КОМИТЕТ ЗА ОБЩО И ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ НА ЛЕНИНГРАДСКА ОБЛАСТ

АВТОНОМНА ОБРАЗОВАТЕЛНА ИНСТИТУЦИЯ ЗА ВИСШЕ ПРОФЕСИОНАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ

ЛЕНИНГРАДСКИ ДЪРЖАВЕН УНИВЕРСИТЕТ

тях. КАТО. Пушкин

Факултет по дефектология

Катедра по корекционна педагогика и корекционна психология

КУРСОВА РАБОТА

Характеристики на мисленето при деца със закъснения умствено развитиеначална училищна възраст

Изпълнил: студент 4 курс

кореспондентски отдел

специалност – специална психология

Важенина Елена Юриевна

Проверено:

Ефремов К.Д.

Санкт Петербург

Въведение

Глава 1 Мислене

1.1 Мисленето като психическа особеност на човека

1.2 Характеристики на мисленето при деца в начална училищна възраст

Глава 2 Умствена изостаналост

2.1 Психология на децата с умствена изостаналост

2.2 Специфика на мисленето при деца с умствена изостаналост в начална училищна възраст

Заключение

Списък на използваната литература

Въведение

Проблемът с леките отклонения в умственото развитие възниква и придобива особено значение както в чуждестранната, така и в местната наука едва в средата на 20 век, когато поради бързото развитие на различни области на науката и технологиите и усложняването на учебните програми за средното училище, голямо числодеца с обучителни затруднения. Педагози и психолози придават голямо значение на анализа на причините за този провал. Доста често това се обяснява с умствена изостаналост, която е придружена от изпращането на такива деца в помощни училища, които се появяват в Русия през 1908 - 1910 г. Въпреки това, с клиничен прегледвсе повече при много от децата, които не са научили добре програмата средно училище, не беше възможно да се открият присъщи специфични характеристики умствена изостаналост. През 50-те и 60-те години. този проблем придоби особено значение, в резултат на което под ръководството на M.S. Pevzner, ученик на L.S. Виготски, специалист в областта на умствената изостаналост, започна цялостно изследване на причините за академичния неуспех. Рязко увеличениенеуспеваемостта на фона на все по-сложни образователни програми я накара да предположи съществуването на някои форми на умствена недостатъчност, които се проявяват в условия на повишени образователни изисквания. Цялостното клинично, психологическо и педагогическо изследване на трайно изоставащи ученици от училища в различни региони на страната и анализът на огромен масив от данни са в основата на формулираните представи за децата с умствена изостаналост (ДМР). се появиха ненормални деца, неподлежащи на насочване към помощно училище и съставляващи значителна част (около 50%) от изостаналите ученици в системата на общото образование. Работата на М. С. Певзнер „Деца с увреждания в развитието: разграничаване на олигофренията от подобни състояния“ (1966) и книгата „На учителя за децата с увреждания в развитието“, написана съвместно с Т. А. Власова (1967), са първите в поредицата психологически и педагогически публикации, посветени на изучаването и корекцията на умствената изостаналост. По този начин набор от изследвания на тази аномалия на развитието, започнал в Изследователския институт по дефектология на Академията на педагогическите науки на СССР през 60-те години на миналия век. под ръководството на Т. А. Власова и М. С. Певзнер, беше продиктувано от неотложните нужди на живота: от една страна, необходимостта да се установят причините за провала в масовите училища и да се търсят начини за борба с него, от друга страна, необходимостта за по-нататъшно диференциране на умствената изостаналост и други клинични разстройства познавателна дейност.

В чуждестранната литература децата с умствена изостаналост се разглеждат или от чисто педагогическа гледна точка и обикновено се описват като деца с обучителни затруднения (educationally disabled, children with learning disabilities), или се определят като неадаптирани, главно поради неблагоприятни условия на живот ( неприспособен), педагогически пренебрегнат, подложен на социална и културна депривация (социално и културно лишен). Към тази група деца спадат и децата с поведенчески разстройства. Други автори, според идеята, че забавянето на развитието, проявяващо се в затруднения в обучението, е свързано с остатъчно (остатъчно) органично увреждане на мозъка, децата от тази категория се наричат ​​деца с минимално увреждане на мозъка или деца с минимално (леко) увреждане на мозъка. мозъчна дисфункция(минимална мозъчна дисфункция). За да се опишат деца със специфични частични обучителни затруднения, широко се използва терминът „деца с дефицит на вниманието и хиперактивност – синдром на ADHD“.

Предмет: изучаване на характеристиките на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Обект: деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Цел на работата: теоретично изследване на този въпрос

1. Изследване на мисленето като психическа особеност на човека

2. Изследване на мисленето при деца в начална училищна възраст

3. Изучаване характеристиките на децата с умствена изостаналост

4. Изследване на спецификата на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Глава 1

1.1 Мисленето като психическа особеност на човека

Мисленето е най-високото ниво на човешкото познание, процесът на отразяване в мозъка на заобикалящия реален свят, основан на два фундаментално различни психофизиологични механизма: формирането и непрекъснатото попълване на запаса от понятия, идеи и извличане на нови преценки и заключения. . Мисленето ви позволява да придобиете знания за такива обекти, свойства и връзки на околния свят, които не могат да бъдат директно възприети с помощта на първата сигнална система. Формите и законите на мисленето са обект на разглеждане на логиката, а психофизиологичните механизми са предмет съответно на психологията и физиологията. Умствената дейност на човека е неразривно свързана с втората сигнална система. В основата на мисленето се разграничават два процеса: превръщането на мисълта в реч (писмена или устна) и извличането на мисълта и съдържанието от нейната специфична вербална форма на комуникация. Мисълта е форма на най-сложното обобщено абстрактно отражение на действителността, обусловена от определени мотиви, специфичен процес на интегриране на определени идеи, концепции в конкретни условия. социално развитие. Следователно мисълта като елемент на висшата нервна дейност е резултат от социално-историческото развитие на индивида, като на преден план излиза езиковата форма на обработка на информацията. Човешкото творческо мислене е свързано с формирането на все нови понятия. Думата като сигнал от сигнали означава динамичен комплекс от специфични стимули, обобщени в понятие, изразено с дадена дума и имащи широк контекст с други думи, с други понятия. През целия живот човек непрекъснато попълва съдържанието на концепциите, които развива, като разширява контекстуалните връзки на думите и фразите, които използва. Всеки процес на обучение, като правило, е свързан с разширяване на значението на стари и формиране на нови понятия. Вербалната основа на умствената дейност до голяма степен определя естеството на развитието и формирането на мисловните процеси при детето, проявява се във формирането и усъвършенстването нервен механизъмпредоставяне на концептуален апарат на човек въз основа на използването на логически закони за извод и разсъждение (индуктивно и дедуктивно мислене). Първите речеви двигателни временни връзки се появяват към края на първата година от живота на детето; на възраст 9-10 месеца думата става един от значимите елементи, компоненти на комплексен стимул, но все още не действа като независим стимул. Комбинацията от думи в последователни комплекси, в отделни семантични фрази се наблюдава през втората година от живота на детето.

Дълбочината на умствената дейност, която определя психичните характеристики и формира основата на човешкия интелект, до голяма степен се дължи на развитието на обобщаващата функция на думата. В развитието на обобщаващата функция на думата в човек се разграничават следните етапи или етапи на интегративната функция на мозъка. На първия етап от интеграцията думата замества обозначаваното от нея сетивно възприятие на определен обект (явление, събитие). На този етап всяка дума действа като условен знак на един конкретен обект, думата не изразява своята обобщаваща функция, която обединява всички недвусмислени обекти от този клас. Например думата „кукла“ за едно дете означава точно куклата, която то има, но не и куклата на витрина, в детска стая и т.н. Този етап настъпва в края на 1-вата - началото на 2-рата година от живота. живот. На втория етап думата замества няколко сетивни образа, които обединяват еднородни обекти. Думата „кукла“ за едно дете се превръща в общо наименование на различните кукли, които то вижда. Това разбиране и използване на думата става до края на 2-рата година от живота. На третия етап думата замества редица сетивни образи на разнородни обекти. Детето развива разбиране за общото значение на думите: например думата „играчка“ за дете означава кукла, топка, куб и т.н. Това ниво на използване на думи се постига през 3-тата година от живота. И накрая, четвъртият етап от интегративната функция на думата, характеризиращ се с вербални обобщения от втори и трети ред, се формира през 5-та година от живота на детето (той разбира, че думата „нещо“ означава интегративни думи от предишното ниво на обобщение, като „играчка“, „храна“, „книга“, „дрехи“ и т.н.). Етапите на развитие на интегративната обобщаваща функция на думата като неразделен елемент от умствените операции са тясно свързани с етапите и периодите на развитие на когнитивните способности. Първо начален периодпада на етапа на развитие на сензомоторната координация (дете на възраст 1,5-2 години). Следващият период на предоперативно мислене (възраст 2-7 години) се определя от развитието на езика: детето започва активно да използва сензомоторни модели на мислене. Третият период се характеризира с развитието на съгласувани операции: детето развива способността да разсъждава логически, използвайки специфични понятия (възраст 7-11 години). В началото на този период вербалното мислене и активирането на вътрешната реч на детето започват да преобладават в поведението на детето. И накрая, последният, последен етап от развитието на когнитивните способности е периодът на формиране и прилагане на логически операции, основани на развитието на елементи на абстрактното мислене, логиката на разсъжденията и изводите (11-16 години). На възраст 15-17 години формирането на невро- и психофизиологичните механизми на умствената дейност е основно завършено. По-нататъшното развитие на ума и интелигентността се постига чрез количествени промени; всички основни механизми, които определят същността на човешкия интелект, вече са формирани.

В психологията мисленето е набор от умствени процеси, които са в основата на познанието; Мисленето включва по-конкретно активната страна на познанието: внимание, възприятие, процес на асоциации, формиране на концепции и преценки. В по-тесен логически смисъл мисленето включва само формирането на преценки и заключения чрез анализ и синтез на понятия. Мисленето е косвено и обобщено отражение на действителността, вид умствена дейност, състояща се в познаване на същността на нещата и явленията, естествените връзки и отношения между тях. Мисленето като една от психичните функции е умственият процес на отражение и познание на съществени връзки и отношения на обекти и явления от обективния свят. Първата характеристика на мисленето е неговият косвен характер. Това, което човек не може да знае пряко, пряко, той познава косвено, косвено: някои свойства чрез други, неизвестното - чрез известно. Мисленето винаги се основава на данните от сетивния опит - усещания, възприятия, представи - и на предварително придобитите теоретични знания. Втората характеристика на мисленето е неговата обобщеност. Обобщението като познание на общото и същественото в обектите на действителността е възможно, защото всички свойства на тези обекти са свързани помежду си. Общото съществува и се проявява само в отделното, в конкретното. Мисленето се определя и като процес на познавателна дейност на индивида, характеризиращ се с обобщено и опосредствано отражение на действителността. Видовете мислене са проява на характеристиките на когнитивните механизми при решаване на проблеми и търсене на отговори на въпроси. Колкото по-сложно е мисленето, толкова по-голямо място заемат умствените процеси в него. В психологията следната донякъде условна класификация на видовете мислене е приета и широко разпространена на такива различни основания като:

1. Според генезиса на развитието мисленето се разграничава:

· Нагледно-действеното мислене е вид мислене, което се основава на непосредственото възприемане на обекти в процеса на действие с тях. Това мислене е най-елементарният вид мислене, който възниква в практическата дейност и е в основата на формирането на по-сложни видове мислене;

· Визуално-образното мислене е вид мислене, характеризиращо се с разчитане на идеи и образи. С визуално-фигуративното мислене ситуацията се трансформира по отношение на изображение или представяне;

· Словесно-логическото мислене е вид мислене, осъществявано с помощта на логически операции с понятия. С вербално-логическо мислене, използвайки логически понятия, субектът може да познае значими модели и ненаблюдаеми връзки на изучаваната реалност;

· Абстрактно-логическо (абстрактно) мислене - вид мислене, основано на идентифициране на съществените свойства и връзки на даден обект и абстрахиране от други, маловажни. Нагледно-действеното, нагледно-образното, словесно-логическото и абстрактно-логическото мислене са последователни етапи в развитието на мисленето във филогенезата и онтогенезата;

2. Въз основа на естеството на проблемите, които се решават, мисленето се разграничава:

· Теоретично мислене – мислене, базирано на теоретични разсъждения и заключения. Теоретичното мислене е познаване на закони и правила.

· Практическо мислене - мислене, базирано на преценки и заключения, базирани на решение практически проблеми. Основната задача на практическото мислене е да разработи средства за практическа трансформация на реалността: поставяне на цели, създаване на план, проект, схема.

3. Въз основа на степента на развитие се разграничава мисленето:

· Дискурсивно (аналитично) мислене – мислене, опосредствано от логиката на разсъждението, а не от възприятието. Аналитичното мислене се разгръща във времето, има ясно определени етапи и е представено в съзнанието на самия мислещ човек.

· Интуитивно мислене – мислене, основано на преки сетивни възприятия и непосредствено отразяване на въздействията на обектите и явленията от обективния свят. Интуитивното мислене се характеризира с бързина, липса на ясно определени етапи и е минимално съзнателно.

4. Мисленето се отличава според степента на новост и оригиналност:

· Репродуктивно мислене – мислене, базирано на образи и идеи, извлечени от определени източници.

· Продуктивно мислене – мислене, базирано на творческо въображение.

5. С помощта на мисленето се разграничава мисленето:

· Визуално мислене – мислене, базирано на изображения и представяне на обекти.

· Вербалното мислене е мислене, което оперира с абстрактни знакови структури.

6. Мисленето се отличава с функции:

· Критичното мислене е насочено към идентифициране на недостатъци в преценката на други хора.

· Творческото мислене е свързано с откриването на фундаментално нови знания, с генерирането на собствени оригинални идеи, а не с оценка на чуждите мисли.

Съществува също разграничение между теоретично и практическо мислене, теоретично и емпирично, логическо (аналитично) и интуитивно, реалистично и аутистично (свързано с бягство от реалността към вътрешни преживявания), продуктивно и репродуктивно, неволно и доброволно.

1.2 Характеристики на мисленето при деца в начална училищна възраст

Мисленето е процес на разбиране на реалността въз основа на установяване на връзки и отношения между обекти и явления от околния свят. Познавателната активност и любопитството на детето са постоянно насочени към разбиране на света около него и изграждане на собствена картина на този свят. Мисленето е неразривно свързано с речта. Колкото по-активно е умствено едно дете, толкова повече въпроси задава и толкова по-разнообразни са тези въпроси. Учениците от младшата възраст използват най-широката типология от въпроси. Например, в един от нашите уроци задаваха въпроси от следния тип: какво е това?, Кой е това?, Защо?, Защо?, За какво?, От какво?, Има ли?, Случва ли се?, От кого?, откъде?, как?, кой?, какво?, какво ще стане, ако?, къде?, колко?, знаете ли как? Като правило, когато формулират въпрос, децата в начална училищна възраст си представят реална ситуация и как биха действали в тази ситуация. Такова мислене, при което решението на проблем възниква в резултат на вътрешни действия с образи на възприятие или представяне, се нарича визуално-фигуративно. Нагледно-образното е основният тип мислене в началната училищна възраст. За тези деца може да бъде трудно да разберат устно изразена мисъл, която няма опора във визуални представи. Разбира се, по-малък ученик може да мисли логично, но трябва да се помни, че тази възраст е по-чувствителна към учене, основано на визуализация. Преценките на децата обикновено са изолирани и се определят от личен опит. Следователно те са категорични и обикновено се отнасят до визуалната реалност. Тъй като мисленето на детето е конкретно, не е изненадващо, че когато обяснява нещо, то предпочита да сведе всичко до конкретното и обича да чете книги с сюжет, пълен с всякакви приключения. На тази възраст все още рядко се използва веригата от преценки – изводи. Паметта играе основна роля в мисленето през този период, преценките по аналогия са много широко използвани, така че най-ранната форма на доказателство е пример. Като се има предвид тази особеност, когато убеждавате или обяснявате нещо на дете, е необходимо да подкрепите речта си с ясен пример. Егоцентризмът се разглежда като централна характеристикапредконцептуално мислене. Поради егоцентризма детето не попада в сферата на собственото си отражение. Той не може да погледне себе си отвън, защото не е в състояние свободно да трансформира референтната система, чието начало е тясно свързано с него самия, с неговото „аз“.
Ярки примериЕгоцентризмът на детското мислене се проявява, когато децата, изброявайки членовете на своето семейство, не включват себе си сред тях. Те не винаги разбират правилно ситуации, които изискват известно откъсване от собствената им гледна точка и приемане на позицията на някой друг. Фрази като „Ами ако бяхте на негово място?“ или „Ще се почувствате ли добре, ако ви направят това?“ - често нямат желания ефект върху децата в предучилищна и начална училищна възраст, тъй като не предизвикват желаната реакция на емпатия. Егоцентризмът не позволява на децата да приемат присърце чуждия опит, изразен чисто вербално (без емпатия). Преодоляването на детския егоцентризъм включва овладяване на обратими операции. Играта помага за преодоляване на егоцентризма, тъй като действа като реална практика за смяна на позициите, като практика за отношение към партньора в играта от гледна точка на ролята, която детето играе. различни ролеви игри(до „майки и дъщери“, „болница“, „училище“, „магазин“ и др.). Но не само играта, но и всяко общуване с връстници допринася за децентрацията, тоест съпоставянето на гледната точка с позициите на другите хора. Докато интелектуалните операции на детето са насочени към себе си, това не му дава възможност да разграничи субективната гледна точка от обективните отношения. Децентрацията, свободното прехвърляне на координатната система, премахва тези ограничения и стимулира формирането на концептуално мислене. След това има разширяване на мисловното поле, което позволява да се изгради система от отношения и класове, които са независими от позицията на собственото „Аз“. Развитието на децентрацията позволява преход от бъдещето към миналото и обратно, което прави възможно да погледнете живота си от всяка позиция във времето и дори от момент извън собствения ви живот. Децентрацията създава предпоставки за формиране на идентификация, тоест способността на човек да се отдалечи от собствената си егоцентрична позиция и да приеме гледната точка на друг. На предконцептуално ниво директните и обратните операции все още не са комбинирани в напълно обратими композиции и това предопределя дефекти в разбирането. Основната е нечувствителността към противоречие, което води до това децата да повтарят една и съща грешка многократно. В такива се проявява и спецификата на предконцептуалното мислене характерна особеност, като липса на идеи за запазване на количеството. Мисленето на децата, основано на доказателства, ги води до погрешни заключения. Транзакцията е характеристика на предконцептуалното мислене, свързана с работа с единични случаи. То се извършва от детето както вместо индукция, така и вместо дедукция, което води до объркване на съществените свойства на обектите с техните случайни характеристики. Синкретизмът също е съществена характеристика на предконцептуалното мислене. Тази операция на свързване на всичко с всичко се използва от децата както за анализ, така и за синтез. Вместо да класифицират предмети, децата ги сравняват повече или по-малко грубо и, преминавайки от един обект към друг, приписват на последния всички свойства на предишния. В резултат на синкретизма две едновременно възприети явления веднага се включват в общата схема, а причинно-следствените връзки се заменят със субективни връзки, наложени от възприятието.
Така, за да обяснят дадено свойство на обект, децата използват други свойства на същия обект. Синкретизмът е отговорен за факта, че детето не може систематично да изследва обект, да сравнява неговите части и да разбира техните взаимоотношения.
И така, мисленето се развива от конкретни образи до понятия, обозначени с думи. Изображенията и идеите варират от човек на човек. Въпреки че се различават значително, те не осигуряват надеждно взаимно разбиране. Това обяснява защо възрастните не могат да постигнат високо ниво на взаимно разбиране, когато общуват с деца, които са на нивото на предконцептуалното мислене. Понятията са общи имена, които човек използва, за да назове цял набор от неща. Следователно те вече съвпадат в много по-голяма степен по съдържание сред различните хора, което води до по-лесно взаимно разбиране. Благодарение на присъщата обратимост на логическите операции в концептуалното мислене, вместо операцията на трансдукция (движение от частното към конкретното), две нови операции стават достъпни за детето: движение от частното към общото и обратно с помощта на индукция и дедукция . Едновременно с преодоляването на ограниченията на предконцептуалното мислене от страна на детето се развиват операции. Първо, операциите се формират като структури от външни материални действия, след това като специфични операции, т.е. системи от действия, извършвани вече в ума, но все още разчитащи на пряко възприятие, след което възникват вътрешни структуриформални операции, логика и концептуално мислене. Използваните операции ограничават нивото на достъпни за детето представи за пространство и време, причинност и случайност, количество и движение. Развитието на операциите води до появата на такъв важен елемент на концептуалното мислене като извода. Учителите постепенно развиват способността на децата за вербално и логическо мислене, разсъждения, заключения и изводи. Ако първокласниците и второкласниците обикновено заменят аргументацията и доказателството с просто посочване на реален факт или разчитат на аналогия, то третокласниците под влияние на обучението вече са в състояние да дадат обосновано доказателство, да развият аргумент, и изградете просто дедуктивно заключение.Самото понятие образно мислене предполага опериране с образи, провеждане различни операции(умствен) въз основа на идеи. За деца предучилищна възраст(до 5,5 - 6 години) този тип мислене е наличен. Те все още не са в състояние да мислят абстрактно (в символи), отвлечени от реалността, визуален образ. Следователно усилията тук трябва да бъдат насочени към развиване у децата на способността да създават различни образи в главите си, т.е. визуализирам. Някои упражнения за развиване на способности за визуализация са описани в раздела за обучение на паметта. Не се повтаряхме и ги допълвахме с други. Приблизително на 6-7 годишна възраст (с постъпването в училище) детето започва да формира два нови типа мислене - словесно-логическо и абстрактно. Успехът на училищното обучение зависи от нивото на развитие на тези видове мислене. Недостатъчното развитие на вербално-логическото мислене води до трудности при извършването на каквито и да било логически действия (анализ, обобщение, подчертаване на основното при правене на заключения) и операции с думи. Упражненията за развитие на този тип мислене са насочени към развиване у детето на способността за систематизиране на думи според определена характеристика, способността за идентифициране на родови и специфични понятия, развитието на индуктивно речево мислене, функцията за обобщение и способността към абстракцията. Трябва да се отбележи, че колкото по-високо е нивото на обобщение, толкова по-добре е развита способността на детето да се абстрахира. Тук предоставяме и описание на логическите задачи - това е специален раздел за развитието на вербалното и логическото мислене, който включва редица различни упражнения. Логическите задачи включват изпълнението на мисловен процес, свързан с използването на концепции, логически конструкции, които съществуват на базата езикови средства. В хода на такова мислене се извършва преход от едно съждение към друго, връзката им чрез посредничеството на съдържанието на едни съждения със съдържанието на други и в резултат на това се формулира заключение. Както отбелязва домашният психолог S.L. Рубинщайн, „в заключение... знанието се получава индиректно чрез знание, без каквото и да е заимстване във всеки отделен случай от пряк опит.“ Когато се развива вербално-логическото мислене чрез решаване на логически проблеми, е необходимо да се подберат задачи, които изискват индуктивни (от индивидуално към общо), дедуктивно (от общо към индивидуално) и традуктивно (от индивидуално към индивидуално или от общо към общо, когато предпоставките а заключенията са съждения от същата общност) изводи. Традуктивното разсъждение може да се използва като първи етап от усвояването на способността за решаване на логически проблеми. Това са задачи, при които въз основа на липсата или наличието на един от двата възможни признака в един от двата разглеждани обекта следва извод съответно за наличието или отсъствието на този признак в другия обект. Например, "Кучето на Наташа е малко и пухкаво, това на Ира е голямо и пухкаво. Какво е същото при тези кучета? Различни?" Недостатъчно развитие на абстрактното логическо мислене - детето слабо владее абстрактни понятия, които не могат да бъдат възприети със сетивата (например уравнение, площ и др.). Функционирането на този тип мислене се извършва въз основа на концепции. Понятията отразяват същността на предметите и се изразяват с думи или други знаци. Обикновено този тип мислене започва да се развива едва в начална училищна възраст, но училищната програма вече включва задачи, които изискват решения в абстрактно-логическата сфера. Това определя трудностите, които децата срещат в процеса на усвояване на учебния материал. Ние предлагаме упражнения, които не само развиват абстрактното логическо мислене, но и по своето съдържание отговарят на основните характеристики на този тип мислене.
Това включва задачи за развиване на способността за идентифициране на съществени свойства (признаци) на конкретни обекти и абстракция от вторични качества, способността за отделяне на формата на понятието от неговото съдържание, установяване на връзки между понятия (логически асоциации) и развиване на способността за оперират със смисъл.

Глава 2

2.1 Психология на децата с умствена изостаналост

Психологията на децата с умствена изостаналост е клон на съвременната психология, който изучава общи и специфични модели на развитие на деца от тази категория. Международните класификации на заболяванията от 9-та и 10-та ревизия дават по-обобщени дефиниции на тези състояния: „специфична умствена изостаналост“ и „специфично забавяне на психологическото развитие“, включително частично (частично) недоразвитие на определени предпоставки за интелигентност с последващи трудности при формирането на училище. умения (четене, писане, броене).

Като причини, водещи до забавяне на умственото развитие, М.С. Певзнер и Т. А. Власова идентифицираха следното:

1. Неблагоприятен ход на бременността, свързан с:

· заболявания на майката по време на бременност (рубеола, заушка, грип);

· хроничен соматични заболяваниямайки, които са започнали още преди бременността (сърдечни заболявания, диабет, заболявания щитовидната жлеза);

· токсикоза, особено през втората половина на бременността;

· токсоплазмоза;

· интоксикация на тялото на майката поради употребата на алкохол, никотин, наркотици, химикали и лекарства, хормони;

· несъвместимост на кръвта на майката и бебето според Rh фактора.

2. Патология на раждането:

· наранявания поради механични увреждания на плода при използване на различни средства за акушерство;

· асфиксия на новородени и нейната заплаха.

3. Социални фактори:

· педагогическо изоставяне в резултат на ограничен емоционален контакт с детето както в ранните етапи на развитие (до три години), така и в по-късните възрастови етапи.

По-късна версия на класификацията на умствената изостаналост, предложена от K.S. Lebedinskaya (1980), отразява не само механизмите на нарушенията на умственото развитие, но и тяхната причинно-следствена връзка.

Въз основа на етиопатогенетичния принцип четири осн клиничен тип ZPR. Това са закъснения в умственото развитие от следния произход: конституционален, соматогенен, психогенен, церебрално-органичен.

Всеки от тези видове умствена изостаналост има своя собствена клинична и психологическа структура, свои собствени характеристики на емоционална незрялост и когнитивно увреждане и често се усложнява от редица болезнени симптоми - соматични, енцефалопатични, неврологични. В много случаи тези болезнени признаци не могат да се разглеждат само като усложняващи, тъй като те играят значителна патогенетична роля при формирането на самия ZPR.

1. ЗПР с конституционен произход . Това е заза така наречения хармоничен инфантилизъм (неусложнен умствен и психофизичен инфантилизъм, според класификацията на М. С. Певзнер и Т. А. Власова), при който емоционално-волевата сфера е на по-ранен етап на развитие, до голяма степен напомняща нормалната структура на емоционалното грим за по-малка детска възраст. Характеризира се с преобладаване на игрива мотивация на поведение, повишено фоново настроение, спонтанност и яркост на емоциите, докато те са повърхностни и нестабилни и лесна внушаемост. По време на прехода към училищна възраст значението на игровите интереси за децата остава. Хармоничният инфантилизъм може да се счита за ядрена форма на умствения инфантилизъм, при която в най-голяма степен се проявяват чертите на емоционално-волевата незрялост. чиста формаи често се комбинират с инфантилен тип тяло. Такъв хармоничен психофизичен външен вид, с известна честота на семейни случаи и непатологични психични характеристики предполагат предимно вродена конституционална етиология на този тип инфантилизъм (A.F. Melnikova, 1936; G.B. Sukhareva, 1965). Тази група съвпада с описаната от M.S. Pevzner: ZPR с конституционен произход. Тази група включва деца с неусложнен психофизичен инфантилизъм.

2. ZPR от соматогенен произход. Този тип аномалия на развитието се причинява от дългосрочна соматична недостатъчност (слабост) от различен произход: хронични инфекциии алергични състояния, вродени и придобити малформации на соматичната сфера, предимно на сърцето (V.V. Kovalev, 1979).

3. ZPR с психогенен произход. Този тип е свързан с неблагоприятни условия на възпитание, които пречат на правилното формиране на личността на детето (непълно или нефункционално семейство, психическа травма). Както е известно, неблагоприятните условия на околната среда, които възникват рано, имат дългосрочен ефект и имат травматичен ефект върху психиката на детето, могат да доведат до трайни промени в нервно-психическата му сфера, смущения в началото вегетативни функции, а след това умствено, предимно емоционално развитие. Този вид умствена изостаналост трябва да се разграничава от явленията на педагогическата изостаналост, които не са патологично явление, а са причинени от дефицит на знания и умения поради липса на интелектуална информация. Умствена изостаналост от психогенен произход се наблюдава предимно при нормално развитие на личността според вида на психическата нестабилност (G.E. Sukhareva, 1959; V.V. Kovalev, 1979; и др.), Най-често причинени от явленията на хипогарантията - състояния на пренебрегване, при които детето не се култивират чувства на дълг и отговорност, форми на поведение, чието развитие е свързано с активното инхибиране на афекта. Не се стимулира развитието на познавателната активност, интелектуалните интереси и нагласи. Вариантът на ненормално развитие на личността по типа "семеен идол" е причинен, напротив, от свръхпротекция - неправилно, глезено възпитание, при което на детето не се възпитават черти на независимост, инициативност и отговорност. Децата с този тип умствена изостаналост, на фона на обща соматична слабост, се характеризират с общо намаляване на когнитивната активност, повишена умора и изтощение, особено при продължителен физически и интелектуален стрес. Те се уморяват бързо и им отнема повече време, за да изпълнят всякакви образователни задачи. Когнитивната активност страда вторично поради намаляване на общия тонус на тялото. Този тип психогенен инфантилизъм, заедно с ниската способност за волеви усилия, се характеризира с характеристики на егоцентризъм и егоизъм, неприязън към работата, отношение към постоянна помощ и опека.По-често се наблюдава вариант на патологично развитие на личността от невротичен тип. при деца, в чиито семейства има грубост, жестокост, деспотизъм, агресия към детето и другите членове на семейството. В такава среда често се формира плаха, страхлива личност, чиято емоционална незрялост се проявява в недостатъчна самостоятелност, нерешителност, ниска активност и безинициативност. Неблагоприятните условия на възпитание водят до забавяне на развитието и познавателната дейност.

ZPR от церебрално-органичен произход. Този тип разстройство на развитието заема основно място в тази полиморфна аномалия на развитието. Той е по-често срещан от другите видове, описани по-горе, и често има по-голяма устойчивост и тежест на нарушенията както в емоционално-волевата сфера, така и в когнитивната дейност. Проучването на анамнезата на тези деца в повечето случаи показва наличието на лека органична недостатъчност нервна система, по-често от остатъчен характер: патология на бременността (тежка токсикоза, инфекции, интоксикация и травма, несъвместимост на кръвта на майката и плода поради резус, ABO и други фактори), недоносеност, асфиксия, травма по време на раждане, постнатални невроинфекции, токсико-дистрофични заболявания през първите години от живота. Церебрално-органичната недостатъчност на първо място оставя типичен отпечатък върху структурата на самата умствена изостаналост - както върху характеристиките на емоционално-волевата незрялост, така и върху естеството на нарушенията в когнитивната дейност. Емоционално-волевата незрялост се представя от органичния инфантилизъм. С този инфантилизъм децата нямат живостта и яркостта на емоциите, характерни за здраво дете. Болните деца се характеризират със слаб интерес към оценката и ниско ниво на стремежи. Тяхната внушаемост има по-груба конотация и често отразява органичен дефект в критиката. Игровата дейност се характеризира с липса на въображение и креативност, известна монотонност и монотонност и преобладаване на компонента на двигателното разстройство. Самото желание за игра често изглежда по-скоро като начин за избягване на трудности в задачите, отколкото като основна нужда: желанието за игра често възниква точно в ситуации на необходимост от целенасочена интелектуална дейност и подготовка на уроци. В зависимост от преобладаващия емоционален фон могат да се разграничат два основни вида органичен инфантилизъм:

· нестабилна - с психомоторна дезинхибиция, еуфоричен оттенък на настроението и импулсивност, имитираща детска жизнерадост и спонтанност. Характеризира се с ниска способност за волеви усилия и систематична дейност, липса на стабилни привързаности с повишена внушаемост, бедност на въображението;

· инхибиран – с преобладаване на понижено настроение, нерешителност, безинициативност, често плахост, което може да е отражение на вродена или придобита функционална недостатъчност на автономната нервна система като невропатия. В този случай могат да се наблюдават нарушения на съня, нарушения на апетита, диспептични симптоми и съдова лабилност. При деца с органичен инфантилизъм от този тип астеничните и неврозоподобни характеристики са придружени от чувство на физическа слабост, плахост, неспособност да се застъпят за себе си, липса на независимост и прекомерна зависимост от близки.

При формирането на умствена изостаналост от церебрално-органичен произход значителна роля играят нарушенията на когнитивната дейност, причинени от недостатъчна памет, внимание, инертност на умствените процеси, тяхната бавност и намалена превключваемост, както и дефицит на отделни кортикални функции. Психологичните и педагогически изследвания показват при тези деца нестабилност на вниманието, недостатъчно развитие на фонематичен слух, зрително и тактилно възприятие, оптико-пространствен синтез, двигателни и сензорни аспекти на речта, дългосрочна и краткосрочна памет, координация око-ръка, автоматизация на движения и действия. Често се срещат лоша ориентация в пространствените понятия „дясно-ляво“, явления на огледално отразяване в писмен вид и трудности при разграничаване на сходни графеми. При деца с умствена изостаналост от церебрално-органичен произход в старша училищна възраст остават изразени отклонения в показателите на електрокортикалната активност. Трябва да се подчертае, че при всеки тип умствена изостаналост по време на пубертета е възможна декомпенсация, която усложнява адаптирането им към по-високите социални изисквания на тази възраст и се проявява както в клинични, така и в неврофизиологични показатели.

2.2 Специфика на мисленето при деца в начална училищна възраст с умствена изостаналост

Разликата между мисленето и другите психологически процеси е, че тази дейност е свързана с решаването на проблемна ситуация, конкретна задача. Мисленето, за разлика от възприятието, надхвърля сетивните данни. При мисленето, базирано на сетивна информация, се правят определени теоретични и практически изводи. Тя отразява битието не само под формата на отделни неща, явления и техните свойства, но и определя връзките, които съществуват между тях, които най-често не са дадени непосредствено на човека в самото му възприемане. Свойствата на нещата и явленията, връзките между тях се отразяват в мисленето в обобщен вид, под формата на закони и същности. Съществуващите в момента идеи за характеристиките на умствената дейност на децата с увреждания изразени отклоненияв развитието, изоставащи в обучението, се основават до голяма степен на материалите от дългогодишни изследвания, проведени от Т. В. Егорова. По-голямата част от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост, на първо място, нямат готовност за интелектуални усилия, необходими за успешно решаване на възложената им интелектуална задача (U.V. Ulienkova, T.D. Puskaeva).

Мисленето на децата с умствена изостаналост е по-ненарушено от това на децата с умствена изостаналост; способността за обобщаване, абстрахиране, приемане на помощ и прехвърляне на умения в други ситуации е по-запазена. Развитието на мисленето се влияе от всички умствени процеси:

· ниво на развитие на вниманието; · ниво на развитие на възприятието и представите за света около нас (колкото по-богат е опитът, толкова по-сложни заключения може да направи детето); · ниво на развитие на речта; · ниво на формиране на волеви механизми (регулаторни механизми). Колкото по-голямо е детето, толкова по-сложни проблеми може да решава. До 6-7-годишна възраст децата в предучилищна възраст са в състояние да изпълняват сложни интелектуални задачи, дори и да не са интересни за него (важи принципът „така трябва да бъде“ и независимостта). При децата с умствена изостаналост всички тези предпоставки за развитие на мисленето са в една или друга степен нарушени. Децата трудно се концентрират върху дадена задача. Тези деца имат нарушено възприятие, те имат доста оскъден опит в арсенала си - всичко това определя характеристиките на мисленето на дете с умствена изостаналост.Аспектът на когнитивните процеси, който е нарушен при детето, е свързан с нарушение на един от компонентите на мислене. Децата с умствена изостаналост страдат от кохерентна реч и способността да планират дейността си с реч е нарушена; вътрешната реч, активното средство на логическото мислене на детето, е нарушена. Общи недостатъци в умствената дейност на деца с умствена изостаналост: 1. Липса на формиране на когнитивна, търсеща мотивация (особено отношение към всякакви интелектуални задачи). Децата са склонни да избягват всякакви интелектуални усилия. За тях моментът на преодоляване на трудностите е непривлекателен (отказ от изпълнение на трудна задача, замяна на интелектуална задача с по-близка, игрова задача.). Такова дете не изпълнява изцяло задачата, а по-проста част от нея. Децата не се интересуват от резултата от задачата. Тази особеност на мисленето се проявява в училище, когато децата много бързо губят интерес към нови предмети 2. Липса на ясно изразен етап на ориентация при решаване на умствени проблеми. Децата с умствена изостаналост започват да действат веднага, в движение. Тази позиция е потвърдена в експеримента на Н.Г. Поддубни. Когато бяха дадени инструкции за задачата, много деца не разбраха задачата, но се стремяха бързо да получат експерименталния материал и да започнат да действат. Трябва да се отбележи, че децата с умствена изостаналост се интересуват повече от това да завършат работата си възможно най-бързо, отколкото от качеството на задачата. Детето не знае как да анализира условията и не разбира значението на етапа на ориентиране, което води до много грешки. Когато детето започне да учи, е много важно да му се създадат условия първоначално да обмисли и анализира задачата.3. Ниска умствена активност, "безсмислен" стил на работа (децата поради бързане и неорганизираност действат произволно, без да отчитат напълно дадените условия; няма целенасочено търсене на решения или преодоляване на трудностите). Децата решават проблема на интуитивно ниво, тоест детето изглежда дава правилен отговор, но не може да го обясни.4. Стереотипно мислене, неговия модел. Визуално-фигуративното мислене е нарушено. За децата с умствена изостаналост е трудно да действат според визуален модел поради нарушения на операциите за анализ, нарушение на целостта, фокуса, активността на възприятието - всичко това води до факта, че на детето му е трудно да анализира модела, да идентифицира основни части, установява връзката между частите и възпроизвежда тази структура в процеса на собствената си дейност. Децата с умствена изостаналост имат нарушения в най-важните умствени операции, които служат като компоненти на логическото мислене: · анализ (те се увличат от дребни детайли, не могат да подчертаят главното, да подчертаят несъществени характеристики); · сравнение (сравняват обектите според до различни, маловажни характеристики); · класификация (детето често прави класификацията правилно, но не може да разбере нейния принцип, не може да обясни защо е направил това). При всички деца с умствена изостаналост нивото на логическото мислене изостава значително от нивото на нормален ученик. До 6-7-годишна възраст децата с нормално умствено развитие започват да разсъждават, да правят самостоятелни заключения и да се опитват да обяснят всичко. Децата с умствена изостаналост изпитват големи трудности при формирането на най-простите заключения. Етапът на развитие на логическото мислене - правенето на заключение от две предпоставки - все още е малко достъпен за деца с умствена изостаналост. За да могат децата да направят заключение, те са много подпомогнати от възрастен, който посочва посоката на мисълта, подчертавайки онези зависимости, между които трябва да се установят връзки. Според U.V.Ulienkova децата с умствена изостаналост не знаят как да разсъждават или да правят изводи; опитайте се да избягвате подобни ситуации. Тези деца, поради неразвито логическо мислене, дават произволни, необмислени отговори и показват неспособност да анализират условията на проблема. При работа с тези деца е необходимо да се обърне специално внимание на развитието на всички форми на мислене у тях. Недостатъчното ниво на формиране на операцията за обобщение при деца със забавено развитие се проявява ясно при изпълнение на задачи за групиране на обекти по пол. Тук проличава трудността при усвояването на специални термини. Това важи и за концепциите за видовете. В някои случаи децата с умствена изостаналост познават добре предмета, но не могат да си спомнят името му. IN общ изгледможем да кажем, че родовите понятия при деца с умствена изостаналост са слабо диференцирани. Повечето деца владеят добре елементарни форми на класификация. Разпределянето на прости геометрични фигури в групи въз основа на идентифицирането на една от характеристиките (цвят или форма) не представлява особени затруднения за тях, те се справят с тази задача почти толкова успешно, колкото нормално развиващите се деца. Малкият брой грешки, които допускат се дължат на недостатъчно внимание и липса на организация в работния процес. При класифициране на сложен геометричен материал производителността на труда е до известна степен намалена. Малцина изпълняват такава задача без грешка. Една от често срещаните грешки е замяната на задача с по-проста. Нивото на развитие на визуално-ефективното мислене при тези деца е в по-голямата си част същото като в нормата; изключение правят децата с тежка умствена изостаналост. Повечето деца изпълняват всички задачи правилно и добре, но някои от тях се нуждаят от стимулираща помощ, докато други просто трябва да повторят задачата и да получат настройка за концентрация. Като цяло развитието на това ниво на мислене е наравно с нормално развиващите се връстници. Анализ на нивото на развитие визуално-образно мислене, като негово по-високо ниво, показва разнородни резултати. Но когато се появят разсейващи фактори или чужди предмети, нивото на изпълнение на задачата рязко спада. Словесно-логическото мислене е най-високото ниво на мисловния процес. Трудностите, които изпитват децата, се дължат преди всичко на факта, че в началото на училище те все още не овладяват напълно онези интелектуални операции, които са необходим компонент на умствената дейност. Говорим за анализ, синтез, сравнение, обобщение и абстракция (отвличане на вниманието). Най-честите грешки на децата с умствена изостаналост са замяната на сравнението на един обект с всички останали с сравнение по двойки (което не дава истинска основа за обобщение) или обобщение въз основа на маловажни характеристики. Грешките, които нормално развиващите се деца допускат при изпълнение на такива задачи, се дължат само на недостатъчно ясно разграничаване на понятията. Фактът, че след получаване на помощ децата са в състояние да изпълняват различни задачи, предложени им на ниво, близко до нормата, ни позволява да говорим за тяхната качествена разлика от умствено изостаналите. Децата с умствена изостаналост имат много по-голям потенциал по отношение на способността си да усвояват предлагания им учебен материал.

Така, въз основа на горното, можем да направим следния извод. Една от психологическите характеристики на децата с умствена изостаналост е, че те имат забавяне в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се разкрива в най-голяма степен при решаването на задачи, които включват използването на вербално и логическо мислене. Развитието на визуално-ефективното мислене е най-малко вероятно да изостане сред тях. Деца с умствена изостаналост, учещи в специални училищаах или специални класове, до четвърти клас те започват да решават задачи от нагледен и ефективен характер на нивото на техните нормално развиващи се връстници. Що се отнася до задачите, свързани с използването на вербално-логическото мислене, те се решават от децата от разглежданата група на много по-ниско ниво. Такова значително изоставане в развитието на мисловните процеси убедително показва необходимостта от провеждане на специална педагогическа работа за формиране на интелектуални операции при децата, развитие на умствени умения и стимулиране на интелектуалната дейност.

ЗаключениеЗабавеното умствено развитие се проявява в бавно съзряване на емоционално-волевата сфера, както и в интелектуална недостатъчност. Последното се проявява в това, че интелектуалните способности на детето не съответстват на възрастта му. В умствената дейност се открива значително изоставане и оригиналност. Всички деца с умствена изостаналост имат недостатъци в паметта и това се отнася за всички видове запаметяване: неволно и доброволно, краткосрочно и дългосрочно. Закъснението в умствената дейност и характеристиките на паметта се проявяват най-ясно в процеса на решаване на проблеми, свързани с такива компоненти на умствената дейност като анализ, синтез, обобщение и абстракция. Като се има предвид всичко по-горе, тези деца се нуждаят от специален подход Изисквания за обучение, като се вземат предвид характеристиките на децата с умствена изостаналост: 1. Спазване на определени хигиенни изисквания при организиране на класове, тоест часовете се провеждат в кладенец -вентилирано помещение, обръща се внимание на степента на осветеност и разположението на децата в класовете .2. Внимателен подбор на визуален материал за класовете и поставянето му по такъв начин, че излишният материал да не отвлича вниманието на детето 3. Наблюдение на организацията на дейностите на децата в клас: важно е да се мисли за възможността за промяна на един вид дейност на друг в клас, да включи физкултурните минути в плана на урока.4. Дефектологът трябва да следи реакцията и поведението на всяко дете и да прилага индивидуален подход. Списък на използваната литература

1. Деца с умствена изостаналост / Ed. Т. А. Власова, В. И. Лубовски, Н. А. Ципина. - М., 1984.

2. Дмитриева Е. Е. За характеристиките на комуникацията с възрастни на шестгодишни деца с умствена изостаналост // Дефектология. - 1988. - № 1.

3. Забраная С. Ж. Психолого-педагогическа диагностика на умственото развитие на децата. - М., 1993.

4. Компенсаторно обучение в Русия: Актуални нормативни документи и учебни материали. - М., 1997.

5. Кулагина И. Ю., Пушкаева Т. Д. Когнитивната активност и нейните детерминанти при умствена изостаналост // Дефектология. - 1989. - № 1.

6. Кучма В. Р., Платонова Л. Г. Дефицит на вниманието с хиперактивност при руски деца. - М., 1997.

7. Лебедински В.В. Разстройства на психичното развитие при деца. М., 1984

8. Lubovsky V. I. Общи и специални модели на развитие на психиката на аномални деца // Дефектология. - 1971. - № 6.

9. Основи на специалната психология: Учебник. помощ за студенти ср. пед. учебник институции / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Изд. Л. В. Кузнецова. - М.: Издателски център "Академия", 2002 г.

10. Певзнер М.С. и др.. Психично развитие на деца с умствени увреждания, първокласници с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1980 11. Стрекалова Т.А. Характеристики на визуалното мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 1, 1987. 12. Стрекалова Т.А. Характеристики на логическото мислене при деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост // Дефектология, № 4, 1982. 13. Улиенкова У.В. Шестгодишни деца с умствена изостаналост. М., 199014. Хрестоматия: деца с нарушения в развитието / съст. Астапов В.М., 1995

15. http://www.hr-portal.ru/group/psikhologiya

В съответствие със специалната предучилищна педагогика и психология, умствената изостаналост определя най-често срещаното отклонение в психофизическото развитие. Умствената изостаналост е полиморфно разстройство, тъй като една група деца може да страда от представяне, докато друга може да страда от мотивация за когнитивна дейност.Разнообразието от прояви на умствена изостаналост също се определя от дълбочината на увреждане и (или) различна степен на незрялост на мозъчните структури. По този начин, според А. Стребелева, определението за „умствена изостаналост“ „... отразява както биологичните, така и социалните фактори за възникването и развитието на такова състояние, при което е затруднено пълното развитие на здрав организъм, формирането на личността на развит индивид се забавя и формирането на социално зряла личност." Н.Ю. Максимова и Е.Л. Милютин предлага умствената изостаналост да се разглежда като „... забавяне на развитието на психиката на детето, което се изразява в недостатъчност на общия запас от знания, незрялост на мисленето, преобладаване на игрови интереси и бързо насищане в интелектуалната дейност .”

Основните групи причини, причиняващи психични разстройства:

1. Причини, дължащи се на органични нарушения, които забавят нормалното функциониране на мозъка и възпрепятстват неговото своевременно развитие.

2. Причини поради липса на комуникация, което стимулира забавяне на усвояването на социалния опит.

3. Причини, дължащи се на липса на съобразени с възрастта дейности, което лишава детето от възможността за пълноценно овладяване на социалния опит и в резултат на това затруднява реализирането на възрастовите възможности за психическо развитие.

4. Причини, дължащи се на бедност в непосредствената среда на развитие.

5. Причини, дължащи се на травматичните въздействия на микросредата.

6. Причини, дължащи се на некомпетентност на възрастните около детето.

Трябва да се има предвид, че неправилното развитие на психиката на детето може да бъде причинено от влиянието на една група причини или тяхната комбинация. Следователно, когато се изучава индивидуалният път на развитие на детето, обикновено се разкрива наличието на кумулативно отрицателно въздействие както на биологични, така и на социални фактори. Установени са особеностите на моралната сфера на човек с умствена изостаналост. Те имат малко разбиране за моралните и етични стандарти на поведение, а социалните емоции трудно се формират. В отношенията с връстници, както и с близки възрастни, емоционално „топли“ отношения често не съществуват, емоциите са повърхностни и нестабилни. Моторната сфера също има свои собствени характеристики. Децата с умствена изостаналост показват изоставане във физическото развитие, техниката на основните видове движения е нарушена, особено в такива характеристики като точност, координация, сила и др. Основните увреждания са свързани с фината моторика и координацията око-ръка.

Една от основните характеристики на умствената изостаналост е неравномерността на умствената дисфункция. Например, мисленето може да бъде запазено в сравнение с вниманието, паметта или умствената дейност. Установените аномалии при деца с умствена изостаналост са променливи. Мотивация образователни дейностиЗа тях е трудно да се формират, поради което неуспехите в училище или просто не се забелязват от тях, или предизвикват устойчиво негативно отношение към ученето в частност и към всяка дейност, която изисква известно усилие, като цяло. Проблемът за връзката между болезнените разстройства и нарушенията на психичното развитие е особено специфичен за детството, т.к поради незрялостта на нервната система, почти всеки повече или по-малко дългосрочен патогенен ефект върху мозъка води до отклонения в умствената онтогенеза. Умствената изостаналост (дизоногения) се консултира по-често от други, по-тежки нарушения на умственото съзряване. Неговата диагноза, тясно свързана с практическите въпроси на училищната зрялост и проблема с академичния неуспех, най-често се основава на недостатъчен запас от знания, ограничени идеи, необходими за овладяване на училищни предмети, незрялост на образователните интереси и преобладаване на играта, незрялост на мисленето , който обаче няма олигофренска структура. Повечето чуждестранни изследователи свързват умствената изостаналост с феномена на „минимална мозъчна дисфункция“ и така наречената културна депривация.

По време на последните годиниВ домашната дефектология и детската психиатрия се провежда цялостно - клинично, неврофизиологично, психолого-педагогическо - изследване на съответните групи деца. При класифицирането на тази аномалия на развитието M.S. Певзнер и Т.А. Власова идентифицира две основни клинични групи умствена изостаналост:

1) свързани с неусложнен и сложен умствен и психофизичен инфантилизъм,

2) свързани с дългосрочни атенични и церебрастенични състояния. В тази квалификация акцентът в едната група върху зрелостта на емоционално-волевата сфера, в другата, върху ролята на невродинамичните разстройства, които възпрепятстват когнитивната дейност, се оказа много важен.

Откриването на експериментални училища за деца с умствена изостаналост изисква разработването на критерии за подбор на тези институции. Да се ​​ограничат клиничните форми, които изискват специални условия на обучение, от по-лесни варианти, които могат да бъдат коригирани чрез индивидуален подход в държавно училище. Имаше нужда от по-нататъшно диференциране на тази аномалия на развитието по отношение както на нейната тежест, така и на структурата.

Преобладаващо забавяне на когнитивното развитие

В зависимост от преобладаването на определена група разстройства могат да се разграничат три основни варианта на тази аномалия на развитието.

1. Забавено развитие на когнитивната сфера, свързано главно с невродинамични разстройства (инертност, ригидност, недостатъчна превключваемост, изтощение).

2. Забавяне на развитието, свързано с преобладаващо леко нарушение на редица "инструментални" кортикални и подкоркови функции. Резултатът от тези нарушения е забавяне на формирането на речта.

3. Забавено развитие на когнитивната сфера, поради преобладаващата незрялост на регулацията на висшите психични функции (инициатива, планиране, контрол).

Първите обобщения на клинични данни за деца с умствена изостаналост и общи препоръки за организацията поправителна работас тях са дадени в книгата на Т.А. Власова и М.С. Певзнер „За децата с увреждания в развитието“ (1973 г.). Интензивното и многостранно изследване на проблемите на ZPR през следващите години допринесе за придобиването на ценни научни данни. Резултатите от тези проучвания доведоха до идеята, че постоянно изостаналите деца са разнообразни по своя състав. При изучаването на деца в предучилищна възраст, които изостават в развитието на своите връстници, тези възможности трябва да се вземат предвид преди всичко. Като се има предвид систематичната информация за деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, учените се интересуват от следните въпроси: как различните автори разбират съдържанието на термина „умствена изостаналост“? Кои са най-характерните клинични прояви на това състояние конкретно при подготвящи се за училище деца? Как се решават проблемите на диагностиката, типологията и корекцията на умствената изостаналост в предучилищна възраст.

Децата с умствена изостаналост, въпреки значителната променливост, се характеризират с редица признаци, които позволяват да се ограничи това състояние, както от педагогическо пренебрегване, така и от умствена изостаналост: те нямат нарушения на отделните анализатори, не са умствено изостанали, но при в същото време те постоянно не разполагат с време за учене поради множество клинични симптоми - незрялост на сложни форми на поведение, целенасочена дейност на фона на бързо изтощение, умора, нарушена производителност. Патогенната основа на тези симптоми, както показват проучванията на учени, клиницисти и психолози, е предишно органично заболяване на централната нервна система. Устойчивата умствена изостаналост е от органичен характер. В тази връзка въпросът за причините, които определят тази форма на патология на развитието, е основен за много изследователи (M.S. Pevner, G.E. Sukhareva, K.S. Lebedinskaya, както и L. Tarnopol, P.K. Vender, R. Korbov и др.) считат, че следните значими причини са: патология на бременността (травма на бременната жена и плода, тежка интоксикация, токсикоза, несъвместимост на кръвта на майката и плода според Rh фактора и др.), вродени заболявания на плода (напр. сифилис), недоносеност, асфиксия и раждане, ранни (през първите 1-2 години от живота) постнатални заболявания (дистрофични инфекциозни заболявания - предимно стомашно-чревни, мозъчни травми и някои други).

Числени данни за разпределението на причините за умствена изостаналост по степен на значимост се съдържат в редица изследвания. Така работата на J. Daulenskiene (1973) показва, че 67,32% от изследваните деца с умствена изостаналост са имали патология на вътрематочното развитие и тежки заболявания през първата година от живота. L. Tarnopol отбелязва инфекциозна вътрематочна етиология на забавяне в 39% от случаите, раждане и постнатална травма в 33% от случаите и „стрес“ по време на бременност в 14% от случаите. Някои автори приписват определена роля на генетичния фактор за появата на забавяне (до 14%). По този начин, от гледна точка на съвременното разбиране на моделите на ненормално развитие на детската психика, клиничните характеристики на отделните варианти на умствена изостаналост и тяхната прогноза се определят преди всичко от преобладаващото увреждане на определени интелектуални функции, тежестта на това увреждане, както и характеристиките на съчетаването му с други енцефалопатични и невротични разстройства и тяхната тежест. Цялостното и дълбоко познаване на действителността е възможно само с участието на мисленето, което е висш познавателен процес.

Мисленето е процес на познаване на общите и съществени свойства на обектите и явленията, познаване на връзките и отношенията, които съществуват между тях.

В усещанията и възприятията реалността се отразява само чрез определени аспекти на качества, характеристики и техните комбинации. Докато в процеса на мислене се отразяват такива свойства на признаци на предмети и явления, които не могат да бъдат познати само с помощта на сетивата; мисленето обаче е неразривно свързано със сетивното познание, т.к сетивната основа е основният източник на мисълта, основният информатор за света около нас. В същото време човешкото мислене винаги е насочено към неизвестното, неговата сетивна основа за познание е тясна и ограничена. За разлика от усещането и възприятието, мисленето е обобщено и се осъществява чрез езика. Връзката между мисленето и езика остава неразривна, независимо дали човек изразява мислите си на глас или мисли мълчаливо.

Човешкото мислене се характеризира с проблемно мислене, търсене, което започва с поставяне на въпрос-сигнал. Когато детето се съветва да мисли, винаги се посочва на какъв въпрос трябва да се отговори, какъв проблем трябва да се реши. Колкото по-богати, по-систематични и гъвкави са знанията на човек, толкова по-успешно той се справя с умствена задача. Намереното правилно решение е разбирането, т.е. установяване на нови връзки и отношения за дадено явление. Процесът на мислене се осъществява на базата на натрупан опит. Това е опитът и практиката, които проверяват правилността или грешката на познанието, като източник на умствена дейност; практиката в същото време служи като основа и основна област на приложение на резултатите от мисленето. Човек не може да мисли извън дейността. Физиологичната основа на мисленето е сложната аналитична и синтетична дейност на кората мозъчни полукълбамозък. Сравнително изследване на деца с умствена изостаналост и нормално развиващи се деца в предучилищна възраст, проведено от дефектолози, позволи да се идентифицира уникалността на мисленето при деца с умствена изостаналост.

При умствена изостаналост недостатъчността на мисленето се проявява преди всичко в слабостта на аналитичната и синтетичната дейност, в ниската способност за абстрахиране и обобщение, в трудността да се разбере семантичната страна на всяко явление. Темпото на мислене е бавно, бавно и страда от превключване от един вид умствена дейност към друг. Недостатъчното развитие на мисленето е пряко свързано с общото увреждане на речта, така че децата имат големи трудности при установяването на словесни определения, които не са свързани с конкретна ситуация. Дори при достатъчен речников запас и запазена граматична структура, функцията на общуване е слабо изразена във външно правилна реч.

Шиф изучава визуалното мислене при деца с умствена изостаналост. За да направят това, децата бяха помолени да намерят сред 10 различни предмета (кутия, ножица, чайник, химикалка, камък, валяк, бутилка, напръстник, черупка, молив), които могат да заменят чаша, чук или тапа. Тази задача е забавна и близка до ситуация от реалния живот, когато при липса на необходим предмет се използва такъв, който въз основа на комбинация от характеристики може да е подходящ за изпълнение на дадена функция. За нормално развиващите се деца предложената задача не предизвика никакви затруднения, те веднага започнаха да я решават. Изпълнението на задачата предизвика у тях желание да продължат интелектуалната игра. Децата направиха много различни предложения, например, за да може ролката да служи като чаша, беше предложено да се запуши дупката, да се удължи ролката, да се прикрепи дръжка към нея, такава въображаема конструктивна дейност беше сложна умствена работа, в която един етапът беше заменен с друг.

На първите етапи анализът беше насочен към идентифициране на външно подобни обекти; на последния етап децата откриха функционални прилики. За нормално развиващите се деца при решаване на умствена задача беше характерно взаимодействието на модели на възприятие, памет, идеи, тяхната мобилност и динамика. Решението на същия проблем при деца с умствена изостаналост е различно. Още при изпълнение на 1-ва задача децата заявиха, че сред предметите няма чаша, казаха, че са в „бюфета“, „в кухнята“ и т.н. По време на експеримента не беше възможно да се постигне последователност в изпълнението на задачите при децата от тази група. Само в някои случаи децата идентифицираха индивидуални признаци на сходство на обекти, което направи възможно разпознаването на анализираните обекти като подходящи за изпълнение на нови функции.

Мисленето е най-обобщената и косвена форма на умствено отражение, установяване на връзки и отношения между познаваеми обекти. Уменията и начините на мислене се развиват при хората по време на онтогенезата чрез взаимодействието на околната среда - човешкото общество. Основното условие за развитието на детското мислене е целенасоченото им възпитание и обучение. В процеса на възпитание детето овладява обективни действия и реч, научава се самостоятелно да решава първо прости, а след това сложни проблеми, както и да разбира изискванията на възрастните и да действа в съответствие с тях. Развитието на мисленето се изразява в постепенното разширяване на съдържанието на мисленето, в последователното възникване на форми и методи на умствена дейност и тяхната промяна в процеса на цялостното формиране на личността. В същото време мотивацията на детето за умствена дейност - познавателните интереси - се увеличава.

Мисленето се развива през целия живот на човека в процеса на неговата дейност. На всеки възрастов етап мисленето има свои собствени характеристики. Мисленето на детето се развива постепенно, чрез манипулиране на предмети, реч, наблюдение и др. Големият брой въпроси, които децата задават, показва активни мисловни процеси. Появата на съзнателно мислене и размисъл при детето показва проявлението на всички аспекти на умствената дейност. всичко по-висока стойностпридобива използването на натрупания опит. До 3-5 години концепцията все още се основава на един знак, до 6-7 години вече се разграничават общи, групови характеристики. Формирането на висша нервна дейност завършва предимно на възраст 15-17 години. В съответствие със специалната предучилищна педагогика и психология, умствената изостаналост определя най-често срещаното отклонение в психофизическото развитие. Умствената изостаналост е полиморфно разстройство.

При умствена изостаналост недостатъчността на мисленето се проявява преди всичко в слабостта на аналитичната и синтетичната дейност, в ниската способност за абстрахиране и обобщение, в трудността да се разбере семантичната страна на всяко явление. Темпото на мислене е бавно, бавно и страда от превключване от един вид умствена дейност към друг. Недостатъчното развитие на мисленето е пряко свързано с общото увреждане на речта, така че децата имат големи трудности при установяването на словесни определения, които не са свързани с конкретна ситуация. Дори при достатъчен речников запас и запазена граматична структура, функцията на общуване е слабо изразена във външно правилна реч.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ПО ГЛАВА 1

Недостатъчното развитие на когнитивните процеси често е основната причина за трудностите, които децата с умствена изостаналост изпитват, когато учат в предучилищна институция. Както показват многобройни клинични и психолого-педагогически изследвания, значително място в структурата на дефекта на умствената дейност при тази аномалия на развитието принадлежи на разстройствата на мисленето.

Мисленето е процес на човешка познавателна дейност, характеризиращ се с обобщено и косвено отражение на действителността. Забавянето в развитието на мисленето е една от основните характеристики, която отличава децата с умствена изостаналост от техните нормално развиващи се връстници. Забавянията в развитието на умствената дейност при деца с умствена изостаналост се проявяват във всички компоненти на структурата на мисленето, а именно:

При дефицит на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност, избягване на интелектуален стрес до отказ от задачата;

При ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планирайте действия, като използвате метода на емпиричните тестове;

При продължително неформиране на умствените операции: анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

Децата с умствена изостаналост развиват неравномерно мислене. Най-изразеното изоставане е в словесно-логическото мислене (опериране с идеи, сетивни образи на обекти; визуално-ефективното мислене (свързано с реалната физическа трансформация на обект) е по-близо до нивото на нормално развитие. Развитие на индивидуалното корекционно и развиващо Програмите за развитие на мисленето за деца с умствена изостаналост в детската градина са изградени на следните принципи:

1. Принципът на единството на диагностиката и корекцията отразява целостта на процеса на предоставяне на психологическа помощ като специален вид практическа дейност на психолог. Този принцип е основен за цялата корекционна работа, чиято ефективност зависи от сложността, задълбочеността и дълбочината на предишната диагностична работа.

2. Принципът на нормативното развитие, който трябва да се разбира като последователност от последователни възрасти, възрастови етапи на онтогенетичното развитие.

3. Принципът на корекция „отгоре надолу“. Този принцип, предложен от Л. С. Виготски, разкрива посоката на корекционната работа. Фокусът на психолога е върху утрешното развитие, а основното съдържание на корекционните дейности е създаването на „зона на проксимално развитие“ за децата. Корекцията, основана на принципа „отгоре надолу“, има проактивен характер и се изгражда като психологическа дейност, насочена към своевременното формиране на психологически новообразувания.

4. Принципът на отчитане на индивидуалните особености на всяко дете.

5. Деяностен принцип на корекция. Основният метод за коригиращо и развиващо въздействие е организирането на активни дейности на всяко дете.

Дългосрочните изследвания показват голямата роля на целенасочените дейности във формирането на мисленето, техния огромен принос за умственото образование на дете с увреждания в развитието. Систематичната корекционна работа предизвиква интерес у децата към заобикалящата ги среда, води до независимост в мисленето им и децата престават да чакат решения на всички въпроси от възрастен. Целенасочените занимания по формиране на мислене значително променят начините на детето да се ориентира в света около него, учат го да подчертава значимите връзки и отношения между обектите, което води до увеличаване на неговите интелектуални възможности. Децата започват да се фокусират не само върху целта, но и върху начините за нейното постигане. А това променя отношението им към задачата, води до оценка на собствените им действия и разграничаване на правилно от неправилно. Децата развиват по-обобщено възприятие на заобикалящата ги реалност, започват да разбират собствените си действия, да предсказват хода на най-простите явления и да разбират най-простите времеви и причинно-следствени зависимости. Образованието, насочено към развитието на мисленето, също оказва голямо влияние върху развитието на речта на детето: насърчава запаметяването на думите и формирането на основните функции на речта (фиксиране, когнитивност, планиране). Важното е, че развитото по време на часовете желание за записване на идентифицирани и съзнателни модели в думите води до активно търсене на начини за словесно изразяване от децата и до използване на всичките им налични речеви възможности.

Що се отнася до развитието на мисленето, изследванията, посветени на този проблем, показват изоставане в развитието на всички видове мислене и особено вербално-логическото мислене при деца с умствена изостаналост. В И. Lubovsky (1979) отбелязва значително несъответствие между нивото на интуитивно-практическото и вербално-логическото мислене при тези деца: изпълнявайки задачите практически правилно, децата често не могат да оправдаят действията си. Изследване на G.B. Шаумарова (1980) показва по-високо ниво на развитие на визуално-ефективно и визуално-образно мислене при деца с умствена изостаналост в сравнение с вербално-логическото мислене.

От голямо значение за нас са изследванията на И.Н. Brokane (1981), проведено върху деца шестгодишна възрастсъс ЗПР. Авторът отбелязва, че при шестгодишните деца със закъснение в развитието мисловните операции са по-развити на сетивно, конкретно-обективно ниво, отколкото на вербално-абстрактно ниво. На първо място, тези деца страдат от процеса на обобщаване. Потенциалните възможности на децата с умствена изостаналост са значително по-ниски от тези на нормалните връстници, но много по-високи от тези на децата олигофрени. Когато организира корекционна работа с деца в предучилищна възраст с умствена изостаналост, I.N. Brokane препоръчва да се съсредоточите върху организирането на дейностите на децата при идентифициране и групиране на обекти, попълване на сетивния опит на децата, формиране на система от обобщаващи думи - родови понятия, както и развиване на мисловни операции.

Основата за формиране на вербално-логическото мислене е визуално-образното мислене, което е напълно развито в съответствие с възрастовите възможности. Т.В. Егорова (1971,1975,1979) установи, че децата с умствена изостаналост по-късно от децата с нормално развитие, овладяват способността да мислят в образи, без да разчитат на обективни действия. Авторът идентифицира два етапа в развитието на визуално-образното мислене при тези деца. Етап I - създаване на база, която се осигурява от формирането на способността за решаване на различни проблеми в практически план с помощта на целеви действия; Етап P - развитието на самото визуално-образно мислене, формирането на всички умствени операции. Децата решават проблеми не само по обективно активен начин, но и без да разчитат на умствени действия.

Т.В. Егорова описва и редица други особености на мисленето на деца с умствена изостаналост. Сред тях са непълноценността на процесите на анализ, обобщение и абстракция; липса на гъвкавост на мисленето. В И. Lubovsky (1979), характеризирайки развитието на умствените операции при деца с умствена изостаналост, отбелязва, че те анализират непланирано, пропускат много подробности и идентифицират малко признаци. Когато обобщават, те сравняват обекти по двойки (вместо да сравняват един обект с всички останали) и правят обобщение въз основа на маловажни характеристики. До началото на училище техните умствени операции не са формирани или не са достатъчно формирани: анализ, синтез, сравнение, обобщение. S.A. Домишкевич (1977) също каза, че децата с умствена изостаналост имат слабо развити умствени операции, които са достъпни за възрастта. В резултат на проучването И.Н. Брокейн (1981).

Проучванията показват, че децата с умствена изостаналост изпитват големи трудности при идентифицирането на общи черти в група обекти, при абстрахирането на съществените характеристики от маловажните, при преминаването от един класификационен признак към друг, че децата слабо владеят обобщаващите термини (З. М. Дунаева , 1980; Т. В. Егорова, 1971, 1973; А. Я. Иванова, 1976, 1977; А. Н. Цимбалюк, 1974). Подобни факти и зависимости, характеризиращи умствената дейност, са описани от изследователи по отношение на „деца с обучителни затруднения“ (A.H. HaydЈn, R.K. Smi-tti, CS Hippel, S.A. Baer, ​​​​1978).

С.Г. Шевченко (1975, 1976) изследва усвояването на елементарни понятия от деца с умствена изостаналост и установи, че тези деца се характеризират с неправомерно разширяване на обхвата на специфични и родови понятия и тяхната недостатъчна диференциация. Децата с умствена изостаналост трудно овладяват обобщаващи думи; Те се характеризират с невъзможност за планомерно разглеждане на обект, разпознаване на части в него и наименуване, определяне на тяхната форма, цвят, размер и пространствено отношение на частите. Основната посока на корекционната работа на S.G. Шевченко смята, че активирането на умствената дейност на децата е в процеса на изясняване, разширяване и систематизиране на техните знания за околната среда.

Инференциалното мислене на деца с умствена изостаналост все още не е проучено. Само Т.В. Егорова (1975) и G.B. Шаумаров (1980) отбелязва трудностите, които по-младите ученици с увреждания в развитието имат при установяването на връзки по аналогия между понятията, както и между визуалните характеристики (Т. В. Егорова, В. А. Лонина, Т. В. Розанова, 1975).

Много учени, изучаващи деца с умствена изостаналост, говорят за разнородността на тази група деца и наред с типичните характеристики на децата с умствена изостаналост подчертават индивидуалните характеристики на всяко дете. Най-често учените разделят децата на три подгрупи. А.Н. Цимбалюк (1974) прави това разделение в зависимост от нивото на познавателната активност и продуктивността на децата. G.B. Шаумаров (1980) основава групирането на успеха на децата при изпълнение на различни задачи и идентифицира: 1) група деца с умствена изостаналост, чиито резултати са в рамките на нормата; 2) група студенти, чийто общ резултат е в междинната зона (типично забавяне); 3) ученици, чиито показатели са в зоната на умствена изостаналост (дълбоко забавяне). Според автора децата с типична умствена изостаналост трябва да формират основното население на специалните училища за деца с умствена изостаналост. З.М. Дунаева (1980) разделя децата на три групи според поведенческите им характеристики и характера на дейността им. В.А. Пермякова (1975) разграничава 5 групи деца. Тя основава разделението на два параметъра: 1) ниво на интелектуално развитие (запас от знания, наблюдателност, скорост и гъвкавост на мисленето, развитие на речта и паметта); 2) ниво на общо представяне (издръжливост, развитие на доброволни процеси, рационални методи на дейност).

Заключение. Една от психологическите характеристики на децата с умствена изостаналост е, че те имат забавяне в развитието на всички форми на мислене. Това изоставане се разкрива в най-голяма степен при решаването на задачи, които включват използването на вербално и логическо мислене. Развитието на визуално-ефективното мислене е най-малко вероятно да изостане сред тях.

Марина Кукушкина
Проект „Формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри“

Бронински клон

меморандум за разбирателство "Болшейжорска школа"

Паспорт проект

Педагози:

Радюкова Е. В.

Кукушкина М.В.

Ломоносовски район

Ленинградска област

с. Пеники

1. Проблемно

образование (ZPR)изключително трудно поради смесения, сложен характер на техния дефект, при който изоставане в развитиетопо-високите кортикални функции често се комбинират с емоционално-волеви разстройства, нарушения на активността, двигателна и говорна недостатъчност.

Учебни проблеми деца с умствена изостаналостса повдигнати в трудовете на Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Любовски, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.. Едно от основните нарушения на когнитивната развитието при деца с умствена изостаналост е нарушение на мисленето. Тази категория децата са увредени във всички видове мислене, особено словесно логично. Изоставане развитие на мисленето- един от основните белези, които отличават деца с умствена изостаналост от нормално развиващи се връстници. Според Л. Н. Блинова, изоставането в развитиеумствената дейност се проявява във всички компоненти на структурата мислене, А точно:

Има дефицит на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност;

При ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планиране на действия чрез емпирични тестове;

В дългосрочен план липса на формацияоперативен компонент, т.е. умствени операции на анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

Трябва да се отбележи, че по-голямата част от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост, на първо място, нямат готовност за интелектуални усилия, необходими за успешно решаване на възложената им интелектуална задача. Мнозинство децаТе изпълняват всички задачи правилно и добре, но някои от тях се нуждаят от стимулираща помощ, докато други просто трябва да повторят задачата и да ги оставят да се съсредоточат. Между децаВ предучилищна възраст има такива, които изпълняват задачата без особени затруднения, но в повечето случаи децата изискват многократно повторение на задачата и оказване на различни видове помощ. Има деца, които след като са използвали всички опити и помощ, пак не могат да се справят със задачите. Имайте предвид, че когато се появят разсейващи фактори или чужди предмети, нивото на изпълнение на задачата рязко намалява.

По този начин, въз основа на посочените по-горе разпоредби, можем да заключим, че една от психологически характеристики на децата с умствена изостаналост е, чече имат изоставане развитие на всички форми на мислене. Това изоставане се разкрива в най-голяма степен при решаването на задачи, които включват използването на словесни логично мислене. Такова значително изоставане в развитие на словесно-логическиубедително говори за необходимостта от извършване на коригиращи развиваща работа с цел развитие на децатаинтелигентни операции, развитиеумствени умения и стимулация логично мислене.

2. Етапи на работа.

Въз основа на гореизложеното бяха очертани следните етапи работа:

1. Проучете научната литература, характеризираща психични характеристики на развитието на деца с умствена изостаналост.

2. Подгответе развиващи сесреда, подходяща за възрастта деца с умствена изостаналост.

3. Определете конкретно видовете игри, чрез които ще се осъществява целенасочената работа на учителя ( игри, активиране на познавателната дейност на детето, улесняване на усвояването му на определени логически операции).

4. Съставете план – схема за използване на игрите в съвместни и самостоятелни дейности.

5. През целия период от време наблюдавайте характеристиките формиране на умения за логическо мислене(визуално - фигуративен)за всяко отделно дете.

3. Цели и задачи на обучението и възпитанието.

Мишена: създаване на условия за;

Задачи:

1. Формирайте следните операции при деца: анализ - синтез; сравнение; използвайки отрицателната частица "Не"; класификация; подреденост на действията; ориентация в пространството;

2. Развийте уменията на децата: причина, доказване, мисли логично;

3. Поддръжка децапознавателен интерес;

4. Развийте при деца: комуникационни умения; желание за преодоляване на трудностите; самоувереност; творческо въображение; желание да се притекат на помощ на връстници своевременно.

4. Операционна система

4.1. Класификация на игрите.

- развиващи се(т.е. с няколко нива на сложност, различни по приложение):

Блокове на Динеш, пръчки на Кюизер, графики на Никитин, математически таблет; надбавка "Интошка".

- игри за развитиепространствен въображение:

игрис различен конструктор.

Диенеша блокове

В процеса на различни действия с логически блокове(разделяне, планиране по определени правила, преустройство и т.н.)децата овладяват различни мисловни умения, важни както от гледна точка на предматематическата подготовка, така и от гледна точка на общата интелектуална развитие. В специално създадени игри и упражнения с блокчета, децата се развиватосновни умения за алгоритмична култура мислене, способността да се извършват действия в ума.

Cuisenaire пръчици

Работата с пръчки ви позволява да превеждате практически, външни действия във вътрешен план. Пръчките могат да се използват за извършване на диагностични задачи. Операции: сравнение, анализ, синтез, обобщение, класификация и серия действат не само като когнитивни процеси, операции, умствени действия.

Игрите на Никитин

игриНикитин допринасят формиране и развитие на възприятието, пространствен мислене, наблюдение, развитие на тактилни усещания, визуален контрол на детето върху изпълнението на неговите действия.

Математически таблет

Развива сеспособността да се движите в равнина и да решавате проблеми в координатна система, да работите по диаграма, да виждате връзката между обекти и явления на околния свят и неговите абстрактни образи, допринася за развитиефина моторика и координация на ръцете, се развивасетивни способности, изобретателност, въображение, се развиваиндуктивни и дедуктивни мислене.

полза "Интошка"

Докато работите с това ръководство се развиватвсички когнитивни процеси бебе: визуален, тактилен. Кинестетично възприятие и памет, неволно и произволно внимание. Мисловни процеси, реч, се формираприятелски движения на очите и ръцете.

5. Организация на работата в класната стая

В час по математика развитиеВключени са блокчета Dienesh, пръчици Cuisenaire, кубчета Nikitin, математически таблет, ръководство "Интошка" игрисъс строителен материал.

6. Организиране на съвместни и самостоятелни дейности

Планиране на вашия педагогическа дейностза една седмица е разработен следният план - схема за организиране на игрови съвместни и самостоятелни дейности (може да се коригира от учителя през цялата учебна година).

Съвместна дейност Самостоятелна дейност

Понеделник - Полза "Интошка" -Игри за развитие на фината моторика

Диенеша блокове

вторник - Блокове Диенеш - Игрите на Никитин

среда -Математически таблет -Наръчник "Интошка"

Четвъртък - Кубчета „Сгънете шаблона“

- Игри на никитин

Пръчици за кухненски изделия;

Математически таблет;

Петък - Cuisenaire Rods

полза "Интошка"

-игрисъс строителен материал

Тук сме предоставили следното точки:

· Прехвърляне на един вид дейност (игри) от съвместни - към независими;

· Седмичен депозит игрова дейностнов развиващ материал;

Съвместните дейности се извършват фронтално, но по-често в групи (3 – 5 души)и по двойки.

Използва се състезателният характер на игрите.

Така знанията, придобити от детето в клас, се затвърждават в съвместни дейности, след което преминават в самостоятелни, а след това и в ежедневни дейности.

Трябва да се отбележи, че елементите на умствената дейност могат да бъдат развиват севъв всички видове дейности.

4. Работа с деца. Диференциран подход.

Развитие на логическото мислене на децата– процесът е дълъг и много трудоемък; преди всичко за себе си деца - ниво на мисленевсяка е много специфична.

Децата са разделени на три групи: силен-среден-слаб.

Това разделение помага да се ориентирате при избора на занимателни материали и задачи и предотвратява евентуално претоварване. "слаб" деца, загуба на интерес (поради липса на усложнения)– г "силен".

Анализирайки резултатите от проучването, можем да заключим, че децата в предучилищна възраст имат повишен познавателен интерес към интелектуални игри. U децанивото се е увеличило значително развитиеаналитично-синтетична сфера ( логично мислене, анализ и обобщение, подчертаване на съществени характеристики и закономерности). Децата умеят да композират фигури и силуети по модел и собствен замисъл; оперират със свойствата на обектите, кодират и декодират информация за тях; реши логически проблеми, пъзели; има представа за алгоритъма; установяване на математически връзки. Използвана система за използване развиващи сеигрите и упражненията повлияха положително на нивото развитиеумствени способности деца. Децата изпълняват задачите с голямо желание, тъй като играта е от първостепенно значение. формуляр за задание. Увличат ги сюжетните елементи, включени в задачите и възможността да извършват игрови действия с материала.

Така използваната система развиващи сенасърчават игри и упражнения формиране на логиката на мисълта, изобретателност и изобретателност, пространствени концепции, развитиеинтерес към решаване на когнитивни, творчески проблеми и различни интелектуални дейности.

Технологична карта на проекта

Име проект

Формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри

Тип проект

Информативен

Възраст деца

Продължителност дизайндейности Годишн

Цел: Създаване на условия за формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри и упражнения

Задачи 1. Създайте педагогически условия, система за работа развитие на логическото мислене на децатасъс ЗПР чрез изп образователни игри и упражнения;

2. Осигурете положителна динамика развитие на логическото мислене;

3. Формародителска компетентност (законни представители) по въпросите на интелектуалното развитие на децата в предучилищна възраст.

Ресурси 1. Деца, учители, родители;

2. Диенешки блокове, албуми за игри с логически блокове;

3. Cuisenaire пръчици, албуми “China Shop, "Къща с камбана", "Вълшебни пътеки", „Земя на блокове и пръчки“;

4. Игрите на Никитин, „Сгънете шаблона“, албум със задачи "Чудотворни кубчета";

5. Математически таблети;

6. Полза "Интошка";

7. Конструктор (Лего, магнитен "магформери", конструктор "Гигантски полиндрон", "Огромни зъбни колела", "Строителство на дома", "Транспорт", "Риболов", "Връзка", меки модули.)

Етапи Първоначалният етап включва идентифициране на проблема, избор на диагностичен материал и идентифициране на нивото развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

На формиращетап беше извършено:

1. Подбор и моделиране форми на работа с деца;

2. Трансформация на предметно-пространствена среда за развитие;

Крайният етап: обобщаване, публично представяне на резултатите от съвместната дейност.

Новото в опита се състои в създаването на система за използване на модерни образователни игри, насочена към развитие на логическото мисленепознавателни интереси деца с умствена изостаналост.

Описание на опита За формиране на логическо мисленеНай-добре е да се използва в предучилищна възраст "детски елемент"- игра (Ф. Фербел). Нека децата си мислят, че само си играят. Но незабелязано в процеса игридеца в предучилищна възраст изчисляват, сравняват обекти, проектират, решават логически задачи и др.. г. Интересно им е, защото обичат да играят. Ролята на учителя в този процес е да подкрепя интересите деца.

Логически блокове на Динеш.

Цели на използване логичноДиенеш блокове в работата с деца:

. Развивайте сеидея за множество, операции върху множество; Формаидеи за математически концепции;

Развивайте сеспособността да се идентифицират свойствата на обектите, да се наименуват и да се посочи адекватно липсата им;

Обобщете обектите по техните свойства, обяснете приликите и разликите на обектите, обосновете своите разсъждения;

Представяне форма, цвят, размер, дебелина на предметите;

Развивайте сепространствени представи;

Развивайте знания, способности, умения, необходими за самостоятелно решаване на учебни и практически задачи;

Възпитаване на самостоятелност, инициативност, постоянство при постигане на целите и преодоляване на трудности;

Развивайте секогнитивни процеси, умствени операции;

Развивайте се

Cuisenaire пръчици.

Задачите за използване на пръти Cuisenaire при работа с деца:

Въведете понятието цвят (различаване на цвят, класифициране по цвят);

Въведете понятията размер, дължина, височина, ширина (практикувайте да сравнявате обекти по височина, дължина, ширина);

Представяне децас поредица от естествени числа;

Овладейте броенето напред и назад;

Представете състава на числата (от единици и две по-малки числа);

Разберете връзките между числата (повече - по-малко, повече - по-малко с., използвайте знаци за сравнение<, >;

Помага за овладяването на аритметичните операции събиране, изваждане, умножение и деление;

Научете се да разделяте цяло на части и да измервате обекти;

Развивайте се Творчески умения, въображение, фантазия, способности за моделиране и дизайн;

Запознаване със свойствата на геометричните фигури;

Развивайте сепространствени представи (ляво, дясно, горе, долу и т.н.);

Развивайте логическо мислене, внимание, памет;

Възпитаване на независимост, инициативност и постоянство в постигането на целите.

Игрите на Никитин.

деца:

развитиедетето има познавателен интерес и изследователска дейност;

Развитие на умения за наблюдение, въображение, памет, внимание, мислене и креативност;

Хармонично развитие на дететоемоционално-образно и логично начало;

Формиранеосновни представи за околния свят, математически представи, звуково-буквени явления;

Развитие на фината моторика.

Математически таблет.

Задачи за използване на игри при работа деца:

развитиефина моторика и умение за работа по модел;

Укрепете желанието на детето да научи нещо ново, да експериментира и да работи самостоятелно;

Помогнете на детето си да научи положителни начини за поведение в различни ситуации;

Допринесете развитиекогнитивни функции (внимание, логично мислене, слухова памет, въображение);

полза "Интошка".

Включен в образователния комплект развитие"Интошка"включва пет тематични комплекта с инструменти за игри (в кутии):

1. „Ориентация в равнина и координация око-ръка“;

2. „Основни геометрични фигури и техните трансформации“;

3. „Класификация по цвят, размер и форма» ;

4. „Прилики и разлики на пространствени обекти“;

5. "Елементарни математически понятия".

Задачи за използване на игри при работа деца:

Развитие на фината моторика;

развитиеприятелски движения на очите и ръцете;

развитиемеждухемисферни връзки;

Развитие на вниманието, памет;

Развитие на логическото мислене(анализ, синтез, класификация, пространствено и креативност мислене;

Развитие на речта(фонематичен анализ, разделяне на думите на срички, развитиеграматична структура на речта, автоматизация на звуците).

игрисъс строителен материал.

Тези игрите се развиватпространствено въображение, учат децаанализирайте примерна сграда, малко по-късно действайте според най-простата схема (чертеж). Творческият процес включва главоблъсканицаоперации - сравнение, синтез (обект за отдих).

Очаквани резултати По време на употреба развиващи сеигри и упражнения за насърчаване формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост.

Литература

1. Венгер, Л. А. Игри и упражнения за развитиеумствени способности децапредучилищна възраст / Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. – М.: Образование, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как да работим с пръти Cuisenaire? игрии упражнения за обучение по математика деца 5-7 години / Л. Д. Комарова. – М, 2008.

3. Методически съвети за използването на дидактически игри с блокове на Динеш и логически фигури. - Санкт Петербург.

4. Мисуна, Н. С. Развитие на логическото мислене / Н. С. Мисуна // Предучилищно възпитание, 2005.

5. Финкелщайн, Б. Б. Методически съвети за използване на набор от игри и упражнения с цветни пръчки Cuisenaire / Б. Б. Финкелщайн. 2003 г.

Марина Кукушкина
Формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри

1. Проблемно

образование (ZPR)изключително трудно поради смесения, сложен характер на техния дефект, при който изоставане в развитиетопо-високите кортикални функции често се комбинират с емоционално-волеви разстройства, нарушения на активността, двигателна и говорна недостатъчност.

Учебни проблеми деца с умствена изостаналостса повдигнати в трудовете на Т. А. Власова, К. С. Лебединская, В. И. Любовски, М. С. Певзнер, Г. Е. Сухарева и др.. Едно от основните нарушения на когнитивната развитието при деца с умствена изостаналост е нарушение на мисленето. Тази категория децата са увредени във всички видове мислене, особено словесно логично. Изоставане развитие на мисленето- един от основните белези, които отличават деца с умствена изостаналост от нормално развиващи се връстници. Според Л. Н. Блинова, изоставането в развитиеумствената дейност се проявява във всички компоненти на структурата мислене, А точно:

Има дефицит на мотивационния компонент, проявяващ се в изключително ниска когнитивна активност;

При ирационалността на регулаторно-целевия компонент, поради липсата на необходимост от поставяне на цел, планиране на действия чрез емпирични тестове;

В дългосрочен план липса на формацияоперативен компонент, т.е. умствени операции на анализ, синтез, абстракция, обобщение, сравнение;

В нарушение на динамичните аспекти на мисловните процеси.

Трябва да се отбележи, че по-голямата част от децата в предучилищна възраст с умствена изостаналост, на първо място, нямат готовност за интелектуални усилия, необходими за успешно решаване на възложената им интелектуална задача. Мнозинство децаТе изпълняват всички задачи правилно и добре, но някои от тях се нуждаят от стимулираща помощ, докато други просто трябва да повторят задачата и да ги оставят да се съсредоточат. Между децаВ предучилищна възраст има такива, които изпълняват задачата без особени затруднения, но в повечето случаи децата изискват многократно повторение на задачата и оказване на различни видове помощ. Има деца, които след като са използвали всички опити и помощ, пак не могат да се справят със задачите. Имайте предвид, че когато се появят разсейващи фактори или чужди предмети, нивото на изпълнение на задачата рязко намалява.

По този начин, въз основа на посочените по-горе разпоредби, можем да заключим, че една от психологически характеристики на децата с умствена изостаналост е, чече имат изоставане развитие на всички форми на мислене. Това изоставане се разкрива в най-голяма степен при решаването на задачи, които включват използването на словесни логично мислене. Такова значително изоставане в развитие на словесно-логическиубедително говори за необходимостта от извършване на коригиращи развиваща работа с цел развитие на децатаинтелигентни операции, развитиеумствени умения и стимулация логично мислене.

2. Етапи на работа.

Въз основа на гореизложеното бяха очертани следните етапи работа:

1. Проучете научната литература, характеризираща психични характеристики на развитието на деца с умствена изостаналост.

2. Подгответе развиващи сесреда, подходяща за възрастта деца с умствена изостаналост.

3. Конкретно идентифицирайте видовете игри, презв които ще се извършва целенасочената работа на учителя (игри, които активират познавателната дейност на детето, допринасят за неговото овладяване на определени логически операции).

4. Съставете план – схема за използване на игрите в съвместни и самостоятелни дейности.

5. През целия период от време наблюдавайте характеристиките формиране на умения за логическо мислене(визуално - фигуративен)за всяко отделно дете.

3. Цели и задачи на обучението и възпитанието.

Мишена: създаване на условия за;

Задачи:

1. Формирайте следните операции при деца: анализ - синтез; сравнение; използвайки отрицателната частица "Не"; класификация; подреденост на действията; ориентация в пространството;

2. Развийте уменията на децата: причина, доказване, мисли логично;

3. Поддръжка децапознавателен интерес;

4. Развийте при деца: комуникационни умения; желание за преодоляване на трудностите; самоувереност; творческо въображение; желание да се притекат на помощ на връстници своевременно.

4. Операционна система

4.1. Класификация на игрите.

- развиващи се(т.е. с няколко нива на сложност, различни по приложение):

Блокове на Динеш, пръчки на Кюизер, графики на Никитин, математически таблет; надбавка "Интошка".

Игрите на развитиепространствен въображение:

Игри с различни конструктори.

Диенеша блокове

В процеса на различни действия с логически блокове(разделяне, планиране по определени правила, преустройство и т.н.)децата овладяват различни мисловни умения, важни както от гледна точка на предматематическата подготовка, така и от гледна точка на общата интелектуална развитие. В специално създадени игри и упражнения с блокчета, децата се развиватосновни умения за алгоритмична култура мислене, способността да се извършват действия в ума.

Cuisenaire пръчици

Работата с пръчки ви позволява да превеждате практически, външни действия във вътрешен план. Пръчките могат да се използват за извършване на диагностични задачи. Операции: сравнението, анализът, синтезът, обобщението, класификацията и серията действат не само като когнитивни процеси, операции, умствени действия.

Игрите на Никитин

Игрите на Никитин допринасят формиране и развитие на възприятието, пространствен мислене, наблюдение, развитие на тактилни усещания, визуален контрол на детето върху изпълнението на неговите действия.

Математически таблет

Развива сеспособността да се движите в равнина и да решавате проблеми в координатна система, да работите по диаграма, да виждате връзката между обекти и явления на околния свят и неговите абстрактни образи, допринася за развитиефина моторика и координация на ръцете, се развивасетивни способности, изобретателност, въображение, се развиваиндуктивни и дедуктивни мислене.

полза "Интошка"

Докато работите с това ръководство се развиватвсички когнитивни процеси бебе: визуален, тактилен. Кинестетично възприятие и памет, неволно и произволно внимание. Мисловни процеси, реч, се формираприятелски движения на очите и ръцете.

5. Организация на работата в класната стая

В час по математика развитиеВключени са блокчета Dienesh, пръчици Cuisenaire, кубчета Nikitin, математически таблет, ръководство "Интошка"игри със строителни материали.

6. Организиране на съвместни и самостоятелни дейности

При планирането на учебната ми дейност за седмицата беше разработен следният план – схема за организиране на игрови съвместни и самостоятелни дейности (може да се коригира от учителя през цялата учебна година).

Съвместна дейност Самостоятелна дейност

Понеделник - Полза "Интошка"- Игрите са включени развитие на фини двигателни умения

Диенеша блокове

Вторник - Диенеш Блокове - Игри на Никитин

среда -Математически таблет -Наръчник "Интошка"

Четвъртък - Кубчета „Сгънете шаблона“

Игрите на Никитин

Пръчици за кухненски изделия;

Математически таблет;

Петък - Cuisenaire Rods

полза "Интошка"

Игри със строителни материали

Тук сме предоставили следното точки:

· Прехвърляне на един вид дейност (игри)от съвместни - към независими;

· Ежеседмично въвеждане на нови неща в игровите дейности развиващ материал;

Съвместните дейности се извършват фронтално, но по-често в групи (3 – 5 души)и по двойки.

Използва се състезателният характер на игрите.

Така знанията, придобити от детето в клас, се затвърждават в съвместни дейности, след което преминават в самостоятелни, а след това и в ежедневни дейности.

Трябва да се отбележи, че елементите на умствената дейност могат да бъдат развиват севъв всички видове дейности.

4. Работа с деца. Диференциран подход.

Развитие на логическото мислене на децата– процесът е дълъг и много трудоемък; преди всичко за себе си деца - ниво на мисленевсяка е много специфична.

Децата са разделени на три групи: силен-среден-слаб.

Това разделение помага да се ориентирате при избора на занимателни материали и задачи и предотвратява евентуално претоварване. "слаб" деца, загуба на интерес (поради липса на усложнения)– г "силен".

Анализирайки резултатите от проучването, можем да заключим, че децата в предучилищна възраст са увеличили когнитивния интерес към интелектуалните игри. U децанивото се е увеличило значително развитиеаналитично-синтетична сфера ( логично мислене, анализ и обобщение, подчертаване на съществени характеристики и закономерности). Децата умеят да композират фигури и силуети по модел и собствен замисъл; оперират със свойствата на обектите, кодират и декодират информация за тях; реши логически проблеми, пъзели; има представа за алгоритъма; установяване на математически връзки. Използвана система за използване развиващи сеигрите и упражненията повлияха положително на нивото развитиеумствени способности деца. Децата изпълняват задачите с голямо желание, тъй като играта е от първостепенно значение. формуляр за задание. Увличат ги сюжетните елементи, включени в задачите и възможността да извършват игрови действия с материала.

Така използваната система развиващи сенасърчават игри и упражнения формиране на логиката на мисълта, изобретателност и изобретателност, пространствени концепции, развитиеинтерес към решаване на когнитивни, творчески проблеми и различни интелектуални дейности.

Технологична карта на проекта

Име на проекта

Формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри

Тип проект

Информативен

Възраст деца

Продължителност на проектната дейност Годишно

Цел: Създаване на условия за формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост чрез образователни игри и упражнения

Цели 1. Създаване на педагогически условия, система за работа по развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост чрез използване на образователни игри и упражнения;

2. Осигурете положителна динамика развитие на логическото мислене;

3. Формародителска компетентност (законни представители)по въпросите на интелектуалното развитие на децата в предучилищна възраст.

Ресурси 1. Деца, учители, родители;

2. Диенешки блокове, албуми за игри с логически блокове;

3. Cuisenaire пръчици, албуми “China Shop, "Къща с камбана", "Вълшебни пътеки", „Земя на блокове и пръчки“;

4. Игрите на Никитин, „Сгънете шаблона“, албум със задачи "Чудотворни кубчета";

5. Математически таблети;

6. Полза "Интошка";

7. Конструктор (Лего, магнитен "магформери", конструктор "Гигантски полиндрон", "Огромни зъбни колела", "Строителство на дома", "Транспорт", "Риболов", "Връзка", меки модули.)

Етапи Първоначалният етап включва идентифициране на проблема, избор на диагностичен материал и идентифициране на нивото развитие на логическото мислене при деца с умствена изостаналост.

На формиращетап беше извършено:

1. Подбор и моделиране форми на работа с деца;

2. Трансформация на предметно-пространствена среда за развитие;

Крайният етап: обобщаване, публично представяне на резултатите от съвместната дейност.

Новото в опита се състои в създаването на система за използване на модерни образователни игри, насочена към развитие на логическото мисленепознавателни интереси деца с умствена изостаналост.

Описание на опита За формиране на логическо мисленеНай-добре е да се използва в предучилищна възраст "детски елемент"- игра (Ф. Фербел). Нека децата си мислят, че само си играят. Но без да знаят, по време на играта децата в предучилищна възраст изчисляват, сравняват предмети, участват в конструиране, решават логически задачи и др.. г. Интересно им е, защото обичат да играят. Ролята на учителя в този процес е да подкрепя интересите деца.

Логически блокове на Динеш.

Цели на използване логичноДиенеш блокове в работата с деца:

. Развивайте сеидея за множество, операции върху множество; Формаидеи за математически концепции;

Развивайте сеспособността да се идентифицират свойствата на обектите, да се наименуват и да се посочи адекватно липсата им;

Обобщете обектите по техните свойства, обяснете приликите и разликите на обектите, обосновете своите разсъждения;

Представяне форма, цвят, размер, дебелина на предметите;

Развивайте сепространствени представи;

Развивайте знания, способности, умения, необходими за самостоятелно решаване на учебни и практически задачи;

Възпитаване на самостоятелност, инициативност, постоянство при постигане на целите и преодоляване на трудности;

Развивайте секогнитивни процеси, умствени операции;

Развивайте се

Cuisenaire пръчици.

Задачите за използване на пръти Cuisenaire при работа с деца:

Въведете понятието цвят (различаване на цвят, класифициране по цвят);

Въведете понятията размер, дължина, височина, ширина (практикувайте да сравнявате обекти по височина, дължина, ширина);

Представяне децас поредица от естествени числа;

Овладейте броенето напред и назад;

Представете състава на числата (от единици и две по-малки числа);

Разберете връзките между числата (повече - по-малко, повече - по-малко с., използвайте знаци за сравнение<, >;

Помага за овладяването на аритметичните операции събиране, изваждане, умножение и деление;

Научете се да разделяте цяло на части и да измервате обекти;

Развивайте секреативност, въображение, фантазия, способности за моделиране и дизайн;

Запознаване със свойствата на геометричните фигури;

Развивайте сепространствени представи (ляво, дясно, горе, долу и т.н.);

Развивайте логическо мислене, внимание, памет;

Възпитаване на независимост, инициативност и постоянство в постигането на целите.

Игрите на Никитин.

деца:

развитиедетето има познавателен интерес и изследователска дейност;

Развитие на умения за наблюдение, въображение, памет, внимание, мислене и креативност;

Хармонично развитие на дететоемоционално-образно и логично начало;

Формиранеосновни представи за околния свят, математически представи, звуково-буквени явления;

Развитие на фината моторика.

Математически таблет.

Задачи за използване на игри при работа деца:

развитиефина моторика и умение за работа по модел;

Укрепете желанието на детето да научи нещо ново, да експериментира и да работи самостоятелно;

Помогнете на детето си да научи положителни начини за поведение в различни ситуации;

Допринесете развитиекогнитивни функции (внимание, логично мислене, слухова памет, въображение);

полза "Интошка".

Включен в образователния комплект развитие"Интошка"включва пет тематични комплекта с инструменти за игри (в кутии):

1. „Ориентация в равнина и координация око-ръка“;

2. „Основни геометрични фигури и техните трансформации“;

3. „Класификация по цвят, размер и форма» ;

4. „Прилики и разлики на пространствени обекти“;

5. "Елементарни математически понятия".

Задачи за използване на игри при работа деца:

Развитие на фината моторика;

развитиеприятелски движения на очите и ръцете;

развитиемеждухемисферни връзки;

Развитие на вниманието, памет;

Развитие на логическото мислене(анализ, синтез, класификация, пространствено и креативност мислене;

Развитие на речта(фонематичен анализ, разделяне на думите на срички, развитиеграматична структура на речта, автоматизация на звуците).

Игри със строителни материали.

Тези игри развиват сепространствено въображение, учат децаанализирайте примерна сграда, малко по-късно действайте според най-простата схема (чертеж). Творческият процес включва главоблъсканицаоперации - сравнение, синтез (обект за отдих).

Очаквани резултати По време на употреба развиващи сеигри и упражнения за насърчаване формиране на логическо мислене при деца с умствена изостаналост.

Литература

1. Венгер, Л. А. Игри и упражнения в развитиеумствени способности децапредучилищна възраст / Л. А. Венгер, О. М. Дяченко. – М.: Образование, 1989.

2. Комарова, Л. Д. Как да работим с пръти Cuisenaire? Игри и упражнения за обучение по математика деца 5-7 години / Л. Д. Комарова. – М, 2008.

3. Методически съвети за използването на дидактически игри с блокове на Динеш и логически фигури. - Санкт Петербург.

4. Мисуна, Н. С. Развитие на логическото мислене / Н. С. Мисуна // Предучилищно възпитание, 2005.

5. Финкелщайн, Б. Б. Методически съвети за използване на набор от игри и упражнения с цветни пръчки Cuisenaire / Б. Б. Финкелщайн. 2003 г.