוח שלמים, ולאחר מכן להפעלה משקמת של אזורים פצועים. מעיד במובן זה על גורלו של נער שעד גיל שלוש ננטש על ידי כל הרופאים, לאחר שהגיע למסקנה שלעולם לא יוכל ללכת או לדבר, ואם לשפוט לפי הנרחבות פציעות מוחיות, באופן כללי, לא יוכל "להיות אנושי". הרופאים המליצו לשלוח את הילד למוסד מיוחד המיועד לילדים חולים קשים כאלה. אולם לאחר פיתוח שיקומי על פי שיטת גלן דומין, הילד התקבל לבית ספר לילדים מחוננים בגיל שש, שכן אז כבר היה לו ידע רב ופיתח אינטליגנציה, וידע לקרוא בצורה שוטפת. ההשלכות של הפרעות מוחיות התבטאו רק בעובדה שהוא דיבר קצת יותר לאט מילדים בני גילו, ועדיין הלך לא ממש בטוח, מתנדנד קלות.
תוצאות עבודתו של גלן דומן לא רק מאשרות את המציאות של התפתחות נפשית נטולת פגמים עם נזק מוחי משמעותי וליקויים בתפקודו. הם גם מצביעים על אפשרות של השפעה מפעילה "הפוכה" של נפש מפותחת מאוד על תצורות אנטומיות ופיזיולוגיות פגומות.
לכל פסיכולוג יש את הזכות לתפקיד משלו. עם זאת, מתוך הכרה בקשרים הישירים של סיבה ותוצאה בין הפרעות פיזיולוגיות ופסיכולוגיות, אנו נאלצים להאמין שהפגם הוא בלתי נמנע ולכוון את כל המאמצים לפתח שיטות לתיקון שלו. במקרה זה, אנו למעשה גוזרים על הילד ליקוי, גם אם ננסה לטפל ולתקן סטיות המתגלות בהתפתחות הנפשית.
מתוך הכרה בנפרדות היחסית של קווי ההתפתחות הביולוגית והנפשית, אנו מגיעים למסקנה כי פגם אינטלקטואלי אינו בלתי נמנע, ורואים את המשימה העיקרית בפיתוח שיטות למניעתו. אפילו בלי הזדמנות להשפיע איכשהו על הפרעות פיזיולוגיות,
אנו יכולים לעזור לילד להימנע מפגמים פסיכולוגיים על ידי שינוי בזמן והכרחי של המצב החברתי של התפתחותו.
עבודת תיקון(וזה ידוע היטב לפסיכולוגים עוסקים) הוא מאוד עתיר עבודה, לעיתים קרובות קשה לילד ולעיתים לא יעיל, מכיוון שאי-הפיך הוא אחד המאפיינים העיקריים של כל התפתחות, כולל פגומים. אי אפשר לתכנת אדם מחדש כמו מחשב.
מטרת עבודתו של הפסיכולוג היא לארגן מחדש את פעילות החיים של הילד כך שרק ילדים מתבגרים בדרך כלל מעורבים בה. תפקודי המוח, ותהליכים מוחלשים או פגומים יהיו בעלי עומס מינימלי, אשר כתוצאה מכך יכול להבטיח התפתחות נפשית מלאה.
1. גורמים להתרחשות ומאפיינים של ביטוי של הפרעות בתפקוד מינימלי של המוח בילדים
ההתפתחות של הציוויליזציה המודרנית היא דיסהרמונית וסותרת. תוך העלאת רמת ואיכות החיים, פתיחת הזדמנויות חדשות, זה גם מוליד גורמים רבים המשפיעים לרעה על בריאות האדם. בתורו, ההתקדמות בטכנולוגיה ובמדעי הביו-רפואה מאפשרת במידה רבה להתמודד עם ההשפעות השליליות הללו. עם זאת, התוצאה הכוללת, אם כי טבעית, היא מעט בלתי צפויה: מספר הילדים עם פתולוגיות שונות, הפרעות וסטיות התפתחותיות גדל בחדות.
ידוע שאורגניזם לא בוגר ומתפתח רגיש ביותר להשפעות מזיקות שונות והוא הכי פחות מסוגל להתנגד להן. כתוצאה מכך, ילדים, החל מקיום טרום לידתי וכולל השנים הראשונות לחייהם, הם שמקבלים את המספר המרבי של פציעות (במובן הרחב של המילה) שמשבשים את התפתחותם. מצד שני, הרופאים למדו לתקן את רוב ההפרעות הללו כך שבמהלך 10-15 השנים האחרונות ילדים מתים מהן בתדירות נמוכה יותר. רופאים רואים בצדק את העזרה שלהם יעילה, שכן ילדים חיים ולרוב מתפתחים כרגיל.
עם זאת, שום דבר לא עובר ללא עקבות. ואם התפתחות פיזיתוהתפקוד הכללי של הילד מתנרמל במהירות, הפרעות וחריגות בתפקוד המוח נשארים במשך זמן רב. הם פחות ברורים, חלקם קשים לאבחון, כמעט ואינם מסבכים את חיי הילד, ויש להם טבע הפיךולכן שייכים לקטגוריית הריאות.
כיום, ההפרות הקלות הללו הן שהולכות ומתפשטות. לפי סקר של בתי ספר וגנים בסנט פטרסבורג, ליותר מ-40% מהילדים יש סטיות שונות בהבשלה ובתפקוד של מערכת העצבים, ולפי סקרים בניז'ני נובגורוד - 60%.
צריך להכיר בכך שזו לא רק הבעיה שלנו. מדינות מפותחות נתקלו בזה עשור מוקדם יותר מאיתנו וגם לא הצליחו להעריך מיד את המצב, בעיקר בשל העובדה שהרופאים שלהם התערבו בעבודה מאוחר יותר מכולם. העובדה היא שהפרעות חמורות בהתבגרות ובהתפתחות של המוח, כמו גם הסיבות המובילות לכך, ידועות ומתוארות בדרך כלל, שכן הן תמיד היו ונמצאות בתחום תשומת הלב המוגברת של מדענים. מפותחות שיטות שונות למניעה וטיפול, המשתפרות כל העת ככל שהידע עולה. להיפך, נראה כי סטיות קלות אינן חריפות בעיה רפואיתואולי הם לא. במקום זאת, הם שייכים לקטגוריה של בעיות רפואיות וחברתיות גבוליות הדורשות גישה משולבתופתרונות. כפי שיוצג להלן, ההיבט הפסיכולוגי והפדגוגי של בעיה זו משמעותי לא פחות מזה הרפואי.
הפרעות קלות בהבשלה ובתפקוד המוח יכולות להיגרם ממגוון רחב מאוד של סיבות. אלה כוללים את אלה שמתוארים כמובילים לפתולוגיה חמורה. אם מסיבה כלשהי ההשפעה שלהם נחלשת או מפוצה, אז ההשלכות יכולות להיות די חסרות משמעות.
בדרך כלל, סיבוכים בהתפתחות של ילד מחולקים לפי זמן החשיפה לגורמים מזיקים ומסווגים כפתולוגיה טרום לידתית (תוך רחמית), לידתית (נזק במהלך הלידה) ואחרי הלידה (סיבוכים של השנים הראשונות לחייו של הילד).
אם תנסה לזהות גורמים שיכולים להשפיע לרעה על התפתחות הילד, יהיו הרבה מהם. להידרדרות הכללית של המצב הסביבתי, כימיקלים, קרינה וזיהום אחר יש לרוב השפעה גדולה יותר על הילד המתפתח ברחם מאשר על האם עצמה. יחד עם זאת, אמהות מוחלשות פיזית, לעיתים קרובות חולות, לא רק שאינן יכולות להגן על ילדיהן העתידיים, אלא שהן עצמן מהוות לעתים קרובות מקור להשפעות פתולוגיות עבורן. גם הזיהומים אליהם נחשפות אמהות במהלך ההריון והתרופות שהן נוטלות בתקופה זו מזיקות לילדים. אל תעבור ללא עקבות עבור
ילד כל שהוא הרעלת מזוןאמא לעתיד, שתיית אלכוהול, סמים, עישון, פציעות וחבלות באזור הבטן. ידוע כי אי התאמה אימונולוגית (גורם Rh), כמו גם איומים של הפלה, משפיעים לרעה על התפתחות הילד. מחלות כרוניות רבות המחמירות במהלך ההיריון - יתר לחץ דם ויתר לחץ דם, אי ספיקת לב וריאה, רעלנות במחצית השנייה של ההריון עם נפרופתיה - מובילות, אם כי קלות, להפרעות מטבוליות, הרעלה ומחסור באספקת חמצן וחומרי מזון לעובר. יצורים.
המשך טבעי והגיוני של סיבוכי הריון הם סיבוכים שונים במהלך הלידה או פתולוגיה סביב הלידה. לידה מוקדמת, מהירה או ממושכת, גירוי של לידה, הרעלה על ידי הרדמה במהלך ניתוח קיסרי- כל זה יכול להוביל להשלכות שליליות בהתפתחות הילד. סיבוכי לידה הקשורים בהצגה לא נכונה של העובר, הסתבכות של חבל הטבור, בנוסף לחניקה, עלולים להוביל לדימומים פנימיים במוח, לפציעות שונות, לרבות תזוזות קלות של חוליות הצוואר. במקרה של פציעות בעמוד השדרה (אפילו לריאות), יציאת הדם הוורידי מופרעת, מה שמוביל להגברת הלחץ התוך גולגולתי ומפחית את אספקת החמצן וחומרי הזנה למוח. תנאים לא נוחים כאלה שמסבכים את הצמיחה וההתפתחות של המוח יכולים להימשך ללא הגבלת זמן עד שהגורם להם יבוטל.
כל מחלה בינקות, מלווה בחום גבוה ושימוש בתרופות חזקות, ניתוחים בהרדמה כללית עלולות להשפיע לרעה על הבשלת המוח. זעזוע מוח חבורות קשותופציעות ראש עלולות לפגוע קשות בתפקוד המוח בכל גיל. מחלות כגון אסטמה, דלקת ריאות תכופה, אי ספיקת לב, נפרופתיה, הפרעות מטבוליות יכולות לפעול כגורמים נוכחים כל הזמן המדכאים את התפקוד התקין של המוח.
כנראה שאי אפשר לפרט את כל הסיבות לכך שגדילת המוח וההתבגרות עשויות להיפגע. בהקשר זה, חשוב שלהפרעות קלות בפעילות המוח, ללא קשר למה שגרם להן, תהיה כמעט אותה תמונה "חיצונית" של ביטוי. אולי מסיבה זו הם משולבים לקבוצה נפוצה של הפרעות בתפקוד מוח קל, אם כי התמונה של הפרעות אנטומיות ופיזיולוגיות הבסיסיות עשויה להיות שונה באופן משמעותי. כדי לאפיין קבוצה "משולבת" זו, ניתן להציע את ההגדרה הבאה:
תפקוד מוחי מינימלי (MCD) הוא הצורה הקלה ביותר של פתולוגיה מוחית, הנובעת ממגוון רחב של סיבות, אך בעלת אותו סוג של סימפטומים נוירולוגיים לא מבוטאים ומחוקים ומתבטאת בצורה של הפרעות תפקודיות, הפיכות ומנורמלות כמו המוח. גדל ומתבגר.
מכאן ברור שממ"ד איננה אבחנה רפואית במובן המחמיר של המילה. זוהי, אלא, רק הצהרה על קיומן של הפרעות קלות בתפקוד המוח, שסיבתם ומהותם נותרה לקבוע על מנת להתחיל בטיפול. זה היבט רפואיבעיות. עבור פסיכולוג, הפגם הנוירולוגי של הילד מופיע כנתון, שאיתו הוא לא יכול לעשות כלום (ולא צריך). עם זאת, יש להבין את מהותו של פגם זה כדי להתחקות אחר ההשלכות של השפעתו השלילית על ההתפתחות תהליכים נפשייםוהתנהגות הילד בכלל ולנקוט באמצעים למניעתם ולמזעורם.
אם נפנה לספרות הענפה למדי המוקדשת לממ"ד, ניתן לראות שכאשר מתארים ליקוי זה, רשומות זו לצד זו סטיות במאפיינים האנטומיים, הפיזיולוגיים, הפסיכולוגיים וההתנהגותיים של הילד. הפגם מוצג בדרך כלל בצורה מורכבת, ללא זיהוי ברור של הבסיס הנוירולוגי העיקרי שלו. אפשר להבין את המחברים: הם מנסים להפוך את התיאור למלא ככל האפשר. ישנה סיבה נוספת שבגללה ממ"ד קשורה כל הזמן למכלול משמעותי של ליקויים פסיכולוגיים - עד כדי כך שממ"ד כבר מתחיל להיות קשור לפיגור שכלי ופסיכופתיה. העובדה היא שלרוב המחברים של פרסומים כאלה הם פסיכיאטרים ודפקטולוגים. בנוירופתולוגיה, MMD אינו פועל כפגם חמור. ילדים עם ליקויים תפקודיים קלים מורחקים מהעבודה כבר בגיל שנה או שנתיים רישום מרפאה, ואם ההורים לא מגלים דאגה, אז הרופאים כבר לא מטפלים בהם. הילד גדל, אבל הפגם נשאר, רוכש בהדרגה סטיות משניות בהתפתחות הנפשית. עם תחילת הלימודים, התהליך הזה יכול ללכת כמו מפולת שלגים. כתוצאה מכך, הילד בסופו של דבר עם דפקטולוג, או עם פסיכיאטר, או עם שני המומחים בו זמנית. הם מתארים בצורה הוליסטית את מכלול הסטיות שעמם הם צריכים לעבוד. ומכיוון שאנו רואים פסיכיאטרים ופתולוגים דיבור רק במקרים הקיצוניים ביותר, התיאורים של המקרים הללו נראים מרשימים. המסקנות גם הן המאכזבות ביותר, אך אובייקטיביות למדי: תיקון של סטיות מוזנחות כאלה מתברר כקשה מאוד ולרוב כמעט בלתי אפשרי.
כתוצאה מכך, על פי הפרסומים הקיימים, מתקבל הרושם שלילדים עם MMD יש בהכרח זיכרון ותשומת לב מוחלשים, נמצאים בפיגור חמור בהתפתחות האינטלקטואלית, משכילים לקויים, נכשלים באופן כרוני בבית הספר, סובלים מנוירוזה, הרטבה בלתי פתירה, טיקים, מגמגמים, ונוטים ל התנהגות סוטהוהתנהגות אנטי חברתית. הם זקוקים לטיפול מיוחד ו חינוך מתקן, ולהחזיק אותם בבתי ספר ציבוריים זה פשוט לא אנושי.
אני רוצה מיד להתנגד לאפיון כזה. למעשה, MMD אינו מכשול ללמידה לא רק ב בית ספר תיכון, אבל גם בגימנסיה, ובהמשך באוניברסיטה. במקרים אלו נדרשת רק תמיכה מייעצת לילד. אם הסיבה שגרמה לסטייה מפסיקה לפעול, המוח הצומח עצמו מסוגל לעיתים קרובות להגיע בהדרגה לרמת תפקוד תקינה. אבל זה אפשרי רק במקרים שבהם הילד מתנהג תמונה בריאהחיים ואינו עמוס בהרבה פעילויות המובילות לעייפות כרונית. ברוב הילדים עם MMD, עם משטר אימונים מתאים, תפקוד המוח מנורמל לחלוטין בדרגות 5-7. עם זאת, עם עלייה חדה בעומסים חינוכיים או לאחר מחלות קשות תסמינים בודדים MMD (עייפות נפשית מוגברת, הפרעות זיכרון, קשב ושלטון עצמי) יכולה להופיע בילדים אפילו בתיכון, למרות העובדה שבדיקות נוירולוגיות קודמות הצביעו על ריפוי מלא. אבל הביטויים המחודשים הללו של MMD נעלמים מעצמם לאחר שיקום הבריאות ונורמליזציה של אורח החיים.
מבלי להיכנס לפרטים אנטומיים ופיזיולוגיים (שאינם בסמכותו של פסיכולוג), ניתן לאפיין את התמונה הכללית של הפרעות ב-MMD באופן הבא. ישנה האטה כללית בקצב הגדילה וההתבגרות של המוח. ל-EEG יש סימנים אופייניים של אינפנטיליזם, המעידים על עיכוב בהתפתחות הפעילות החשמלית של המוח. מציינים את חוסר הבשלות של הקצב, המדד המחושב שלו מתחת לנורמת הגיל. קיים חוסר איזון בהבשלה של תשתיות מוח בודדות. הדבר, בתורו, מסבך את תהליך יצירת הקשרים ביניהם ומסבך את תיאום פעילותם. לעתים קרובות נוסף גורם שליליהוא שינוי באיזון בין תהליכי עירור ועיכוב, המוביל לדומיננטיות ברורה של אחד מהם.
אם אנו מבינים את ממ"ד כבסיס לפגם הראשוני, אזי יש צורך להרחיב אותו כך שניתן יהיה להתחקות אחר ההשלכות שלו. השפעה שליליתעל התפתחות תהליכים נפשיים והתנהגות של הילד בכללותו. בהתבסס על ניתוח מהות הממ"ד, נראה ברור שיהיו שינויים במאפיינים הפורמליים-דינמיים של התנהגות הילד ומהלך התהליכים הנפשיים שלו. יחד עם זאת, הצד האיכותי והמשמעותי של הנפש יכול להישאר בלתי מושפע ולהתפתח ללא סיבוכים.
לפיכך, עם ממ"ד ניתן לצפות לחריגות הבאות בהשוואה לנורמת הגיל:
1. עייפות נפשית מהירה וביצועים מופחתים (בעוד עייפות גופנית כללית עשויה להיעדר לחלוטין);
2. 2. צמצום חד של הזדמנויות לממשל עצמי ורגולציה וולונטרית בכל סוג של פעילות;
3. הפרעות בולטות בפעילויות הילד (כולל נפשיות) במהלך הפעלה רגשית (לא רק שלילית, אלא גם חיובית);
4. קשיים משמעותיים בהיווצרות קשב רצוני: חוסר יציבות, הסחת דעת, קשיי ריכוז, חוסר פיזור, בעיות בהחלפה, בהתאם לדומיננטיות של לביליות או קשיחות;
5. ירידה בנפח זיכרון ה-RAM, הקשב, החשיבה (הילד יכול לשמור במוחו ולפעול עם כמות די מוגבלת של מידע);
6. קשיים במעבר מידע מזיכרון לטווח קצר לזיכרון לטווח ארוך (בעיית חיזוק הקשרים הזמניים);
7. התפתחות לא מלאה של קואורדינציה חזותית-מוטורית (ילדים עושים מגוון שגיאות ואי-דיוקים בעת תרגום מהיר של מידע חזותי לאנלוג מוטורי-גרפי, כלומר בעת העתקה והעתקה, הם אינם מבחינים בחוסר עקביות גם במהלך ההשוואה שלאחר מכן);
8. שינויים בזמן משך העבודה ומחזורי הרפיה בפעילות המוח.
יש לדון במאפיין אחרון זה ביתר פירוט, שכן הוא למעשה אינו מתואר, אך הוא בעל חשיבות יוצאת דופן להבנת המאפיינים ההתנהגותיים של ילדים עם MMD. כידוע, בדרך כלל המוח האנושי מתרגל לעבוד בקצב "יומי", המתאפיין בפעילות ביום ורגיעה בלילה. כאשר עייפות מצטברת (עקב מחלה, עייפות, עבודה מונוטונית) קצב כלליתפקוד המוח משתנה במקצת: ניתן לקצר את מחזורי העבודה ל-30-40 דקות ולרצות בהם הפסקות הרפיה של 10-15 שניות, שבמהלכן המוח, "נכבה" באופן לא רצוני, נח ומשחזר את היעילות. כל אחד מאיתנו יכול להיזכר בקלות בתקופות דומות של הרפיה לא רצונית. למשל, כשקוראים ספר במצב של עבודה יתר, לפעמים אנחנו שמים לב שכיבינו ולא מבינים מה נאמר. אנחנו מסתכלים יותר למעלה בטקסט, אבל לא מזהים את מה שקראנו, ולבסוף מוצאים את המקום ממנו כיביתנו. כתוצאה מכך, בתקופות של רגיעה, פעילות "חיצונית" יכולה להימשך, אך היא אינה מתממשת, תוצאותיה אינן נרשמות או זכורות בשום מקום.
עם MMD, ילדים סובלים ממחסור כרוני באנרגיה. מחזורי העבודה של המוח שלהם מצטמצמים ל-5-15 דקות, והפסקות הרפיה עולות ל-3-5 דקות או יותר. בתקופות של רגיעה, הפעילות ה"חיצונית" של הילד אינה מופרעת, אלא מתרחשת אוטומטית ואינה מתממשת. בשלב זה, הילד אינו קולט את הנאמר לו, למרות שנראה שהוא מקשיב בתשומת לב. אם במצב של "רגיעה" הילד ממשיך לכתוב (כפי שזה קורה בדרך כלל בשיעורי השפה הרוסית), אז התוצאה של עבודתו נחשבת לדיסגרפיה, שכן מתברר שאי אפשר לקרוא את הכתוב. ילדים עם MMD שונים מהדיסגרפיה הקלאסית בכך שהעבודה שלהם מכילה מעת לעת קטעי טקסט כתובים היטב. בנוסף, בתחילת העבודה הם עושים פחות שגיאות משמעותית מאשר בסוף. במהלך הפסקות הרפיה, ילדים יכולים להמשיך לתקשר ולדבר, אך אינם מסוגלים לזכור את הצהרותיהם. הם יכולים לומר משהו גס ולהיות בטוחים לחלוטין שהם לא אמרו דבר כזה. ילד יכול לקחת עט מהשולחן של השכן, לשים אותו בכיס שלו ולא לדעת שהוא שם. הוא עלול לדחוף או להכות מישהו ולא לזכור זאת. בהקשבה להאשמות נגדם, ילדים עם ממ"ד נשבעים בכנות שהם לא דיברו, לא לקחו, לא דחפו..., וזה גורם להתמרמרות גדולה עוד יותר בין היתר. מכיוון שיש עדים רבים למעשיהם הרעים, הם נחשבים לרוב לשקרנים בוטים, חוליגנים וגנבים. ילדים, להיפך, מגיעים למסקנה שהסובבים אותם אינם הוגנים כלפיהם, מתחיל להיראות להם שכל העולם פנה נגדם. התוצאה של התפתחויות כאלה היא לרוב נוירוטיות או תוקפנות הגנתית. ילדים צעירים עם MMD אינם אגרסיביים; גסות הרוח שלהם היא בדרך כלל תגובה לטיפול דומה ממבוגרים. הם פשוט מחזירים את הכסף של המבוגר "באותה מטבע", כי הם לא יודעים איך לשלוט במעשיהם. אם החיים מאלצים אותם כל הזמן להגן על עצמם, אז בגיל ההתבגרות רבים מהם הופכים לתוקפניים. לעתים קרובות זה קורה שפעילות המוח מנורמלת, MMD מפוצה, אבל פתולוגיית הדמות נשארת לכל החיים.
לעיתים קרובות ניתן להבחין באי התאמה בין הפעילות ההתנהגותית והנפשית של ילדים עם MMD במהלך בדיקה אספפלוגרפית. הילד יושב בעיניים פקוחות, מבצע פעילויות מסוימות בהתאם להוראות, וקצב האלפא שולט באופן מוחלט בפעילות החשמלית של מוחו, כלומר המוח "ישן". (בדרך כלל, קצב האלפא מתרחש במצב של מנוחה, כאשר העיניים עצומות, ואין גירוי חיצוני או תגובה כלשהי.) מטבע הדברים, במצב כזה, איכות הפעילות המבוצעת מתבררת כנמוכה ביותר.
בעיות של שלטון עצמי מתעוררות אצל ילד עם MMD לא רק בתקופות של הרפיה במוח, אלא גם בעת ביצוע פעילות כלשהי בשלב העבודה. הילד פועל מיד, באימפולסיביות וללא מחשבה. לכן, תוצאות מעשיו בלתי צפויות עבורו לחלוטין. הילד פועל קודם כל ורק אחר כך מבין מה הוא עשה. הוא מנסה להשתפר, אבל לא יכול לעמוד בהבטחותיו. פעילותו מורכבת מתגובות מצביות שרשרת, תגובות "מאולצות" ל השפעות חיצוניות, שהוא לא יכול לעמוד בפניו, בהסתמך על עמדותיו השרירותיות הפנימיות. הם מתגלים כחלשים ושבריריים מדי: תוכניות "נהרסות", הבטחות "צפופות", כוונות נשכחות.
יש לכלול את הסטיות המפורטות בפגם הראשוני (או במכלול הסימפטומים של MMD), שכן למעשה הן בלתי נפרדות ממנו. אבל כל הסטיות הפסיכולוגיות האחרות המתוארות בספרות צריכות להיות מסווגות כשיקומים משניים, שלישוניים ואחרים ולהוציא אותם מחוץ לתחום של תסמיני MMD. הם אינם תוצאות טבעיות מחייבות של הפרעות מוחיות קלות בפעילות המוח. ניתן להימנע מהם אם הפעילויות של הילד מבוצעות "עוקפות" את הפגם העיקרי שלו, כלומר, הפונקציות הפגומות ישמשו באופן מינימלי.
יש להבחין בבירור בין MMD לבין נוירוזות ופסיכופתיה, אשר, כמובן, מתפתחות הרבה יותר בקלות על בסיס MMD, אך אינן בשום אופן תוצאה של MMD. הגורמים העיקריים לנוירוזה ופסיכופתיה מתוארים היטב בספרות. לדברי אלכסנדרובסקי, ל-30% מהחולים עם נוירוזות היו סטיות תפקודיות שונות בפעילות מערכת העצבים בילדות (שניתן לסווג אותה כ-MMD), אך ב-70% הנותרים לא נמצא דבר כזה. מצד שני, על פי הנתונים שלנו, יותר ממחצית מהילדים עם MMD אינם סובלים מנוירוזה ואין להם חריגות פתולוגיות ב התפתחות אישית. אבל על רקע נוירוזה (אם היא מתפתחת), תהליך הנורמליזציה של תפקוד המוח מושעה, ועלולה להתרחש עלייה ברורה בחוסר ארגון והידרדרות של המצב.
אם ניקח בחשבון את המאפיינים של הפגם הראשוני בצורה מופשטת, ולא כתוצאה מ-MMD, אז הם מזכירים מאוד את מאפייני הנפש של ילדים בגיל הרך בהשוואה לגרסה הבוגרת שלו. ניתן להסיק מכך שתי מסקנות:
1. ב גיל הגןבהתבסס על ביטויים התנהגותיים בלבד, קשה מאוד (כמעט בלתי אפשרי) להפריד בין ילדים עם MMD מאלה שהם פשוט עייפים, לא מאורגנים, מוסחים, קפריזיים או היפראקטיביים;
2. בתקופת הגן, ילדים עם MMD עשויים שלא להיתקל בבעיות התפתחותיות מיוחדות הקשורות לפגם שלהם. יש להם אותן בעיות כמו כל שאר הילדים בגיל הגן.
חיי הגן של ילד עם MMD יכולים להתקדם בצורה טובה למדי (זה קורה לרוב). יחד עם זאת, ייתכן שהורים או אחרים אינם מודעים לפגם הפיזיולוגי של הילד, וייחסו כמה סטיות בהתנהגותו (אם הן נצפו) לליקויים בחינוך.
עם זאת, המצב משתנה באופן דרמטי מרגע הכניסה לבית הספר. מהיום הראשון מתחילות להציב דרישות מוגברות לאותם נכסים שנפגעו בילדים עם MMD. חוסר תשומת לב, זיכרון, הסחת דעת מוגברת ועייפות נפשית, חולשה של שלטון עצמי - כל המאפיינים הבלתי הפיכים הללו של הפגם הראשוני מתחילים לשחק תפקיד קטלני בגורלם של ילדים אלה. הם אינם מסוגלים ללמוד בדומה לעמיתים בריאים.
מכשול כמעט בלתי עביר עבור ילדים עם ממ"ד הוא משטר בית הספר: שיעורים בני 40 דקות, במהלכם נדרשת תשומת לב מתמדת ועבודה פורייה ללא הסחות דעת, תוך עמידה בדרישות המשמעת. הספציפיות של הפעילות האינטלקטואלית של ילדים אלה היא שהיא מחזורית. הזמן שבו הם יכולים לעבוד בהתנדבות פרודוקטיבית הוא קצר מאוד ולא יעלה על 5-15 דקות, ולאחר מכן ילדים מאבדים שליטה על פעילות נפשית. במשך זמן מה (3-7 דקות), המוח "נח", צובר אנרגיה וכוח למחזור העבודה הבא. לאחר מכן הפעילות המנטלית משוחזרת, והילד יכול שוב לעבוד בצורה פרודוקטיבית במשך 5-15 דקות, לאחר מכן המוח "נכבה" שוב, ושליטה מרצון בפעילות אינטלקטואלית הופכת לבלתי אפשרית. אם העבודה האינטלקטואלית של הילד מאורגנת היטב, מחושבת ומופצת כך שהיא מבוצעת רק בתקופות פעילות אלו, אז הלמידה יעילה מאוד. ככל שילד עובד זמן רב יותר, התקופות הפרודוקטיביות מתקצרות וזמן המנוחה ארוך יותר - עד שמתרחשת תשישות מוחלטת. לאחר מכן יש צורך בשינה כדי לשחזר את הביצועים המנטליים. ילדים רבים זקוקים לנמנום אחרי בית הספר כדי שיוכלו להשלים את שיעורי הבית שלהם.
בזמן שבו המוח "נכבה" ו"נח", הילד מפסיק להבין, לחשוב ולעבד באופן מודע מידע נכנס. זה לא קבוע בשום מקום ולא מתעכב, אז הילד לא זוכר מה הוא עשה באותו זמן, לא שם לב, לא מבין שהיו הפסקות שלו
עֲבוֹדָה. במהלך שיעור של 40 דקות, הוא יכול "לכבות" מספר פעמים ולשחרר הרבה מהסיפור של המורה מבלי לשים לב לכך. כתוצאה מכך, או שהוא מפסיק להבין את הנדון בשיעור, או שבראשו כל המידע המפוצל הזה משולב באופן אקראי וייחודי, מתווסף יחד, וזה מה שהוא לוקח מהשיעור. לעתים קרובות מורים והורים מבולבלים מהטעויות ה"פרועות" הבלתי מובנות לחלוטין של ילדים ואינם מצליחים למצוא להן שום הסבר הגיוני. אבל הדבר הגרוע ביותר הוא שהילד, לאחר שהטמיע בדיוק את הכללים והאלגוריתמים המופרכים הללו של פעולה, מונחה על ידם בעתיד. ברגע שהם מתבססים, הם הופכים למכשולים ללמידה שלאחר מכן.
המצב הקטסטרופלי הנוכחי ב בית ספר יסודיקשור למספר גדל בחדות של ילדים כאלה. עם זאת, אם חושבים על זה, קשה להבין מדוע מערכת החינוך בבית הספר נותרה ללא שינוי, בעוד שהמאפיינים הפסיכופיזיולוגיים של יותר מ-40% מהילדים שנכנסים לבית הספר השתנו באופן משמעותי. מכיוון שהשינויים העיקריים שחלו עם ילדים מתייחסים לתחום המאפיינים הפורמליים-דינמיים, יש צורך לשנות היבטים דומים של מערכת החינוך: שינוי המשטר הכללי, צורות ושיטות ארגון שיעורים, הצגת חומר (ניסיון חיובי של טרנספורמציות כאלה כבר קיים במספר בתי ספר בסנט פטרסבורג). ר' בנדלר, שרואה גם את הסיבה ללמידה לקויה בילדים לא בממ"ד, אלא בנוקשות של מערכת החינוך, מכנה את התופעה הזו "חוסר תפקוד פדגוגי".
המסקנה שילדים עם ממ"ד אינם מצליחים בלימודים בשל הנפח הגדול ורמת המורכבות הגבוהה מדי של תכניות החינוך הכללי מופרכת. עבודה מעשיתעם ילדים הראו ש-MMD אינו מטיל הגבלות כלשהן על התפתחות אינטלקטואלית. והילדות בגיל הגן מאשרת זאת בצורה מושלמת. לפני הלימודים, ילד עם MMD חי ו"לומד" בקצב האופייני לעבודת המוח ומערכת העצבים שלו. לכן, פיגור בהתפתחות האינטלקטואלית בדרך כלל אינו מתרחש. מקרים של זיהוי סימולטני של ממ"ד ופיגור שכלי אצל ילד מראים שהנושא כאן הוא לא כל כך ממ"ד, אלא בחוסר תשומת לב מינימלית מצד ההורים. אם ילד גדל במשפחה משגשגת, ותשומת לב רבה מוקדשת לגידולו, אזי רמת ההתפתחות האינטלקטואלית של הילד יכולה להיות גבוהה. עם זאת, בבית הספר יתחילו לו בעיות.
חוסר הידיעה שלילד יש הפרעות תפקודיות בתפקוד המוח, וחוסר היכולת ליצור צורת חינוך מתאימה וחיים בכלל, גורמות לעלייה מסיבית בבעיות בבית הספר היסודי ועלולה להוביל לאסון. על מנת לזהות בזמן ילדים חולי MMD ולהעניק להם סיוע מתאים, מתמשך אבחון מונעעם הכניסה לבית הספר.
מ תיאור כלליפגם ראשוני, ברור שכדי לאבחן MMD, ניתן להשתמש בטכניקות השייכות לקבוצת "מבחני התיקון", שמטרתן להעריך את תכונות הקשב ולחקור את הדינמיקה של ביצועים.
תיאור מבחן טולוז פיירונט
(השמטה. מידע למומחים)
4.3. קריטריונים לאבחון ומאפיינים פיזיולוגיים של סוגי ה-MMD שזוהו
בספרות הפסיכיאטרית והדפקולוגית מתוארים בדרך כלל שני סוגים של MMD, שניתן להבחין בהם בקלות על ידי מאפיינים התנהגותיים: אסתני והיפראקטיבי. תוצאות מחקרים באמצעות מבחן טולוז-פיירון אפשרו לתאר שלושה סוגים נוספים, שבדרך כלל קשה להבדיל מהנורמה בהתנהגות חיצונית, שכן הם מייצגים צורות קלות יותר של הפרעות.
לפיכך, ניתן להבחין בין חמשת הסוגים הבאים של MMD:
1. אסתני.
2. תגובתי.
3. קשיח.
4. פעיל.
5. תת נורמלי.
בסיווג המוצע, אסתני מתאים לסוג שזוהה באופן מסורתי תחת השם הזה. הסוג ההיפראקטיבי מתאים לסוג הריאקטיבי. נראה כי שם זה של הסוג משקף במידה רבה את מאפייניו המהותיים, שכן פעילות, המובנת כפעילות מכוונת עצמאית, נעדרת לחלוטין בילדים מסוג זה. (ההגדרה הנפוצה לסוג זה כחסרי עכבות מוטורית היא גם די מדויקת.)
השכיחות של הסוגים שזוהו באוכלוסיית הילדים עם MMD היא כדלקמן: אסתני – 15%, תגובתי – 25%, נוקשה – 20%, פעיל – 10%, תת-נורמלי – 30%.
כל חמשת סוגי ה-MMD מאובחנים בקלות לפי אופי הפרופיל המתקבל בטופס. כדי לקבוע את סוג ה-MMD, הפרופיל של נבדק מסוים מושווה לפרופילים טיפולוגיים (נספח 3). יש להדגיש שוב כי סוג ה-MMD מאובחן רק אם האינדיקטורים העיקריים של הבדיקה (דיוק ומהירות) מאפשרים לנו להסיק מסקנה כללית לגבי נוכחותו.
היווצרות סוגי MMD קשורה לשילוב ולחומרה של הגורמים הבאים:
1. חולשה של פעילות המוח;
2. חוסר שליטה כללי, חוסר התאמה של פעילות של תתי מבנים בודדים של המוח;
3. חוסר איזון תהליכים עצבניים.
באיור. איור 1 מציג באופן גרפי שילובים שונים של תכונות של פעילות מוחית והסוגים המתאימים של MMD. מטבע הדברים, כל סוגי הממ"ד נמצאים מחוץ לנורמה.

לאורך הציר האנכי כלפי מטה, ככל שמתרחקים מהנורמה, גוברים חוסר העקביות, חוסר השליטה בעבודת המוח, כמו גם חולשה ועייפות כללית. ניתן להבחין כאן בשלוש רמות שונות מבחינה איכותית.
ברמה I (סוג תת-נורמלי), חוסר העקביות הפנימי עדיין מורגש מעט, ומתבטא רק בהחלשה כללית קלה של המוח, שיש להתגבר עליה. לילד יש גישה לשליטה רצונית כלשהי, הוא יכול להתנגד לעייפות, אבל היכולות של המוח כבר מוגבלות. מספיק עומס קטן נוסף כדי שהכוח יגמר והמוח "יתכבה" כתוצאה מעייפות.
הרמה הבאה II (טיפוסים נוקשים ופעילים) מאופיינת בעובדה שהגברת חוסר העקביות הפנימית עדיין לא משבשת לחלוטין את פעילות המוח, אלא כבר מחלישה אותה באופן משמעותי. שליטה שרירותית כמעט נעדרת. המוח פועל בצורה כזו וכמה שיש לו מספיק כוח, והמצב הזה לא תלוי ברצון של הילד, הוא לא יכול לשנות אותו.
רמה III (סוגים אסתניים ותגובתיים) היא ספציפית בכך שחוסר עקביות מוגברת אף יותר מפסיק להיות רק פנימי ולא מארגן לא רק את תפקוד המוח, אלא גם את התנהגות הילד. שליטה שרירותית היא בלתי אפשרית, וחולשה ותשישות הם מקסימום. בדרך כלל, ילדים כאלה לא יכולים לעבוד לבד ובאופן עצמאי. כשילד כזה לבד, הוא יכול להיות רדום, כאילו חצי ישן (מה שאופייני לסוג התגובתי וגם לאסטני), הוא יכול פשוט לשבת או להסתובב בלי לעשות כלום, או לחזור על פעולה מונוטונית כלשהי. ילדים אלו זקוקים להפעלה ושליטה חיצונית כדי לעשות כל דבר. עם זאת, בקבוצה הם יכולים להתרגש מהר מדי ולאבד ביצועים.
הציר האופקי מאפיין את חוסר האיזון בין תהליכי העירור והעכבה, הדומיננטיות של אחד מהם. בפעילויות מהסוג התת-נורמלי, חוסר איזון מתבטא ב תואר לפחות. אולי הוא נעדר לגמרי. הייחודיות של הפרופיל המתקבל בעת ביצוע מבחן טולוז-פיירון (נספח 3) במקרה זה קשורה לא כל כך עם חוסר האיזון של תהליכי עירור-עיכוב, אלא עם יכולות האנרגיה המופחתות של המוח ב-MMD בהשוואה למוח בריא. . הפרופיל התת-נורמלי ממחיש למעשה את מחזור הביצועים המלא: מיכולת עבודה ועד השגה הדרגתית של מהירות פעולה אופטימלית ועייפות שלאחר מכן. כל המחזור לוקח 10-12 דקות עבודה. במקרה של מוח בריא, שלב הפיתוח מסתיים עם סיום קו האימון, והבדיקה עצמה מתבצעת במהירות מרבית. עבודה של עשר דקות אינה מובילה לעייפות, ולכן המהירות נשארת קבועה יחסית לאורך כל הליך הבדיקה. כאשר ביקשנו מנבדקים בריאים לעבוד ללא קו אימון והשתמשנו בטופס מלא המורכב מ-30 קווים, קיבלנו פרופיל דומה לזה התת-נורמלי. המהירות ב-2-3 הקווים הראשונים הייתה נמוכה יותר בבירור ואפיינה את שלב ההתפתחות, ועייפות החלה להופיע בממוצע מהקו ה-20.
טיפוסים תגובתיים ופעילים מאופיינים בשינוי באיזון לכיוון עירור. הדומיננטיות של תהליך העירור מובילה לעובדה שהטיפוס התגובתי מגיב מיידית לכל השפעה; הוא מגיב ללא הרף ובלתי נשלט, מכיוון שהוא לא יכול שלא להגיב. זה מעייף אותו במהירות, והוא לא רק מאבד כל שליטה, אלא גם מפסיק להיות מודע למה שהוא עושה. הטיפוס הפעיל עובד בצורה פרודוקטיבית יותר; אין לו תגובות לכל דבר, כמו זה התגובתי. הפעילות שלו, למרות שאינה ניתנת לשליטה, אינה כאוטית; היא סלקטיבית וממוקדת. הטיפוס הפעיל נותן לו מיד תגובה של עוצמה מקסימלית עבורו, עובד ברמה זו זמן מה, ואז היכולות שלו יורדות בחדות (נספח 3). אם הוא מתחיל לפעול, אז הוא כבר לא יכול לרסן את עצמו, לעצור את עצמו, אבל הוא גם מוצא את עצמו לא מסוגל להאריך את זמן העבודה היצרנית.
שינוי באיזון לכיוון עיכוב במקרה של טיפוסים נוקשים ואסתניים מוביל לכך שהם מגיבים לכל דבר לאט, באיחור. ב-5 הדקות הראשונות של העבודה, מאפייני המהירות שלהם נמוכים בערך באותה מידה (נספח 3), אולם בסוג הנוקשה הפעילות עדיין אינה מסודרת כמו בסוג האסתני, ולאחר זמן מה.
אם כי לא לאורך זמן, הוא יכול להגיע לרמת הביצועים הרגילה של הגיל. עבור האסתנים, זה מתברר כלא נגיש. בסוג האסתני אין לתגובה זמן להיווצר לפני שגירוי אחר פועל. הוא עובר לנגו, אבל שוב אין לו זמן להגיב. גירוי תכוף יכול לכבות אותו לחלוטין מפעילות, ויחד עם זאת, מבלי לפעול כלפי חוץ, הוא מתגלה כעובד יתר על המידה. הסוג האסתני יכול להגיב רק כאשר יש מרווח משמעותי בין גירויים.
אפשר לדבר על קיומו של ויסות מרצון של פעילות, על יכולת השליטה שלה, כאשר אין הבדלי מהירות או שהם מוחלקים, על היעדר ויסות מרצון ועל אי-שליטה – כאשר ההבדלים הללו ברורים וחדים מאוד. בטפסי התגובה ניתן לראות זאת מההבדל בין השורות במספר התווים המעובדים. לפעמים שורה אחת יכולה להיות חצי ארוכה מהשנייה.
בפרופילים ה"מדורגים" של הסוגים הנוקשים והפעילים נראים שינויים חדים וספציפיים בפעילות לכל אחד (נספח 3). היא עדיין לא מסודרת, אבל היא כבר בלתי נשלטת על ידי הילד כרצונו. קשיח, לאחר 5 דקות עבודה, מגביר לפתע בחדות את המהירות ועובר לרמת פעילות אחרת, ואז באותה מידה מתעייף ומתבטל מפעילות (נספח 3). הפעיל מפגין ביצועים מיטביים ממש בתחילת הפעילות, ואז מהירות עבודתו יורדת בחדות ואינה משוחזרת עוד (נספח 3).
פעולה מסוג ריאקטיבי מאופיינת בשינויים חדים מתמידים (נספח 3). היא לא מאורגנת וחסרת שליטה.
החלקות היחסית של הפרופיל האסתני (נספח 3) היא תוצאה של חולשה יוצאת דופן מסוג זה.
הפרופיל המאפיין את העבודה מהסוג התת-נורמלי הוא האחיד והמוחלק ביותר בהשוואה לאחרים (נספח 3). זה מוסבר על ידי העובדה שלסוג זה עדיין יש גישה להסדרה וולונטרית כלשהי של פעילות.
5. ביטויים פסיכולוגיים ואפשרויות פיצוי
סוגים נבחרים של MMD
השימוש בטכניקת טולוז-פירון בשילוב עם מבחנים פסיכודיאגנוסטיים אחרים, כמו גם צפייה בילדים עם MMD שבוצעו על פני מספר שנים, אפשרו ללמוד ביתר פירוט את המאפיינים הפסיכולוגיים של כל אחד מהסוגים שזוהו. להלן המאפיינים שלהם. עם זאת, יש לזכור כי לא תמיד ניתן לסווג באופן חד משמעי את הנושא כאחד מסוגים אלו.
5.1. סוג אסתני
קבוצה זו כוללת ילדים עם עייפות נפשית מוגברת בצורה יוצאת דופן, שהיא הבסיס לפגם שלהם באופן כללי. עם זאת, בקרב הילדים ה"אסתניים", לא כולם שקטים, מוחלשים או עייפים. ישנם ילדים די מפותחים פיזית ונכנסים לשחייה או לריקודים סלוניים. תשישות מוגברת עשויה להיות אופיינית רק לפעילותם האינטלקטואלית.
מורים מזהים ילדים אסתניים די מהר, כשהם שמים לב כיצד הם "מתכבים" בכיתה. ילדים יושבים במבט נעדר, מסתכלים "לשום מקום", לעתים קרובות מניחים את ראשם על השולחן, ואולי לא יגיבו להערה. הם לא יכולים לעבוד במהלך כל השיעור; הם עושים משהו רק בהתחלה ואז יכולים להצטרף לעבודה עוד כמה פעמים. די מהר (לעיתים קרובות עד סוף השיעור השני) ילדים כאלה מתעייפים לחלוטין וממשיכים לשכב על שולחנם או להתעסק בשקט. במהלך ההפסקה, לעומת זאת, הם יכולים לשחק ולהיות די פעילים (אם כי לא כולם), אבל פעילות מנטלית אינטנסיבית מעייפת אותם במהירות ו"מכבה אותם". המורים סובלים אותם בשלווה, אפילו מזדהים איתם, כי הם מתנהגים בשקט ואינם מפריעים לשיעורים.
ילדים אסתניים יודעים בדרך כלל שיש להם זיכרון ותשומת לב גרועים, והם לוקחים זאת בשלווה. תשומת הלב הרצונית שלהם ממש לא מפותחת. זה לא יציב, הריכוז חלש, אין חלוקת קשב כלל. הם לא יכולים לעשות שני דברים בו זמנית. לדוגמה, כתוב והקשב להסבר של המורה. או שהם לא ישמעו (או יבינו) את מה שהמורה אומר, או שהם לא יידעו מה הם יכתבו, אם הם יכולים לכתוב בכלל.
החלפה איטית מובילה לכך שילדים אסתניים אינם יכולים לעמוד בקצב ההסבר ומפסיקים להבין במהירות את דברי המורה. לעתים קרובות ילד כזה "מכבה" משיחה או הסבר, עדיין לא עייף יתר על המידה, בדיוק בגלל שאין לו זמן לעקוב, הוא מאבד את החוט ומפסיק להבין את משמעות ההודעה.
נפח הזיכרון לטווח קצר ותפעולי בילדים אסתניים קטן מאוד. ללא תמיכה מגירויים חיצוניים, ילד לא יכול להחזיק מידע במוחו ולפעול איתו. למשל, הוא לא יכול לזכור בו זמנית הוראות ולפעול בהתאם להן. הוא זוכר את הכלל, את ההוראות, משחזר אותם, אבל כשהוא עובד, הוא לא יכול להיות מונחה על ידם. בילדים אסתניים, המעבר לזיכרון לטווח ארוך עשוי להיות קשה. האחרון נחלש מעט, אך עשוי שלא לסבול.
ילדים אסתניים נבדלים בדרך כלל על ידי עוני של הספירה הפיגורטיבית, תחום הרעיונות. זה גם מקשה על הילד להבין את מה שאומרים לו, שכן נוצרים מעט קשרים אסוציאטיביים עם הניסיון הפנימי שלו. בשל מגבלותיו, החוויה הפנימית של ילדים אלו יכולה להיות מאוד ספציפית. לכן, לעתים קרובות הם נראים יוצאי דופן, נראים מתחשבים, נסוגים לתוך עצמם ולעיתים קרובות נותנים תשובות מוזרות ולא סטנדרטיות. לעתים קרובות הורים טועים בספציפיות הזו ככישרון ושולחים את ילדיהם למועדונים ואולפנים שונים, תוך שהם מזלזלים בסכנות של עבודה יתר ותשישות עצבנית. קשה מאוד להסביר להורים כאלה שעד שפעילות המוח מתנרמלת, כל מתח אינו רצוי, שעייפות מתמדת מסבכת ומעכבת את התפתחות הילד. הם מסרבים להבין שפעילויות נוספות בגיל הגן וחוץ בית ספרי אינן תורמות להתפתחות הילד, אלא מובילות לעבודת יתר ומעכבות אותה. הם מבינים זאת רק כאשר ילדיהם מתחילים להתמודד עם קשיים רציניים בבית הספר והלמידה הופכת לבעיה. במקרה זה, עיכוב בהתפתחות האינטלקטואלית הופך לסביר מאוד.
ילדים אסתניים מאופיינים באינרציה רגשית ו"עייפות". לרגשות חיוביים קלים יש השפעה ממריצה עליהם, אך חזקים מדללים אותם.
היכולת לנרמל את תפקוד המוח תלויה בעיקר ב מצב כלליבריאות הילד. לעתים קרובות, בצורה סמויה ונחלשת, ביטויים בודדים של MMD נשארים לכל החיים.
5.2. סוג סילון
ילדים אלו נראים פעילים בצורה יוצאת דופן (הם נקראים היפראקטיביים), אך למעשה מדובר בחוסר עיכוב מוטורי, תגובתיות מאולצת, בלתי נשלטת, בשילוב עם ריגוש, יכולת החלפה ועייפות מוגברת.
אין לבלבל בין יכולת החלפה מוגברת לבין תהליך מפותח של החלפת קשב. שינוי מהיר של פעילויות בילדים "תגובתיים" מתרחש באופן אוטומטי, לא רצוני, ללא השתתפות בתהליך הקשב, כלומר ללא התאמה לפעילות וללא בקרה לאחר מכן על ביצועה. במקרה זה, יש "החלפת פעילויות" מאולצת מתמיד, מכיוון שהילד, עקב תגובתיות מוגברת, מגיב לכל גירויים חיצוניים. עם זאת, החלפת תשומת הלב, כלומר, כוונון עצמי, נעדרת. לכן, פעילויות המחליפות זו את זו במהירות מבוצעות בצורה מופחתת, באיכות ירודה ובקטעים.
התנהגותם של ילדים תגובתיים היא "שדה" במלוא מובן המילה, בהתאם להגדרתו של קורט לוין. הוא מכוון על ידי דברים, חפצים ואנשים מסביב. חפצים "מושכים" אותם לעצמם. ילדים חייבים לגעת בכל מה שמושך את עיניהם ולהרים אפילו את החפצים שהם ממש לא צריכים. הם לא יכולים לשלוט בהתנהגותם. תחילה הם פועלים ואז מבינים מה קרה.
נוכחותם של מורים או הורים אינה מהווה גורם מרתיע לילדים תגובתיים. גם בנוכחות מבוגרים, הם מתנהגים כפי שילדים אחרים יכולים להתנהג רק בהיעדרם. לעתים קרובות חברים לכיתה משעשעים את עצמם בכך שהם מגרים את הילדים הללו להתנהגות גסה ולמריבות בנוכחות מורים, שמתחילים לראות בהם חוליגנים.
ילדים מגיבים נותנים תגובה חדה להערה קשה. ניסיונות לרסן ילד תגובתי מובילים לעובדה שהוא מתחיל לפעול לפי העיקרון של קפיץ משוחרר. הילדים ה"תגובתיים" הם אלה שגורמים למורים, להורים ולחברים (אותם הם מאבדים במהירות) את הצרות והצרות ביותר, אבל הם עצמם סובלים מאוד. הם מנסים, אך אינם יכולים לקיים את הבטחותיהם; הם נותנים את המילה שלהם ואינם יכולים לעמוד בה. התגובתיות המוגברת שלהם מובילה לעובדה שהם מצליחים לעשות הרבה יותר שובבות בתקופות של הרפיה במוח מאשר ילדים עם סוגים אחרים של MMD. בדרך כלל הם לא מעוררים אהדה מאף אחד, אלא רק רוגז, גינוי ועוינות. בהדרגה הם מוקפים במחסום של דחייה. זה מה שמוביל לתוקפנות.
גורלם תלוי במידה רבה בגישה של אחרים, במיוחד בני משפחה. אם המשפחה שומרת על הבנה, סבלנות ויחס חם כלפי הילד, אז לאחר ריפוי ממ"ד, כל צדדים שלילייםהתנהגויות נעלמות. אחרת, גם עם הטיפול, פתולוגיית האופי נשארת ועשויה אפילו להתעצם.
יכולת הלמידה של ילדים ריאקטיביים טובה יותר מבחינה אובייקטיבית מזו של ילדים אסתניים. ביניהם יש לעתים קרובות ילדים מקוריים ומוכשרים באמת. אבל מקרים של עיכובים בהתפתחות הנפשית אצל ילדים תגובתיים אינם נדירים.
במהלך השיעור, ילדים מסוג זה גם "מכבים" מעת לעת מבלי לשים לב לכך. הם מתעייפים במהירות ואינם יכולים לשמור על קליטה וביצועים נפשיים עד סוף יום הלימודים, למרות שהם נשארים פעילים פיזית עד שעות הערב המאוחרות.
הזיכרון שלהם אולי תקין, אבל בגלל חוסר היציבות יוצאת הדופן של הקשב, לא ידוע מה ובאיזה רצף מתיישב בו. יתכנו "חורים" מדי פעם אפילו בחומר שנלמד היטב.
בסביבה רגועה, כאשר מבוגרים מנחים את פעילותם, ילדים תגובתיים יכולים ללמוד בהצלחה. הניסיון של בתי הספר הפרטיים מלמד שבקבוצות קטנות בגילאים שונים בחברת ילדים גדולים יותר, הם מתנהגים רגועים יותר ועובדים טוב יותר. ילדים גדולים יותר מתייחסים אליהם בצורה מרוככת יותר, סובלנית יותר ובו בזמן פחות מתקשרים איתם. בכיתת בית ספר רגילה, ילדים תגובתיים מתרגשים מהר יותר משפע יתר של אינטראקציות ורשמים.
לרגשות יכולה להיות השפעה חזקה ביותר על הפעילויות של ילדים אלה. רגשות בעוצמה בינונית יכולים להפעיל אותו, אבל עם עלייה נוספת ברקע הרגשי, הפעילות יכולה להיות בלתי מאורגנת לחלוטין, וכל מה שנלמד זה עתה יכול להיהרס.
התגובות הרגשיות של ילדים תגובתיים הן אלימות, אך לרוב חולפות מהר. ניתן לשלב ביטויים חיצוניים עשירים עם חוויות פנימיות רדודות.
בדרך כלל יש צורך בטיפול תרופתי להפחתת תגובתיות כדי שילדים מסוג זה יוכלו ללכת לבית הספר ללא עימות.
5.3. סוג קשיח
בדרך כלל, ילדים מסוג זה נראים בבירור על ידי סימנים התנהגותיים חיצוניים (אטיות בפעולות, דיבור, תגובות...), אך יש להבחין ביניהם מילדים "נוקשים בדרך כלל". ניתן לעשות זאת באמצעות מבחן טולוז-פיירון.
ילדים פשוט "איטיים", ללא MMD, מבצעים את הבדיקה באופן שווה באיטיות או בעלייה קלה הדרגתית במהירות, בעוד שהדיוק בביצועים טוב או גבוה. הם נבדלים ביעילות גבוהה; אין "רכיבה אינטלקטואלית".
תמונת ביצועי הבדיקה אופיינית לילדים נוקשים עם MMD (נספח 3) ונראית כמו צעד, עם עלייה חדה במהירות, בעוד שדיוק הביצוע הוא ברמת הפתולוגיה (K<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособ-ности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.
לפעמים התנהגותם של ילדים נוקשים לא נראית "מעוכבת", אבל הפעילות האינטלקטואלית שלהם מאופיינת תמיד בעיבוד איטי ויכולת מיתוג לקויה.
הורים ומורים מנסים להילחם באיטיות של ילדים נוקשים, כי הם רואים שהם "מתנדנדים" רק במשך זמן רב, אבל אז הם יכולים לעבוד במהירות. לכן הם מנסים להתאים אותם כבר בתחילת העבודה, אבל הם רק מרגיזים אותם ובכך מגדילים עוד יותר את תקופת ההתפתחות. מורים והורים נוטים לייחס את הכישלון שנוצר לנזקות ועקשנותם של הילדים. בסביבה רגועה, ילדים אלו מסוגלים לעבור הרבה יותר מהר.
זה לפני תחילת הפעילות (ובבית לפני שמתחילים להכין שיעורי בית) שילדים נוקשים מבלים זמן רב בפריסה ומיון של מחברות, ספרי לימוד, עפרונות – ואין צורך למנוע מהם לעשות זאת. כך הם "נכנסים" לעבודה. אם מבוגרים ממהרים ודוחפים, ועוד יותר מזה מתחילים לצעוק, פעילותם של ילדים נוקשים מופרעת, והלמידה מואטת עוד יותר. אם מבוגרים ממשיכים לעקוב אחר הטקטיקה שלהם, אז ילדים עלולים ליפול בטירוף - ישתקו ולא יעשו כלום. זה, בתורו, משגע מבוגרים.
ילדים נוקשים עונים על שאלות באיחור גדול יותר מאשר ילדים אחרים. אם תמהרו אותם, הם עלולים להשתתק לחלוטין, גם אם הם יודעים את התשובה. באופן כללי, הם מקבלים את המרב על העקשנות שלהם, שאולי לא קיימת.
בילדים מסוג זה, במידה רבה יותר מאשר אצל אחרים, באה לידי ביטוי הפרעה של פעילות קודמת לפעילות שלאחר מכן. פעילות קודמת (כלל, הוראה וכו') שלא הבחין בה על ידי הילד עלולה לחפוף לפעילות שלאחר מכן ולהוביל לבלבול. מילים מהתרגיל הקודם עשויות "לצוץ", מספרים מהדוגמה הקודמת (במיוחד אם הפעולות מבוצעות במוח). הפסקות בין פעילויות מפחיתות את מספר השגיאות. קצב איטי יותר משפר גם את איכות העבודה של ילדים נוקשים.
בדרך כלל הם כותבים יצירות עצמאיות קצרות ואפילו פשוטות עם צמדים, מכיוון שאין להם זמן להבין מה צריך לעשות. ניתן להשלים היטב עבודות ארוכות עם משימות דומות (אפילו מורכבות). אם המשימות הן מסוגים שונים, אז הטעויות של ילדים נוקשים (כתוצאה מחפיפה) עשויות להיות הכי "פרועות". מורים בדרך כלל אינם עוסקים בניתוח מפורט של עבודתם. הם מאמינים שהילדים האלה יכולים לעבוד מתי שהם רוצים, וזו הסיבה שהם נוזפים בהם על ביצוע מבחנים גרוע, במיוחד פשוטים וקצרים.
זיכרון בילדים מסוג זה הוא בדרך כלל תקין. היציבות והריכוז עשויים להיות ממוצעים. נקודת התורפה היא יכולת החלפה ירודה מאוד, המתבטאת באופי של טעויות שיטתיות בעת מילוי המבחן (דומיננטיות של טעויות בתחילת השורה ובסוף השורה, שגיאות "פיגור").
עם אינרציה נוירודינמית כללית, אינרציה רגשית אינה מתבטאת בצורה כה משמעותית בשל העובדה שילדים אלו בדרך כלל פחות רגשיים. עם זאת, ישנם גם ילדים נוקשים ונוקשים אשר נוטים ל"תקיעה" רגשית עם חוויות עמוקות.
מבחינה אינטלקטואלית, ילדים אלו יכולים להתפתח כרגיל אם הורים ומורים מבינים את מהות הבעיה ויוצרים עבורם את התנאים הדרושים. במקרה זה, גם ללא טיפול, תפקוד המוח בילדים נוקשים לרוב מנורמל לחלוטין בכיתה ו'-ז' (לפעמים מוקדם יותר).
5.4. סוג פעיל
מבחינת ביטויים התנהגותיים חיצוניים, ילדים המשתייכים לסוג הפעיל עשויים להיות דומים לילדים לא מאורגנים, אימפולסיביים, מכורים ללא MMD. הם מעורבים באופן פעיל בפעילויות, אך אינם עובדים לאורך זמן, מכיוון שהם מתעייפים במהירות ואינם יכולים לווסת מרצונם את ביצועיהם (נספח 3). לכן, פעמים רבות נוזפים בהם על עצלות, חוסר רצון, חוסר רצון לעבוד קשה ולסיים את העבודה שהחלו.
אבל אם ילדים בריאים לא מאורגנים, תחת השפעת תשוקה, רוח קבוצתית או שליטה של ​​מבוגרים, יכולים לעבוד בצורה פרודוקטיבית במשך זמן רב, ולהביא את העבודה שהם התחילו להשלמה, אז ילדים עם MMD תלויים בקצב המוח שלהם, וללא כמות של תוכחה או שליטה יכולים לשנות משהו בעניין זה.
כאשר ממלאים את מבחן טולוז-פירון בילדים בריאים, אך חלשי רצון ואימפולסיביים, הדיוק, אם כי אינו גבוה, אינו יורד מתחת לממוצע. המהירות יכולה להיות טובה ואפילו גבוהה, במיוחד בעבודה בקבוצה, אבל היא כמעט ולא יורדת לקראת סוף העבודה.
בילדים פעילים עם MMD, דיוק העבודה תמיד סובל (ק<0,9), часто значи-тельно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начи-нают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.
ילדים מהסוג הזה יכולים לכתוב יצירות עצמאיות קצרות טוב מאוד, אבל ארוכות - גרוע. מספר השגיאות בתחילת העבודה ובסופה עשוי להשתנות מאוד. עד סוף השיעור, ילדים עלולים "להתכבות" באופן בלתי צפוי, להפסיק באמצע המשפט ומבלי לשים לב, ולהגיש את העבודה לא גמורה. יתרה מכך, המורה רואה שהילד עסוק בחלק מענייניו במקום לסיים את עבודתו.
מנוחה תקופתית מאפשרת לילדים אלו להישאר פרודוקטיביים כמעט עד תום השיעורים.
ילדים כאלה גדלים ללא הרף הן בבית הספר והן בבית. הם לא נתפסים כמו טיפשים כמו נוקשים, או בריונים כמו תגובתיים. הם לא מנסים להיפטר מהם. להיפך, הם נראים מסוגלים אך עצלנים. לכן, מבוגרים מנסים לעזור להם לפתח את הרצון כדי שיוכלו לממש את הפוטנציאל הטמון בהם. לשם כך, הם מעורבים בהכשרה לשלטון עצמי בבית הספר, שבהם ילדים רק מתעייפים יתר על המידה. בבית, אבות בדרכם שלהם מנסים להפוך אותם לבעלי רצון חזק, ואמהות - מסודרות ומאורגנות. לעתים קרובות הם משתתפים במדורי ספורט שונים, אבל זה גם לא משנה כלום.
זה טוב אם כולם יוותרו על ילדים, עייפים מניסיונות עקרים לחנך אותם מחדש. ואז המוח עובד בהדרגה
עצמו (גם ללא טיפול) חוזר לקדמותו בסביבות כיתה ז'-ח'. אם לא הייתה הזנחה ראשונית, אז התפתחות האינטליגנציה של ילדים פעילים במהלך שנות הלימודים אינה סובלת. גם הזיכרון שלהם תקין, אבל נפח התהליכים המבצעיים (זיכרון, קשב) עדיין קטן. הם לא מודעים לפגמים שלהם, הם לא מרגישים את ההשבתה, וזה מעורר בעיות. ילדים מהסוג הזה לומדים בצורה לא אחידה, אבל לא מגיעים לבתי ספר לילדים עם פיגור שכלי. (המחלקה העיקרית של כיתות תיקון ובתי ספר הם, ככלל, נציגים של שלושת הסוגים הקודמים.)
5.5. סוג לא נורמלי
התנהגותם של ילדים בקבוצה זו אינה שונה בשום דבר מיוחד. ניתן לזהות אותם רק על סמך מבחן טולוז-פיירון. בסיום המבחן ילדים אלו עובדים במהירות ממוצעת או טובה, שעולה מעט לקראת קו 4-5 ויורד מעט בסוף. באופן כללי, לפרופיל שלהם יש צורה חלקה, חצי עיגול (נספח 3). שגיאות עשויות להופיע החל משורה 2-3, אך מספרן גדל כל כך מהר עד שדיוק הבדיקה מתברר כנמוך (K<0,9).
ילדים בקבוצה זו גם הם עייפים יותר ויותר, אם כי בעזרת שליטה עצמית רצונית הם יכולים להתאים במידת מה את פעילותם. הם "מכבים" הרבה פחות מנציגים מסוגים אחרים, אבל הם גם לא שמים לב לזה. נפח הזיכרון והחשיבה המבצעיים שלהם קטן, תשומת הלב הרצונית מפותחת בצורה גרועה, בעוד שהאינטליגנציה, ככלל, אינה סובלת.
מבוגרים תופסים את הילדים האלה כבריאים לחלוטין, אך מעט חסרי תשומת לב. לכן, הם מנסים לאמן את תשומת הלב והזיכרון שלהם. זה לא מוביל לשום דבר מלבד עייפות יתר. הקשב לא משתפר. הם עדיין לא משתמשים בטכניקות האמנמוניות המתורגלות בחיים האמיתיים, מכיוון שקיבולת הזיכרון שלהם קטנה, ויציבות העקבות נורמלית. אצל ילדים, התהליכים התפעוליים שהם לא יכולים לשלוט הם אלו שסובלים. ככלל, הם ממשיכים לפעול מבלי לשים לב כיצד ההוראות מוחלפות, מופיע מצב כלשהו וכו'.
כושר העבודה שלהם נשאר בדרך כלל לאורך כל יום הלימודים, אך עדיין מתרחשות הפסקות. לכן, גם אם ילד חרוץ במיוחד, ייתכנו פערים ספציפיים, אם כי נדירים, בידע שלו.
אם ילדים אינם מאומנים וגדלים באופן אינטנסיבי, אז תפקוד המוח שלהם מתנרמל די מהר, בדרגות 3-5. זו הקבוצה המשגשגת ביותר, קרובה לנורמה.
לסיכום, יש להעלות את סוגיית השינויים המתהווים בגישה לבעיה זו מצד מומחים זרים (בעיקר אנגלו-אמריקאים). ההגדרה של פתולוגיה מוחית קלה, שהוצעה על ידי האגודה הבינלאומית לנוירולוגיה של ילדים, הופכת כיום לנפוצה יותר ויותר. פתולוגיה מוחית קלה מוגדרת במקרה זה כ-ADHD (הפרעת קשב וריכוז) או ADHD (הפרעת קשב וריכוז). נוירופתולוגים ביתיים, פיזיולוגים ופסיכולוגים מנסים לדבוק במגמות השולטות בפרקטיקה העולמית. אבל הקריטריונים האבחוניים המוצעים על ידי נוירולוגים אמריקאים, שעל בסיסם מתקבלת מסקנה לגבי נוכחות הפרעת קשב וריכוז, תואמים למאפיינים של ילדים רק עם הסוג התגובתי של MMD. סוגים אחרים של MMD אינם מאובחנים בגישה זו, וילדים, בהתאם, אינם מקבלים את הטיפול הרפואי הדרוש בזמן. "אסתניים" ו"נוקשים" במקרה זה מסווגים כילדים עם פיגור שכלי, ו"פעילים" ו"תת-נורמליים" כמי שאינם מראים את המאמץ הדרוש בלימודיהם.
6. המלצות לייעול חינוך ילדים עם MMD
העיקרון הכללי בעבודה עם ילדים הסובלים מהפרעות תפקודיות קלות בתפקוד המוח הוא שכאשר מלמדים ומארגנים את פעילותם, יש לקחת בחשבון את הפגם שלהם ולהימנע ככל האפשר.
בידיעה שביצועי המוח עולים ומתנרמלים ככל שהילד גדל ובהיעדר עבודה יתר, יש צורך לספק לילדים הכללה "רכה", איטית בבית הספר. עדיף שהילד ילך לבית הספר מאוחר יותר, למשל, מגיל שמונה, אבל בשום מקרה לא בשש. האופציה האופטימלית היא שילדים יתחילו מיד את לימודיהם בתכנית ארבע שנתית בבית ספר יסודי, בה מפשטת התכנית לכיתה א' ומתפרסת על פני שנתיים. הכללה הדרגתית ואיטית כזו בלימודים, שנבדקה בבית ספר מס' 558 בסנט פטרסבורג, נותנת את התוצאות החיוביות הגדולות ביותר.
זה כמעט לא יעיל (ובתי ספר רבים נוטשים זאת כעת, עוברים לאפשרות שתוארה לעיל) להוסיף שנת לימודים רביעית לאחר שהתברר שהילדים לא שולטים בתוכנית הלימודים בבית הספר היסודי של החינוך הכללי כבר שלוש שנים. במקרה זה (לעתים קרובות עם כיתה שלמה) הם מועברים, אבל לא לכיתה החמישית, אלא לכיתה הרביעית. לאחר מכן, רובם, לאחר שנה של חזרה על תכנית כיתות ג' ללא הועיל, מועברים לבתי ספר לילדים עם פיגור שכלי. הבדיקות הפסיכולוגיות שביצענו הראו שאין תיקון או התקדמות בהתפתחות עבור המוחלט. רוב הילדים אינם לומדים במהלך השנה הנוספת של בית הספר היסודי. המערכת הקיימת של חוגי "שיוויון", שנוצרה לעבודה עם ילדים עם פיגור שכלי המבוססת על הזנחה או התפתחות אורגנית קלה, מבוססת על הפחתה והעצמה בו זמנית של פעילותם. צמצום מורכב מחלוקת הפעילות לפעולות פרטיות נפרדות, פעולות שמתבצעות בנפרד ומתגבשות בהדרגה למערכת אינטגרלית. למעשה, נוצרת שרשרת של רפלקסים מותנים. כאשר עבודת המוח אינה מאורגנת, הפעולות והפעולות המסוימות המתורגלות אינן מאוחדות מעצמן ואינן יוצרות מערכת פעילות עקבית אחת. להיפך, חלקים יכולים להתבלבל במקומות, ליפול, קשרים ביניהם יכולים להישבר, שכן בתחילה הם לא היו מרכיבים של מערכת אחת. שיטה זו אינה מתאימה לחלוטין לילדים עם MMD ולכן מביאה לתוצאות פרדוקסליות ביותר: ככל שהשיעורים אינטנסיביים יותר, כך ההתקדמות בהתפתחות צנועה יותר. בעבודת תיקון אינטנסיבית שיטתית ורב-גונית, הפגם העיקרי של ילדים עם MMD אינו נלקח בחשבון - חוסר עקביות בפעילות המוח ותשישות נפשית מוגברת. שיעורים אינטנסיביים יכולים להוביל להידרדרות במצב הסומטי הכללי של ילדים, להאט את תהליך הנורמליזציה הפיזיולוגית של תפקוד המוח ולהגביר את חוסר הארגון שלו. עם חוסר ארגון מתמשך בתפקוד המוח, הלמידה מתקדמת באיטיות רבה או מתגלה כבלתי אפשרית לחלוטין.
להיפך, עם כניסה "רכה", איטית לחיי בית הספר, רוב הילדים חווים כבר בסוף השנה השנייה ללימודים נורמליזציה משמעותית של תפקוד המוח והתקדמות אינטלקטואלית משמעותית. עד סוף כיתה ד', לרוב הנורמליזציה הושלמה, התוכנית עברה שליטה, ההתפתחות האישית והרגשית מתקדמת ללא בריאות, ואינה מעוותת על ידי נוירוטיות.
כמו כן, חשוב להימנע מילדים מעייפים מדי במהלך יום הלימודים. עדיף כאשר בכיתה א' השיעורים נמשכים 30 דקות, כאשר לאחר השיעור השני (או השלישי) יש הפסקה ארוכה עם הליכה. זה טוב אם מוקצה ומצויד חדר מיוחד להירגעות בהפסקות, שבו הילדים יכולים לשבת, לשכב ולשחק (בילוי נפרד עם שרפרפים נמוכים, ספסלים, ספות, צעצועים). כלומר, יש צורך לעשות את מה שנקבע בדרך כלל כאשר מלמדים ילדים מגיל 6 שנים. בחלק מבתי ספר הם עושים את הפעולות הבאות: מזיזים את השולחנות קצת קדימה, ובסוף השיעור
בחלל הפנוי הם מניחים שטיח ומניחים כמה ספות או כורסאות. ילדים עם MMD רשאים להישאר בכיתה במהלך ההפסקה. בחורים בדרך כלל משחקים בשכיבה על השטיח. זה מאפשר להם להירגע ותורם רבות לשיקום הביצועים. לפעמים ילדים נשכבים על הספה וגם נחים הרבה יותר מאשר כשהם מתרוצצים במסדרון. רעש, מהומה וצרחות רק מעוררים אותם יתר על המידה ומבלבלים את פעילות המוח. במקרה של הפרעות תפקודיות חמורות בפעילות המוח, עדיף להעביר את הילדים לשבוע לימודים חלקי עם יום חופש נוסף.
לא מומלץ להשאיר ילדים בקבוצת יום ממושכת, כי הם זקוקים למנוחה לאחר בית הספר במידה הרבה יותר מאשר בני גילם הבריאים, רבים זקוקים לנמנום במהלך היום, וכולם זקוקים לבדידות יחסית, הפסקה מתקשורת קבוצתית. בילוי ממושך בקרב ילדים, משחקים רועשים, ויכוחים - כל זה מוביל ילדים עם MMD לריגוש יתר, חוסר ארגון נוסף של הפעילות הנפשית שלהם. בקבוצת יום ממושכת, הם לא רק עושים את שיעורי הבית פחות בזהירות, אלא בדרך כלל לא זוכרים שום דבר שהם עשו בעצמם או שהמורה הסבירה להם.
שיעורי בית, שבדרך כלל מוכתבים על ידי המורה בסוף השיעור, או שאינם נרשמים על ידי ילדים עם ממ"ד כלל או נרשמים בצורה לא נכונה. זו לא אמורה להיות בעיה. הורים יכולים לברר בעצמם מה הוקצה מהמורה. בחלק מבתי ספר, המורים מפרסמים מדי יום על לוח המודעות את נושא השיעור הנלמד, את עיקרי החומר החדש, את מספר התרגילים שהושלמו בכיתה ושיעורי הבית. כאשר אוספים את ילדם מבית הספר, ההורים מתוודעים למידע זה.
הורים צריכים להיות מוכנים לעובדה שבחינוך ילדים עם MMD עד לנורמליזציה יחסית של פעילות המוח שלהם (כלומר, במהלך כיתות א'-ג'), הפעילויות הביתיות ממלאות את התפקיד העיקרי. בבית יש צורך לא רק להכין שיעורי בית, אלא גם לחזור על החומר שנלמד בכיתה על מנת לבדוק האם הילד הבין הכל נכון והאם נותר משהו מהותי. כדאי מאוד לספר לילד מראש את תוכן השיעור הקרוב, כדי שיהיה לו קל יותר להשתלב בכיתה, ו"כיבויים" כפויים אינם מפרים את ההבנה הכללית של הסברי המורה. יחד עם זאת, עלינו לזכור שהשיעורים צריכים להתחלף במנוחה בהתאם לקצב המוח של הילד: 5-10 דקות עבודה והפסקה של 5 דקות. לאחר שעת עבודה נדרשת מנוחה ארוכה יותר של חצי שעה. רק עם משטר זה יכולים שיעורים להיות פרודוקטיביים.
במהלך תהליך הלמידה, יש צורך לשחרר את הילדים מכל עבודת עיצוב משנית, עזר, חסרת משמעות. מבוגרים יכולים לסמן בעצמם את השוליים במחברת של הילד ולסמן בנקודה את המקום בו עליהם להתחיל לכתוב. קורה שילד סופר בשקדנות את התאים שצריך להזיז מלמעלה ומשמאל, ובחיפוש זה, עושה טעויות פעמים רבות, הוא מתעייף כל כך ממתח, שסוף סוף מצא את המקום שבו הוא צריך לכתוב , הוא כבר לא יכול לעבוד בכלל. .
עדיף שבכיתה א' הילדים האלה יכתבו כמה שפחות. נוח להשתמש במחברות עם מטלות מודפסות בהן רק צריך לרשום, לרשום או להשלים את התשובה (מחברות כאלה פורסמו עבור תוכניות פיתוח שונות לגיל הרך, להוראת ילדים בני שש, עבור תוכנית פיטרסון) . במקום לכתוב על הלוח, ניתן לבקש מהילד לבחור כרטיס עם התשובה מהכיסים התלויים ליד הלוח. הכרטיסים מחוברים ללוח באמצעות מגנטים.
מיומנויות מוטוריות עדינות, הנחוצות לפיתוח כתב יד טוב, מפותחות בצורה הטובה ביותר על ידי צביעה בשיטת מונטסורי. ילדים אוהבים את זה הרבה יותר מאשר לסבול עם ספרי העתקה. ויש הרבה פחות בעיות בכתיבת אותיות אם ילדים מתחילים את זה אחרי אימון עם חוברות צביעה. השתמשנו גם בשיטה הישנה של לימוד כתיבה אלמנט אחר אלמנט, בעזרתה תוך 2-3 ימים כתב היד של הילדים הפך כמעט קליגרפי.
לימוד הקריאה אמור לקדם משמעותית את לימוד הכתיבה ויש להתבצע לא על פי שיטת הניתוח השמיעתי של אלקונין (שדורשת חשיבה מופשטת מפותחת), אלא עם תמיכה חזותית על אותיות או, אפילו טוב יותר, על מילים שלמות.
הן עקרונות כלליים והן שיטות ספציפיות שהוצעו על ידי גלן דומן יעילים ביותר. גישתו מבוססת על מבנה ברור של המידע שעל הילד ללמוד, חלוקתו ליחידות פיגורטיביות ספציפיות ולאחר מכן ארגונם למערכות אינטגרליות על פי החוקים הפועלים בתחום הדעת הרלוונטי. יחידת המידע חייבת להיות בהכרח "עובדה-תדמית" הוליסטית, עצמאית, המובנת לילד, ניתנת להבנה על ידו וניתן לכלול אותה בקלות במערכת החוויה האישית שלו. כשלומדים קריאה, מדובר במילה שלמה (להלן ביטוי, משפט פשוט וכו'), או ליתר דיוק, התמונה הגרפית שלה המציינת חפץ המוכר לילד (להלן תכונה, פעולה וכו'). .). מילים, ביטויים, משפטים מוצגים שוב ושוב לילד ונאמרים בו זמנית (ההליך המלא מתואר בפירוט על ידי גלן דומן).
לאחר שנוצרת תמונה גרפית יציבה של מילה, הילד הופך להיות מסוגל לתפוס במהירות את המשמעות של מה שנכתב, כלומר לקרוא. לאחר מכן, הוא לומד בקלות כיצד לפרק את השלם לחלקים: שיטות שונות לניתוח מילה, כלומר, הוא מוכן ללמוד דקדוק ואיות.
הרבה יותר קשה אם היחידה הראשונית היא הברה, פונמה, צליל או אות, שכן אלו הפשטות שאין להן ייצוג פיגורטיבי במערכת החוויה הפנימית של הילד. הבנת הפשטות, הפעלה איתן, בידודן בזרם קול או ניסיון להרכיב מהן משהו – כל זה דורש חשיבה מופשטת מספיק מפותחת ואינו נגיש לכל תלמיד כיתה א'.
במקרה שבו נוצרת תמונה חזותית-קולית מורכבת של מילה, והילד מבין מה בדיוק הוא מנתח, מעניין אותו להתבונן בשינוי או היווצרות של מילים. אבל אם עדיין לא קיימות דימויים מורכבים כאלה, וילד עם MMD צריך להתאמן יום אחר יום בניתוח ובקול של הברות חסרות משמעות בתהליך הכנה לריפוי דיבור לקריאה, אז המשימה המטופשת ביותר, הבלתי מובנת ולכן מייגעת כפליים, הופכת בדרך כלל אותו רחוק מקריאה לנצח. כדי שילד יקרא, לא מספיק (למרות שזה מאוד קשה) ללמד אותו זיהוי פונמות והיתוך צלילים. מיומנויות פרטיות אלו אינן מביאות אוטומטית להבנת הטקסט, כלומר לשם מה מלמדים אותם. המקסימום שניתן להשיג עם זה הוא השמעת הטקסט.
להיפך, האימון בשיטת גלן דומן, שהטכנולוגיה שלה מתוארת בפירוט בספרו, נע במהירות רבה. עם זאת, במקביל, יש צורך לשמור על כל שאר עקרונות הלמידה, ולא רק את עקרון השלמות הפיגורטיבית של יחידות המידע.
הצגת המידע השיטתית יוצרת זיכרון מאורגן באופן שיטתי, מקלה על חיפוש המידע הדרוש ומפתחת חשיבה. המשמעות היא שהעומס על תשומת לב ושיטתיות של חומר בעת שינון מופחת באופן משמעותי. גם צורת הצגת המידע צריכה להיות אלגוריתמית וברורה. יש להקפיד על תמציתיות של ניסוח, עיצוב ואיורים, שאסור להכיל שום דבר מיותר, לא משמעותי או מסיח את הדעת.
יש צורך להראות, לספר ולשחק במשותף את המידע שעל הילד ללמוד לעתים קרובות ככל האפשר. יחד עם זאת, אסור לדרוש תשובות או לשאול מה הילד זוכר. הדגמות וסיפורים חינוכיים צריכים להיות קצרים (ממש 2-3 דקות), קלילים, מהירים ומהנים (לא משעממים), ומתעדכנים חלקית בכל פעם כדי לשמור על העניין.
בסיום ה"עבודה" חובה לשבח את הילד, ללא קשר אם הפגין את הידע שלו או רק צפה, הקשיב וחזר. שינון למעשה עובד מצוין כשהילד לא נדרש לשחזר את כל מה שהוא צריך לזכור, ואין לו חשש לשכוח משהו, להיות חסר יכולת ומקבל אי הסכמה ממבוגרים. הילד מוכן תמיד להקשיב ולצפות, וכאשר המידע שיטתי היטב, הוא לומד בקלות להשתמש בו ומדגים אותו בשמחה.
להיפך, רגשות שליליים שעולים כאשר ילד אינו מסוגל לזכור את הנדרש מאלצים אותו להימנע ממצבי "למידה". הוא כבר לא רוצה להקשיב או לצפות, כדי שבהמשך הוא לא יצטרך לסבול כשעונה על שאלות. דורש שכפול מדויק
כל המידע, אנו מעמידים את הילד מראש במצב של כישלון ובכך הורסים את המוטיבציה החינוכית.
השיטות של גלן דומן פשוטות ויעילות ומתאימות במובנים רבים למערכות האימון של אמונאשווילי וסוחומלינסקי.
אם ילד אינו יודע לקרוא ולכתוב כלל (שלא מכיר את האלפבית), אז בהוראה במקביל ומקבילה של מיומנויות אלו, כפי שמספקת תוכנית החינוך הכללית, לא ייווצר זה או אחר. יתר על כן, ניתן להבטיח דיסלקציה ודיסגרפיה מתמשכת. באופן מסורתי, התיקון האינטנסיבי שלאחר מכן בטיפול בדיבור מוביל פעמים רבות לעובדה כי אנאלפביתיות, חוסר רצון וחוסר יכולת לקרוא נשארים עם הילד לכל החיים, שכן דיסלקציה ודיסגרפיה מתוקנת אצל ילדים עם MMD, ככלל, אינן קשורות בשום אופן לריפוי בדיבור. עצמו. הפגמים שלנו.
לימוד הקריאה חייב להקדים את פיתוח מיומנויות הכתיבה. אם הילד עדיין לא פיתח תמונה חזותית-צלילית מורכבת של המילה (בתהליך לימוד הקריאה), אז בעת הכתיבה הוא איכשהו יצייר מחדש את המילים אות אחר אות. במקרה זה, שגיאות אופייניות יהיו הוספות, השמטות, מחיקה של אלמנטים שונים ואותיות שלמות, שכן למעשה קשה מאוד למנוע עיוותים רק בעזרת שליטה ויזואלית. (נסה לשכתב את הטקסט בשפה שאינה מוכרת לך, למשל, סינית.) אם אתה צריך לכתוב מתוך הכתבה או מהחיבור שלך, אז הילד מתאר "משהו" ומקבל אבחנה של דיסגרפיה. וכל העניין הוא שאין לו בראש את התמונות המורכבות האלה שיאפשרו לו לעשות את המעבר מהמשמעות של מילים וביטויים מדוברים לייצוג הגרפי שלהם.
כאשר לומדים לקרוא, המטרה היא הבנה, לא הגייה. לכן, ראשית עליך לתת לילד את ההזדמנות להבין את הטקסט על ידי ניתוחו לעצמו, ורק לאחר מכן להציע לקרוא אותו בקול רם. כאשר ילד נאלץ לקרוא בקול מיד, הוא צריך לבצע שתי פעולות בו זמנית. זה דורש חלוקת תשומת לב, שבדרך כלל נעדרת כמעט בילדים עם MMD. לכן הם משמיעים את הטקסט כמיטב יכולתם, שכן הדבר נדרש מהם מלכתחילה, אבל הם לחלוטין לא מבינים את המשמעות של מה שהם קוראים. מטבע הדברים, אז הילדים לא יכולים לספר מחדש את הטקסט או לענות על השאלות. הם לא זוכים לשבחים על כך. חוסר הבנה וצרות מתמדות הופכים בהדרגה את הקריאה לפעילות שנואה במיוחד.
כאשר ילד קורא, מבוגרים יכולים לעזור לו על ידי מתן שמות והסבר של מילים בודדות בלבד. אם מבוגרים קוראים תחילה משפטים שלמים או טקסטים קצרים, הילד יוכל לזכור את המשמעות הכללית שלהם ולאחר מכן לשחזר אותה בעיקר מהזיכרון, תוך הסתמכות על מילים בודדות מהטקסט שכבר מוכרות לו. כך, חוסר היכולת לקרוא יכול להיות מוסווה לאורך זמן, לרוב עד אמצע כיתה א'. ורק כשיש טקסטים של כחצי עמוד, שברור שכבר אין מספיק זיכרון להם, עלול לפתע להתברר שהילד עדיין לא למד לקרוא.
לימוד קריאה מטקסטים גדולים ומורכבים יחסית קשה הרבה יותר. מול מכשול כזה, ילד, ככלל, מנסה להתרחק מקשיים (אחרי הכל, הכל היה כל כך קל קודם), ותהליך לימוד הקריאה יכול להימשך, לפעמים במשך שנים. ובלי קריאה שוטפת לעולם לא תהיה כתיבה מוכשרת. מיומנות הכתיבה יכולה להתפתח בדרך כלל רק על בסיס דימוי חזותי-שמיעתי שנוצר של מילה כיישום הגרפי שלה.
מתמטיקה, כמדע ברור ואלגוריתמי יותר, נקלטת על ידי ילדים הרבה יותר בקלות והם אוהבים אותה הרבה יותר מקריאה וכתיבה. כאשר מסבירים כל שיעור, עליך לנסות לתת לילדים אלגוריתם מדויק של פעולות ולהיות מסוגלים להדגיש את המהות. יש להשתמש בביטויים קצרים ובנויים בבירור. רצוי לפתח ייצוג גרפי של האלגוריתם לכל נושא ולתת אותו לילדים בקלפים. אין צורך להכריח אותם לצייר או לצייר את האלגוריתם בעצמם, עדיף "לשחק" אותו עם הילדים. למשל, לבנות "נחש" או "רכבת" מילדים בהתאם לרצף האירועים או הפעולות שצריך לזכור.
סביבת הכיתה צריכה להיות חופשית ורגועה. אי אפשר לדרוש מילדים את הבלתי אפשרי: שליטה עצמית ומשמעת קשים מאוד לילד עם MMD. הניסיונות הכנים של הילד לשמור על משמעת (לשבת נכון, לא להתעסק, לא לדבר וכו') והדאגות מהעובדה שזה לא מסתדר, מובילים אפילו מהר יותר לעבודת יתר ואובדן ביצועים. כאשר תשומת הלב אינה מתמקדת במשמעת, והשיעורים מתנהלים בצורה משחקית, הילדים מתנהגים רגועים יותר ועובדים בצורה פרודוקטיבית יותר. (ניסיון בלמידה מבוססת משחק עם פיתוח מיוחד של שיעורים זמין גם בבית ספר מס' 558 בסנט פטרסבורג.)
כשאין איסורים, אין הצטברות של אנרגיה שלא הגיבה עם פיצוצים הבאים. חוסר משמעת "רגילה" בלתי מבוקרת (כאשר ילדים יכולים לשבת כאוות נפשם: ברגליים משוכלות או על הברכיים; מסתובבים, לפעמים עומדים, פונים למורה וכו') יוצרת רק רעשי רקע קלים ומפריעה פחות לשיעור מאשר לילדים. התמוטטויות רגשיות וניסיונות המורים לרסן אותם. על ידי התרת הפרות משמעת קלות, ניתן לשמור על ביצועים טובים בסך הכל.
בעיית המשמעת נפתרת באופן חלקי אם ניתן לצייד את הכיתה בשולחנות מיוחדים המיועדים לאדם אחד. כשילדים יושבים לבד, הם פונים זה לזה פחות, מתמקדים יותר בהסבר של המורה ומנהלים איתו שיחות. דיאלוגים ספונטניים עם המורה קרובים לרוב לנושא השיעור, בניגוד לשיחות של הילדים זה עם זה. בנוסף, המורה יכולה לשלוט בדיאלוג, ולהחזיר את תשומת הלב של הילד לכיוון הנכון.
אם המורה רואה שהילד "כיבה" ויושב במבט ריק, אז ברגע זה אין צורך לגעת בו: הילד עדיין לא יוכל להגיב בצורה רציונלית.
כאשר עורכים שיעורי משחק, עליך לזכור כי רשמים רגשיים חזקים וחיים יכולים לבלבל את הפעילויות של ילדים. רגשות חיים יוצרים משהו כמו מוקדי ריגוש מקרינים ויכולים לשבש הן את הפעילויות הבאות והן את התוצאות של הקודמת.
שיטות בשימוש מסורתי של הכללה רגשית בשיעור אינן מתאימות גם לילדים עם MMD. בדרך כלל, כדי שילדים יתכווננו, ממש בתחילת השיעור מוצע לספר להם משהו מעניין, אם כי אין לזה קשר למהות שלו. אם אתה מקפיד על טקטיקות כאלה, אז ילדים עם MMD יזכרו רק את החומר החי, אך חסר החשיבות הזה.
יש להקפיד גם בבחירת דוגמאות שעשויות להישאר בזיכרון הילדים כתמונות נפרדות, הממחישות מי יודע מה. הנקודות המהותיות ביותר של החומר המוסבר (כלל, עיקרון, אלגוריתם פתרון) צריכות להיות מודגשות מבחינה רגשית, אך לא בצורה ברורה במיוחד. זה בדיוק מה שאפשר לשחק בדוגמאות.
באופן טבעי, רגשות שליליים חזקים מפחיתים את יכולת הלמידה אצל כל אדם, במיוחד אצל ילד עם MMD. לכן, נאיבי לצפות שהוא יתפוס או יבין משהו טוב יותר לאחר שננזף בו ביסודיות.
אחד המכשולים בלמידה ובהתפתחות האינטלקטואלית של ילדים עם MMD הוא מעין צורת פעילות מגוננת שמתפתחת אצלם די מהר. זה מתבטא בכך שילדים מנסים לעשות לפחות משהו (לא משנה מה), גם אם הם לא מבינים מה ואיך לעשות. כאשר לפחות נעשה משהו, גם אם הוא לא בסדר, הם ננזפים פחות מאשר כשלא נעשה דבר. ילדים מתרגלים במהירות "למלא את החללים" בפעילות חסרת המשמעות הזו. אבל זה יהיה הרבה יותר טוב אם במקרים אלה (חוסר ידיעה, אי הבנה) לא יעשו דבר. כתוצאה מפעילויות הגנה כאלה נתקעים מידע, פעולות אבסורדיות, כלומר "רעש מידע" בזיכרון של ילדים, מה שגורם לחוסר ארגון החשיבה שלהם ומסבך את הלמידה.
עבודה מונוטונית, לא מעניינת מעייפת ילדים עם MMD בדיוק כמו כל דבר אחר. כך הם שונים מילדים עם פיגור שכלי על בסיס התפתחות אורגנית קלה או הזנחה. האחרונים אוהבים עבודה מונוטונית פשוטה, שכן היא מובנת להם והם יכולים לעשות זאת. הם יכולים לבצע פעילויות מונוטוניות במשך זמן רב מבלי לחוות עייפות. איקס
לילדים עם MMD יש לעתים קרובות בעיות בגיבוש חומר, העברתו מזיכרון לטווח קצר, לזיכרון לטווח ארוך. בעבודה בדיאלוג עם המורה (או ההורים), הילד יכול להפגין הבנה, לבצע משימות בצורה נכונה ולענות על שאלות. עם זאת, אם זה היה שיעור בודד, והתוכן שלו לא חזר על עצמו ולא אוחד, אז אולי לא נשאר כלום בראשו של הילד. לכן, הסבר נוסף של החומר הופך לבלתי יעיל, ואי הבנה עשויה בסופו של דבר להיות שלמה. כאשר מורים או הורים נתקלים בתופעה דומה, נראה להם שהילדים עושים זאת מתוך איזושהי כוונת זדון. מבוגרים לא יכולים להבין מדוע הילד פתאום לא זוכר שום דבר שהוא עצמו עשה לאחרונה או ענה נכון.
כדי לחזק את החומר, השיעור חייב להיות מובנה כך שאותו אלגוריתם או סוג משימה משתנה לאורך השיעור. זה גם רצוי מכיוון שכאשר בונים שיעור קשה לקחת בחשבון את האופי המחזורי של הפעילות האינטלקטואלית של תלמידים עם ממ"ד. ילדים עובדים במקצבים שונים: חלקם עדיין פעילים, בעוד שאחרים כבר עייפים או להיפך, נחים ומוכנים להצטרף לשיעור. אם אותו נושא משתנה במהלך השיעור, אז לא משנה באיזה קצב הילד עובד, הוא תמיד "ייפגש" רק איתו. זה מגדיל את הסבירות שהתוכן העיקרי של השיעור יילמד.
התחשבות באופי המחזורי של הפעילות האינטלקטואלית של הילד יכולה להיות מובטחת במלואה בשיעורי הבית שלו. בבית, על הילד לקבל הזדמנות לעבוד בקצב שבו מוחו פועל. הורים יכולים בקלות להתאים את שיעורי הבית לקצב הזה. ברגע שהילד מתחיל להתעסק בעפרונות, להחליף עטים, להוריד ולנעול נעלי בית או להסתכל בחלומות לחלל, יש להפסיק מיד את השיעורים מבלי לנסות להחזיר את הילד לפעילות, גם אם הוא לומד רק 10 דקות . יש צורך להשאיר את הילד לבד, לדבר איתו על משהו לא קשור ולאחר 5 דקות לחזור לשיעורים.
רצוי להורים (או אחד המבוגרים) להיות עם הילד בזמן הכנת שיעורי בית על מנת להחזירו ללמוד (ייתכן שהוא לא יעשה זאת בעצמו). חשוב מאוד לשמור על קור רוח ולא להתעצבן או לעצבן את הילד. עדיף אם הילד יעבוד עם טיוטה, אבל לפני שכתוב את המשימה מחדש במחברת, תן לו לנוח. גם השכתוב עצמו חייב להתבצע לסירוגין.
יש לזכור שעייפות מצטברת, למרות העובדה שדעתו של הילד מוסחת ונח. לכן, אבסורד לקוות שהוא יישאר פעיל עד שעות הערב המאוחרות.
העייפות המצטברת מקשה על הבנה, שיטתיות וזכירה אפילו של המידע שהילד קולט בתקופות פעילות של פעילות מוחית (כך גם לגבי הפריון בשיעורים האחרונים בבית הספר).
כאשר עייפות יתר, פעילות המוח עלולה להיות כל כך לא מאורגנת עד שהקשרים שכבר מבוססים, אך עדיין לא מחוזקים לחלוטין, נהרסים, כלומר, מידע שנרכש לכאורה נשכח ("נמחק"). זה חשוב במיוחד לזכור בעת שינון חוקים, פסוקים ומידע אחר.
עדיף ללמוד שיר ארוך במנות קטנות, לא בבת אחת. לאחר חזרה על שיר (או כלל) בעל פה, יש צורך בהפסקה קצרה לפני המשך השיעורים. זכירה היא פעילות הדורשת מאמץ נפשי משמעותי. בנוסף, זמן מה לאחר מכן, המידע המשונן יכול באופן לא רצוני "לצץ", להיות פעיל יותר ולהפריע לעבודה שלאחר מכן, לשכב עליו, להתערבב איתו או לעקור אותו. הפסקה מהעבודה יכולה למנוע זאת.
בערב, עדיף פשוט לקרוא לילד שוב את מה שהוא צריך לזכור, ולא לדרוש ממנו לחזור. הקשבה נוספת למידע עוזרת לחזק אותו, אך אינה מובילה לעבודת יתר. וחזרה אחת נוספת מהזיכרון עשויה להיות הקש האחרון שיוביל למתח יתר, להרוס את הקשרים שנוצרו במוח. ובבוקר הילד כבר לא יוכל לזכור דבר, כיון שלא יהיה לו מה לזכור.
הדבר הכי מזיק לבריאות וחסר טעם ללמידה הוא לא לתת לילד לעזוב את השולחן עד שכל שיעורי הבית יסתיימו, ובמקביל לנזוף בו על כך שדעתו מוסחת כל הזמן. הורים מתמידים, עקביים, שרואים שהם לא יכולים להתמודד בכוחות עצמם, שוכרים מורים. וכבר מחנכים מביאים את הילד לעבודת יתר מוחלטת ותשישות עצבנית, שכן הם מחויבים לחשב במצפונית את הזמן שעליו הם מקבלים תשלום.
אסור ללמד את ילדך לעבוד באופן עצמאי מהימים הראשונים ללימודים - הוא עדיין לא יוכל. זה מדאיג מאוד את ההורים, במיוחד מכיוון שהמורים מתעקשים על עצמאות. אם באמת אכפת לך מההתפתחות והחינוך של ילד עם MMD, אז אתה צריך לשכוח לטפח את העצמאות שלו לזמן מה.
העבודה של הילד חייבת להיות מחושבת ומאורגנת על ידי מבוגרים כך שהיא מייצגת רצף ברור של פעילויות ספציפיות, ביניהן ניתן לנוח. יש להציג לכל פעילות הנחיות ברורות וקצרות, להחצין בצורה של ציור או דיאגרמה ולהציב לנגד עיני הילד. ההוראות צריכות להיות קצרות (או מחולקות לחלקים עצמאיים קצרים) גם כדי שיהיה מספיק זיכרון RAM ולא יהיה אובדן, "החלפה" או סידור מחדש של חלקי מידע.
הנמקה מקדימה בקול מגדירה ומכינה את הילד לפעילות. כפי שהראה גלפרין, הגייה מקדימה הופכת את העבודה למשמעותית, ועוזרת לילד לממש את מעשיו. כאשר ילד מתעייף, מופיעות חזרות סימפטומטיות ו"לולאה" בהיגיון שלו. לשמע זאת, המבוגר יכול להפסיק את הפעילות ולתת לילד מנוחה.
חשוב לספק לילדכם מנוחת לילה טובה, כך שעת השינה שלו צריכה להיות רגועה ככל האפשר. אם ההליכה לישון מלווה בצרחות, איומים ועונשים, אז הילד מתרגש יתר על המידה ולא יכול להירדם במשך זמן רב, במשך 2-3 שעות. לאחר מכן, הוא לא רק ישן מעט, אלא גם חסר מנוחה, אין לו זמן לנוח, ועם הגעתו לבית הספר, כבר בשיעורים הראשונים הוא מתנתק מפעילויות.
הסיכון לסטיות התפתחותיות אצל ילד עם MMD (חוסר הסתגלות בבית הספר, כישלון לימודי, פיגור שכלי) נקבע לפי רמת ההתפתחות האינטלקטואלית שלו.
עבודתם של מורים, פסיכולוגים והורים צריכה להיות מכוונת לפיתוח אינטליגנציה. ניסיונות לאמן קשב, זיכרון ושליטה עצמית אינם רק חסרי טעם, אלא גם מזיקים, שכן כוחו של הילד מתבזבז. תהליכים אלה אינם יכולים להתפתח עד שתפקוד המוח מנורמל.
בפועל, יש ניסיון שלילי של שלוש שנים (מכיתות ג' עד ו') של עבודת הדרכה (פיתוח זיכרון, קשב, שלטון עצמי) באחד מבתי הספר בסנט פטרסבורג. למרות המאמצים העצומים של מורים ופסיכולוגים, התוצאה התבררה כמעט אפסית. להיפך, התפתחות האינטליגנציה וצורות חשיבה גבוהות יותר, שאינן מושפעות בתחילה בילדים עם MMD, מאפשרת להם להתמודד באופן כללי עם התוכנית ולא לפגר בלימודים. והם נפטרים מחסרונות אחרים כאשר תפקוד המוח מתנרמל.
הבעיות העיקריות בהתפתחות החשיבה אצל ילדים כאלה נגרמות מהעובדה שחשיבה במשך זמן רבנשאר, כביכול, "ליניארי". ניתוח אינטלקטואלי אפשרי רק לפי פרמטר אחד ובכיוון אחד. התופעה המאפיינת את החשיבה של ילד בן 5-7 ותוארה על ידי פיאז'ה נמשכת הרבה יותר זמן בילדים עם MMD. אבל אם ילדים צעירים לא מבינים עקרונית, אפילו בהדגמה ויזואלית, אז עבור ילדים עם MMD, הסתמכות על הדמיה והחצנה של תוצאות הביניים של החשיבה יכולה לספק עזרה משמעותית.
מכיוון ש"תפיסה" בו-זמנית של שינויים בתופעה במספר פרמטרים מתגלה כבלתי אפשרית עבור ילדים עם MMD (לכן הם מתקשים לפתור בעיות, והדוגמאות נראות הרבה יותר קלות), קיבוע חיצוני מיוחד של תגובות ביניים בתהליך של פעולות שבוצעו ברצף זה הכרחי . זה מאפשר לך "לשלב" נתוני ביניים ולהעריך את התוצאה הסופית. אם תוצאת הביניים אינה קבועה חיצונית, אלא נשארת בתודעה "לאחר מכן", אז למעשה היא נעלמת לחלוטין ואינה מופיעה עוד. הילד מסיק מסקנה כללית רק על סמך התוצאה האחרונה.
עם חשיבה חזותית מפותחת, הילד לומד במהירות להשתמש בציורים שונים, ציורים, טבלאות, כלומר דיאגרמות התייחסות שונות. על ידי כך, זה מקל על העומס על זיכרון RAM וחשיבה, ומגדיל באופן משמעותי את היעילות הכוללת של הפעילות המנטלית של האדם עצמו. חשיבה חזותית מתפתחת היטב במשחקים הקשורים למידול, עיצוב, פריסת דפוסים, תמונות לפי דוגמאות (קונסטרוקטורים, פסיפסים, קוביות וכו'). כדי לאבחן את רמת ההתפתחות של החשיבה החזותית, ניתן להיעזר במבחן הרייבן.
תמיכה פסיכולוגית לילדים עם MMD מראה שגם ללא טיפול, ככל שהם מתבגרים, תמיד יש נורמליזציה מסוימת של תפקוד המוח. גם אם הקשב לא משתפר, ה"מחזוריות" הברורה של פעילות אינטלקטואלית מוחלקת, ו"השבתות" מתרחשות לעתים רחוקות יותר. בכיתה ה'-ו' ילדים כבר מרגישים את הרגע שבו "המחשבות מתחילות להשתולל" ומתקשה להתרכז. הם מוסחים, נחים וממשיכים לעבוד כאשר מצב זה חולף. הזמן הכולל שבו הם יכולים ללמוד בצורה פרודוקטיבית גדל באופן משמעותי. אבל עדיין, הם לא יכולים לעמוד בשישה שיעורים, ואם בסוף יום הלימודים יש שיעורים במקצועות העיקריים (במיוחד בשפה הרוסית או במתמטיקה), אז ניתן להבטיח להם כישלון מתמשך.
אם במהלך בדיקה בטכניקת טולוז-פירון מאובחן MMD ללא פיצוי אצל תלמידים בכיתות ז'-יא', אז לרוב הסיבה היא מחלות שונות של עמוד השדרה, בעיקר בעיות באזורי צוואר הרחם שלו. כאשר מפנים ילד לנוירולוג, יש צורך להזהיר את ההורים שלא להגביל את עצמם רק לבדיקה אנצפלוגרפית וטיפול לאחר מכן בתרופות שמטרתן ישירות לנרמל את תפקוד המוח. יש צורך לבחון את עמוד השדרה (קודם כל לעשות צילום רנטגן של חוליות צוואר הרחם), ואם מתגלים הפרעות כלשהן, אז קודם כל אנחנו צריכים להתמודד איתן. אם הפרעות בעמוד השדרה לא יתוקנו, אז שום טיפול שמטרתו ישירות לנרמל את פעילות המוח לא יביא לתוצאות חיוביות. פיצוי על MMD קשה גם בנוכחות מחלות כמו אסטמה, סוכרת ונפרופתיות שונות.
עם טיפול אינטנסיבי, לאחר שנפטרו מחוסר תשומת לב, ילדים נעשים איטיים. תלמידי תיכון סובלים במיוחד מאיטיות נרכשת. מהירות עבודתם נשארת ברמה האופיינית לתלמידי כיתות ה'. זה די טבעי שאין להם זמן לעקוב אחר ההסבר של המורה, שמציג את החומר על סמך המהירות הממוצעת של תפיסה והבנה לגיל נתון. בני נוער מתחילים להתייחס לעצמם טיפשים: חברים לכיתה, למעט הנחשלים ביותר, מבינים את החומר החינוכי בכיתה, אבל הם לא מבינים (למרות שבבית הם יכולים להבין זאת בעצמם). בכיתה הם מבינים לפעמים את חומר השיעור אם ממשיכים לנושא, אבל אין להם זמן להטמיע מידע חדש. גם שיטתיות החומר אצל תלמידים אלו איטית יותר מאשר אצל חברים בריאים לכיתה. במיוחד הם צריכים לפחות היכרות כללית מראש עם המידע שיוצג בשיעור. באופן כללי, התפתחות של מדדי מהירות, מדוכאים במהלך טיפול תרופתי, בדרך כלל לא נצפה עם הגיל.
סיכום
גידול וחינוך ילד עם חוסר תפקוד מוחי מינימלי דורשים מספר עקרונות מנחים.
העיקר הוא לדאוג לבריאות הכללית של הילד, שכן היפטרות מ-MMD ושמירה על רמה מסוימת של ביצועים הדרושה ללמידה מוצלחת בבית הספר תלויה ישירות בכך.
יש צורך לבדוק את הילד מעת לעת עם נוירולוג ולעקוב אחר המלצותיו. חשוב לשמור על אורח חיים בריא (מנוחה, ספורט, הליכות, תזונה נכונה, הקפדה גמישה על שגרת היום). בבחירת פעילויות ספורט, כדאי להימנע מאלה שבהן קיים סיכון גבוה לזעזוע מוח. ניסיונות "לאפס" את עודף האנרגיה של ילדים תגובתיים באמצעות פעילות ספורטיבית אינטנסיבית אינם מובילים להצלחה. התגובתיות שלהם לא תפחת, ועבודת יתר עלולה להיות מוגזמת.
זה לא הגיוני לאמן את תשומת הלב או הזיכרון של הילד: זה לא נותן תוצאות. קודם כל, יש צורך לפתח את הדיבור והחשיבה של ילדים, ללמד אותם לחשוב, שכן רמת הסיכון והסבירות לסיבוכים בהתפתחות הנפשית קשורים לליקויים אינטלקטואליים, ולא עם חומרת ה-MMD.
למידה והתפתחות של ילד בגיל הגן צריכים להתבצע בצורה משחקית ולהיות מתואמת עם קצב המוח שלו. יש להקדיש תשומת לב מיוחדת לפעילויות המסייעות בהכנת הילד לבית הספר (קריאה, ציור, צביעה, עיצוב וכו').
אין להעמיס על ילדכם שיעורים במועדונים ובאולפנים שונים, במיוחד באלו שבהם יש עומס משמעותי על הזיכרון, הקשב וסביר להניח בעייפות גופנית, וגם אם הילד אינו חווה שמחה רבה מפעילויות אלו.
יש צורך לשמור על סביבה ידידותית במשפחה, לגלות סבלנות, טיפול והדרכה עדינה בפעילויות הילד. טיפול וארגון נכון של הפעילויות מייעלים את התפתחות הילד ומונעים סטיות או סיבוכים במהלך תהליך זה.
המטרה הכוללת בגידול וחינוך ילדים עם MMD צריכה להיות מניעת סטיות התפתחותיות. עבודת תיקון, ללא קשר ליעילותה, נראית אצילה - אנו נלחמים בפגם של ילד. מניעת פגם כאשר הוא עדיין לא נראה בבירור היא משימה חסרת תודה. לעתים קרובות לא מאמינים לתחזיות. ואם ננקטים אמצעים בזמן כדי למנוע סיבוכים, אז לעתים קרובות יש ביטחון שהתפתחות הילד הייתה מתקדמת כרגיל גם בלעדיהם. עם זאת, לדעתנו, המשימה העיקרית של פסיכולוג היא לחזות בעיות התפתחותיות עתידיות בזמן ולהתבסס על ידע וניסיון לעשות הכל כדי שהתחזית לא תתגשם.
סִפְרוּת
1. אלכסנדרובסקי יו.א הפרעות נפשיות גבוליות. מ', 1993.
2. Astapov V. M. מבוא לדפקטולוגיה עם היסודות של נוירו-ופתופסיכולוגיה. מ', 1994.
3. בויאנוב M.I שיחות על פסיכיאטריית ילדים. אד. 2nd M., 1992.
4. בנדלר ר. השתמש במוח שלך כדי לשנות. סנט פטרסבורג, 1994.
5. ויגוצקי ל.ס. יצירות אסופות. מ', 1983, כרך ה', כרך ו'.
6. גריינדרM. תיקון צינור בית הספר. סנט פטרבורג, 1993.
7. דמיאנוב יו. ג. פסיכופתולוגיה של הילדות. סנט פטרבורג, 1993.
8. דומן ג' התפתחות הרמונית של הילד. מ', 1996.
9. דומן ג., דומן ד. חינוך לגיל הרך של ילד. מ., 1995.
10. Yu. Zabramnaya S. D. אבחון פסיכולוגי ופדגוגי של התפתחות נפשית של ילדים. מ', 1995.
11. זכרוב א.י. כיצד למנוע סטיות בהתנהגות הילד. אד. 2. מ', 1993.
12. קורנב א.נ דיסלקציה ודיסגרפיה בילדים. סנט פטרבורג, 1995.
13. לבדינסקי V.V. הפרעות התפתחות נפשית בילדים. מ', 1985.
14. Mastyukova E. M. ילד עם מוגבלות התפתחותית: אבחון מוקדם ותיקון. מ', 1992.
15. Murayama S. ילדים ובית ספר בעידן של שפע. // שאלות פסיכולוגיה, 1994, מס' 6, עמ'. 140-147.
16. חינוך ילדים עם פיגור שכלי. אד. V. I. לובובסקי. סמולנסק, 1994.
17. Khaletskaya O. V., Troshin V. M. הפרעות בתפקוד המוח מינימלי בילדות. נ. נובגורוד, 1995.
18. קורא. ילדים עם הפרעות התפתחותיות. Comp.V. מ' אסטפוב. מ', 1995.
19. קורא. הדרכה וחינוך של ילדים בסיכון. Comp. V. M. Astapov, Yu V. Mikadze. מ', 1996.
20. Cherny V., Kollarik T. Compendium of psychodiagnostic methods. ברטיסלבה, 1988, כרך 1.
21. Yasyukova L. A. אפשרויות מבחן בורדון באבחון ליקויים התפתחותיים תפקודיים. // בעיות בשיקום ילדים עם מוגבלות התפתחותית. סנט פטרסבורג, 1995, עמ'. 99-101.
22. וונדר פ., שאדר ר. הפרעת קשב עם היפראקטיביות. \\פסיכו-אטריה. אד. ר' שאדר. מ', 1998.
מילון
תשומת הלבהוא תהליך נפשי שבאמצעותו נשלטות הפעילויות הפנימיות והחיצוניות של האדם. קשב מבטיחה התאמה של התהליכים הנפשיים של האדם לפעילות ספציפית, שליטה על עמידה באלגוריתם שלה והפעלת מנגנוני תיקון בעת ​​חריגה מהאלגוריתם.
תשומת לב לא רצונית– מנגנון של כוונון עצמי של תהליכים נפשיים לפעילות מסוימת, הנגרם על ידי שינויים חיצוניים או פנימיים. לדוגמה, התרחשות של תגובה אינדיקטיבית או "הדלקה" של אלגוריתם חיפוש המזון באדם רעב.
תשומת לב מרצון- הסתגלות מודעת, מוכנות האדם לשליטה עצמית וניהול פעילויותיו שלו בהתאם למטרות שנקבעו.
החלפת תשומת לב– מנגנון המבצע את הפונקציה של הגדרה מחדש מאלגוריתם פעילות אחד למשנהו, הפונקציה של שינוי מושא השליטה.
ריכוז תשומת הלב– מנגנון שבאמצעותו מובטח הקירוב המקסימלי האפשרי (עד התאמה מלאה) של הפעילות לאלגוריתם שנקבע (לא נלקחים בחשבון היבטי הזמן של הפעילות).
קיימות של תשומת לב– מנגנון המבטיח שמירה על אחידות יחסית בביצוע הפעילויות לאורך זמן על ידי מניעת חריגות מהאלגוריתם שנקבע.
חלוקת תשומת הלב- מנגנון המבטיח שליטה ביישום בו-זמני ומקביל של שתי פעילויות (או מספר), כאשר מתברר שאי אפשר לשלוט בהן ברצף על ידי מעבר מהיר של קשב מפעילות אחת לאחרת.
טווח קשב- מספר האובייקטים או הפעולות הנשלטות בו זמנית על ידי החלפת תשומת הלב.
שדה תשומת לב- ממדים מרחביים של אזורי בקרה (ויזואלי, שמיעתי, רטט וכו'), שמעבר להם שליטה בפעילויות שלו באמצעות מנתחים מתאימים הופכת לבלתי אפשרית. ככל שמתקרבים לגבולות אזור השליטה, נצפתה ירידה בריכוז הקשב.)
זיכרון– תהליך נפשי המארגן ומשמר מידע, המבטיח אפשרות לשימוש חוזר (רב) בו.
זיכרון לטווח ארוך– תת-מערכת זיכרון המספקת אפשרות לשמירה ארוכת טווח (ימים, שנים, לפעמים עשרות שנים) ושימוש חוזר במידע.
זיכרון לטווח קצר- תת-מערכת זיכרון המספקת שמירה ושעתוק מידע לטווח קצר. תפקודו מבוסס על מנגנון של "אתציות עוקבות. המידע המשונן מאורגן בצורה של סדרה עוקבת, כלומר ליניארית וחד מימדית, ומשוחזר כשרשרת אסוציאטיבית.
RAM– תת-מערכת זיכרון המספקת שמירה לטווח קצר ושימוש אקראי במידע. מאפיין רמה גבוהה יותר (בהשוואה לטווח קצר) של פיתוח זיכרון. תפקודו מבוסס על מנגנון היווצרות המבנה. המידע המשונן מאורגן באופן רב-ממדי וטבעי, וניתן להציגו בו-זמנית, כלומר הכל בו-זמנית, בצורה הוליסטית. לכן, ברמת ה-RAM, אפשר לא רק לשחזר מידע, אלא גם לשנות אותו, לשחזר אותו (שחזור של ה"נשכח") ופעולות אנליטיות.

תאריך פרסום 26/01/2018

"יש לי ילד היפראקטיבי!", "אבל שלי נרדם תוך כדי תנועה, לא רוצה ללכת לבית הספר..." הן אמירות תכופות של הורים מודרניים על בניהם או בנותיהם בני 7-9. האין זה מוזר שילד קטן לא רוצה ללכת לבית הספר, שבו יש תקשורת, למידה ובידור שלא היו קיימים לאחרונה, בגן?

אבוי, לא מוזר.

רק פסיכולוג עצלן לא אמר ששאיפות מוגזמות של ההורים הורסים לא רק שאיפות אישיות, הרצון ללמוד, אלא אפילו בריאות אצל ילדים. לא אגע כעת במגוון הרחב של הבעיות הנגרמות כתוצאה מאנאלפביתיות הורית; אגע רק בחלק צר, שלמרבה הצער, נפוץ מאוד כיום. כפסיכולוג רפואי ילדים, אני נתקל בזה כמעט מדי יום...

השורה התחתונה היא כזו: הורים שאפתנים שואפים לשלוח את ילדם לבית הספר מוקדם - מגיל 6. ועוד לפני הלימודים והחל מכיתה א' מנסים להעמיס עליו כמה שיותר מידע מגוון, מה שגורם לראש של הילד להסתחרר. מוח צעיר ושביר לא יכול להתמודד עם עיבוד כל קולוס המידע הזה ומתחיל להתקלקל: הוא מפסיק לזכור, לא רוצה לנתח, לא מחזיק תשומת לב וכו'. בסופו של דבר - סירוב ללמוד, ציונים גרועים, חוליגניזם... והנה אתה, בגיל 10-13, צעיר נוירסטני עם שלל תוויות תלויות עליו - מ"לוזר שקט" ועד "בריון ידוע לשמצה בבית הספר ." אבל היה ילד כל כך מוכשר בגן! ובבית נראה שהכל הסתדר לו... בתחילה.

אז מה קרה?

אנחנו מדברים על תופעה נפוצה מאוד בקרב ילדים, שגם נוירולוגים וגם רופאי ילדים מדברים עליה היום - הפרעה מוחית מינימלית (MCD). הנה מה שהמומחים אומרים לנו: חוסר תפקוד מוחי מינימלי- אלו הן הצורות הקלות ביותר של פתולוגיה מוחית, אשר מחקו תסמינים נוירולוגיים ומתבטאות בצורה של הפרעות תפקודיות, שהן הפיכות לחלוטין ומנורמלות ככל שהמוח גדל ומתבגר. MMD אינה אבחנה רפואית במובן המוחלט של המילה. אדרבא, מדובר רק באמירה של עובדת הימצאותן של הפרעות קלות בתפקוד המוח, שסיבתן ומהותן נותרה לברר על מנת שניתן יהיה להתחיל בטיפול - זהו ההיבט הרפואי של הבעיה.

עבור פסיכולוג, הפגם הנוירולוגי של הילד מופיע כנתון, שאיתו הוא לא יכול ולא צריך לעשות כלום. אך יש להבין את מהותו על מנת להתחקות אחר השפעותיו השליליות המיידיות על התפתחות תהליכים נפשיים ועל התנהגות הילד בכללותו – על מנת למנוע ולמזער אותם.

חשוב לדעת: ממ"ד אינו מהווה מכשול ללמידה לא רק בבית ספר תיכון, אלא גם בגימנסיה, ולאחר מכן באוניברסיטה. לשם כך, די בתמיכה מייעצת בלבד. לעתים קרובות, אם הסיבה שגרמה לסטייה מפסיקה לפעול, המוח הגדל עצמו מסוגל לחזור בהדרגה לרמת תפקוד תקינה.

אבל זה אפשרי רק אם לילד יש אורח חיים בריא ואין לו פעילויות שמובילות לעייפות כרונית. ברוב הילדים עם MMD, עם משטר אימונים מתאים, בדרגות 5-7, תפקוד המוח מנורמל לחלוטין.

MMD זה דבר ערמומי. בגן אפילו לא תשים לב לזה, כי ילד עם אינטליגנציה מלאה, אבל מוח שעדיין לא נוצר במלואו, לא יראה שום סימן למחלה. ורק בית ספר מוגבר, משחק ומתח אינטלקטואלי יגרמו לילד להיות עייף ועצבני יתר על המידה, ובסופו של דבר הוא ינסה להימנע מכל מה שמביא רק רגשות לא נעימים מכישלונות קבועים בבית הספר וממבוגרים מציקים.

מורים והורים כמעט ואינם מודעים לממ"ד, למרות שהם מתמודדים עם ההשלכות העצובות של הנגע הזה, אבל פסיכולוגים בבית הספר מודעים לכך, והם שלרוב שולחים תלמידי בית ספר צעירים יותר לבדיקה - כדי לבדוק הימצאות ממ"ד על ידי נוירולוג או פסיכולוג רפואי.

מה לעשות בנידון, איך להבטיח את אותו "אורח חיים בריא" הידוע לשמצה, ואפילו מצליחים לא לאבד את התפתחות הילד אם "אסור לו לעשות כלום"?

1. עוד לפני הכניסה לבית הספר בגיל 6 לעבור בדיקה אצל נוירולוג ופסיכולוג רפואי, שיזהו או לא יגלו הפרעות בתפקוד המוח משני צדדים שונים. לפסיכולוגים יש שיטות ומבחנים מיוחדים לכך, בעזרתם אתה יכול לא רק לזהות הפרות, אלא גם לקבוע את סוג ומאפיינים האישיים של ההפרות. כלומר, בדיוק מה שקובע אם הוא יהיה איטי מדי, או להיפך, היפראקטיבי, או פשוט חלש, אסתני.

2. אם אתם חושדים בממ"ד, עדיף לדחות את הכניסה ללימודים בשנה-שנתיים - עד 8 שנים כולל! בזמן זה, בצורה עדינה, כלומר ממוקדת במקצבי עבודת המוח שלו, מכינים את הילד לבית הספר, כדי שבתחילת לימודיו לא יפגר.

3. אל תזניח את עצות המורים לגבי מעבר למשטר למידה אינדיבידואלי. זה עשוי להציל חיים עבור ילדך עד שהמוח שלו ייווצר במלואו. הדבר חשוב במיוחד עבור אותם ילדים שכבר התחילו ללמוד, והוריהם התעשתו בשנה השלישית או הרביעית ללימודים.

4. אבל היו מאוד ביקורתיים לעצות להעביר את ילדכם לבית ספר מיוחד! לימודים בבית ספר לתיקון יכולים לשים קץ להמשך התפתחותו של הילד (בתנאי שהאינטליגנציה שלו תישמר). לימוד בבית ספר לתיקון, בניגוד לחינוך פרטני בבית ספר תיכון רגיל, מבטיח כמובן עיכוב התפתחות. הדבר מצריך אבחון רציני ביותר תוך מעורבות של פסיכולוגים מומחים עצמאיים ומנוסים. שמרו על זכויות ילדיכם!

כמובן שלכל סוג ממ"ד (יש חמישה בסך הכל) ישנן המלצות מפורטות לאימון ואינטראקציה עם ילד כזה, וכל הורה מסוגל בהחלט להבין וליישם אותן. אתה רק צריך להתייעץ עם פסיכולוג מוסמך.

מרינה מטניובה, פסיכולוגית רפואית, GBUZ NONOND