Ismailovas Amangeldy Dzhaksylykovich Vaizduojamojo mąstymo ugdymas jaunesniems moksleiviams

Dailės ir amatų pamokose

Bendrosios tyrimo charakteristikos

Problemos aktualumas. Vienas iš pagrindinių „Bendrojo lavinimo ir profesinių mokyklų reformos krypčių“ nustatytų uždavinių – reikšmingas moksleivių darbinio ugdymo, estetinio ugdymo ir meninio ugdymo tobulinimas, nukreipiantis psichologus į mokyklinio ugdymo tobulinimo sąlygas ir metodus. , įskaitant vaizduojamąjį meną Šiai užduočiai atlikti reikalinga mokslinė psichologija, siekiant atlikti specialų vaikų išsivysčiusios vaizduotės ir vaizduotės mąstymo kryptingo ir kontroliuojamo formavimo dėsningumų bei mechanizmų tyrimą.

Vaizduojamasis mąstymas atlieka specifines funkcijas įvairiose žmogaus veiklos srityse: darbo, meninėje, dizaino, mokslo ir kt. Gebėjimas mąstyti vaizdais, operuoti vaizdiniais yra vienaip ar kitaip reikalingas kiekvienam žmogui visapusiškam savo gyvenimo veiklos įgyvendinimui, t.y. yra sėkmingo asmens, kaip visumos, vystymosi sąlyga. Aukščiausias šio gebėjimo formas efektyviausiai lavina dailės užsiėmimai (E.V. Ilyenkovas).

Psichologiniai vaizduojamojo mąstymo ugdymo ypatumai pradiniame mokykliniame amžiuje tyrinėti daug mažiau nei kitais amžiaus tarpsniais. O esama mokymo praktika pradinėse klasėse dar pakankamai neprisideda prie vaikų vaizduojamojo mąstymo ugdymo. Manoma, kad jaunesnio moksleivio mąstymas yra vizualus, konkretus, todėl mokymo „matomumo principas“ dažniausiai nusileidžia iliustratyvumui, kuris nereikalauja iš vaiko savarankiškai spręsti uždavinių tam tikriems vaizdiniams sukonstruoti.

Be to, ženkliai vyraujant žodiniams mokymo metodams, paliekama dar mažiau galimybių ugdyti vaikų vaizduotę. Jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymo ugdymo atsargos, paslėptos įvairių vaizduojamųjų menų užsiėmimuose su vaikais, akivaizdžiai nėra išnaudojamos pakankamai.

1979–1981 m. buvo tiriami pradinių klasių mokinių vaizduotės ir įsivaizduojamo mąstymo ugdymo psichologiniai ir pedagoginiai aspektai. tyrėjų grupė, vadovaujama Yu.A. Polujanova (V.A. Guružapovas, A.D. Ismailovas, Yu.V. Kobelevas). Šių tyrimų rezultatai parodė, kad pradiniame mokykliniame amžiuje galima išsiugdyti vaizdinio mąstymo formą, kai vaikas į vaizdo kūrimo procesą įtraukia ne tik vizualines, bet ir „fiziškai“ nevaizdines, įsivaizduojamas jo konstravimo ypatybes. Svarbiausias tokios įvaizdžio konstrukcijos komponentas yra santykis tarp jo komponentų dalių ir elementų. Didžiausią įtaką šios vaikų vaizduojamojo mąstymo formos ugdymui tam tikru būdu daro organizuotos įvairių rūšių vaizduojamojo meno pamokos. Formuoti jaunesniems moksleiviams gebėjimą mintyse kurti įvairaus pobūdžio santykius atliekant temines ir natūralias užduotis, nors ir įmanoma, tačiau apsunkina tiek su amžiumi susijusios vaikų vizualinės veiklos galimybės, tiek dėl daugiafaktorinio tokių užduočių pobūdžio, t.y. formavimas šiuo atveju nebus tikslingas, o įsivaizduojamo mąstymo ugdymo rezultatų diagnozavimas pasirodo subjektyvu. Žymiai didesnes galimybes šia prasme suteikia dailė ir amatai, kurių vienas pagrindinių pamatų yra simetrijos ir ritmo pojūtis.

Tyrimo objektas išryškėjo jaunesnių moksleivių išsivysčiusio simetrijos pojūčio formavimosi bruožai.

Hipotezė. Iškėlėme hipotezę, kad pradinio mokyklinio amžiaus menų ir amatų mokymas, specialiai skirtas simetrijos jausmui ugdyti, aktyviai paveiks tokius vaikų vaizduotės aspektus, kurie yra susiję su erdvinės struktūros vaizdų konstravimu.

Mūsų tyrimo tikslas – nustatyti pradinių klasių mokinių vaizduojamojo mąstymo ugdymo dailės ir amatų pamokose galimybes ir psichologinius bei pedagoginius ypatumus.

Atsižvelgiant į šį tikslą, buvo nuspręsta: užduotys:

1. Apsvarstykite teorinius vaikų įsivaizduojamo mąstymo ugdymo pagrindus ir nustatykite tuos rodiklius, kurie rodo tokį vystymąsi.

2. Parengti ir išbandyti jaunesnio amžiaus moksleivių vaizduotės mąstymo diagnozavimo metodiką („Simetrinių figūrų“ metodas).

3. Nustatyti su amžiumi susijusią 7-10 metų vaikų simetrijos pojūčio raidos dinamiką.

4. Sukurti ir eksperimentiškai išbandyti menų ir amatų užsiėmimų seriją, leidžiančią tikslingai ugdyti jaunesnio amžiaus moksleivių simetrijos jausmą.

Pagrindinis tyrimo metodas buvo formuojamasis eksperimentas, pastatytas remiantis psichologine ugdomosios veiklos teorija (D.B. Elkoninas, V.V. Davydovas). Taip pat buvo naudojama diagnostinė technika „Simetrinės figūros“, vaikų vaizduojamojo meno gaminių analizė, stebėjimo metodas.

Tyrime dalyvavo 347 Maskvos 91, 554, 538 mokyklų 1-3 klasių mokiniai. Iš jų 65 žmonės dalyvavo formavimo eksperimente – dvi 2 klasės klasės iš 91 mokyklos Maskvoje. Mokymus eksperimentinėse klasėse vedė mokytoja V.A. Mindarova.

Ginti pateikiamos šios nuostatos:

1. Jaunesnio amžiaus moksleivių vaizduotės mąstymo išsivystymo lygį galima apibūdinti sprendžiant konkrečią problemą konstruojamo įvaizdžio struktūra.

2. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio charakteristikos gali būti įvairios erdvinės transformacijos ir įvaizdžio dalių bei elementų santykiai.

3. Pradinio mokyklinio amžiaus vaizduotės mąstymo išsivystymo lygis reikšmingai susijęs su ugdymo rūšimi.

Tyrimo mokslinis naujumas. Nustatyti vaizdinio mąstymo komponentai, kuriuos galima nustatyti jaunesniems moksleiviams, remiantis jų vaizdinės veiklos produktų analize. Parodyta, kaip dailės ir amatų užsiėmimuose galima tikslingai formuoti vaikų vaizduotę.

Teorinė ir praktinė tyrimo reikšmė. Nustatytos psichologinės tos naujos įsivaizduojamo mąstymo formos, kuri gali formuotis pradinio mokykliniame amžiuje, ypatybės, leidžiančios priartėti prie daugelio pradinio ugdymo praktinių klausimų sprendimo. Visų pirma, giliau pažvelkite į vieną iš svarbiausių didaktikos principų – matomumo mokyme principą. Šiuolaikiniame pradiniame ugdyme šis principas dažnai iliustruoja tai, kas pateikta žodiniame apibrėžime arba reikalauja žodinio mokinio aiškinimo. Disertaciniame tyrime buvo sukurta nemažai metodų, padedančių sustiprinti įvaizdžio kūrimą. Išbandyta vaizduotės mąstymo diagnozavimo technika, kurios pagalba galima nustatyti vaikų erdvinių transformacijų išsivystymo lygius, santykių kūrimo ir vaizdų struktūrizavimo ypatumus, jei tiriamasis.

savarankiškai iškelia ir įgyvendina įvaizdžio kūrimo užduotį, t.y. veikia kūrybiškai. Darbo medžiaga buvo panaudota rengiant Ketverių metų pradinio ugdymo psichologinių ir pedagoginių pagrindų probleminės laboratorijos programą (vadovas V.V. Davydovas). Parengtos ir paskelbtos metodinės rekomendacijos pradinių klasių mokytojams.

Tyrimo aprobavimas. Pagrindinis tyrimo turinys buvo pristatytas Ugdymo pažinimo procesų raidos psichologijos laboratorijos posėdyje (1986 m.) ir Ketverių metų pradinio ugdymo psichologinių ir pedagoginių pagrindų kompleksinės laboratorijos išplėstiniame posėdyje. (1987) SSRS Pedagogikos mokslų akademijos Bendrosios ir pedagoginės psichologijos mokslo institutas.

Darbo struktūra ir apimtis. Disertaciją sudaro įvadas, trys skyriai, išvados, literatūros sąrašas, taip pat 17 lentelių ir 9 paveikslai.

PAGRINDINIS DISERTACIJOS TURINYS

Įžangoje pagrindžiamas aktualumas, nustatomas tyrimo objektas, hipotezė, tikslas ir uždaviniai, suformuluota disertacijos problema, darbo mokslinis naujumas, teorinė ir praktinė reikšmė, taip pat tyrimo metodika ir organizavimas. atskleista.

Pirmame skyriuje - „Įsivaizduojamojo mąstymo ugdymo klausimai ontogenezėje“ analizuoja dabartinę vaizduojamojo mąstymo ugdymo pradinės mokyklos amžiuje problemą, atskleidžia vaizdo vaidmenį pažintinėje veikloje, suteikia vaizduojamojo mąstymo ypatybes.

Vaizduojamasis mąstymas paprastai reiškia gebėjimą kurti vaizdus ir su jais dirbti. Specialiojoje literatūroje yra nuorodų apie svarbų vaizduotės mąstymo vaidmenį protiniam vaikų vystymuisi (R. Arnheimas, B. I. Bespalovas, L. A. Wengeris, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, N. N. Poddyakovas, S. L. Rubinšteinas, I. S. Jakimanskaja). Pažymima savarankiška vaizduotės mąstymo raidos linija ir nurodoma, kad vaizduotės mąstymas užmezga sudėtingus ryšius su kitomis mąstymo rūšimis: vizualiniu-efektyviu ir konceptualiu. Pabrėžiama, kad vaizdinis mąstymas turi savo, unikalių bruožų, būtent subjekto aspektų įvairovės atkūrimą faktiniais, o ne loginiais ryšiais; gebėjimas jutimine forma rodyti kelių objektų judėjimą ir sąveiką vienu metu; ne atskirų izoliuotų objekto savybių ženklų vaizdavimas, o integrali tikrovės dalis, įskaitant šį objektą, objektų ir jų dalių erdvinį išdėstymą.

Taip pat pabrėžiamos kai kurios „pagrindinės“ vaizdinio mąstymo ypatybės, tokios kaip vaizdų kūrimas ir veikimas, įvaizdžio struktūra, taip pat tai, kad vaizdinio mąstymo vystymasis ir veikimas grindžiamas specialiomis protinės veiklos priemonėmis – modeliais. („vizualinis pagrindas“, „operatoriaus standartai“, „vaizdo manipuliatorius“, „ikoninis“ ir „sąlygiškai grafinis“). Remiantis nustatytomis savybėmis, nagrinėjami įvairūs vaizduojamojo mąstymo išsivystymo lygiai.

Kadangi pagrindinė vaizdinio mąstymo funkcija yra kurti ir operuoti vaizdiniais, šios psichologijos srities problemos yra glaudžiai susijusios su įvaizdžio problema.

Įvaizdžio samprata psichologijoje yra daugialypė ir apima plačią psichinių reiškinių klasę. Nemažai autorių įvaizdžiu supranta mentalinę refleksiją apskritai (A. N. Leontjevas, V. V. Petuhovas, S. D. Smirnovas) arba tik suvokimo formas (L. A. Wengeris, V. P. Zinčenko, Ya. A. Ponomarevas, N. N. Poddyakovas, J. Piaget, ir tt).

Šiuo metu atlikta daug tyrimų apie vaizduojamojo mąstymo raidos vaikystėje ypatumus (R. Arnheimas. D. Bruneris, L. A. Wengeris, A. V. Zaporožecas, J. Piaget, N. N. Poddyakovas, I. S. Yakimanskaya ir kt.). Jie pažymi, kad sprendžiant praktines problemas, vaizduotės mąstymas pasireiškia kaip gebėjimas atlikti erdvinius pokyčius ir užmegzti erdvinius ryšius. Šie įgūdžiai pradeda vystytis ikimokykliniame amžiuje vaikams manipuliuojant objektais, žaidimo veikloje, piešimo ir dizaino procese.

Pradinio mokyklinio amžiaus vaikai ugdo gebėjimą suprasti erdvės vaizdus piešiniuose, operuoti vaizdų forma ir dydžiu (M.G. Bodnar, I.P. Glinskaya, M. Cole ir J. Scribner, R. France ir kt.). Tačiau dažnai pažymima, kad iki paauglystės pradžios daugelio studentų šių įgūdžių išsivystymo lygis yra nepakankamas, kad būtų galima sėkmingai išspręsti problemas, susijusias su diagramų, brėžinių, modelių naudojimu (I.Ya. Kaplunovičius, V.S. Stoletnevas, I.S. Jakimanskaja). Vadinasi, iki pradinio mokyklinio amžiaus pabaigos daugelis vaikų neturi tinkamų prielaidų šiems įgūdžiams lavinti.

SSRS Pedagogikos mokslų akademijos Edukologijos mokslo instituto Jaunesniųjų moksleivių ugdymo ir ugdymo psichologijos laboratorijoje atliktų tyrimų metu buvo įrodyta, kad ugdymą statant prasmingo apibendrinimo pagrindu, galima pasiekti aukštesnį vaikų mąstymo lygį nei tai, kas nutinka treniruojantis pagal visuotinai priimtas programas (V.V. Davydovas, G.G. Mikulina, Yu.A. Poluyanov, V.V. Repkin ir kt. Visų pirma tai taikoma estetinio ciklo pamokoms (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Šio amžiaus vaikams (pagal ikimokyklinio amžiaus patirtį) pažįstamoje vaizdinėje veikloje patartina ugdyti jaunesnio amžiaus moksleivių gebėjimus protiškai atlikti erdvines transformacijas ir užmegzti erdvinius bei semantinius ryšius tarp daiktų ir reiškinių dalių ir elementų. akcentavo dekoratyvinės ir taikomosios dailės mokymą.

Antras skyrius „Vaikų įsivaizduojamo mąstymo tyrimo metodai“ pateikiamas trumpas esamų vaizduojamojo mąstymo diagnozavimo metodų aprašymas, vaikų įsivaizduojamo mąstymo tyrimo metodo modelis, teorinis ir eksperimentinis „Simetrinių figūrų“ metodo pagrindimas.

Šiuo metu yra keletas būdų, kaip diagnozuoti vaizduojamojo mąstymo išsivystymo lygį. Tai yra Amthauerio, Wechslerio, Raveno, Piaget skalės ir tt testai. Šiais metodais daugiausia matuojamas gebėjimas nustatyti erdvines transformacijas, tokias kaip sukimas, sukimas, vertimas, o kai kuriais atvejais neaiškia ir nediferencijuota forma reikalauja tiriamojo užmegzti kitokio pobūdžio erdvinius santykius. Tačiau visų pirma, taikant visus šiuos metodus, užduotį nustato eksperimentatorius, o ne pats subjektas; antra, kad išspręstų šią problemą, tiriamasis turi veikti su eksperimentuotojo pateiktais pavyzdžiais, o ne juos sudaryti ar pasirinkti savarankiškai; ir galiausiai, trečia, pagrindinis daugumos šių metodų rodiklis yra psichinių procesų greitis, kuris yra lemiamas veiksnys, lemiantis vaizduotės mąstymo išsivystymo lygį, kuris neleidžia kokybinė analizė problemos sprendimo procesas.

Mūsų tyrimui buvo svarbu rasti techniką, kuri leistų, remiantis galutiniais vaiko produktyvios kūrybinės veiklos rezultatais, rekonstruoti įsivaizduojamus tiriamojo veiksmus. Šią sąlygą tenkina „Simetrinių figūrų“ technika (Yu.A. Poluyanov), kuria siekiama nustatyti tokias vaizdinio mąstymo ypatybes kaip struktūrizavimo tipai, erdvinių transformacijų tipai ir tipiški vaizdų konstravimo santykiai, kuriuos sugeba pradinio mokyklinio amžiaus vaikai. pademonstruoti kūrybiškai sprendžiant simetriškų figūrų kūrimo ir vaizdavimo problemas. Šios technikos procedūros ir rodiklių kūrimas buvo atliktas mums dalyvaujant.

Eksperimentą galima atlikti tiek individualiai, tiek su vaikų grupe. Eksperimento adaptacinę dalį sudaro tai, kad vaikai nustato skirtumus tarp vaizdų ir objektų, kai kurie iš jų yra išdėstyti proporcingai ir harmoningai, kiti turi dalių ir elementų nuoseklumo pažeidimus. Kontrolinėje eksperimento dalyje tiriamųjų prašoma sugalvoti ir pavaizduoti bent 4 (stimuliuojama daugiau) gražiai sutvarkytas figūras, kurios tarpusavyje nesikartoja ir nėra panašios į tas, kurias vaikai matė anksčiau (eksperimente). , mokykloje, namuose ir kt.). Skatinamos originalios idėjos, pakartojimai (tiesiogiai ir iš atminties) skatinami perdaryti.

Apdorojant eksperimento rezultatus, atkuriami tie įsivaizduojami (protiniai) veikimo metodai, kuriuos tiriamasis atliko galvodamas apie simetriškos figūros įvaizdžio kūrimą. Šiuo tikslu bendrosios simetrijos teorijos nuostatos estetikoje (A. F. Losevas), mene (N. N. Volkovas, Yu. A. Lotmanas, B. A. Uspenskis), filosofijoje (N. F. Ovčinikovas, Ju. A. Urmantsevas), matematikoje. (M.I. Voitsekhovskis, G. Weilas, A.V. Šubnikovas), biologijoje (I.I. Šafranskis). Šių darbų analizė rodo, kad simetrijos samprata atspindi bendrą žmogaus gebėjimą matyti supantį pasaulį, už nelaimingų atsitikimų įvairovės, struktūros ir taisyklingų formų formavimosi šablonus. Žinoma, šie modeliai nėra prieinami vaikams. Bet jie savo veikloje gali suvokti ir atkurti ornamentinės simetrijos dėsnius. Šie įgūdžiai sudaro psichologinį simetrijos jausmo pagrindą.

Pradinis eksperimentinių rezultatų apdorojimas apsiriboja analize, kokius simetrijos modelius atitinka tiriamojo pavaizduota figūra. Todėl vaizdų analizės rodikliai čia apibrėžiami simetrijos teorijos požiūriu.

Būtent:

- Erdvinės transformacijos. Apibūdinkite tiriamojo gebėjimą atlikti įsivaizduojamus veiksmus konstruojant figūros vaizdą: (P - veidrodinė simetrija) sukimasis aplink vertikalią arba horizontalę 180°; (P2 - sukimosi simetrija) sukimasis aplink tašką fiksuotu sukimosi kampu; (P3 – judėjimo simetrija) orientuotas kryptinis judėjimas (arba lygiagretus) fiksuoto žingsnio dydžiu. Kiekvienas iš šių veiksmų, skirtų erdviniam vaizdo transformavimui, yra būdingas operacijoms, sprendžiančioms plačią žmonių erdvinio mąstymo problemų klasę, ir savo visuma bei įvairiais deriniais atspindi visas arba beveik visas bendrąsias psichinių erdvinių transformacijų charakteristikas. .

- Ekvivalentiškumo ryšiai. Jie apibūdina subjekto gebėjimą įsivaizduojama forma nustatyti santykį tarp vaizdo dalių ir elementų pagal jutimines ir semantines charakteristikas, taip pat įsivaizduojamas (nematomas) objektyvias ir subjektyvias objektų, kuriuos jis sukuria ar suvokia, savybes. Metodas leidžia nustatyti keturių tipų santykių požymius: (a-tapatumas) visiška lygybė visais pagrindais; (a2 - panašumas) panašus vienos ar dviejų savybių (pavyzdžiui, dydžio, formos...) pokytis, kai kitos yra vienodos; (a3 - kontrastas) vienos charakteristikos (pavyzdžiui, krypties ar formos) priešingybė, kai visos kitos yra lygios; (a4 – variacijos) kai kurių charakteristikų modifikavimas išlaikant bendriausią ir pagrindinę charakteristiką. Kiekvienas iš šių santykių tipų yra bendras sprendžiant plačią kognityvinių problemų klasę, ir beveik visi įmanomi santykiai yra tarp tapatybės ir kontrasto.

- Vaizdo struktūrizavimas. Apibūdina subjekto gebėjimą įsivaizduoti holistinę objekto konstrukciją, jo konstrukcijoje naudojant didesnį ar mažesnį konkrečių vaizdo struktūrizavimo būdų rinkinį, neatsižvelgiant į jo komponentų dalis ir elementus. Vaizdo struktūravimo būdas yra integrali charakteristika, t.y. rodo subjekto gebėjimą į kuriamą objektą ar suvokiamus reiškinius bei vaizdus (brėžinius, brėžinius, diagramas ir kt.) įvesti vienokią ar kitokią organizacijos rūšį. Struktūrizavimas apima transformacijas ir ryšius, bet nėra šių veiksmų suma, o veikia kaip pradinis vientisumas (planas), nulemiantis vieno ar kito šių veiksmų tipo pasirinkimą. IN bendras vaizdas- tai gebėjimas sukurti ar suvokti objekte tai, kas matoma tikrovėje ar vaizduotėje įsivaizduojama struktūra, kuris yra šio objekto formavimo principas (metodas). .Metodika leidžia išskirti 12 struktūrizavimo tipų, kuriuos žymime taip: P a; P a2; P a3; Р a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Individualus metodikos testavimas atskleidė, kad šie rodikliai atspindi bandomųjų gebėjimą konstruoti vaizdą sprendžiant praktinės (dalyko) veiklos, objektų, diagramų ir vaizdų suvokimo problemas. Metodikos išbandymas didelėje tiriamųjų imtyje parodė gana stabilius rezultatus ir jautrumą treniruočių tipo įtakai jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymo ugdymui.

Trečioji akis - „Psichologinės ir pedagoginės sąlygos jaunesnio amžiaus moksleivių vaizduotės mąstymui lavinti“ pateikiami duomenys apie 7–10 metų vaikų simetrijos pojūčio raidos amžiaus dinamiką, apie ugdymo metodiką, organizavimą, turinį ir rezultatus. eksperimentas, taip pat eksperimentinių ir kontrolinių klasių mokinių vaizduojamojo mąstymo raidos lyginamoji analizė.

Siekiant nustatyti su amžiumi susijusią simetrijos pojūčio raidos dinamiką, buvo ištirti 287 1 - 3 klasių mokiniai, besimokantys pagal visuotinai priimtą „Dailiųjų menų“ programą, kurių metu buvo apdorota daugiau nei 1150 vaizdų.

Eksperimentiniai duomenys parodė, kad jau pačioje mokymosi pradžioje didžioji dauguma vaikų turi paprastą simetrijos jausmo formą. Kurdami simetrišką figūrą, jie, kaip taisyklė, naudoja erdvinio sukimosi veiksmus ir tuo pačiu nustato tapatumo santykius tarp jos dalių ir elementų. Kur kas rečiau naudojami kryptingo judėjimo ir dar rečiau sukimosi veiksmai. Statistinis rezultatų skirtumų reikšmingumo patikrinimas naudojant X² kriterijų parodė, kad visų rodiklių skirtumai pagal amžių nėra reikšmingi (p > 0,1). Vidutiniai pradinio mokyklinio amžiaus vaikų duomenys rodo, kad erdvinio sukimosi transformacijas demonstruoja 99 % vaikų, rotacijos transformacijas – 36 %, o krypties – 59 % vaikų. Tapatybės ryšius naudojo 100% vaikų, variacijas - 3,7% vaikų, panašumą ir kontrastą - 1,7%.

Įvaizdžio, kurį įvairaus amžiaus vaikai įgyja pradinio ugdymo metu, skaičiumi reikšmingų skirtumų nėra.

(p > 0,1). Vidutiniai duomenys rodo, kad 19 % mokinių turi vieną įvaizdžio struktūravimo būdą, 56 % – du, 22,3 % – tris, o 0,7 % – keturis.

Šie duomenys rodo, kad 1, 3 ir 3 klasių vaikų vaizdinio mąstymo komponentų, kaip „erdvinės transformacijos, ekvivalentiškumo ryšiai, įvaizdžio struktūrizavimas“, raidoje reikšmingų pokyčių nėra. Tuo pačiu metu,

Atskleidžiamas didelis individualus šio gebėjimo išsivystymo lygio skirtumas, kurį galima paaiškinti daugeliu veiksnių, įskaitant sąlygas ir ikimokyklinį ugdymą. Taigi minėtą „nesėkmę“ ugdant įsivaizduojamą paauglių mąstymą gali lemti ne tiek pačių paauglių amžiaus ypatumai, kiek tai, kad pradiniame mokykliniame amžiuje šie vaikų įsivaizduojamo mąstymo komponentai neveikia. vystytis. Natūralu, kad iškyla užduotis patikrinti, ar pradinio mokymo procese įmanoma pasiekti reikšmingą vaizduotės mąstymo raidos poslinkį.

Formuojančiu eksperimentu buvo siekiama reikšmingų pokyčių ugdant vaikų simetrijos jausmą, pasitelkiant specialiai sukurtą dailės ir amatų mokymo turinį ir metodus.

Eksperimentines klases sudarė 91 Maskvos mokyklos dviejų 2 klasių (65 žmonės) mokiniai, su kuriais pagal specialiai parengtą programą vyko dailės ir amatų užsiėmimai. Kontrolinės klasės buvo atrinktos skirtingose ​​Maskvos mokyklose Nr.538 ir Nr.554, po vieną 2 klasę (iš viso 45 mokiniai), su kuriomis taip pat buvo vedami dekoratyvinės ir taikomosios dailės užsiėmimai, numatyti pagal visuotinai priimtą programą. th"Menas". Prieš pradedant eiti į II klasę atliktos apklausos duomenimis, vaikų simetrijos pojūčio išsivystymo lygis eksperimentinėse ir kontrolinėse klasėse buvo gana vienodas (91 mokyklos mokiniai pirmoje klasėje nebuvo mokomi pagal visuotinai priimtą). programa).

Eksperimentinis mokymas apėmė 12 pamokų, suskirstytų į 4 ciklus: pirmas ciklas – dvi pamokos, skirtos ugdyti vaikų ritmo jausmą; antrasis ciklas - dvi pamokos, kuriose vaikai įsisavino veiksmus, kurie įvedė simetriją į bendrą formavimo metodą; trečiasis ciklas - trys „kontrasto ir analogijos“ santykio priešpriešos kūrimo pamokos; ketvirtas ciklas - trys pamokos, supažindinančios su ryšiais „tapatybė-variacija“ ir „tapatybė-panašumas“ (dvi pamokos 7 ir 12 buvo testavimas).

Mokymų metodikoje ir organizavime buvo panaudota Yu.A. sukurta eksperimentinė programa „Fine Arts“. Polujanovas. Kadangi pagrindinės jo nuostatos yra žinomos, pažymėsime tik tai, kas buvo papildyta mūsų dalyvavimu ir sudarė mūsų eksperimento specifiką.

Ugdydami simetrijos jausmą, vaikai bendrų praktinių (dalykų) veiksmų su mokytoju ir kitais mokiniais procese, statydami modelius, analizuodami meno kūrinius ir, svarbiausia, individualiame ir kolektyviniame kūrybiniame darbe, pagal savo savo planus, įsisavino bendruosius psichinių erdvinių transformacijų, santykių kūrimo ir struktūrinės vaizdų organizavimo metodus. Paprasčiausios ir labai bendros žinios apie geometrinius simetrijos raštus buvo supažindintos tik tada, kai vaikai įsisavino jų estetinę prasmę ir metus tarnavo kontrolei ir vertinimui tolesniuose užsiėmimuose. Todėl ugdymo turinio įsisavinimo seka buvo pajungta pradinio mokyklinio amžiaus vaikų psichologinėms savybėms.

Šiuo atžvilgiu pagrindinės formuojamojo eksperimento nuostatos buvo tokios.

Naujos simetrijos savybės iš pradžių vaikams suteikiamos prasminga forma, t.y. per šio amžiaus vaikams suprantamus jausmus, reikšmes, idėjas.

Simetrijos jausmo formavimas yra efektyvus, jei vaikas visus įvaizdžio kūrimo etapus nuo idėjos ir jo konstravimo priemonių pasirinkimo iki realizavimo objekte ar vaizde baigia savarankiškai, o ne kartodamas mokytojo paskirtą pavyzdį. .

Dekoratyvinės ir taikomosios dailės kūriniai kartu su diagramomis buvo modelių analogai, demonstruojantys bendrą simetriškos figūros konstravimo principą.

Bet kokia nauja simetrijos savybė atskleidžiama ne per apibrėžimą, o per mokymosi situaciją, kai vaikai atlieka veiksmus, kurie yra adekvatūs šiai savybei.

Bet kokia nauja simetrijos savybė pirmiausia įtraukiama į užduotį, kuriai reikia sukurti vaizdą, pagrįstą savybe, kurią jau turi vaikai.

Gebėjimo kurti santykius formavimas yra efektyvus, jei kiekvienas iš jų yra asimiliuojamas vienybėje su tapatybės santykiu.

Šios ir kitos nuostatos buvo įtrauktos į metodines rekomendacijas mokytojams, pagal kurias buvo vedamos eksperimentinės pamokos.

Formuojamojo eksperimento rezultatai, pagrįsti mokinių baigiamuoju egzaminu eksperimentinėse klasėse, parodė, kad reikšmingi pokyčiai įvyko visuose rodikliuose. Mokymų metu įsivaizduojamą poslinkį įvaldė 36% studentų, o rotacinę transformaciją – 41% studentų, kurie iki formuojamojo eksperimento jo nevartojo laisvai (be specialios užduoties ar mokytojo pagalbos). Įvyko stiprus „pokytis“ plėtojant gebėjimą užmegzti santykius. Panašumo ryšių rodikliai padidėjo 60% vaikų, variacijos ryšių - 59%. Mažiausiai efektyvus buvo vaikų gebėjimo užmegzti „kontrastinius“ santykius formavimas kuriant įvaizdį. Kontrolinėse klasėse šio rodiklio abiejose apklausose nerasta. Eksperimentiniuose - pirminio egzamino metu 1 mokiniui, baigiamajame 6 studentams ir tik keičiant erdvinę rotaciją. Tačiau formuojamojo eksperimento metu, kai užduotį iškėlė mokytojas ir su sąlyga, kad mokytojas ir mokiniai bei vaikai tarpusavyje bendradarbiautų,

Beveik visi eksperimentinių klasių mokiniai įtraukė kontrasto santykį į savo savarankiškai sukurtus vaizdus ir vaizdus. Be to, kiekvienas studentas kelis kartus užmezgė ryšius pagal skirtingus būdus (forma, dydis, spalva, šviesumas, semantika).

Pagal baigiamąjį egzaminą kontrolinių klasių mokiniai išliko maždaug tame pačiame simetrijos pojūčio išsivystymo lygyje kaip ir metų pradžioje. Dauguma vaikų, kurdami ir suvokdami objektus ir vaizdus, ​​sugebėjo padaryti įsivaizduojamą 180° erdvinį vienodų elementų pasukimą. Mokydamiesi pagal visuotinai priimtą programą, šie vaikai daugiausia patobulino būtent šį veidrodinės simetriškos figūros atvaizdo kūrimo metodą (piešiniai tapo sudėtingesni ir taisyklingos formos). Šiek tiek nežymus poslinkio konversijos rodiklio padidėjimas mažai daliai vaikų, matyt, paaiškinamas kitų faktorių įtaka, o ne treniruotės rotacijos naudojimo dažnumo pokyčių nebuvo. Taip pat nebuvo reikšmingų pokyčių ugdant lygiavertiškumo ryšius nustatyti.

Gauti duomenys apie „vaizdo struktūrizavimo“ rodiklį leidžia teigti, kad eksperimentinėse klasėse įvyko reikšmingi vaizdo struktūrizavimo metodų įsisavinimo poslinkiai. Kontrolinėse klasėse skirtumai prieš ir po treniruotės nebuvo reikšmingi visiems įvaizdžio struktūrizavimo metodams. Eksperimentinių klasių vaikų gebėjimas struktūrizuoti vaizdus, ​​​​sujungiant erdvinį sukimąsi su kontrastu ir vertimą su kontrastu, buvo nedideli. Kontrolinėse klasėse tokių pokyčių nebuvo net erdvinio sukimosi su kontrasto santykiu struktūroje. Pagrindinė kliūtis formuojant tokias struktūras, matyt, yra vaikų nesugebėjimas savarankiškai kelti problemos, kurios sprendimui reikia susitarti dėl prieštaringų duomenų sąlygų. Kai tokią užduotį kelia mokytojas arba jos sąlygas aptaria vaikai kartu su suaugusiuoju, tada jaunesni moksleiviai savarankiškai susidoroja su jos sprendimu (renginio piešiniuose - beveik svoris, ornamentiniuose - du trečdaliai klasės). Tačiau net ir po trijų ar keturių tokiu būdu organizuotų pamokų gebėjimas savarankiškai kelti užduotį konstruoti kontrastinius santykius susiformuoja tik nedidelei daliai vaikų (mūsų eksperimente – 10 proc. tiriamųjų).

Gauti duomenys apie studento žinomų simetrijos tipų skaičių,

leiskite mums pasakyti štai ką. Eksperimentinėse klasėse, prieš treniruotę, dauguma vaikų žinojo du įvaizdžio struktūrizavimo būdus, mažiau – tris, dar mažiau – vieną ir, išimties tvarka, keturis (vienas mokinys). Po treniruočių neliko nei vieno mokinio, kuris žinojo tik vieną įvaizdžio struktūravimo būdą, vaikų, mokančių tik du būdus, skaičius labai sumažėjo, tačiau vaikų, žinančių 4, 5, 6, 7 įvaizdžio struktūrizavimo būdus, skaičius. vaizdas smarkiai padidėjo. Kontrolinėse klasėse tokių pokyčių nepastebėta.

Šie formuojamojo eksperimento rezultatai buvo koreliuojami su vaikų veiksmų klasėje stebėjimų duomenimis, taip pat įvairiuose eksperimentinio mokymosi etapuose sukurtų vaikų vizualiųjų menų produktų analizės duomenimis, kurie leido papildyti sąlygas tikslingai. vaizduotės mąstymo formavimas jaunesniems moksleiviams. Tai atskleidė:

Erdvinių transformacijų gebėjimas formuojamas praktinio vaiko veiksmo pagrindu, kai motoriniai komponentai iš pradžių yra autonomiški nuo vizualinio valdymo;

Kad gebėjimas kurti įvairaus pobūdžio (tapatybės, variacijos, panašumo, kontrasto) santykius (vaizdine forma) formuojasi remiantis vaikų emocinėmis ir semantinėmis idėjomis apie žmonių tarpusavio sąveikos skirtumus (lygybė ir lygybė; panašumo ar skirtumo skirtumai). identiškos savybės;

Kad gebėjimas konstruoti (ir suvokti) objektus kaip tam tikru būdu struktūrizuotus ir organizuotus formuojasi savavališkai iškeltos savo veiklos užduoties (ar tikslo), kuri iš pradžių išreiškiama prasmingomis savybėmis to, ko vaikas siekia. daryti (arba pamatyti).

Apibendrinant, daromos šios išvados:

1. Vienas iš vaizduojamojo mąstymo raidos rodiklių gali būti įvaizdžio konstravimo būdas, paremtas tokiomis erdvinėmis transformacijomis kaip įsivaizduojamas sukimasis, judėjimas ir sukimasis bei tokių priemonių panaudojimas. erdviniai santykiai kaip tapatumas, panašumas, kontrastas, variacija. Įvairūs erdvinių transformacijų ir santykių deriniai suteikia vaizdo struktūrą, kurią galima atpažinti pagal vaikų vaizdavimo simetriškas figūras pobūdį. Ši struktūra gali būti vaizduojamojo mąstymo raidos rodiklis.

2. Mūsų tyrimo duomenys rodo, kad esant dabartinei „dailiųjų menų“ mokymo praktikai visoje pradinėje mokykloje (nuo 7 iki 10 metų), vaizdų kūrimo būdai reikšmingų pokyčių nepasikeitė.

3. Tuo pačiu metu jaunesnio amžiaus moksleiviai gali tikslingai ugdyti gebėjimą kurti vaizdus naudojant visas nurodytas transformacijų ir santykių rūšis, tinkamai pertvarkius vaikų dekoratyvinės ir taikomosios dailės ugdymą.

4. Eksperimentas parodė, kad su tokiu mokymu vaikai patiria reikšmingų pokyčių (palyginti su vaikais, kurie mokėsi pagal visuotinai pripažintą „Dailųjų menų“ programą) ugdydami erdvinių transformacijų, santykių kūrimo ir vaizdų struktūrizavimo gebėjimus. Tuo pačiu metu, išanalizavus mokinių akademinių rezultatų dinamiką eksperimentinėse klasėse, galima teigti, kad gebėjimas užmegzti įvairaus tipo ryšius, susiformavusius dailės ir amatų pamokose, prisideda prie kai kurių vaikų matematikos rezultatų gerinimo (reikšmė pagal X² kriterijus P lygiu< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Pagrindinis disertacijos turinys atsispindi šiose autoriaus publikacijose:

Jaunesnių moksleivių veiklos metodų keitimas ugdymo proceso metu

veikla. - Knygoje: Moksleivių edukacinės veiklos psichologija. II sąjunginės edukacinės psichologijos konferencijos pranešimų tezės / Tula, 1982 m. rugsėjo 28-30 d. / - M., 1982, 138-139 p.

2. Jaunesniųjų klasių mokinių vaizduotės mąstymo ugdymas dailės ir amatų užsiėmimuose. /Metodinės rekomendacijos vidurinių mokyklų mokytojams/ - Tselinograd, 1987 - 20 p.

3. Jaunesniųjų klasių moksleivių vaizduojamojo mąstymo ugdymo dailės ir amatų pamokose tyrimas. - M., 1988 -19 p. Rankraštis 85-03-05 deponuotas į VIENĄ MP ir SSRS mokslų akademijos „Mokyklą ir pedagogiką“. Nr.80-88.

ĮVADAS

1.2 Pradinis mokyklinis amžius: asmenybės ir mąstymo ugdymas

1.3 Paauglio asmenybė ir jo mąstymo raida

2 MOKELINIŲ IR PAAUGLIŲ MĄSTYMO RAIDOS TYRIMAS

2.1 Moksleivių mąstymo tyrimo metodų analizė

2.3 Tyrimo rezultatai

IŠVADA

NAUDOTŲ ŠALTINIŲ SĄRAŠAS

ĮVADAS

Apie vaiko mąstymą galime kalbėti nuo tada, kai jis pradeda atspindėti kai kuriuos paprasčiausius daiktų ir reiškinių ryšius ir teisingai pagal juos elgtis.

Mokymosi mokykloje metu gerėja moksleivių gebėjimas formuluoti sprendimus ir daryti išvadas. Studentų sprendimai palaipsniui vystosi nuo paprastų formų iki sudėtingų, nes jie įvaldo žinias ir sudėtingesnes gramatines kalbos formas.

Šios temos aktualumas slypi tame, kad tik paauglystėje, mokymosi įtakoje, mokinys pradeda pastebėti kokio nors ženklo, vienos ar kitos priežasties, reiškinio, kuris yra susijęs, buvimo ar nebuvimo tikimybę ar galimybę. suvokiant, kad faktai, įvykiai ir veiksmai gali būti ne vienos, o kelių priežasčių rezultatas.

Šios temos mokslinė raida yra gana didelė. Buitinės psichologijos studijose, susijusiose su integralios treniruočių įtakos vaikų mąstymo raidai tyrimu, buvo sukaupta didelė patirtis diagnozuojant tokius teorinio mąstymo komponentus kaip analizė, refleksija, planavimas (Ya.A. Ponomarev, V.N. Puškinas). , A.Z., V.Kh.

Tyrimo objektas – Podolsko 24-osios vidurinės mokyklos 2 ir 5 klasių moksleiviai.

Tyrimo objektas – ištirti pradinukų ir paauglių mąstymo ypatybes.

Tyrimo tikslas – nustatyti pagrindinius mąstymo raidos ir diagnostikos etapus pradinėje mokykloje ir paauglystėje.

Norint pasiekti šiuos tikslus, būtina išspręsti šias užduotis:

1. Išstudijuoti mokslinę literatūrą apie su amžiumi susijusio mąstymo problemą psichologijoje.

2. Apsvarstykite su amžiumi susijusias pradinių klasių mokinių ir paauglių asmenybės raidos ir mąstymo ypatybes.

3. Išanalizuoti įvairius pradinių klasių mokinių ir paauglių mąstymo tyrimo metodus.

4. Atlikti lyginamąjį pradinių klasių mokinių ir paauglių mąstymo raidos tyrimą, remiantis skirtingų metodų deriniu.

5. Išanalizuoti tyrimo rezultatus ir išsiaiškinti išskirtinius pradinių klasių mokinių ir paauglių mąstymo aspektus.

Rašant darbą buvo naudojami šie mokslinio ir pedagoginio tyrimo metodai:

1. Mokslinių žinių metodas – tai būdas gauti, nustatyti patikimus, įtikinamus faktus apie tikrovę, žinias tarp reiškinių egzistuojančių sąsajų ir priklausomybių, apie natūralias jų raidos tendencijas, gautos informacijos apibendrinimo ir jos įvertinimo metodas.

2. Stebėjimas yra metodas psichologiniai tyrimai, skirtas tiesiogiai gauti reikalinga informacija per pojūčius.

3. Gautų duomenų testavimo ir statistinio apdorojimo metodai.

4. Teorinis tyrimas ir jo metodai – analizė, vertinimas, empirinės apibendrintos medžiagos įvedimas į sistemą tam tikros pasaulėžiūros požiūriu.

Hipotezė- paauglių mąstymas turi savo ypatybes, jie lengviau ir efektyviau pereina nuo vieno mąstymo dalyko prie kito;

1 TEORINĖ STRUKTŪRA MOKSLININKO MĄSTYMO UGDYTI

1.1 Mąstymas: samprata, rūšys ir pagrindiniai raidos etapai

Mąstymo psichologija kaip kryptis atsirado tik XX a. Prieš tai dominavo asociatyvinė teorija, kuri minties turinį redukavo iki jutiminių pojūčių elementų, o mąstymo tėkmės modelius – iki asociatyvinių dėsnių.

Mąstymo problemos pradėtos atpažinti nuo XVII a. Sensacijų sąvoką sudarė žinių supratimas kaip kontempliacija. Sensualistai iškėlė principą: „Prote nėra nieko, ko nebūtų jausmuose“. Tuo remiantis sensualistinėje asociatyvinėje teorijoje išplėtotos koncepcijos, pagal kurias visi psichiniai procesai yra pagrįsti juslinių duomenų atkūrimu, t.y. sukaupta jutiminė patirtis. Šis dauginimasis vyksta asociacijos principu. Mąstymo kryptingumui paaiškinti atsirado atkaklumo sąvoka – idėjų polinkis būti išlaikytoms. Ekstremali atkaklumo forma yra manija. (G. Ebbinghausas mąstymą apibrėžė kaip „kažką tarp idėjų šuolio ir įkyrių idėjų“.)

Viurcburgo mokykla, priešingai nei sensacija, iškelia poziciją, kad mąstymas turi savo specifinį turinį, kurio negalima redukuoti į vaizdinį-vaizdinį. Viurcburgo mokykla iškėlė objektyvios minties orientacijos poziciją ir, priešingai nei asociacinės teorijos mechanizmas, pabrėžė kryptingą mąstymo prigimtį.

Viurcburgo mokyklos atstovai iškėlė „determinuojančių tendencijų“ koncepciją, kuri asociatyvius procesus nukreipia problemos sprendimui. Taigi užduočiai nevalingai buvo priskirtas gebėjimas save realizuoti. (O. Seltsas mąstymą pristatė kaip „refleksoidinių ryšių sistemą“.)

K. Koffka, atstovaujantis Geštalto psichologijos mokyklai, priešingai nei Viurcburgo mokyklai, vėl grįžo prie juslinės kontempliacijos idėjos, bet iš kito požiūrio. Jis tikėjo, kad mąstymas yra ne operavimas santykiais, o vizualinių situacijų struktūros transformavimas. Tokių perėjimų serijos pagalba įvyksta struktūros transformacija, kuri galiausiai lemia problemos sprendimą.

Sovietinė mokykla, vadovaujama L. S. Vygotskio, mąstymo raidą tapatino su kalbos ir kalbos raida. Žinoma, yra ryšys tarp kalbos ir mąstymo, ir „kas aiškiai mąsto, aiškiai išsako“ ir atvirkščiai, tačiau pats mąstymas, tiek situacinis, tiek teorinis, dažniausiai eina toli nuo žodinių formų. Akivaizdu, kad ne žodis formuoja sąvoką, o sąvoka gali būti išreikšta didesniu ar mažesniu tikslumu žodyje.

Realybės objektai ir reiškiniai turi tokias savybes ir ryšius, kuriuos galima pažinti tiesiogiai, pojūčių ir suvokimo pagalba (spalvos, garsai, formos, kūnų išsidėstymas ir judėjimas matomoje erdvėje), ir tokias savybes bei ryšius, kuriuos galima pažinti tik netiesiogiai ir per apibendrinimą , t.y. per mąstymą.

Mąstymas yra netiesioginis ir apibendrintas tikrovės atspindys, psichinės veiklos rūšis, susidedanti iš dalykų ir reiškinių esmės, natūralių ryšių ir santykių tarp jų pažinimo. Pirmasis mąstymo bruožas yra jo netiesioginė prigimtis. Ko žmogus negali žinoti tiesiogiai, tiesiogiai, jis žino netiesiogiai, netiesiogiai: vienos savybės per kitas, nežinomas – per žinomą. Mąstymas visada remiasi juslinio patyrimo duomenimis – pojūčiais, suvokimais, idėjomis – ir anksčiau įgytomis teorinėmis žiniomis, yra tarpininkaujamos žinios. Antrasis mąstymo bruožas yra jo bendrumas. Apibendrinimas kaip žinios apie bendrąjį ir esminį tikrovės objektuose galimas todėl, kad visos šių objektų savybės yra tarpusavyje susijusios. Bendra egzistuoja ir pasireiškia tik individe, konkrečiame.

Mąstymas - aukščiausio lygioŽmogaus tikrovės pažinimas Jutiminis mąstymo pagrindas yra pojūčiai, suvokimas ir idėjos. Per pojūčius – tai vieninteliai komunikacijos kanalai tarp kūno ir išorinio pasaulio – informacija patenka į smegenis. Informacijos turinį apdoroja smegenys. Sudėtingiausia (logiškiausia) informacijos apdorojimo forma yra mąstymo veikla. Spręsdamas psichikos problemas, kurias žmogui kelia gyvenimas, jis apmąsto, daro išvadas ir taip sužino daiktų ir reiškinių esmę, atranda jų ryšio dėsnius ir tuo remdamasis keičia pasaulį. Mąstymas ne tik glaudžiai susijęs su pojūčiais ir suvokimais, bet ir formuojasi jų pagrindu. Perėjimas nuo jutimo prie minties yra sudėtingas procesas, kurį sudaro visų pirma objekto ar jo ženklo izoliavimas ir izoliavimas, abstrahavimas nuo konkretaus, individualaus ir esminio, bendro daugeliui objektų nustatymo daugiausia kaip problemų, klausimų, problemų sprendimas, kuriuos gyvenimas nuolat kelia žmonėms. Problemų sprendimas visada turi suteikti žmogui kažką naujo, naujų žinių. Rasti sprendimus kartais gali būti labai sunku, todėl protinė veikla, kaip taisyklė, yra aktyvi veikla, reikalaujanti sutelkto dėmesio ir kantrybės.

Mąstymas yra smegenų funkcija, jų analitinės ir sintetinės veiklos rezultatas. Tai užtikrina abiejų signalizacijos sistemų veikimas, o antrosios signalizacijos sistemos pagrindinis vaidmuo. Sprendžiant psichines problemas, smegenų žievėje vyksta laikinų nervų jungčių sistemų transformacijos procesas. Fiziologiškai rasti naują mintį reiškia uždaryti neuroninius ryšius naujame derinyje.

Viena iš labiausiai paplitusių psichologijoje yra mąstymo tipų klasifikacija, priklausomai nuo sprendžiamos problemos turinio. Yra objektyvus-aktyvus, vaizdinis-vaizdinis ir žodinis-loginis mąstymas. (1 pav.)

1 pav. Mąstymo tipai

Reikėtų pažymėti, kad visi mąstymo tipai yra glaudžiai tarpusavyje susiję. Pradėdami bet kokį praktinį veiksmą, mintyse jau turime įvaizdį, kurį dar reikia pasiekti. Atskiri mąstymo tipai nuolat tarpusavyje transformuojasi vienas į kitą. Taigi beveik neįmanoma atskirti vizualinio-vaizdinio ir žodinio-loginio mąstymo, kai užduoties turinys yra diagramos ir grafikai. Praktinis mąstymas gali būti ir intuityvus, ir kūrybiškas. Todėl, bandant nustatyti mąstymo tipą, reikia atsiminti, kad šis procesas visada yra santykinis ir sąlyginis. Dažniausiai žmogus naudoja visus įmanomus komponentus ir reikėtų kalbėti apie santykinę vienokio ar kitokio mąstymo tipo dominavimą. Tik visų mąstymo tipų vystymasis jų vienybėje gali užtikrinti teisingą ir pakankamai išsamų žmogaus tikrovės atspindį.

Dalyko ypatybės - efektyvus mąstymas pasireiškia tuo, kad problemos sprendžiamos realios, fizinės situacijos transformacijos pagalba, išbandant objektų savybes. Vaikas lygina daiktus, dėdamas vieną ant kito arba dėdamas vieną šalia kito; jis analizuoja, suskaidydamas savo žaislą į gabalus; jis sintetina, iš kubelių ar pagaliukų sudėliodamas „namą“; jis klasifikuoja ir apibendrina išdėliodamas kubus pagal spalvas. Vaikas dar nekelia tikslų ir neplanuoja savo veiksmų. Vaikas mąsto veikdamas. Rankos judesys šiame etape lenkia mąstymą. Todėl toks mąstymas dar vadinamas rankiniu. Nereikėtų galvoti, kad objektyvus-aktyvus mąstymas nepasitaiko suaugusiems. Jis dažnai naudojamas kasdieniame gyvenime (pavyzdžiui, perstatant baldus patalpoje, jei reikia naudoti nepažįstamą įrangą) ir pasirodo esant reikalinga, kai iš anksto neįmanoma visiškai numatyti kai kurių veiksmų (darbo) rezultatų. testuotojas, dizaineris).

Vizualinis-vaizdinis mąstymas siejamas su veikimu vaizdais. Apie tokį mąstymą kalbama tada, kai žmogus, spręsdamas problemą, analizuoja, lygina, apibendrina įvairius vaizdinius, idėjas apie reiškinius ir objektus. Vaizdinis-vaizdinis mąstymas geriausiai atkuria visą įvairių faktinių objekto savybių įvairovę. Vaizdas vienu metu gali užfiksuoti objekto viziją iš kelių taškų. Šiuo požiūriu vaizdinis-vaizdinis mąstymas yra praktiškai neatsiejamas nuo vaizduotės.

IN paprasčiausia forma Vaizdinis-vaizdinis mąstymas pasireiškia 4-7 metų ikimokyklinukams. Čia praktiški veiksmai tarsi nublanksta į antrą planą ir, išmokus daiktą, vaikas nebūtinai turi jį liesti rankomis, bet jam reikia šį objektą aiškiai suvokti ir vizualiai įsivaizduoti. Būtent aiškumas yra būdingas šio amžiaus vaiko mąstymo bruožas. Tai išreiškiama tuo, kad vaiko apibendrinimai yra glaudžiai susiję su atskirais atvejais, kurie yra jų šaltinis ir atrama. Jo sąvokų turinys iš pradžių apima tik vizualiai suvokiamus daiktų ženklus. Visi įrodymai yra vizualūs ir konkretūs. Šiuo atveju vizualizacija tarsi pranoksta mąstymą, o kai vaiko paklausia, kodėl valtis plūduriuoja, jis gali atsakyti dėl to, kad jis raudonas arba dėl to, kad tai yra Vovino valtis.

Suaugusieji taip pat naudoja vaizdinį ir vaizdinį mąstymą. Taigi, pradėdami buto remontą, galime iš anksto įsivaizduoti, kas iš to išeis. Būtent tapetų vaizdai, lubų spalva, langų ir durų spalva tampa problemos sprendimo priemone, o metodais – vidiniai testai. Vaizdinis-vaizdinis mąstymas leidžia suteikti įvaizdžio formą tokiems dalykams ir jų santykiams, kurie savaime yra nematomi. Taip buvo kuriami atomo branduolio ir vidinės sandaros vaizdai gaublys ir tt Tokiais atvejais vaizdai yra sąlyginiai.

Verbalinis-loginis mąstymas veikia remdamasis kalbinėmis priemonėmis ir reprezentuoja naujausią istorinės ir ontogenetinės mąstymo raidos etapą. Verbaliniam-loginiam mąstymui būdingas sąvokų ir loginių konstrukcijų vartojimas, kurie kartais neturi tiesioginės perkeltinės išraiškos (pavyzdžiui, vertybė, sąžiningumas, pasididžiavimas ir pan.). Verbalinio ir loginio mąstymo dėka žmogus gali nustatyti bendriausius modelius, numatyti gamtos ir visuomenės procesų raidą, apibendrinti įvairią vaizdinę medžiagą.

Tuo pačiu metu net ir abstraktiausias mąstymas niekada nėra visiškai atskirtas nuo regos ir jutimo patirties. Ir bet kuri abstrakti sąvoka turi savo specifinę juslinę atramą kiekvienam žmogui, kuri, žinoma, negali atspindėti visos sąvokos gelmės, bet tuo pačiu leidžia jai neatsiskirti nuo realaus pasaulio. Tuo pačiu metu per daug ryškių, įsimintinų objekto detalių gali atitraukti dėmesį nuo pagrindinių, esminių atpažįstamo objekto savybių ir taip apsunkinti jo analizę.

Iš pradžių tikrovės atspindėjimas visoje reiškinių ir objektų sąsajų ir santykių įvairovėje labai netobulai atliekamas vaiko mąstymo. Vaiko mąstymas atsiranda tuo metu, kai jis pirmą kartą pradeda užmegzti paprasčiausius ryšius tarp supančio pasaulio daiktų ir reiškinių ir teisingai elgtis. Pradinis vaiko mąstymas yra glaudžiai susijęs su vaizdiniais daiktų vaizdais ir praktiniais veiksmais. I. M. Sechenovas šį mąstymo vystymosi etapą pavadino „objektyvaus“ mąstymo etapu.

Nuo aktyvaus kalbos įvaldymo pradžios vaiko mąstymas patenka į naują raidos etapą, labiau pažengusį ir aukštesnį - kalbos mąstymo etapą. Ikimokyklinukas gali naudotis kai kuriomis gana abstrakčiomis sąvokomis. Tačiau apskritai mąstymas ikimokykliniame amžiuje pasižymi ryškiu konkretumu, vaizdingumu ir vis dar išlaiko labai glaudų ryšį su praktine veikla.

Mokymosi įtakoje labai plečiasi vaiko žinios ir idėjos, kurios kartu gilėja ir tampa prasmingesnės bei pilnesnės. Mokymosi procese vaikas įvaldo visa sistema mokslų pagrindai. Studentų mokymasis mokslinės sąvokos vykdoma palaipsniui, kaupiant žinias, įgūdžius ir gebėjimus. Norint įsisavinti konkrečią sąvoką, būtina atskleisti jos turinį, kurį, savo ruožtu, lemia tam tikrų žinių buvimas ir atitinkamas loginio mąstymo lygis. Viso to vaikas išmoksta mokykloje. Pavyzdžiui, gyvenimiško piešimo pamokoje 3 klasėje moksleiviai, vadovaujami mokytojo, analizuoja objektų struktūrinę struktūrą, formą, objektų perspektyvines santrumpas ir, palygindami bei apibendrindami, nustato bendras ir individualias savybes. tiriami objektai ir reiškiniai. Taip mokiniai kuria sąvokas „daiktų dizainas“, „tūris“, „proporcijos“, „linijinės perspektyvos reiškiniai“, „šaltos spalvos“ ir kt.

Įvaldydamas sąvokų sistemą, atspindinčią tikruosius daiktų ir reiškinių ryšius ir ryšius, mokinys susipažįsta su objektyvaus pasaulio dėsniais, susipažįsta su įvairių rūšių augalais, gyvūnais, metų laikais, gyvosios ir negyvosios gamtos objektais. Palaipsniui mokinys klasifikuoja tikrovės objektus ir reiškinius, mokosi analizuoti ir apibendrinti, sisteminti. Intensyvų analizės ir sintezės vystymąsi palengvina kryptingos treniruotės, reikalaujančios kryptingos protinės veiklos. Beveik visos pamokos metu mokinio mintys nukreiptos į atsakymą į vieną ar kitą jam užduotą klausimą.

Taigi mokykloje nuo 1 klasės vaikai mokomi organizuotos, kryptingos protinės veiklos, ugdomas gebėjimas visą protinę veiklą pajungti konkrečios problemos sprendimui. Tuo pačiu metu mokykloje vaikai mokomi prireikus pereiti nuo vieno veiksmo atlikimo prie kito, nuo vienos užduoties prie kitos, o tai ugdo moksleivių mąstymo lankstumą ir judrumą. Tai labai svarbi užduotis, jei turėtume omenyje, kad mokiniai, ypač pradinėse klasėse, dažnai pasižymi mąstymo inercija. Štai kodėl nuo pat vaikų ugdymo mokykloje nuo 1 klasės turėtų būti naudojami įvairūs būdai, kaip suaktyvinti vaiko protinę veiklą, būtina reikalauti, kad mokiniai savarankiškai ir kūrybiškai spręstų ugdymo užduotis.

Kai mokiniai pereina iš vienos klasės į kitą, jie vis labiau susipažįsta su abstrakčiomis sąvokomis. Abstrakčių sąvokų įvaldymas reiškia gilesnį reiškinio, objekto bruožų, modelių atskleidimą studentams, objektų ir reiškinių sąsajų ir santykių nustatymą ir veda į abstraktaus mąstymo ugdymą. Žemesnėse klasėse šis procesas vyksta palaipsniui ir lėtai, ir tik nuo 4-5 klasių intensyviai vystosi abstraktus mąstymas, kurį pirmiausia lemia bendrojo vaiko mąstymo raidos rezultatai. ankstesnis išsilavinimas ir, antra, perėjimas prie sistemingo mokslo pagrindų įsisavinimo, reikšmingas abstrakčios medžiagos – abstrakčių sąvokų, modelių, teorijų – studijų išplėtimas vidurinėje ir vidurinėje mokykloje. (2 pav.)

Ryžiai. 2. Pradinių klasių mokinių ir paauglių mąstymo ugdymas

Pradinių klasių mokinio protinė veikla, nepaisant didelės sėkmės įsisavinant žodinę medžiagą, abstrakčias sąvokas, gana sudėtingus objektų ir reiškinių modelius ir ypatybes, daugiausia išlaiko vizualinį pobūdį ir daugiausia siejama su jusliniu pažinimu. Neatsitiktinai pradinėse klasėse plačiai naudojamos vaizdinės priemonės – vaizdinės priemonės demonstravimas, atskleidžiantis tam tikrą taisyklę, mokslinę poziciją, išvadą, reiškinį, prisideda prie greitesnio ir produktyvesnio šios taisyklės, pozicijos, išvados įsisavinimo. Tačiau per didelis entuziazmas dėl aiškumo tam tikromis sąlygomis gali lemti vaikų abstraktaus mąstymo vėlavimą ir slopinimą. Mokant pradinukus būtina griežtai derinti vizualizaciją ir mokytojo žodį.

Pažymėtina ir tai, kad pradinėse klasėse perėjimą prie naujų mokymo programų daugiausia lėmė poreikis efektyviau ugdyti pradinių klasių mokinių abstraktųjį mąstymą ir intensyvesnis bendrasis vaiko ugdymas. Savo ruožtu naujų programų kūrimas ir įdiegimas tapo įmanomas dėl pastarojo meto daugelio sovietinių psichologų tyrimų, kurie įtikinamai įrodė intensyvesnio studentų tobulėjimo galimybę. pradines klases abstraktus mąstymas.

Ilgalaikiai psichologiniai ir pedagoginiai eksperimentiniai tyrimai moksleivių žinių ir įgūdžių įgijimo mokyklos programoje srityje (E. I. Ignatjevo, V. S. Kuzino, N. N. Anisimovo, G. G. Vinogradovos ir kt. tyrimai) parodė, kad pradinių klasių mokinių klasės geba įsisavinti. daug sudėtingesnė medžiaga, nei buvo įsivaizduojama iki šiol.

Mokymosi įtakoje moksleivis suvokia savo protinius veiksmus, ugdo gebėjimą pagrįsti savo veiksmus ir sprendimus. Sąmoningi protiniai veiksmai nulemia racionalius ugdymo uždavinio sprendimo būdus, aktyvumą, savarankiškumą ir vaiko mąstymo svarbą ir galiausiai sėkmingą mąstymo ugdymą.

Vidurinių ir aukštųjų mokyklų mokinių mąstymui būdingas noras išsiaiškinti realaus pasaulio reiškinių priežastis. Studentai ugdo gebėjimą pagrįsti savo sprendimus, logiškai atskleisti išvadas, daryti apibendrinimus ir išvadas. Toliau vystosi mąstymo savarankiškumas, gebėjimas savarankiškai spręsti tam tikras problemas naujose situacijose, panaudojant senas žinias ir turimą patirtį. Auga proto kritiškumas, mokiniai kritiškai žiūri į įrodymus, reiškinius, savo ir kitų veiksmus ir tuo remdamiesi gali rasti klaidų, nulemti savo ir draugo elgesį iš moralinės ir etinės pusės. Minties savarankiškumas, kritiškumas ir aktyvumas veda į kūrybinį minties pasireiškimą.

Taigi šios moksleivių protinės veiklos ypatybės vystosi palaipsniui ir ryškesnę išraišką įgauna tik mokyklos pabaigoje. Tačiau net ir vidurinėje mokykloje kartais pasitaiko nuoseklaus mokinių mąstymo ugdymo sutrikimų; šie suskirstymai atspindi mąstymo formavimosi sunkumus, o tai yra aukščiausias refleksijos procesas. Bendra moksleivio mąstymo raidos linija yra eilė perėjimo nuo kiekybės prie kokybės etapų, nuolatinis mąstymo turinio lygio augimas.

1.2 Pradinis mokyklinis amžius: asmenybės ir mąstymo ugdymas

Dabartinis visuomenės išsivystymo lygis ir atitinkamai iš įvairių informacijos šaltinių paimta informacija jaunesnio amžiaus moksleiviams sukuria poreikį atskleisti reiškinių priežastis ir esmę, juos paaiškinti, t.y. galvoti abstrakčiai.

Sulaukus 6 ar 7 metų, kiekvieno vaiko visas gyvenimas kardinaliai pasikeičia – jis pradeda mokytis mokykloje. Beveik visi vaikai yra ruošiami mokyklai namuose arba namuose darželis: jie moko skaityti, skaičiuoti, o kartais ir rašyti. Tačiau kad ir kaip pedagogiškai vaikas būtų paruoštas mokyklai, peržengęs mokyklos slenkstį jis automatiškai nepakyla į naują amžiaus tarpsnį. Kyla klausimas dėl jo psichologinis pasirengimas mokyklai.

Pasak N.I. Gutkina, beveik visi vaikai, einantys mokyklą 6 ir 7 metų amžiaus, išreiškia teigiamą požiūrį į būsimą mokslą.

Iš pradžių vaikus gali patraukti grynai išoriniai mokyklinio gyvenimo atributai – spalvingos kuprinės, gražūs penalai, rašikliai ir kt. Atsiranda naujos patirties, naujos aplinkos poreikis, noras susirasti naujų draugų. Ir tik tada atsiranda noras mokytis, išmokti kažką naujo, gauti pažymius už savo „darbą“ (žinoma, geriausius) ir tiesiog pagyrimų iš visų aplinkinių.

Jeigu vaikas tikrai nori mokytis, o ne tik eiti į mokyklą, t.y. jei jis įgijo edukacinę motyvaciją, jie kalba apie „vidinės mokinio pozicijos“ formavimąsi (L.I. Bozhovičius).

Psichologiškai mokyklai pasiruošęs vaikas nori mokytis, nes turi bendravimo poreikį, siekia užimti tam tikrą padėtį visuomenėje, taip pat turi pažintinį poreikį, kurio negali patenkinti namuose. Šių dviejų poreikių – pažinimo ir poreikio bendrauti su suaugusiaisiais naujame lygmenyje – susiliejimas lemia naują vaiko požiūrį į mokymąsi, jo, kaip mokinio, vidinę padėtį.

Klasėje grįsta mokymo sistema suponuoja ne tik ypatingą vaiko ir mokytojo santykį, bet ir specifinius santykius su kitais vaikais. Švietimo veikla iš esmės yra kolektyvinė veikla. Studentai turi išmokti dalykinio bendravimo tarpusavyje, gebėjimo sėkmingai bendrauti, atlikti bendrą edukacinę veiklą. Nauja forma bendravimas su bendraamžiais vystosi pačioje mokyklos pradžioje. Mažam mokiniui viskas sunku – nuo ​​paprasto sugebėjimo išklausyti klasės draugo atsakymą ir baigiant jo akademinio darbo rezultatų įvertinimu, net jei vaikas turėjo didelį ikimokyklinio amžiaus patirtis grupiniai užsiėmimai. Toks bendravimas negali vykti be tam tikro pagrindo. Norėdami įsivaizduoti, kokiu lygiu vaikai gali bendrauti vieni su kitais, pereikime prie E.E. Kravcova.

Vaikai, kurie nebuvo asmeniškai pasiruošę mokytis, bendravo tokiu lygiu, nesugebėdami traktuoti užduoties kaip bendros, bendros.

Dar kartą patikslinkime: asmeninis pasirengimas mokyklai yra būtina bendro psichologinio pasirengimo dalis. Vaikas gali būti intelektualiai išvystytas ir šiuo atžvilgiu pasiruošęs mokyklai, tačiau asmeninis nepasirengimas (ugdomųjų motyvų stoka, teisingas požiūris į mokytoją ir bendraamžius, adekvatus savęs vertinimas, savavališkas elgesys) nesuteiks jam galimybės sėkmingai mokytis mokykloje. 1 klasė. Kaip tai atrodo realiame gyvenime? Pateikiame A. L. pastebėjimus. Wengeras, kuris nustatė 6 metų ir 4 mėnesių berniuko psichologinį pasirengimą mokyklai.

Yra nemažai vaikų, kurie yra psichologiškai nepasiruošę mokyklai. Pasak E.E. ir G.G. Kravcovo teigimu, maždaug trečdalis 7 metų pirmokų nėra pakankamai pasiruošę mokyklai. Su 6 metų vaikais padėtis dar sudėtingesnė: su retomis išimtimis jie išlieka ikimokyklinukai pagal savo psichologinio išsivystymo lygį. Tarp šešiamečių yra vaikų, kurie yra pasiruošę mokyklai, tačiau jie yra akivaizdi mažuma.

Psichologinio, ypač asmeninio, pasirengimo mokyklai formavimasis siejamas su 7 metų krize. Nepriklausomai nuo to, kada vaikas pradeda lankyti mokyklą, būdamas 6 ar 7 metų, tam tikru savo vystymosi momentu jis išgyvena šią krizę. Šis lūžis gali prasidėti sulaukus 7 metų ir progresuoti sulaukus 6 ar 8 metų. Kaip ir bet kuri krizė, ji nėra griežtai susijusi su objektyviu situacijos pasikeitimu. Svarbu, kaip vaikas išgyvena santykių sistemą, į kurią jis įtrauktas – ar tai būtų stabilūs santykiai, ar dramatiškai besikeičiantys. Pasikeitė suvokimas apie savo vietą santykių sistemoje, o tai reiškia, kad keičiasi socialinė raidos situacija ir vaikas atsiduria ant naujo amžiaus tarpsnio ribos.

Emocinės poreikių sferos pertvarkymas neapsiriboja naujų motyvų atsiradimu ir poslinkiais bei persitvarkymais vaiko hierarchinėje motyvacinėje sistemoje. Kriziniu laikotarpiu įvyksta gilūs pokyčiai, susiję su patirtimi, kurią paruošia visa asmenybės tobulėjimo eiga ikimokykliniame amžiuje. Ikimokyklinės vaikystės pabaigoje vaikas suvokė savo išgyvenimus. Dabar sąmoningi išgyvenimai formuoja stabilius afektinius kompleksus.

Individualios emocijos ir jausmai, kuriuos išgyveno ketverių metų vaikas, buvo trumpalaikiai, situaciniai ir nepaliko pastebimo pėdsako jo atmintyje.

Vaiko išorinio ir vidinio gyvenimo diferenciacijos pradžia siejama su jo elgesio struktūros pasikeitimu. Atsiranda semantinis orientacinis veiksmo pagrindas – ryšys tarp noro ką nors daryti ir besiskleidžiančių veiksmų. Tai intelektualus momentas, leidžiantis daugiau ar mažiau adekvačiai įvertinti būsimą veiksmą jo rezultatų ir tolimesnių pasekmių požiūriu. Tačiau kartu tai ir emocinis momentas, nes asmeninę veiksmo prasmę lemia jo vieta vaiko santykių su aplinkiniais sistemoje ir galimi jausmai dėl šių santykių pokyčių. Prasminga orientacija į savo veiksmus tampa svarbiu vidinio gyvenimo aspektu. Kartu tai pašalina vaiko elgesio impulsyvumą ir spontaniškumą. Šio mechanizmo dėka prarandamas vaikų spontaniškumas: vaikas pagalvoja prieš veikdamas, pradeda slėpti savo išgyvenimus ir dvejones, stengiasi neparodyti kitiems, kad jaučiasi blogai. Vaikas išoriškai nebėra toks, koks yra viduje, nors visą pradinį mokyklinį amžių atvirumas ir noras visas emocijas išmesti ant kitų, daryti tai, ką iš tikrųjų nori, vis tiek išliks.

Gryna išorinio ir vidinio vaikų gyvenimo skirtumo krizės apraiška dažniausiai tampa išdaigomis, manieromis ir dirbtine elgesio įtampa. Šios išorinės savybės, taip pat polinkis į kaprizus, afektyvios reakcijos, konfliktai pradeda nykti, kai vaikas išeina iš krizės ir įžengia į naują, jaunesnįjį mokyklinį amžių.

Ikimokykliniame amžiuje prasidėjęs perėjimas nuo vaizdinio-vaizdinio prie žodinio-loginio mąstymo baigiamas. Vaikas ugdo logiškai teisingą samprotavimą: samprotaudamas jis naudoja operacijas. Tačiau tai dar nėra formalios loginės operacijos, pradinės mokyklos mokinys dar negali samprotauti hipotetiškai. J. Piaget tam tikram amžiui būdingas operacijas pavadino specifinėmis, nes jos gali būti naudojamos tik konkrečiai, vaizdinei medžiagai.

Mokyklinis ugdymas yra struktūrizuotas taip, kad žodinis ir loginis mąstymas būtų tobulinamas. Jei pirmaisiais dvejais mokymosi metais vaikai daug dirba su vaizdiniais pavyzdžiais, kitose klasėse šios veiklos apimtis sumažėja. Ugdomojoje veikloje vaizdinis principas vis mažiau reikalingas, bent jau įsisavinant pagrindinės mokyklos disciplinas. Tai atitinka su amžiumi susijusias vaikų mąstymo raidos tendencijas, bet kartu skurdina vaiko intelektą. Tik humanitarinio-estetinio polinkio mokyklose vaizdinis-vaizdinis mąstymas klasėje vystosi ne mažiau nei žodinis-loginis mąstymas.

Pradinio mokyklinio amžiaus pabaigoje (ir vėliau) išryškėja individualūs skirtumai: tarp vaikų psichologai išskiria grupes „teoretikų“ ar „mąstytojų“, lengvai sprendžiančių ugdymo problemas žodžiu, „praktikų“, kuriems reikalinga vizualizavimo ir praktinių veiksmų pagalba, „menininkai“ su ryškiu vaizduotės mąstymu. Dauguma vaikų demonstruoja santykinę pusiausvyrą tarp skirtingų mąstymo tipų.

Mokymosi proceso metu jaunesni moksleiviai kuria mokslines koncepcijas. Tačiau darydami nepaprastai didelę įtaką verbalinio ir loginio mąstymo raidai, jie neatsiranda iš niekur. Kad jas įsisavintų, vaikai turi turėti pakankamai išvystytus kasdienius sampratus – ikimokykliniame amžiuje įgytas idėjas, kurios ir toliau spontaniškai atsiranda už mokyklos sienų, remiantis kiekvieno vaiko patirtimi. Kasdienės sąvokos yra žemesnis konceptualus lygmuo, mokslinės – aukščiausias, aukščiausias, išsiskiriantis sąmoningumu ir savavališkumu. Pasak L.S. Vygotsky, „kasdienės sąvokos auga aukštyn per mokslines, mokslinės – žemyn per kasdienes“. Įvaldydamas mokslo logiką, vaikas užmezga sąvokų ryšius, suvokia apibendrintų sąvokų turinį, o šis turinys, jungdamasis su kasdiene vaiko patirtimi, tarsi įsisavina jį į save. Mokslinė samprata asimiliacijos procese pereina nuo apibendrinimo prie konkrečių objektų.

Mokslinių sąvokų sistemos įsisavinimas mokymosi procese leidžia kalbėti apie konceptualaus ar teorinio mąstymo pagrindų ugdymą jaunesniems moksleiviams. Teorinis mąstymas leidžia mokiniui spręsti problemas, sutelkiant dėmesį ne į išorinius, vizualinius daiktų požymius ir ryšius, o į vidines, esmines savybes ir ryšius. Nuo to, kaip ir ko vaikas mokomas, priklauso teorinio mąstymo ugdymas, t.y. priklausomai nuo treniruočių tipo.

Yra įvairių raidos ugdymo tipų. Viena iš mokymo sistemų, sukurtų D.B. Elkoninas ir V.V. Davydovas, suteikia reikšmingą vystymosi poveikį. Pradinėje mokykloje vaikai gauna žinių, atspindinčių natūralius daiktų ir reiškinių ryšius; gebėjimas savarankiškai įgyti tokių žinių ir jas panaudoti sprendžiant įvairias specifines problemas; įgūdžių, kurie pasireiškia plačiu įsisavintų veiksmų perkėlimu į įvairias praktines situacijas. Dėl to teorinis mąstymas pradinėmis formomis vystosi metais anksčiau nei tradicinėse programose. Refleksija atsiranda ir metais anksčiau – vaikų suvokimas apie savo veiksmus, tiksliau – užduoties sąlygų analizės rezultatus ir metodus.

Be mokymo programos sudarymo, svarbu ir forma, kuria vykdoma pradinukų ugdomoji veikla. Vaikų bendradarbiavimas kartu sprendžiant vieną ugdymo problemą pasirodė esąs efektyvus. Mokytojas, organizuodamas bendrą darbą mokinių grupėse, taip jas organizuoja verslo pokalbis kartu. Dirbant grupėse didėja vaikų intelektualinis aktyvumas, geriau įsisavinama mokomoji medžiaga. Vystosi savireguliacija, nes vaikai, stebėdami komandinio darbo eigą, pradeda geriau vertinti savo galimybes ir žinių lygį. Kalbant apie realų mąstymo ugdymą, mokinių bendradarbiavimas neįmanomas be jų požiūrių derinimo, funkcijų ir veiksmų pasiskirstymo grupėje, dėl ko vaikai susikuria atitinkamas intelektualines struktūras.

1 .3 Paauglio asmenybė ir jo mąstymo ugdymas

Po gana ramaus pradinio mokyklinio amžiaus paauglystė atrodo nerami ir sudėtinga. Nenuostabu, kad S. Hall tai pavadino „audros ir streso“ laikotarpiu. Vystymasis šiame etape iš tiesų vyksta sparčiai, ypač daug pokyčių pastebima asmenybės formavimosi požiūriu. Ir, ko gero, pirmasis paauglio bruožas yra asmeninis nestabilumas. Priešingi bruožai, siekiai, polinkiai sugyvena vienas su kitu, nulemdami augančio vaiko charakterio ir elgesio nenuoseklumą. Anna Freud šią paauglystės savybę apibūdino taip: „Paaugliai yra išskirtinai savanaudiški, laiko save Visatos centru ir vieninteliu objektu, vertu domėjimosi, ir tuo pat metu nė vėliau savo gyvenimo periode jie nesugeba tokio atsidavimo ir atsidavimo. pasiaukojimas. Jie įsitraukia į aistrą meilės santykiai- tik kad jie baigtųsi taip staiga, kaip ir prasidėjo. Viena vertus, jie entuziastingai įsitraukia į bendruomenės gyvenimą, kita vertus, juos apima aistra vienatvei. Jie svyruoja tarp aklo paklusnumo savo išrinktajam lyderiui ir iššaukiančio maišto prieš bet kokią valdžią. Jie yra savanaudiški, materialistai ir tuo pat metu pripildyti didingo idealizmo. Jie asketiški, bet staiga pasineria į primityviausio pobūdžio palaidumą. Kartais jų elgesys su kitais žmonėmis yra nemandagus ir be ceremonijų, nors jie patys yra neįtikėtinai pažeidžiami. Jų nuotaika svyruoja tarp spinduliuojančio optimizmo ir tamsiausio pesimizmo. Kartais jie dirba su begaliniu entuziazmu, o kartais būna lėti ir apatiški“.

Tarp daugybės paaugliui būdingų asmeninių savybių ypač pabrėžiame jame besiformuojantį pilnametystės jausmą.

Sakydami, kad vaikas auga, turi omenyje jo pasirengimo gyvenimui formavimąsi suaugusiųjų visuomenėje ir kaip lygiaverčio šio gyvenimo dalyvio. Žinoma, paaugliui dar toli iki tikrojo pilnametystės – fiziškai, psichologiškai ir socialiai. Jis objektyviai negali prisijungti prie suaugusiųjų gyvenimo, bet to siekia ir reikalauja lygių teisių su suaugusiaisiais. Nauja pozicija pasireiškia skirtingose ​​srityse, dažniausiai išvaizda ir manieromis. Visai neseniai laisvai ir lengvai judėjęs berniukas pradeda braidžioti, kišdamas rankas giliai į kišenes ir spjaudydamas per petį. Jis gali turėti cigarečių ir, žinoma, naujų išsireiškimų. Mergina ima su pavydu lyginti savo drabužius ir šukuoseną su pavyzdžiais, kuriuos mato gatvėje ir žurnalų viršeliuose, išliedama emocijas apie esamus neatitikimus mamai.

Prisimink tai išvaizda paauglys dažnai tampa nuolatinių nesusipratimų ir net konfliktų šeimoje šaltiniu. Tėvų netenkina nei jaunystės mada, nei jų vaikui taip reikalingų daiktų kainos. O paauglys, laikydamas save unikaliu žmogumi, tuo pačiu stengiasi savo išvaizda niekuo nesiskirti nuo bendraamžių. Striukės trūkumą – kaip ir visi kiti jo kompanijoje – jis gali patirti kaip tragediją. Saugumo poreikį atitinkantis noras susilieti su grupe, niekuo neišsiskirti, psichologų vertinamas kaip psichologinės gynybos mechanizmas ir vadinamas socialine mimika.

Suaugusiųjų mėgdžiojimas neapsiriboja manieromis ir apranga. Imitacija taip pat tinka pramogoms ir romantiškiems santykiams. Nepriklausomai nuo šių santykių turinio, nukopijuojama „suaugusiųjų“ forma: pasimatymai, užrašai, kelionės už miesto, diskotekos ir kt.

Nors pretenzijos į pilnametystę gali būti juokingos, kartais negražios, o sektinai pavyzdžiai nėra patys geriausi, iš esmės vaikui naudinga pereiti tokią naujų santykių mokyklą, išmokti prisiimti įvairius vaidmenis. Tačiau yra ir tikrai vertingų pilnametystės galimybių, palankių ne tik artimiesiems, bet ir paties paauglio asmeniniam tobulėjimui. Tai įtraukimas į visiškai suaugusio žmogaus intelektinę veiklą, kai vaikas domisi tam tikra mokslo ar meno sritimi, giliai užsiima saviugda. Arba rūpintis šeima, dalyvauti sprendžiant sudėtingas ir kasdienes problemas, padėti tiems, kuriems to reikia - jaunesnis brolis, darbe pavargusi mama ar serganti močiutė. Tačiau tik nedidelė dalis paauglių pasiekia aukštą moralinės sąmonės išsivystymo lygį, o retas sugeba prisiimti atsakomybę už kitų gerovę. Socialinis infantilizmas mūsų laikais yra labiau paplitęs.

Kartu su išorinėmis, objektyviomis pilnametystės apraiškomis atsiranda ir suaugusio žmogaus jausmas - paauglio požiūris į save kaip suaugusįjį, idėja, jausmas, kad tam tikra prasme yra suaugusi. Ši subjektyvi suaugusiųjų pusė laikoma centriniu ankstyvos paauglystės naviku.

Suaugimo jausmas yra ypatinga savimonės forma. Tai nėra griežtai susijusi su brendimo procesu; galime teigti, kad brendimas netampa pagrindiniu pilnametystės jausmo formavimosi šaltiniu. Pasitaiko, kad aukštas, fiziškai išsivystęs berniukas vis dar elgiasi kaip vaikas, o mažasis bendraamžis plonu balsu jaučiasi suaugęs ir reikalauja, kad kiti tai pripažintų.

Kaip paauglys jaučiasi suaugęs? Visų pirma, troškimas, kad visi – ir suaugusieji, ir bendraamžiai – su juo elgtųsi ne kaip su vaiku, o kaip su suaugusiu. Santykiuose su vyresniaisiais jis reikalauja lygių teisių ir leidžiasi į konfliktus, gindamas savo „suaugusiųjų“ poziciją. Suaugimo jausmas pasireiškia ir nepriklausomybės troškimu, noru apsaugoti kai kuriuos savo gyvenimo aspektus nuo tėvų kišimosi. Tai liečia išvaizdos klausimus, santykius su bendraamžiais ir galbūt studijas. Pastaruoju atveju atmetama ne tik akademinių rezultatų, namų darbų laiko ir pan. kontrolė, bet dažnai padeda ir. Be to, jie ugdo savo skonį, požiūrį, vertinimus ir savo elgesio liniją. Paauglys juos aistringai gina (ar tai būtų aistra tam tikrai šiuolaikinės muzikos tendencijai, ar požiūris į naują mokytoją), net nepaisydamas kitų nepritarimo. Kadangi paauglystėje viskas nestabilu, po poros savaičių požiūriai gali pasikeisti, tačiau vaikas bus toks pat emocionalus gindamas priešingą požiūrį.

Suaugimo jausmas yra susijęs su etikos standartus elgesio, kurio vaikai mokosi šiuo metu. Atsiranda moralinis „kodas“, nurodantis paaugliams aiškų elgesio stilių draugiškuose santykiuose su bendraamžiais. Įdomu tai, kad paaugliškas bičiulystės kodas yra tarptautinis, kaip ir paauglystės romanu laikoma A. Dumas knyga „Trys muškietininkai“, kurios šūkis: „Vienas už visus ir visi už vieną“. M. Argyllas ir M. Hendersonas, Anglijoje atlikę plačią apklausą, nustatė pagrindines nerašytas draugystės taisykles. Tai abipusė parama; pagalba prireikus; pasitikėjimas draugu ir pasitikėjimas juo; apsaugoti draugą jam nesant; draugo sėkmės priėmimas; emocinis komfortas bendraujant. Taip pat svarbu saugoti patikimas paslaptis, nekritikuoti draugo nepažįstamų žmonių akivaizdoje, būti tolerantiškam kitiems jo draugams, nepavydėti ir nekritikuoti kitų asmeninių draugo santykių, neerzinti ar neskaityti paskaitų ir jį gerbti. vidinis pasaulis ir autonomija. Kadangi paauglys daugeliu atžvilgių yra nenuoseklus ir prieštaringas, jis dažnai nukrypsta nuo šių taisyklių, tačiau tikisi, kad jo draugai griežtai laikysis.

Kartu su pilnametystės jausmu D.B. Elkoninas nagrinėja paauglystės polinkį į pilnametystę – norą būti, pasirodyti ir būti laikomam suaugusiu. Noras atrodyti suaugusiam kitų akyse sustiprėja, kai neranda kitų atsako. Kartu yra ir paauglių, turinčių neaiškiai išreikštą polinkį – jų pretenzijos į pilnametystę pasireiškia sporadiškai, tam tikrose nepalankiose situacijose, kai ribojama jų laisvė ir savarankiškumas.

Suaugimo raida įvairiomis jo apraiškomis priklauso nuo to, kurioje srityje paauglys bando įsitvirtinti, kokį charakterį įgyja jo savarankiškumas – santykiuose su bendraamžiais, laisvalaikio panaudojime, įvairioje veikloje, buities darbuose. Taip pat svarbu, ar jį tenkina formalus savarankiškumas, išorinė, tariamoji pilnametystės pusė, ar jam reikia tikros nepriklausomybės, atitinkančios gilų jausmą. Šiam procesui didelę įtaką daro santykių, į kuriuos įtraukiamas vaikas, sistema – jo pilnametystės pripažinimas ar nepripažinimas iš tėvų, mokytojų ir bendraamžių.

Vaikui svarbu ne tik žinoti, koks jis iš tikrųjų yra, bet ir kiek reikšmingos jo individualios savybės. Savo savybių vertinimas priklauso nuo vertybių sistemos, kuri susiformavo daugiausia dėl šeimos ir bendraamžių įtakos. Todėl skirtingi vaikai patiria grožio, puikaus intelekto ar fizinė jėga. Be to, tam tikras elgesio stilius turi atitikti savęs įvaizdį. Save žavia laikanti mergina elgiasi visiškai kitaip nei jos bendraamžė, kuri save laiko negražia, bet labai protinga.

Pradinukams ir paaugliams pasiūlykime tokią užduotį, pavyzdžiui: „Visi marsiečiai turi geltonas kojas. Šis padaras turi geltonas kojas. Ar galime sakyti, kad tai marsietis? Jaunesni moksleiviai šios problemos arba visai nesprendžia („nežinau“), arba sprendžia perkeltine prasme („Ne. Šunys irgi turi geltonas kojas“). Paauglys ne tik pateikia teisingą sprendimą, bet ir logiškai jį pagrindžia. Jis daro išvadą, kad atsakymas būtų teigiamas, tik jei būtų žinoma, kad visi padarai geltonomis kojomis yra marsiečiai.

Paauglys moka operuoti su hipotezėmis, spręsti intelekto problemas. Be to, jis geba sistemingai ieškoti sprendimų. Susidūręs su nauja problema, jis bando rasti skirtingus galimus jos sprendimo būdus, tikrindamas kiekvieno iš jų loginį efektyvumą. Jie randa būdų, kaip taikyti abstrakčias taisykles, kad išspręstų visą klasę problemų. Šie įgūdžiai ugdomi mokymosi procese, įsisavinant matematikos, fizikos ir chemijos ženklų sistemas. Pavyzdžiui, spręsdami užduotį: „Raskite skaičių, kuris lygus du kartus atėmus trisdešimt“, paaugliai, naudodami sudėtingą operaciją - algebrinę lygtį (x = 2x - 30), greitai randa atsakymą (x = 30). Tuo pačiu metu jaunesni moksleiviai bando išspręsti šią problemą atrankos būdu – daugina ir atima skirtingus skaičius, kol pasiekia teisingą rezultatą.

Kuriamos tokios operacijos kaip klasifikavimas, analogija, apibendrinimas ir kt. Turint vienuolika metų išsilavinimo, šių psichinių operacijų įvaldymo šuolis pastebimas pereinant iš VIII į IX klasę. Tolygiai pasireiškia refleksyvus mąstymo pobūdis: vaikai analizuoja atliekamas operacijas, problemų sprendimo būdus.

J. Piaget tyrimas atskleidė paauglių sudėtingų pažinimo problemų sprendimo procesą. Viename iš eksperimentų vaikams buvo duoti 5 indai su bespalviais skysčiais, jie turėjo rasti skysčių derinį, suteikiantį geltoną spalvą. Paaugliai nesielgė bandymų ir klaidų būdu, kaip jaunesni moksleiviai, kurie maišydavo sprendimus atsitiktine tvarka. Jie skaičiavo galimus skysčių maišymo derinius, iškėlė hipotezes apie galimus rezultatus ir sistemingai jas tikrino. Praktiškai patikrinę savo prielaidas, jie gavo iš anksto logiškai pagrįstą rezultatą.

Teorinio reflektyvaus mąstymo ypatybės leidžia paaugliams analizuoti abstrakčias mintis, ieškoti klaidų ir loginių prieštaravimų sprendimuose. Be aukšto intelektinio išsivystymo lygio domėjimasis abstrakčiomis filosofinėmis, religinėmis, politinėmis ir kitomis šiam amžiui būdingomis problemomis būtų neįmanomas. Paaugliai kalba apie idealus, apie ateitį, kartais kuria savo teorijas, įgyja naują, gilesnį ir labiau apibendrintą pasaulio vaizdą. Šiuo laikotarpiu prasidedantis pasaulėžiūros pagrindų formavimasis glaudžiai susijęs su intelekto raida.

Susijęs su bendru intelekto vystymusi ir vaizduotės lavinimu. Vaizduotės konvergencija su teoriniu mąstymu suteikia impulsą kūrybai: paaugliai pradeda rašyti poeziją, rimtai užsiima įvairiomis konstravimo rūšimis ir pan. Žinoma, paauglio vaizduotė yra mažiau produktyvi nei suaugusiojo, tačiau ji turtingesnė nei vaiko vaizduotė.

Atkreipkite dėmesį, kad paauglystėje yra antroji vaizduotės raidos linija. Ne visi paaugliai siekia objektyvaus kūrybinio rezultato (kuria vaidinimus ar stato skraidančius lėktuvų modelius), tačiau visi naudojasi savo kūrybinės vaizduotės galimybėmis, gaudami pasitenkinimą iš paties fantazijos proceso. Tai atrodo kaip vaikiškas žaidimas. Pasak L.S. Vygotsky, vaikiškas žaidimas perauga į paauglio fantaziją.

Pasak L.S. Vygotskis: „Paauglio asmenybės struktūroje nėra nieko stabilaus, galutinio, nepajudinamo“. Asmeninis nestabilumas sukelia prieštaringus norus ir veiksmus: paaugliai siekia viskuo būti panašūs į savo bendraamžius ir stengiasi išsiskirti grupėje, nori užsitarnauti pagarbą ir puikuotis savo trūkumais, reikalauja lojalumo, keičia draugus. Intensyvaus intelekto vystymosi dėka atsiranda polinkis į savistabą; Pirmą kartą tampa įmanoma saviugda.

2 MOKELINIŲ IR PAAUGLIŲ MĄSTYMO RAIDOS TYRIMAS

2.1 Moksleivių mąstymo tyrimo metodų analizė

Tyrimo hipotezei patvirtinti pasirinkome tris metodus, kurie gali būti taikomi tiek pradinukams, tiek paaugliams.

Šios technikos yra įvairios ir skirtos įvairiems mąstymo tipams tirti. Be to, trijuose labai skirtinguose testuose bandysime ištirti, kaip efektyviai galima pritaikyti mąstymą.

1. Varnos progresyvios matricos

Ši technika skirta pradinių klasių mokinių ir paauglių vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui įvertinti. Čia vizualinis-vaizdinis mąstymas suprantamas kaip toks, kuris sprendžiant problemas siejamas su operavimu įvairiais vaizdiniais ir vaizdinėmis reprezentacijomis.

Konkrečios užduotys, naudojamos vizualinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygiui patikrinti naudojant šią techniką, paimtos iš gerai žinomo Raven testo. Jie atstovauja specialiai atrinktai 10 palaipsniui sudėtingesnių Raven matricų

Vaikui siūloma dešimties laipsniškai sudėtingesnių to paties tipo užduočių: ieškoti modelių išdėstant dalis ant matricos (pavaizduota viršutinėje nurodytų brėžinių dalyje didelio keturkampio pavidalu) ir pasirinkti vieną iš. aštuoni duomenys po brėžiniais kaip trūkstamas šios matricos intarpas, atitinkantis jos brėžinį (ši matricos dalis pateikiama žemiau vėliavėlių su skirtingais paveikslėliais pavidalu). Ištyręs didelės matricos struktūrą, vaikas turi nurodyti tą dalį (vieną iš aštuonių žemiau esančių vėliavėlių), kuri geriausiai tinka šiai matricai, t.y. atitinka jo dizainą arba jo dalių išdėstymo vertikaliai ir horizontaliai logiką.

Visoms dešimčiai užduočių atlikti vaikui skiriama 10 minučių. Praėjus šiam laikui, eksperimentas sustabdomas ir nustatomas teisingai išspręstų matricų skaičius bei bendra taškų suma, kurią vaikas surinko už savo sprendimus. Kiekviena teisingai išspręsta matrica verta 1 taško.

Teisingi visų dešimties matricų sprendiniai yra tokie (pirmoji iš žemiau pateiktų skaičių porų nurodo matricos numerį, o antroji – teisingą atsakymą: 1—7,2—6,3—6,4—1, 5 —2,6—5, 7—6, 8-1,9-3,10-5.

Išvados apie išsivystymo lygį

1. Mąstymo lankstumo tyrimo metodika

Technika leidžia nustatyti metodų, hipotezių, pradinių duomenų, požiūrių, operacijų, susijusių su psichinės veiklos procese, kintamumą. Galima naudoti individualiai arba grupėje.

Užduoties eiga.

Moksleiviams pateikiama forma su užrašytomis anagramomis (raidžių rinkiniais) (2 lentelė). Per 3 min. jie turi sudaryti žodžius iš raidžių rinkinių, nepraleisdami ir nepridedant nė vienos raidės. Žodžiai gali būti tik daiktavardžiai.

1 lentelė

Rezultatų apdorojimas. (2 lentelė)

Sudarytų žodžių skaičius yra mąstymo lankstumo rodiklis.

2 lentelė

1. Mąstymo standumo tyrimo metodai

Rigidiškumas – tai inercija, mąstymo nelankstumas, kai reikia pereiti prie naujo problemos sprendimo būdo. Mąstymo inercija ir su tuo susijęs polinkis teikti pirmenybę reprodukcinumui, vengti situacijų, kuriose reikia ieškoti naujų sprendimų yra svarbus diagnostinis rodiklis tiek nustatant nervų sistemos tipologines charakteristikas (nervų sistemos inerciją), tiek diagnozuojant charakteristikas. vaiko psichinės raidos.

Ši technika tinka moksleiviams nuo pirmos klasės iki paauglystės. Technika gali būti naudojama tiek individualiai, tiek grupėje. Eksperimentinę medžiagą sudaro 10 paprastų aritmetinių uždavinių. Dalykai sprendžia uždavinius raštu, pradedant nuo pirmosios.

Prieš atlikdamas užduotį, mokytojas kreipiasi į vaikus šiais žodžiais:

„Antformoje yra dešimt uždavinių, kurių sprendimui reikia atlikti elementarias aritmetines operacijas, užrašykite juos iš eilės, kurias naudojote spręsdami kiekvieną uždavinį (nuo 1 iki 10).

1. Pateikiami trys indai - 37, 21 ir 3 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 10 litrų vandens?

1. Pateikiami trys indai - 37,24 ir 2 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 9 litrus vandens?

1. Pateikiami trys indai - 39, 22 ir 2 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 13 litrų vandens?

1. Pateikiami trys indai - 38, 25 ir 2 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 9 litrus vandens?

1. Pateikiami trys indai - 29, 14 ir 2 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 11 litrų vandens?

1. Pateikiami trys indai - 28, 14 ir 2 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 10 litrų vandens?

1. Pateikiami trys indai - 26, 10 ir 3 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 10 litrų vandens?

1. Pateikiami trys indai - 27, 12 ir 3 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 9 litrus vandens?

1. Pateikiami trys indai - 30, 12 ir 2 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 15 litrų vandens?

1. Pateikiami trys indai - 28, 7 ir 5 litrai. Kaip išmatuoti tiksliai 12 litrų vandens?

Rezultatų apdorojimas.

1-15 uždavinius galima išspręsti tik nuosekliai atimant abu mažesnius skaičius iš didesnio. Pavyzdžiui: 37-21-3-3= 10 (pirma problema) arba 37-24-2-2=9 (antra problema) ir tt Jie turi tik vieną sprendimą (t. y. jų sprendimas visada racionalus). ^

6-10 uždavinių sprendimo racionalumo kriterijus yra minimalaus aritmetinių operacijų skaičiaus panaudojimas – du, vienas arba nė vienas (t.y. iš karto pateikiamas atsakymas).

Šios problemos gali būti išspręstos kitu, paprastesniu būdu. 6 uždavinį galima išspręsti taip: 14-2-2=10. 7 uždavinio sprendimas visiškai nereikalauja skaičiavimų, nes norint išmatuoti 10 litrų vandens, pakanka naudoti esamą 10 litrų talpą. 8 uždavinys taip pat leidžia priimti tokį sprendimą: 12-3=9. 9 uždavinį taip pat galima išspręsti pridedant:

12+3=15. Ir galiausiai, 10 problema leidžia tik vieną, bet skirtingą sprendimą:

7+5=12 nei 1-5 uždaviniuose.

2.2 Tyrimo atlikimas Podolsko 24 mokyklos 2 ir 5 klasėse

Tyrimų bazė: Podolsko 24 vidurinė mokykla, 2 „A“, 5 „B“ klasės.

Tyrime dalyvavo 17 pradinių klasių mokinių (2 „A“) ir 15 paauglių (5 „B“).

Tyrimo objektas – moksleivių mąstymas.

Tyrimo tikslas – testavimu patvirtinti tyrimo pradžioje iškeltą hipotezę.

1. Varnos matricos buvo paskirstytos (3 pav.). Visoms dešimčiai užduočių atlikti vaikui skiriama 10 minučių.
2. Lakštai su dešimčia paprastos užduotys kuriems reikalingi sprendimai naudojant paprastas aritmetines operacijas.

3 pav. Progresyvios varnos matricos

2.3 Tyrimo rezultatai

2 „A“ klasėje tyrimas buvo atliktas su tokiais rezultatais. (3 lentelė)

3 lentelė

(2 "A" klasė)

	Studento vardas
	Aleksejevas M.
	Antonovas A.
	Burlina S.
	Vasiljeva E.
	Vedernikovas V.
	Gadžajevas A.
	Denisova N.
	Zakajevas R.
	Kurenkova N.
	Stepanovas A.
	Tumanjanas A.
	Uzhanskaya O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Šeršovas N.
	Jakovleva T.

Iš 3 lentelės duomenų matyti, kad ne vienas mokinys surinko aukščiausią 9-10 balų balą.

Atliekant Raveno matricų tyrimą 5 „B“ klasėje (4 lentelė), gauti tokie rezultatai.

4 lentelė

Mąstymo diagnostikos rezultatų apdorojimas Raven metodu

(5 "B" klasė)

	Studento vardas
	Astachova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodinas O.
	Egorovas D.
	Ilyukhina G.
	Mišina I.
	Melničenka I.
	Ovsyannikova N.
	Radajevas A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	Ščerbakovas D.

Iš 4 lentelės duomenų matyti, kad 5 „B“ klasėje keli žmonės surinko aukščiausius balus ir bendras išspręstų matricų lygis buvo žymiai aukštesnis nei 2 „A“ klasėje.

Naudodami Raven progresyviųjų matricų metodą, sudarykime rezultatų suvestinę lentelę. (5 lentelė)

5 lentelė

Suvestiniai Raven progresinių matricų veiklos rodikliai

2 „A“ ir 5 „B“ klasėse

Iš 5 lentelės duomenų matyti, kad mąstymo diagnozavimo Raven metodu rezultatai abiejose klasėse labai skiriasi. (1,2 diagrama)

1 diagrama. Išspręstų Raven matricų lygis

Iš 1 diagramos aiškiai matome moksleivių atsakymų skirtumus. Tai gali reikšti, kad paauglystėje mąstymas tampa vaizdingesnis ir lankstesnis.

Rezultatai gauti 2 klasėje „A“ buvo tokie (6 lentelė)

6 lentelė

Mąstymo lankstumo tyrimo 2 „A“ klasėje rezultatai

	Studento vardas
	Aleksejevas M.
	Antonovas A.
	Burlina S.
	Vasiljeva E.
	Vedernikovas V.
	Gadžajevas A.
	Denisova N.
	Zakajevas R.
	Kurenkova N.
	Stepanovas A.
	Tumanjanas A.
	Uzhanskaya O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Chicherin M.
	Šeršovas N.
	Jakovleva T.

Iš lentelės duomenų matome, kad nei vienas mokinys surinko daugiau nei 15 balų. Tie. aukštas lygis Kai kuriems mokiniams būdingas mąstymo lankstumas (2 žmonės), tačiau žemiausiu lygiu.

Panagrinėkime panašaus tyrimo, atlikto 5 „B“ klasėje, rezultatus. (7 lentelė)

7 lentelė

Mąstymo lankstumo tyrimo 5 „B“ klasėje rezultatai

	Studento vardas
	Astachova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodinas O.
	Egorovas D.
	Ilyukhina G.
	Mišina I.
	Melničenka I.
	Ovsyannikova N.
	Radajevas A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Filinova K.
	Ščerbakovas D.

Iš 7 lentelės duomenų matome, kad daugelis studentų turi aukštus mąstymo lankstumo rodiklius. Kai kurie surinko daug balų, atitinkančių aukštą suaugusio žmogaus mąstymo lankstumo rodiklį (3 mokiniai).

Sudarykime apibendrintą dviejų tiriamų klasių mąstymo lankstumo lygio rodiklių lentelę. (8 lentelė)

8 lentelė

Mąstymo lankstumo tyrimo rezultatų suvestinė lentelė

2 „A“ ir 5 „B“ klasėse

Iš lentelės rezultatų matome, kad tarp pradinukų daugiau vaikų surinko žemus balus nei tarp paauglių. Paaugliai vienodai surinko vidutinius ir aukščiausius balus. Tarp jaunesniųjų moksleivių aukštus balus surinko tik 3 žmonės. (2 diagrama)

2 diagrama. Išspręstų mąstymo lankstumo užduočių lygis

Trečiąjį tyrimo etapą vertinome pagal 2.2 punkte siūlomas rekomendacijas.

Tie. Mąstymo standumo lygį įvertinome dviem rodikliais:

1. Užduočių sprendimo greitis: 10 min. - 3 balai; daugiau nei 15 min. - 2 taškai; daugiau nei 20 min. - 1 taškas.
2. Sprendimo teisingumas: už kiekvieną teisingą atsakymą skiriamas vienas taškas.

Taigi, panagrinėkime 2 „A“ klasės uždavinių sprendimą. (9 lentelė)

9 lentelė

Mąstymo standumo rezultatų vertinimas 2 „A“ klasėje

Studento vardas	Sprendimo greitis	Sprendimo teisingumas
Aleksejevas M.
Antonovas A.
Burlina S.
Vasiljeva E.
Vedernikovas V.
Gadžajevas A.
Denisova N.
Zakajevas R.
Kurenkova N.
Stepanovas A.
Tumanjanas A.
Uzhanskaya O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Chicherin M.
Šeršovas N.
Jakovleva T.

Remiantis 9 lentelės duomenimis, matome, kad niekas neišsprendė visų užduočių.

Problemos sprendimas nebuvo greitas.

Palyginimui pažvelkime į rezultatus, gautus 5 „B“ klasėje.

10 lentelė

Mąstymo standumo rezultatų vertinimas 5 „B“ klasėje

Studento vardas	Sprendimo greitis	Sprendimo teisingumas
Astachova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodinas O.
Egorovas D.
Ilyukhina G.
Mišina I.
Melničenka I.
Ovsyannikova N.
Radajevas A.
Sviridova A.
Terekhova S.
Filinova K.
Ščerbakovas D.

Iš lentelės duomenų matome, kad 5 „B“ klasėje užduotys buvo sprendžiamos greičiau ir efektyviau, lyginant su 2 „A“ klase.

Nepaisant to, nė vienas iš tiriamųjų negalėjo išspręsti visų užduočių.

Sudarykime dviejų klasių tyrimo rezultatų apibendrintą lentelę sprendimų priėmimo greičio (11 lentelė) ir kokybės (12 lentelė).

11 lentelė

2 „A“ ir 5 „B“ klasėse problemų sprendimo greičio tyrimo rezultatų suvestinė lentelė

12 lentelė

Problemų sprendimo kokybės tyrimo rezultatų suvestinė lentelė

2 „A“ ir 5 „B“ klasėse

Pažiūrėkime į tyrimo rezultatus diagramų pavidalu (3 diagrama, 4 diagrama)

3 diagrama. Užduočių sprendimo greitis dviejose klasėse

4 diagrama. Užduočių sprendimo teisingumas dviejose klasėse

Iš tyrimo duomenų matyti, kad mąstymo greitis ir perjungiamumas labiau būdingi paauglystei.

Be viso to, kas pasakyta, galime drąsiai teigti, kad paauglystėje mokiniai pradeda įvaldyti vis sudėtingesnę protinę veiklą, didėja mąstymo efektyvumas ir lankstumas.

Norint ugdyti mąstymą nuo pradinio mokyklinio amžiaus iki paauglystės, reikia nuolat tirti jo lygį ir imtis reikiamų priemonių mąstymui lavinti.

IŠVADA

Tyrimo metu padarėme tokias išvadas.

Mąstymas yra netiesioginis ir apibendrintas tikrovės atspindys, psichinės veiklos rūšis, susidedanti iš dalykų ir reiškinių esmės, natūralių ryšių ir santykių tarp jų pažinimo.

Mąstymas daugiausia veikia kaip užduočių, klausimų, problemų, kurias nuolat kelia gyvenimas žmonėms, sprendimas. Problemų sprendimas visada turi suteikti žmogui kažką naujo, naujų žinių. Rasti sprendimus kartais gali būti labai sunku, todėl protinė veikla, kaip taisyklė, yra aktyvi veikla, reikalaujanti sutelkto dėmesio ir kantrybės.

Viena iš labiausiai paplitusių psichologijoje yra mąstymo tipų klasifikacija, priklausomai nuo sprendžiamos problemos turinio. Yra objektyvus-aktyvus, vaizdinis-vaizdinis ir žodinis-loginis mąstymas.

Kai mokiniai pereina iš vienos klasės į kitą, jie vis labiau susipažįsta su abstrakčiomis sąvokomis. Abstrakčių sąvokų įvaldymas reiškia gilesnį reiškinio, objekto bruožų, modelių atskleidimą studentams, objektų ir reiškinių sąsajų ir santykių nustatymą ir veda į abstraktaus mąstymo ugdymą. Žemesnėse klasėse šis procesas vyksta palaipsniui ir lėtai, ir tik nuo 4-5 klasių intensyviai vystosi abstraktus mąstymas, kurį pirmiausia lemia bendrojo vaiko mąstymo raidos rezultatai. ankstesnis išsilavinimas ir, antra, perėjimas prie sistemingo mokslo pagrindų įsisavinimo, reikšmingas abstrakčios medžiagos – abstrakčių sąvokų, modelių, teorijų – studijų išplėtimas vidurinėje ir vidurinėje mokykloje.

Mąstymas tampa dominuojančia funkcija pradinės mokyklos amžiuje. Dėl to intensyviai vystomi ir pertvarkomi patys mąstymo procesai, kita vertus, nuo intelekto priklauso ir kitų psichinių funkcijų vystymasis.

Ikimokykliniame amžiuje prasidėjęs perėjimas nuo vaizdinio-vaizdinio prie žodinio-loginio mąstymo baigiamas.

Vaikas ugdo logiškai teisingą samprotavimą: samprotaudamas jis naudoja operacijas. Tačiau tai dar nėra formalios loginės operacijos, pradinės mokyklos mokinys dar negali samprotauti hipotetiškai. J. Piaget tam tikram amžiui būdingas operacijas pavadino specifinėmis, nes jos gali būti naudojamos tik konkrečiai, vaizdinei medžiagai.

Mokyklinis ugdymas yra struktūrizuotas taip, kad žodinis ir loginis mąstymas būtų tobulinamas. Jei pirmaisiais dvejais mokymosi metais vaikai daug dirba su vaizdiniais pavyzdžiais, kitose klasėse šios veiklos apimtis sumažėja. Ugdomojoje veikloje vaizdinis principas vis mažiau reikalingas, bent jau įsisavinant pagrindinės mokyklos disciplinas. Tai atitinka su amžiumi susijusias vaikų mąstymo raidos tendencijas, bet kartu skurdina vaiko intelektą. Tik humanitarinio-estetinio polinkio mokyklose vaizdinis-vaizdinis mąstymas klasėje vystosi ne mažiau nei žodinis-loginis mąstymas.

Paauglystėje teorinis reflektyvus mąstymas toliau vystosi. Pradinio mokyklinio amžiaus įgytos operacijos tampa formaliomis loginėmis operacijomis. Paauglys, abstrahuodamas nuo konkrečios, vaizdinės medžiagos, mąsto grynai verbaline prasme. Remdamasis bendromis prielaidomis, jis stato hipotezes ir jas tikrina, t.y. priežastys hipotetiškai dedukciškai.

Paauglys įgyja suaugusiųjų mąstymo logiką. Tuo pačiu metu vyksta tolesnis psichinių funkcijų, tokių kaip suvokimas ir atmintis, intelektualizavimas. Šis procesas priklauso nuo to, ar vidurinėse klasėse mokymasis tampa sudėtingesnis. Geometrijos ir piešimo pamokose vystosi suvokimas; atsiranda galimybė matyti trimačių figūrų pjūvius, skaityti piešinį ir pan. Atminčiai lavinti svarbu, kad dėl sudėtingumo ir reikšmingo tiriamos medžiagos apimties padidėjimo būtų galutinai atsisakyta klasių pagrįsto įsiminimo kartojant. Supratimo procese vaikai transformuoja tekstą ir, įsimindami jį, atkuria pagrindinę to, ką skaito, prasmę. Aktyviai įvaldomi mnemoniniai metodai; jei jie buvo suformuoti pradinėje mokykloje, dabar jie yra automatizuoti ir tampa mokinių veiklos stiliumi.

Šios baigiamojo darbo hipotezei pagrįsti atlikome tyrimą Podolsko 24 mokyklos 2 „A“ ir 5 „B“ klasėse.

Užduotys buvo sudarytos remiantis Raveno progresyviosiomis matricomis, mąstymo lankstumo tyrimo metodu ir mąstymo standumo tyrimo metodu.

Tyrimas vyko trimis etapais:

Pirmiausia buvo paskirstytos Raven matricos (3 pav.). Visoms dešimčiai užduočių atlikti vaikui skiriama 10 minučių.

Už kiekvieną teisingai išspręstą matricą pirmosios užduoties rezultatus įvertinome 1 balu.

2 „A“ klasėje ne vienas mokinys surinko aukščiausią balą 9-10.

5 „B“ klasėje keli žmonės surinko aukščiausius balus ir bendras išspręstų matricų lygis buvo ženkliai aukštesnis nei 2 „A“ klasėje.

Antroji tyrimo dalis buvo skirta mąstymo lankstumui nustatyti greitai kuriant žodžius.

Buvo išdalintos lentelės su raidžių rinkiniais, forma su užrašytomis anagramomis (raidžių rinkiniais), o žodžiams suformuoti duota trys minutės.

2 klasėje nei vienas mokinys surinko daugiau nei 15 balų. Tie. Kai kuriems studentams būdingas didelis mąstymo lankstumas (2 žmonės), tačiau žemiausio lygio.

Daugelis studentų turi aukštą mąstymo lankstumo lygį. Kai kurie surinko daug balų, atitinkančių aukštą suaugusio žmogaus mąstymo lankstumo rodiklį (3 mokiniai).

Buvo išdalinti lakštai su dešimčia paprastų uždavinių, kuriuos reikėjo išspręsti naudojant paprastas aritmetines operacijas. Rezultatai buvo įvertinti pagal vykdymo greitį ir efektyvumą.

Iš tyrimo duomenų paaiškėjo, kad mąstymo greitis ir perjungiamumas labiau būdingi paauglystei.

2 „A“ nė vienas iš vaikų negalėjo išspręsti daugiau nei 7 užduočių. 5 „B“ uždaviniai buvo sprendžiami efektyviau, bet niekas neišsprendė ir visų dešimties.

Taigi, remiantis atliktu tyrimu, galime drąsiai teigti, kad iki paauglystės mokiniai pradeda įvaldyti vis sudėtingesnę protinę veiklą ir didėja mąstymo efektyvumas bei lankstumas, o tai patvirtina darbo pradžioje iškeltą hipotezę.

Remdamiesi mūsų tyrimų medžiaga, psichologai galės spręsti raidos ir ugdymo psichologijos problemas. Taigi, būdama tikroje edukacinėje aplinkoje, ugdymo procesas, jie gali išbandyti ir modifikuoti žinomus metodus, taip pat kurti naujus įvairaus amžiaus moksleivių psichikai tirti ir diagnozuoti.

Toks darbas būtinas mokymo praktikai. Taip yra dėl to, kad šiuo metu dar yra mažai metodų, leidžiančių nustatyti ir įvertinti su amžiumi susijusius pokyčius, įvykusius vaiko psichikoje per vienerius mokymosi metus. Tačiau būtent tokie metodai yra būtini, kad treniruočių įtaka protiniam vystymuisi būtų valdoma ir kontroliuojama.

Vienu atveju reikia operatyviai remti mokymo metodus ir formas, prisidedančius prie mokinių tobulėjimo, o kitu – operatyviai atsisakyti to, kas stabdo vaikų asmenybės formavimąsi.

Tuo pačiu metu, nuolat dirbdami mokyklose, psichologai turi galimybę keletą metų stebėti tuos pačius vaikus.

Tuo remdamiesi jie gali atlikti rimtą tiriamąjį darbą, kad sukurtų individualių vaikų psichikos vystymosi variantų tipologiją tiek apskritai per visus mokymosi metus, tiek ypač tam tikro amžiaus: pradinukams, viduriniams ir viduriniams mokiniams. aukštosios mokyklos studentai.

Atsižvelgiant į mūsų tyrimo turinį, susijusį su siūlomomis psichologinių paslaugų mokyklose darbo sritimis, pažymėtina, kad mūsų rezultatai gali būti naudojami gana plačiai.

Taigi mūsų sukurtais metodais galima rinkti duomenis apie kasmetinius pradinių klasių mokinių ir paauglių mąstymo raidos pokyčius. Tokie duomenys būtini norint teisingai įvertinti treniruočių poveikį vystymuisi. Kita vertus, norint pagaminti būtina medžiaga, rodanti konkretaus vaiko mąstymo išsivystymo lygį švietėjiškas darbas efektyvesnis ir tikslingesnis, o svarbiausia – ne formalus.

BIBLIOGRAFIJA

1. Alekseeva A.V., Bokut E.L., Sideleva T.N. Mokymas pradinėse klasėse: Psichologinė ir pedagoginė praktika. Mokomasis ir metodinis vadovas. - M.: TsGL, 2003. - 208 p.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kaip įveikti sunkumus mokant vaikus: Psichodiagnostinės lentelės. Psichodiagnostikos metodai. Korekciniai pratimai. - M.: Os - 89, 2001. - 272 p.
3. Bolotina L. R. Mokinio mąstymo ugdymas // Pradinė mokykla - 1994 - Nr. 11.
4. Vokhmyanina. A.E. Mąstymo ir intelekto tyrimas. Varnos stalas. - Magnitogorskas. 1985 m.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometrinių sąvokų formavimas pirmokams // Pradinė mokykla. - 1996. - Nr.3.
6. Davydovas V.V., Markova A.K. Mąstymo ugdymas mokykliniame amžiuje//Psichologijos raidos principas. M., 1978 m.
7. Zakas A. Z. Pramoginės užduotys mąstymui lavinti // Pradinė mokykla. - 1985. - Nr.5.
8. Įsakymas. Jaunesnių moksleivių protinių gebėjimų ugdymas. M.: Švietimas, Vlados. – 1994 m.
9. Kle M. Paauglio psichologija. M., 1991 m.
10. Bendrosios, raidos ir ugdymo psichologijos kursas: 2/sub. Red. M. V. Gamezo. - M.: Išsilavinimas, 1982 m.
11. Martsinkovskaya T.D. Vaikų psichinės raidos diagnozė. -M.: Linka-press, 1998 m.
12. Menchinskaya N. A. Moksleivių mokymosi ir protinio vystymosi problemos: pasirinkti psichologiniai darbai. - M.: Išsilavinimas, 1985 m.
13. Mukhina V.S. „Vaikų psichologija“ – M: Švietimas, 1985 m.
14. Nemovas R.S. Psichologija 3 knygose. Knyga 2 Edukacinė psichologija leid. - M: Švietimas: Vlados. 2005 m.
15. Obukhova L.F. Vaiko psichologija: teorija, faktai, problemos, - M: Trivola, 1995 m.
16. Fridmanas L. M. Mąstymo ugdymo užduotys. - M.: Išsilavinimas, 1963 m.
17. Šardakovas V. S. Mąstymas apie moksleivius - M.: Švietimas, 1963 m.
18. Raidos ir ugdymo psichologijos skaitytojas. - 1 dalis - M: Švietimas, 1980 m.
19. Elkoninas D.B. Vaikų psichologija – M: Pedagogika 1960 m.
20. Elkoninas D.B. Pasirinkti psichologiniai kūriniai. Raidos ir ugdymo psichologijos problemos / red. DI. Feldstein – M: Tarptautinė pedagoginė akademija, 1995 m.
21. Elkoninas D.B. Jaunesnių paauglių amžius ir individualios savybės//Fav. psicho. darbai. M., 1989 m.
22. Erdniev P. M. Matematikos mokymas pradinėse klasėse. - M.: UAB Stoletie, 1995 m.

Įvadas

I skyrius. Vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas integruotose matematikos ir darbo mokymo pamokose.

P. 1.1. Mąstymo kaip psichinio proceso ypatybės.

P. 1.2. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai.

P. 1.3. Mokytojų patirties ir darbo metodų studijavimas ugdant pradinių klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

II skyrius. Metodiniai ir matematiniai pagrindai jaunesniųjų klasių mokinių vizualiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui formuoti.

P. 2.1. Geometrinės figūros plokštumoje.

P. 2.2. Vizualinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymas studijuojant geometrinę medžiagą.

III skyrius. Eksperimentinis darbas ugdant jaunesniųjų klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą integruotose matematikos ir darbo ugdymo pamokose.

3.1 skirsnis. Jaunesniųjų klasių mokinių vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio diagnostika vedant integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas 2 (1–4) klasėje

3.2 skirsnis. Integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų naudojimo ypatybės ugdant pradinių klasių mokinių vizualinį efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

3.3 skirsnis. Eksperimentinių medžiagų apdorojimas ir analizė.

Išvada

Naudotos literatūros sąrašas

Taikymas

Įvadas.

Naujos pradinio ugdymo sistemos kūrimas išplaukia ne tik iš naujų socialinių ir ekonominių gyvenimo sąlygų mūsų visuomenėje, bet ir nulemtas didelių prieštaravimų visuomenės švietimo sistemoje, susiformavusių ir aiškiai pasireiškusių 2008 m. pastaraisiais metais. štai keletas iš jų:

Mokyklose ilgą laiką vyravo autoritarinė švietimo ir auklėjimo sistema su griežtu valdymo stiliumi, taikant privalomus mokymo metodus, ignoruojant moksleivių poreikius ir interesus, negalima sudaryti palankių sąlygų diegti ugdymo perorientavimo į ugdymo įgūdžių įsisavinimą idėjas. į vaiko asmenybės raidą: jo kūrybiškumas, savarankiškas mąstymas ir asmeninės atsakomybės jausmas.

2. Mokytojo poreikis naujoms technologijoms ir pedagogikos mokslo teikiama raida.

Daugelį metų mokslininkai sutelkė dėmesį į mokymosi problemų tyrimą, o tai davė daug įdomių rezultatų. Anksčiau pagrindinė didaktikos ir metodologijos raidos kryptis ėjo atskirų mokymosi proceso komponentų, metodų ir mokymosi organizacinių formų tobulinimo keliu. Ir tik neseniai mokytojai atsigręžė į vaiko asmenybę ir pradėjo plėtoti mokymosi motyvacijos problemą, poreikių formavimo būdus.

3. Naujų ugdymo dalykų (ypač estetinio ciklo dalykų) įvedimo poreikis ir ribota vaikų mokymo programos apimtis bei laikas.

4. Tarp prieštaravimų yra tai, kad šiuolaikinė visuomenė skatina žmoguje vystytis egoistiniams poreikiams (socialiniams, biologiniams). Ir šios savybės mažai prisideda prie dvasinės asmenybės vystymosi.

Šių prieštaravimų neįmanoma išspręsti be kokybinės visos pradinio ugdymo sistemos pertvarkos. Mokyklai keliami socialiniai reikalavimai verčia mokytoją ieškoti naujų mokymo formų. Viena iš šių aktualių problemų yra ugdymo integravimo pradinėje mokykloje problema.

Atsirado nemažai požiūrių į mokymosi integravimo pradinėje mokykloje klausimą: nuo pamokos vedimo dviejų skirtingų dalykų mokytojų ar dviejų dalykų sujungimo į vieną pamoką ir vieno mokytojo iki integruotų kursų kūrimo. Mokytojas jaučia ir žino, kad būtina mokyti vaikus įžvelgti visko, kas egzistuoja gamtoje ir kasdienybėje, sąsajas, todėl integracija ugdyme yra šių dienų diktatas.

Mokymosi integravimo pagrindu būtina kaip vieną iš komponentų paimti trumpalaikių bendrųjų sąvokų, kurios yra įvairių mokslų objektas, gilinimą, išplėtimą ir išaiškinimą.

Mokymosi integracija turi tikslą: pradinėje mokykloje padėti pamatus visapusiškam gamtos ir visuomenės supratimui bei formuoti požiūrį į jų raidos dėsnius.

Taigi integracija yra suartėjimo, mokslų susijungimo procesas, vykstantis kartu su diferenciacijos procesais. integracija gerina ir padeda įveikti dalykų sistemos trūkumus ir yra skirta dalykų tarpusavio santykiams gilinti.

Integracijos uždavinys – padėti mokytojams sujungti atskiras skirtingų dalykų dalis į vieną visumą, atsižvelgiant į tuos pačius tikslus ir mokymo funkcijas.

Integruotas kursas padeda vaikams sujungti įgytas žinias vieninga sistema.

Integruotas mokymosi procesas prisideda prie to, kad žinios įgyja sistemingų savybių, įgūdžiai apibendrina, kompleksuoja, vystosi visų tipų mąstymas: vaizdinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis, loginis. Asmenybė vystosi visapusiškai.

Integruoto požiūrio į mokymąsi metodologinis pagrindas – dalykinių ir tarpdalykinių ryšių užmezgimas įsisavinant mokslus ir viso egzistuojančio pasaulio dėsnių supratimas. Ir tai įmanoma su sąlyga, kad įvairiose pamokose prie sampratų ne kartą grįžtama, gilinama ir turtinama.

Vadinasi, integracijos pagrindu gali būti paimta bet kuri pamoka, kurios turinys apims sąvokų grupę, susijusią su konkrečiu akademiniu dalyku, tačiau integruotoje pamokoje žinios, analizės rezultatai, sąvokos kitų mokslų požiūriu. , įtraukiami ir kiti mokslo dalykai. Pradinėje mokykloje daugelis sąvokų yra skersinės ir aptariamos matematikos, rusų kalbos, skaitymo, vaizduojamojo meno, darbo mokymo ir kt. pamokose.

Todėl šiuo metu būtina sukurti integruotų pamokų sistemą, kurios psichologinis ir kūrybinis pagrindas būtų sąsajų tarp sąvokų, kurios yra dažnos ir skersinės daugelyje dalykų, užmezgimas. Ugdomojo pasirengimo pradinėje mokykloje tikslas – asmenybės formavimas. Kiekvienas dalykas ugdo tiek bendrąsias, tiek specialiąsias asmenybės savybes. Matematika ugdo intelektą. Kadangi pagrindinis dalykas mokytojo veikloje yra mąstymo ugdymas, mūsų baigiamojo darbo tema yra aktuali ir svarbi.

skyrius aš . Psichologiniai ir pedagoginiai raidos pagrindai

vizualiai efektingas ir vizualiai perkeltinis

galvoju apie jaunesnius moksleivius.

1.1 punktas. Mąstymo kaip psichologinio proceso ypatybės.

Realybės objektai ir reiškiniai turi tokias savybes ir ryšius, kuriuos galima pažinti tiesiogiai, pojūčių ir suvokimo pagalba (spalvos, garsai, formos, kūnų išsidėstymas ir judėjimas matomoje erdvėje), ir tokias savybes bei ryšius, kuriuos galima pažinti tik netiesiogiai ir per apibendrinimą, t.y. per mąstymą.

Mąstymas yra netiesioginis ir apibendrintas tikrovės atspindys, psichinės veiklos rūšis, susidedanti iš dalykų ir reiškinių esmės, natūralių ryšių ir santykių tarp jų pažinimo.

Pirmasis mąstymo bruožas yra jo netiesioginė prigimtis. Ko žmogus negali žinoti tiesiogiai, tą jis žino netiesiogiai, netiesiogiai: vienos savybės per kitas, nežinomos per žinomą. Mąstymas visada remiasi juslinės patirties duomenimis – pojūčiais, suvokimu, idėjomis, anksčiau įgytomis teorinėmis žiniomis. netiesioginės žinios yra tarpininkaujamos žinios.

Antrasis mąstymo bruožas yra jo bendrumas. Apibendrinimas kaip žinios apie bendrąjį ir esminį tikrovės objektuose galimas todėl, kad visos šių objektų savybės yra tarpusavyje susijusios. Bendra egzistuoja ir pasireiškia tik individe, konkrečiame.

Žmonės apibendrinimus išreiškia per kalbą ir kalbą. Žodinis žymėjimas reiškia ne tik vieną objektą, bet ir visą panašių objektų grupę. Apibendrinimas būdingas ir vaizdiniams (idėjoms ir net suvokimui), tačiau ten jį visada riboja aiškumas. Žodis leidžia be galo apibendrinti. Filosofinės materijos, judėjimo, dėsnio, esmės, reiškinio, kokybės, kiekybės ir kt. sąvokos yra plačiausi žodžiais išreikšti apibendrinimai.

Mąstymas yra aukščiausias žmogaus tikrovės pažinimo lygis. Juslinis mąstymo pagrindas yra pojūčiai, suvokimas ir idėjos. Per pojūčius – tai vieninteliai komunikacijos kanalai tarp kūno ir išorinio pasaulio – informacija patenka į smegenis. Informacijos turinį apdoroja smegenys. Sudėtingiausia (logiškiausia) informacijos apdorojimo forma yra mąstymo veikla. Spręsdamas psichikos problemas, kurias žmogui kelia gyvenimas, jis apmąsto, daro išvadas ir taip sužino daiktų ir reiškinių esmę, atranda jų ryšio dėsnius ir tuo remdamasis keičia pasaulį.

Mūsų žinios apie supančią tikrovę prasideda nuo pojūčių ir suvokimo ir pereina prie mąstymo.

Mąstymo funkcija– žinių ribų išplėtimas peržengiant juslinio suvokimo ribas. Mąstymas leidžia išvados pagalba atskleisti tai, kas nėra tiesiogiai duota suvokime.

Mąstymo užduotis– objektų santykių atskleidimas, sąsajų nustatymas ir atskyrimas nuo atsitiktinių sutapimų. Mąstymas veikia su sąvokomis ir prisiima apibendrinimo bei planavimo funkcijas.

Mąstymas yra labiausiai apibendrinta ir netiesioginė psichikos refleksijos forma, užmezganti ryšius ir ryšius tarp atpažįstamų objektų.

Rusijos Federacijos mokslo, švietimo ir mokslo ministerija

federalinė valstybės biudžetinė aukštojo profesinio mokymo įstaiga

KRASNOYARSK VALSTYBINIS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS, pavadintas V.P. Astafjeva

(KSPU pavadintas V.P. Astafjevo vardu)

Pradinių mokyklų fakultetas

Muzikos ir meninio ugdymo katedra

Režisūros (specialybės) muzika

Baigiamasis kvalifikacinis muzikinio ugdymo metodų darbas

Jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymo ugdymas klausantis muzikos

Atlieka MZK grupės mokinė

Ištęstinės studijos

Ponomareva K.A. I.P.

(Pavardė I.O.) (Parašas, data)

Mokslinis patarėjas:

Kharchenko L.E.

(Pavardė I.O.) (Parašas, data)

Gynimo data__________________

Įvertinimas______________________________

Krasnojarskas, 2015 m

Antraštės kortelė turi būti peržiūrėta ir tinkamai suformatuota

Įvadas.................................................. ...................................................... .............. 3

1. Teorinė dalis.................................................. ..... ................................ 5 1.1 Pradinių klasių mokinių psichologinės charakteristikos, pagrindinės veiklos rūšys. ...................................................... .............................................. 5 1.2 Mąstymas. Kūrybiškas mąstymas................................................ ........ 9 1.3 Veiklos rūšys muzikos pamokoje. Muzikos „klausymas“........................ 14 1.4 Vaizduojamojo mąstymo ugdymo priemonės............. .................................. 20 2. Praktinė dalis.... ................................................................ .................................. .25

2.1 Situacijos analizė................................................ .............................................................. ..... 25

2.2 Praktinio darbo patirties aprašymas................................................ ....... .. 28

Išvada................................................ .................................................. 38

Bibliografija................................................................ ......... 40

Programos................................................. ...................................................... .... 43

ĮVADAS

Šiuo metu, kaip žinoma, sfera edukacinė sistema Rusijos Federacijoje vyksta įvairių reformų, skirtų švietimo kokybei, moksleivių žinioms ir kompetencijoms gerinti, laikotarpis. Taip pat šiuolaikinė visuomenė supranta poreikį humanizuoti mokymąsi, dėl to didėja dalykų, pavyzdžiui, „Muzikos“, svarba. Kodėl taip gremėzdiška? Kaip žinote, „Muzika“ yra gana specifinė tema, kuriai reikia ypatingo požiūrio. Muzikinio ugdymo turinio ir metodų atnaujinimas – tai nuolatinė orientacija į idealą, esantį tiek ateityje, tiek praeityje, o tai reiškia ne tradicijų įveikimą, o jų supratimą šiandienos požiūriu. Kur yra bent kažkas apie federalinį išsilavinimo standartą? Menui būdinga pasaulio atspindžio forma yra vaizdinis mąstymas. Kaip ir visi psichinis procesas vaizduotės mąstymą reikia tobulinti ir koreguoti. Vadinasi, idėja lavinti vaizduotės mąstymą muzikos pamokose yra aktuali šiuolaikinėms mokykloms. Visų pirma, vaizduotės mąstymo ugdymas yra svarbus pradinio mokyklinio amžiaus, nes Šis amžius turi polinkį suprasti pasaulį per vaizdus. Tikslas duota tiriamasis darbas- jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymo ugdymas klausantis muzikos. ObjektasŠis tyrimas yra vaizduotės mąstymo ugdymas. TemaŠis tyrimas yra muzikos klausymas. Atsižvelgiant į tyrimo tikslą, buvo suformuluoti šie dalykai užduotys: 1. Ištirti pradinio mokyklinio amžiaus mokinių psichologines ir pedagogines charakteristikas; 2. Apsvarstykite vaizduojamojo mąstymo ugdymo ypatumus jaunesnių klasių mokinių muzikos pamokose; 3. Sukurti metodinę ir praktinę techniką („Klausymosi“ rekomendacijas), skatinančias vaizduotės mąstymo ugdymą muzikos pamokose; 4. Išbandykite šiuos metodus praktiškai.

Šiame tyrime naudojami šie metodus kaip: 1. Psichologinės ir pedagoginės literatūros analizė; 2. Empiriniai metodai: Stebėjimas, pokalbis su mokiniais; 3. Ekspertinio vertinimo metodas (pokalbis su muzikos mokytoju); 4. Mokinių kūrybiškumo produktų tyrimas. Eksperimentinis ir praktiškas darbai buvo atlikti Krasnojarsko 17 vidurinės mokyklos bazėje.

1. TEORINĖ DALIS

1. 1. Jaunesnio amžiaus moksleivių psichologinės charakteristikos, pagrindinės veiklos rūšys

Geriau nepradėti sakinio pavarde J. A. Kamensky, išskirtinis čekų mokytojas rašė: „Viskas, ko reikia išmokti, turi būti paskirstyta pagal amžiaus tarpsnius, kad kiekviename amžiuje būtų siūloma tik tai, kas prieinama suvokimui. studijuoti“. Todėl buhalterinė apskaita amžiaus ypatybės, anot Ya A. Kamensky, yra vienas iš pagrindinių pedagoginių principų. Jaunesnysis mokyklinis amžius nustatomas pagal momentą, kai vaikas pradeda lankyti mokyklą būdamas 6-7 metų ir trunka iki 10-11 metų – tai teigiamų pokyčių ir transformacijų laikotarpis. Visose psichikos raidos sferose atsiranda svarbiausi nauji dariniai: transformuojasi intelektas, asmenybė, socialiniai santykiai (10, p. 50). Pradinėje mokykloje vystosi visi pažinimo procesai, tačiau D.B.Elkoninas, sekdamas L.S. Vygotskis mano, kad suvokimo ir atminties pokyčiai kyla iš mąstymo. Būtent mąstymas šiuo vaikystės laikotarpiu tampa vystymosi centru. Dėl šios priežasties suvokimo ir atminties raida eina intelektualizacijos keliu. Mokiniai, spręsdami suvokimo, įsiminimo ir atgaminimo problemas, naudoja protinius veiksmus (24, p. 123). Kaip minėta pirmiau, pradinio mokyklinio amžiaus būdingas intensyvus intelekto vystymasis. Šiuo laikotarpiu visi psichikos procesai yra intelektualizuojami ir vaikas suvokia savo pokyčius, vykstančius ugdomosios veiklos metu. L. S. Vygotskis manė, kad reikšmingiausi pokyčiai vyksta mąstymo sferoje. Mąstymo ugdymas tampa dominuojančia funkcija jaunesnio amžiaus moksleivių asmenybės raidoje, nulemiančia visų kitų sąmonės funkcijų darbą. „Dėka mąstymo perėjimo į naują aukštesnį lygį, įvyksta visų kitų psichinių procesų persitvarkymas, atmintis tampa mąstymu, o suvokimas – mąstymu. Mąstymo procesų perėjimas į naują etapą ir su tuo susijęs visų kitų procesų pertvarkymas yra pagrindinis pradinio mokyklinio amžiaus psichikos vystymosi turinys“ (25, p. 65). Pradinių klasių mokinio pažintinei veiklai visų pirma būdingas emocinis suvokimas. Paveikslėlių knyga, ryškus pristatymas, vaizdinė priemonė – viskas iš karto sukelia vaikų reakciją. Jaunesnio amžiaus moksleiviai priklauso nuo ryškaus fakto: vaizdai, atsirandantys iš aprašymų per mokytojo pasakojimą ar skaitant knygą, yra labai ryškūs. Vaizdingumas pasireiškia ir vaikų protinėje veikloje. Muzikos mokytojas turi naudoti daugybę vaizdinių priemonių, atskleisti abstrakčių sąvokų turinį ir perkeltinę žodžių reikšmę. konkrečių pavyzdžių, nes pradinukai iš pradžių atsimena ne tai, kas reikšmingiausia ugdomųjų užduočių požiūriu, o tai, kas jiems paliko didžiausią įspūdį: kas įdomu, ryškiai emociškai spalvota. Pagal L. S. Vygotskio amžiaus periodizaciją pagrindinė pradinio mokyklinio amžiaus (nuo 6-7 iki 10-11 metų, I-IV klasės) veikla yra ugdomoji veikla jos įgyvendinimo procese, vaikui vadovaujant a mokytojas, sistemingai įvaldo išplėtotų socialinės sąmonės formų (mokslo, meno, moralės, teisės) turinį ir gebėjimą veikti pagal jų reikalavimus. Tačiau pagrindinė edukacinė veikla bus tik šiame amžiuje; Taip pat šiame amžiuje formuojasi tik teorinės sąmonės ir mąstymo pagrindai (10, p. 87). Kodėl netikėtose vietose tiek daug kablelių?

Jaunesniojo moksleivio mąstymui būdinga aktyvi ryšių ir santykių paieška skirtingi įvykiai, reiškiniai, daiktai, objektai. Tai pastebimai skiriasi nuo ikimokyklinukų mąstymo. Ikimokyklinukams būdingas nevalingas elgesys, mažas valdomumas, jie dažnai galvoja apie tai, kas juos domina. O jaunesniems moksleiviams, kuriems dėl mokymosi reikia reguliariai atlikti užduotis, suteikiama galimybė išmokti valdyti savo mąstymą, mąstyti tada, kai reikia, o ne tada, kai patinka. Mokydami pradinėje mokykloje vaikai ugdo sąmoningumą ir kritinį mąstymą. Taip nutinka dėl to, kad klasėje aptariami problemų sprendimo būdai, svarstomi sprendimo variantai, vaikai mokosi pagrįsti, įrodyti, perteikti savo nuomonę. Žinoma, šiame amžiuje toliau vystosi kiti mąstymo tipai, tačiau pagrindinė našta tenka samprotavimo ir išvadų metodų formavimui. Kartu žinoma, kad to paties amžiaus vaikų mąstymas yra gana skirtingas. Kai kurie vaikai lengviau sprendžia praktinio pobūdžio problemas, kai reikia naudoti vizualinio ir efektyvaus mąstymo metodus, pavyzdžiui, su projektavimu ir gamyba susijusias problemas darbo pamokose. Kiti lengviau atlieka užduotis, susijusias su būtinybe įsivaizduoti ir įsivaizduoti kai kuriuos įvykius ar kai kurias daiktų ir reiškinių būsenas, pavyzdžiui, rašydami esė, ruošdami pasakojimą iš paveikslo ar nustatydami muzikoje perteikiamą vaizdą ir pan. Trečioji vaikų grupė lengviau samprotauja, kuria sąlyginius sprendimus ir išvadas, o tai leidžia jiems sėkmingiau nei kiti vaikai spręsti matematinius uždavinius, išvesti bendrąsias taisykles ir jas panaudoti konkrečiais atvejais.

Yra vaikų, kuriems sunku praktiškai mąstyti, operuoti vaizdiniais ir protu, ir kitų, kuriems visa tai daryti lengva. Vaikų mąstymo skirtumai reikalauja individualizuoti pažintinės veiklos procese atliekamų užduočių ir pratimų pasirinkimą, atsižvelgiant į jų specifiką ir susitelkiant į tam tikros mąstymo funkcijos ugdymą. Tokių užduočių sisteminimas, kaupimas ir tikrinimas tam tikra logine seka, jų integravimas ir dėmesys intelektinių gebėjimų ugdymo užduočių vykdymui, sukuriant aplinką, leidžiančią mokiniui suprasti ne tik jam siūlomą samprotavimo sistemą, bet ir savąją. mąstymo procesas, socialinio intelekto formavimas uždavinių, su kuriais dirba Patirties autorius. Taigi, kadangi kiekvieną kartą padedame vaikui, iškeliame vis kitokias užduotis, požiūrius, būdus ir priemones (pratimai, užduotys, mokymai ir kt.) įgyvendinant šią pagalbą, kuri gali būti efektyvi net pamoka, bei organizuojant. Papildoma veikla. Taigi pradinio mokyklinio amžiaus metu įvyksta reikšmingi pokyčiai psichofiziologinėje ir psichinėje vaiko raidoje: kokybiškai transformuojama kognityvinė sfera, įtraukimas į naujas veiklos rūšis, formuojasi asmenybė, formuojasi kompleksinė santykių su bendraamžiais sistema. .

1. 2. Mąstymas. Kūrybiškas mąstymas

Vaizdinis mąstymas – tai pažintinės veiklos procesas, kurio tikslas – atspindėti esmines objektų (jų dalių, procesų, reiškinių) savybes ir jų struktūrinio ryšio esmę. O.m. reprezentuoja vieningą refleksijos formų sistemą - vizualinį-efektyvųjį, vizualinį-vaizdinį ir vizualinį mąstymą - su perėjimais nuo atskirų refleksijos dalyko turinio vienetų įvardijimo iki konstitucinių ryšių tarp jų nustatymo, apibendrinimo ir vaizdinio mąstymo konstravimo. konceptualus modelis, o vėliau, jo pagrindu, identifikuoti kategorišką atspindimosios funkcijos esminę struktūrą. Šiame mąstymo tipe daugiausia naudojamos vaizdinės formos atspindžio turinio izoliavimo, formavimo, transformavimo ir apibendrinimo priemonės. Kieno apibrėžimas?

Mąstymas yra aukščiausia smegenų projekcijos aplinkinio pasaulio forma, sudėtingiausias pažintinis pasaulio supratimo procesas, būdingas tik žmogui; Todėl labai svarbu ugdyti ir tirti vaikų mąstymo raidą visais jų ugdymo etapais mokykloje ir ypač pradiniame mokykliniame amžiuje. Vaiko sveikos psichikos bruožas yra pažintinė veikla. Vaiko smalsumas nuolat nukreiptas į jį supančio pasaulio supratimą ir jo paties šio pasaulio paveikslo kūrimą. Vaikas siekia žinių, jis priverstas operuoti žiniomis, įsivaizduoti situacijas ir bandyti rasti galimą atsakymo būdą. Jis įsivaizduoja realią situaciją ir tarsi veikia joje savo vaizduotėje. Toks mąstymas, kai problemos sprendimas atsiranda dėl vidinių veiksmų su vaizdais, vadinamas vaizdiniu-vaizdiniu. Kieno apibrėžimas? Vaizduojamasis mąstymas yra pagrindinis pradinio mokyklinio amžiaus mąstymo tipas. Žinoma, jaunesnysis moksleivis gali mąstyti logiškai, tačiau reikia atsiminti, kad šis amžius jautrus mokymuisi, paremtam vizualizacija (16, p. 122). Apie vaiko mąstymą galime kalbėti nuo tada, kai jis pradeda atspindėti kai kuriuos paprasčiausius daiktų ir reiškinių ryšius ir teisingai pagal juos elgtis. Gebėjimas mąstyti palaipsniui formuojasi vaiko vystymosi, jo pažintinės veiklos vystymosi procese. Pažinimas prasideda nuo to, kad smegenys atspindi tikrovę pojūčiais ir suvokimais, kurie sudaro juslinį mąstymo pagrindą. Vaizduojamasis mąstymas skiriasi nuo kitų mąstymo tipų tuo, kad medžiaga, kurią žmogus čia naudoja spręsdamas problemą, yra ne sąvokos, sprendimai ar išvados, o vaizdai. Jie mintyse paimami iš atminties arba kūrybiškai atkuriami vaizduotės. Tokį mąstymą naudoja literatūros, meno ir apskritai kūrybinio darbo žmonės, dirbantys su vaizdais. Toks mąstymas turi ypatingą poveikį žmogaus protiniam vystymuisi, jo kūrybinio „aš“ formavimuisi ir aukštų moralės principų ugdymui. Jis formuoja apibendrintą ir dinamišką mus supančio pasaulio idėją ir leidžia ugdyti socialinį ir vertybinį požiūrį į šį pasaulį, jo etinį ir estetinį vertinimą. Vaizdų kūrimas ir operavimas su jais yra vienas pagrindinių žmogaus intelekto bruožų. Be to žmogus nesugeba analizuoti, nesugeba planuoti savo veiksmų, numatyti jų rezultatų ir, esant reikalui, keisti savo veiksmus. Jau seniai įrodyta, kad sudėtingiausi vaizdinio mąstymo procesai yra juslinio realaus pasaulio suvokimo rezultatas. Šie rezultatai yra konceptualiai apdorojami ir psichiškai transformuojami atsižvelgiant į užduotį, su kuria susiduria asmuo, ir priklauso nuo jo patirties. Nepaisant besąlygiškos mokslo sėkmės vaizduotės mąstymo prigimties ir specifikos tyrimo srityje, daugelis tyrinėtojų pastebi jo apibrėžimo prieštaravimus ir nenuoseklumą (V. V. Meduševskis, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypinas). Išanalizavus mokslinę literatūrą šia tema, darytina išvada, kad nėra sutarimo dėl vaizdinio mąstymo vaidmens žmogaus meninėje ir figūrinėje veikloje. Ilgą laiką moksle mąstymas buvo suprantamas kaip išskirtinai pažintinė veikla, todėl neatsitiktinai abstraktus loginis mąstymas buvo įvardytas kaip prioritetas supančios tikrovės pažinimo procese, o jo tyrimui buvo skiriamas ypatingas dėmesys. Vaizduojamojo mąstymo vaidmuo dažnai buvo laikomas unikaliu amžiaus tarpsniu mokinio asmenybės raidoje, o etapas buvo pagalbinis, pereinamasis (nuo vaizdinio-vaizdinio iki konceptualaus-loginio mąstymo). O pati „vaizdinio mąstymo“ sąvoka kėlė abejonių dėl šio termino vartojimo tikslingumo moksliniame žodyne, nes psichologija jau turi atitinkamą terminą „vaizduotė“ vaizdų veikimui nusakyti“ (5, p. 69). Kadangi vaizdas buvo laikomas pagrindine vaizdinio mąstymo „operacinio vieneto“ priemone, pati „vaizdo“ sąvoka psichologijoje dažniausiai buvo vartojama siaurąja prasme – tik kaip jusliniai-vaizdiniai elementai atspindint tikrovę. Susiformavęs vaizdinis mąstymas yra vienalaikis ir intuityvus procesas, todėl išstumia lygiagrečias logines operacijas. „Įvaizdinis mąstymas turėtų būti laikomas sudėtingu juslinės informacijos transformavimo procesu. Šią transformaciją užtikrina suvokimo veiksmai, leidžiantys kurti vaizdinius pagal pradinę medžiagą, su jais operuoti, spręsti vaizdų palyginimo, atpažinimo, identifikavimo, transformavimo problemas, atsižvelgiant į subjektyvios patirties unikalumą“ (26, 65 p.). I. S. Yakimanskaya vaizduotę laiko „protiniu procesu, kompleksiškai vienijančiu“ su suvokimu, atmintimi ir reprezentacija, veikiančiu vaizdiniame mąstyme. Vaizduojamasis mąstymas negali būti laikomas primityvia psichine veikla, kuri išnyksta vaiko vystymosi procese. Priešingai, raidos eigoje vaizdinis mąstymas tampa sudėtingesnis, įvairesnis, lankstesnis ir dėl to žmogaus galvoje gali sukurti vaizdinius apibendrinimus, kurie savo gyliu nenusileidžia konceptualiems apibendrinimams, atspindint reikšmingus ryšius. Iš viso to, kas išdėstyta pirmiau, galime daryti išvadą, kad vaizduotės mąstymas tiesiogiai priklauso nuo tokios sąvokos kaip suvokimas. O jei kalbame apie vaizduotės mąstymo ugdymą klausantis muzikos, tai šis ryšys akivaizdus. Košė, neaišku kokia logika. Galbūt čia turėtų būti kitas skyrius? Vaizduojamojo mąstymo ugdymas neįmanomas be muzikinio suvokimo ugdymo. Muzikos suvokimo vaidmuo muzikinėje kultūroje yra daugialypis ir visapusis: pirma, tai galutinis muzikavimo tikslas, į kurį nukreiptas kompozitoriaus ir atlikėjo kūrybiškumas; antra, tai tam tikrų kompozicijos technikų, stilistinių radinių ir atradimų atrankos ir įtvirtinimo priemonė - tai, ką priima suvokianti publikos sąmonė, tampa muzikinės kultūros dalimi ir joje įsišaknija; ir galiausiai muzikinis suvokimas yra tai, kas vienija visas muzikinės veiklos rūšis nuo pirmųjų mokinio žingsnių iki brandžių kompozitoriaus kūrinių: kiekvienas muzikantas neišvengiamai yra savo paties klausytojas (12, p. 75). Muzikinis suvokimas yra sudėtingas procesas, pagrįstas gebėjimu išgirsti ir patirti muzikinį turinį kaip meninį ir vaizdinį tikrovės atspindį. Mokiniai turėtų tarsi „priprasti“ prie muzikinių kūrinio vaizdų. Muzikinis suvokimas-mąstymas „siekiama suvokti ir suprasti reikšmes, kurias muzika turi kaip menas, kaip ypatinga tikrovės atspindžio forma, kaip estetinis meninis reiškinys“ (17, p. 153). Suvokimą – mąstymą lemia kelių komponentų sistema – muzikos kūrinys, bendras istorinis, gyvenimiškas, žanrinis-komunikacinis kontekstas, išorinės ir vidinės žmogaus – tiek suaugusiojo, tiek vaiko – egzistencijos sąlygos. Nepaisant to, kad muzikologiniuose darbuose muzikinis suvokimas kaip tiesioginis tyrimo objektas atsirado ne taip seniai, nematomas suvokiančios sąmonės buvimas juntamas visuose muzikologijos darbuose, ypač bendrojo teorinio pobūdžio. Neįmanoma galvoti apie muziką kaip apie meninės komunikacijos priemonę ir nebandyti įžvelgti „muzikinės formos krypties į suvokimą“, taigi ir metodų, kuriuos sąmonė naudoja muzikinei formai suvokti. Ši psichologinė tendencija, būdinga B. Javorskio, B. Asafjevo, L. Mazelio darbuose, natūraliai paskatino klasikinės muzikologijos gelmėse susiformavusių idėjų apie muzikos suvokimą apibendrinimą ir apibendrinimą. Tokia apibendrinta sąvoka tapo „adekvačiu suvokimu“ – terminu, kurį pasiūlė V. Meduševskis (15, p. 56). „Adekvatus suvokimas“ – tai teksto skaitymas muzikinių-lingvistinių, žanrinių, stilistinių ir dvasinių-vertybinių kultūros principų šviesoje. Kuo geriau žmogus įsisavina muzikinės ir bendrosios kultūros patirtį, tuo adekvatesnis (visiems kitiems esant vienodiems) jam būdingas suvokimas. Lygiai kaip santykinėse tiesose absoliutas persišviečia, o konkrečiuose suvokimo aktuose realizuojamas vienoks ar kitoks adekvatumo laipsnis. Taigi pagrindinė vaizdinio mąstymo funkcija yra užtikrinti reikšmingiausių tikrovės objektų aspektų ir natūralių ryšių pažinimo procesą vizualinių vaizdų pavidalu.

1. 3. Veiklos rūšys muzikos pamokoje. "Klausausi muzikos.

Šiuo metu muzikinio ugdymo teorijoje ir praktikoje yra įvairių požiūrių į termino „mokinių muzikinės veiklos rūšys muzikos pamokose“ aiškinimą. Apskritai, jos gali būti sumažintos iki skirtingų pozicijų, atsižvelgiant į apibendrinimo lygį, kuriuo nagrinėjamas klausimas. Jei kreipiamės į buitinės muzikinio ugdymo pedagogikos tradicijas, tai studentų muzikinės veiklos rūšys paprastai skirstomos į:

· Klausausi muzikos;

· Choro dainavimas;

· Grojimas muzikos instrumentais;

· Ritmiški judesiai pagal muziką;

· Vaikų improvizacija ir muzikos kūrimas (vaikų muzikinė kūryba).

Aktyvios muzikinės veiklos procese formuojasi moksleivių muzikinė kultūra. Taigi, dainuodami, klausydami muzikos, ritmo užsiėmimuose, grodami vaikiškais muzikos instrumentais, mokiniai susipažįsta su kūriniais, mokosi juos suprasti, įgyja žinių, įgyja įgūdžių ir gebėjimų, reikalingų jų emociškai sąmoningam suvokimui ir ekspresyviam atlikimui. Todėl kuo įvairesnė ir aktyvesnė vaikų veikla klasėje, tuo sėkmingiau gali būti ugdomi jų muzikiniai ir kūrybiniai gebėjimai, formuojami pomėgiai, skoniai, poreikiai.

Tačiau didžiulis muzikinės veiklos rūšių skaičius per mokyklos pamoka dar nenulemia sėkmės sprendžiant muzikinio ugdymo problemas. Tam jums reikia Kompleksinis požiūris jos organizavimui, kai visi pamokos elementai pavaldūs jos temai, ketvirčio, ​​metų tema, o pati pamoka užtikrina kryptingą mokinių muzikinį tobulėjimą (9, p. 115).

Viena iš svarbių ir reikalingų pamokos dalių – muzikos klausymasis.

Tokio pobūdžio muzikinė veikla – muzikos klausymasis – leidžia supažindinti vaikus su jiems prieinama žinomų kompozitorių muzika, įgyti reikiamų žinių apie muziką, jos raiškos priemones ir muzikantus. Muzikos suvokimo procese vaikams skiepijama meilė itin meniškai muzikai, formuojamas poreikis su ja bendrauti, ugdomi jų muzikiniai pomėgiai, skonis, formuojama mintis, kad muzika pasakoja apie juos supantį gyvenimą, išreiškia. jausmus ir mintis bei žmogaus nuotaiką.

Pradinėje mokykloje mokytojas moko vaikus:

· Atidžiai klausytis muzikos kūrinių nuo pradžios iki pabaigos, suvokti muziką;

· Persmelkti savo emociniu turiniu;

· Atlikti įmanomą kūrinio analizę (emocinis ir perkeltinis turinys, muzikinės raiškos priemonės, struktūra, atlikimas);

· Atpažinti studijuotus muzikos kūrinius pagal garsą, prisiminti jų pavadinimus ir kompozitorių vardus.

Pagrindinis klausymosi veiklos uždavinys – mokinių klausymosi muzikinės kultūros formavimas. Tai visų pirma: a) sukaupta patirtis bendraujant su itin meniškais liaudies, klasikinės ir šiuolaikinės šalies bei užsienio muzikos pavyzdžiais; b) gebėjimas emociškai ir giliai suvokti perkeltine prasme – semantinį muzikos turinį, pagrįstą įgytomis žiniomis apie įvairius muzikos stilius, žanrus, formas ir kt.; c) klausymosi veiklos poreikis.

Organizuojant moksleivių klausymosi kultūros ugdymo procesą, reikia nepamiršti skirtingų požiūrių į muzikinio meno prasmės ir turinio supratimą. Pirmasis metodas pagrįstas muzikos, kaip tikrovės atspindžio perkeltine forma, supratimu. D. B. Kabalevskis sakė: „Suprasti muzikos kūrinį reiškia suprasti jo gyvenimo planą, suprasti, kaip kompozitorius ištirpdė šį planą savo kūrybinėje sąmonėje, kodėl jis įkūnijo būtent šią formą, žodžiu, sužinoti kaip, kokioje atmosferoje. gimė šis kūrinys“. Kartu svarbiausia yra mokinių elgesys, norint suprasti įvairius muzikos ir gyvenimo ryšius. Šių sąsajų nustatymo pagrindas yra tokios pagrindinės muzikos meno kategorijos kaip muzikos žanrinis pagrindas, intonacija, muzikinis vaizdas, muzikinė drama, stilius, taip pat muzikos santykis su kitomis meno rūšimis. Antras būdas – muzikos prasmė turi būti randama pačioje muzikoje. Pasak L. Bernsteino, „muzika niekada nėra apie ką nors. Muzika tiesiog egzistuoja. Muzika yra gražių natų ir garsų masė, taip gerai sujungta, kad klausantis teikia malonumą“ (2, p. 45). Terminas „muzikinis suvokimas“ muzikos pedagogikoje turi dvi reikšmes. Vienas, talpesnis, suprantamas kaip mokiniai, pamokoje įvaldantys įvairias muzikines veiklas – chorinį dainavimą, grojimą muzikos instrumentais, muzikinį-ritminį judesį. Kita sąvokos reikšmė, siaura, reiškia tiesioginį muzikos klausymąsi: susipažinimas su įvairių žanrų ir vaidmenų muzikos kūriniais, kompozitoriais, atlikėjais. Kartu du jaunesnių moksleivių muzikinės raidos aspektai – muzikos suvokimas ir pats kūrybiškumas – yra neatsiejamai susiję ir vienas kitą papildo. Muzikinis suvokimas grindžiamas sudėtingu psichologiniu procesu, kuriuo muzikos meno kūriniuose nustatomos savybės ir savybės, žadinančios estetinius jausmus. Girdėti muziką reiškia ne tik emociškai į ją reaguoti, bet ir suprasti bei patirti muziką, jos turinį, išsaugoti jos vaizdus atmintyje, viduje įsivaizduoti jos skambesį. Todėl muzikos suvokimas – tai gebėjimas išgirsti, emociškai išgyventi muzikinių vaizdų turinį, meninė vienybė, meninis ir perkeltinis tikrovės atspindys, o ne mechaninė skirtingų garsų suma. Vien muzikos klausymas neduoda daug naudos, reikia išmokti suprasti muziką. Muzikinio suvokimo proceso formavimas jaunesniems moksleiviams turėtų prasidėti nuo juslinio aspekto, nuo emocijų pažadinimo, emocinio reagavimo formavimo, kaip muzikinės ir estetinės kultūros dalies, o tai reiškia, kad dėmesys perkeliamas nuo techninės muzikinės pusės. menas į dvasingą – įtaigų – emocinį. Kad klausymas taptų girdėjimu, kieno tai terminas ir ką tai reiškia? reikalingi: muzikinė analizė, to, ko klausėsi, analizė, pokalbis su mokiniais apie tai, ką girdėjo, t.y. meninė ir pedagoginė analizė. Vaikai turėtų gauti teisingą informaciją apie muzikos žanrą, kūrinio struktūrą, muzikinės kalbos elementus, kompozitoriaus gyvenimą ir kūrybą. Jau pradinėse klasėse reikėtų atkreipti dėmesį į tai, kad lopšinė būtų rami, meili, jos melodija tyli ir sklandi, o šokis dažniausiai linksmas, melodija greita ir garsi. Pradinėje mokykloje vaikai iš klausos mokosi prieinamų dviejų ir trijų dalių formų, susipažįsta su muzikos ugdymo technikomis: kartojimu, kontrastu, variavimu.

Tradiciškai išskiriami šie muzikos klausymosi proceso organizavimo etapai:

1. Muzikos kūrinio pristatymas mokytojo įžanginės kalbos forma (būtina nukreipti mokinių dėmesį, sudominti, papasakoti apie kompozitorių);

2. Mokytojo kūrinio atlikimas arba įrašytos muzikos klausymas (pradinis muzikos klausymas visiškoje tyloje);

3. Analizė – kūrinio analizė (atskirų epizodų suvokimas, mokinių dėmesio sutelkimas į išraiškingas priemones, kūrinio palyginimas su jau žinomais). Šio etapo sunkumas – emocinio požiūrio į klausomą kūrinį išlaikymas;

4. Pakartotinis kūrinio klausymas siekiant jį prisiminti ir praturtinti naujais pastebėjimais. Kūrinio suvokimas vėl klausantis yra vykdomas aukštesniu lygiu, remiantis įgyta muzikine patirtimi;

5. Muzikos kūrinio klausymas vėlesnėse pamokose turint tikslą jį pakartoti, įtvirtinti, lyginti su naujais kūriniais (muzikinių vaizdų palyginimas).

Muzikos klausymas yra viena iš svarbių ir reikalingų pamokos dalių. Šiuolaikinis vaikas supa turtingą garsų pasaulį, kurį pirmiausia kuria televizija, radijas ir kinas. Klausosi jo supratimui prieinamos ir neprieinamos, artimos ir įdomios tema bei suaugusiems skirtos muzikos. Pasiekti pagrindinį tikslą – ugdyti susidomėjimą, meilę, poreikį bendrauti su menu – įmanoma tik tada, kai vaikai įgyja reikiamų muzikos suvokimo įgūdžių, o tai, savo ruožtu, neįmanoma be sistemingo vaiko muzikinio ir klausos ugdymo. Vadinasi, ugdydami reikiamus muzikos suvokimo įgūdžius per sistemingą vaiko muzikinį ir klausos ugdymą, ugdome ir jo vaizduotę. Tinkamai organizuotas muzikos klausymas, įvairios suvokimo aktyvinimo technikos (pavyzdžiui, per judesį, grojant paprastais muzikos instrumentais, taip pat temų vokalizavimas) prisideda prie mokinių pomėgių ir skonio ugdymo, muzikinių poreikių formavimo. Taigi muzikinių vaizdų suvokimas atsiranda dėl unikalios klausytojo kūrybinės veiklos, nes tai apima jo paties patirtį (muzikinę-klausomąją ir gyvenimą). Kūrinio idėją jis suvokia kaip kažką švento. Todėl muzikologai sako, kad reikia klausytis muzikos taip, kad ją girdėtum, tai sunkus širdies ir proto darbas, ypatinga kūryba. Darydama įtaką muzika gali sujaudinti, džiuginti ir kelti susidomėjimą. Džiaugsmas ir liūdesys, viltis ir nusivylimas, laimė ir kančia, visa ši muzikoje perteikiama žmogiškų jausmų gama, mokytojas turi padėti vaikams išgirsti, patirti ir suprasti. Mokytojas sukuria visas sąlygas mokiniams išreikšti savo emocinį atsaką į muziką. Tik tada jis atveda juos prie kūrinio turinio, ekspresyviųjų muzikinės kalbos elementų ir raiškos priemonių komplekso supratimo. Dėl to kūrinys stipriau veikia vaikų jausmus ir mintis. Jie ugdo kultūrinio klausymo įgūdžius (kūrinio išklausymą iki galo, visiškoje tyloje), gebėjimą samprotauti apie muziką, tai yra estetiškai įvertinti jos turinį.

1. 4. Vaizduojamojo mąstymo lavinimo priemonės

Objektyvi vaizdinio mąstymo ir apskritai mąstymo materiali forma yra kalba mąstymo mechanizme ji yra paslėpta, tyli: vidinė kalba. I. Z. Postalovskis savo darbuose rašo, kad formuojant įvaizdį naudojami ir žodiniai apibrėžimai, sprendimai ir išvados. Tačiau, kiek žinome, vaizdiniame mąstyme žodis nėra pagrindinis dalykas. Galima teigti, kad tą pačią problemą galima išspręsti per nuolatinius vaizdinio mąstymo perėjimus ir žodines minties išraiškas. Kiekvienas iš jų atskirai negali atlikti pažinimo užduoties. Jų sąveika ir tarpusavio perėjimas yra sėkmingos ugdomosios veiklos sąlyga, bet kokio kūrybiškumo sąlyga (22, p. 4). Vadinasi, materiali mąstymo forma yra kalba. Pradinio mokyklinio amžiaus metu kalbos raida vyksta labai intensyviai. Ji vyksta dviem pagrindinėmis kryptimis: pirma, intensyviai įgyjamas žodynas ir įgyjama kitų šnekamosios kalbos morfologinė sistema; antra, kalba užtikrina pažinimo procesų (dėmesio, suvokimo, atminties, vaizduotės, taip pat mąstymo) persitvarkymą (16). Kalbos dėka žmonių mintys nepasimeta, o perduodamos kaip žinių sistema iš kartos į kartą. Mintis tampa mintimi tiek sau, tiek kitiems tik per žodį – žodžiu ir raštu. Mąstymas yra idealus tikrovės atspindys ir turi materialią jos pasireiškimo formą. Žmogaus mąstymo mechanizmas – paslėpta, tyli, vidinė kalba. Natūralu, kad jaunesnių moksleivių mąstymas vystosi kartu su kalba, todėl samprotaudami ir aptardami klausytus kūrinius, pasižyminčius vaizdingumu ir emocionalumu, paliečiame keletą sričių. Taigi, norint ugdyti jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymą, pirmiausia reikia pabandyti praplėsti jų žodyną, jį papildyti. didelis skaičius apibrėžimai, tiksliau ir vaizdingiau perteikiantys kūrinių pobūdį. Šiame tyrime jaunesnių moksleivių žodyno turtinimas bus pirmoji ir pagrindinė vaizduotės mąstymo ugdymo priemonė. Atskleisdamas muzikos specifiką, Asafjevas pabrėžė, kad „muzikinė intonacija niekada nepraranda ryšio su žodžiais, šokiu, veido išraiškomis ir žmogaus kūno plastika...“. „Bet koks muzikinis-plastinis ženklas ar intonacija yra kartu ir kvėpavimas, ir raumenų įtampa, ir širdies plakimas“, – šią mintį plėtoja V. Meduševskis ir pabrėžia, kad „intonacijos, orientuotos į muzikinės kalbos patirtį, fiksuojamos tikrosios arba žlugusios psichikos. bendra intonacija. Į plastinius ženklus, koduojančius gestą, klausytojas reaguoja simpatišku pantomiminiu judesiu. „Paprastu gestu – rankos mostu, – rašo Neuhausas, – kartais gali paaiškinti ir parodyti daug daugiau nei žodžiais“ (13, p. 163). Organiška muzikos ir judesio vienybė būtina ir natūrali. Judesiai turi atskleisti muzikos turinį ir atitikti jį kompozicija, charakteriu, dinamika, tempu, metro ritmu. Kartu judesiai skatina sąmoningą muzikos kūrinio suvokimą. Ryškius muzikos ir judesio ryšio pavyzdžius demonstruoja baleto pasirodymai ir sporto šakos, tokios kaip dailusis čiuožimas, gimnastika. Jis vienas pirmųjų XIX amžiaus pabaigoje sukūrė muzikinio ir ritminio ugdymo sistemą. Šveicarijos mokytojas ir muzikantas Emile Jacques - Dalcroze. Muzikinio-ritminio ugdymo pagrindas yra vaikų muzikinių vaizdų suvokimo ir gebėjimo juos atspindėti judesyje ugdymas. Judėdamas pagal muzikos kūrinio laiko eigą, vaikas taip pat suvokia aukšto judesį, t.y. melodija, susijusi su visais išraiškingos priemonės. Jis judesyje atspindi muzikinio kūrinio charakterį ir tempą, reaguoja į dinamiškus pokyčius, pradeda, keičia ir baigia judesį pagal muzikinių frazių struktūrą, atkuria paprastą ritminį judesio šabloną. Vadinasi, vaikas, suvokdamas muzikinio ritmo išraiškingumą, holistiškai suvokia visą muzikinį kūrinį. Jis perteikia emocinį muzikinio kūrinio charakterį su visais jo komponentais (muzikinių vaizdų raida ir kaita, tempo, dinamikos, registrų kaita ir kt.) (11, p. 132). Meninio vaizdo atkūrimas plastikoje, gebėjimas išlaikyti tam tikrą judėjimo greitį, perėjimas nuo vieno tempo-ritmo prie kito, jaudina ir ugdo vaikų emocinę atmintį ir jausmus. Taigi muzikiniai-ritminiai judesiai yra priemonė ugdyti emocinį reagavimą į muziką ir muzikos ritmo jausmą, taigi ir vaizduotės mąstymą. D. B. Kabalevskis manė, kad nuo pat pirmųjų mažo žmogaus žingsnių muzika turi patekti į jo pasaulį kaip dvasinės žmonijos kultūros dalis, tūkstančiais gijų susieta su literatūra, vaizduojamuoju menu, teatru, plastika, kur meninio samprata. vaizdas yra holistinis. Integruojantis menų sąveikos ugdymo procese principas leidžia derinti meninės veiklos žinias ir įgūdžius per meninę kultūrą per muziką. Menų sąveikos principas, pasiūlytas D. B. Kabalevskio integraciniame kurse jaunesniems moksleiviams, leidžia naujai pažvelgti į menų sintezės problemą muzikos pamokoje. Būtent toks požiūris į muzikos klausymą leidžia išspręsti kūrybinių gebėjimų ir vaizduotės mąstymo ugdymo problemą. G.S.Rigina savo knygoje muzikos mokytojams siūlo keletą metodinių technikų ir rekomendacijų, kaip atlikti klausymąsi su integravimo elementais. G. S. Rigina teigia, kad suvokti padeda tokios technikos kaip: 1. Tekstų ir eilėraščių įtraukimas. Taigi, jei mes kalbame apie apie svarbų muzikinį kūrinį, pavyzdžiui, muziką iš baletų, operų, ​​kantatų, mokytojas su vaikais pasakoja apie jų turinį, laiką ir kūrimo istoriją; arba paaiškina kūrinio pavadinimą (pvz., W.A. Mozarto „Rondo turkiškai“); 2. Paveikslų reprodukcijų pritraukimas ir piešimas klausomos muzikos tema. Pavyzdžiui: klausytis temos iš A.P. „Didvyriškos simfonijos“. Borodinui siūlomas V. Vasnecovo paveikslas „Trys herojai“ ir kt.; 3. Vaikai piešia klausytos muzikos temomis. Pavyzdžiui: M. Krutitsky „Žiema“, P. I. „Lėlės liga“. Čaikovskis (23, p. 24). Meno žmonėms visada rūpėjo muzikos ir tapybos sintezės problema. Ši sintezė organiškiausiai buvo realizuota operose ir baletuose. Visi puikiai žino, kokie svarbūs teatre yra geri kostiumai ir dekoracijos, atitinkančios muziką. Yra daug muzikos kūrinių, kuriuose kompozitoriai perteikia savo įspūdžius apie vaizduojamąjį meną. Tai fortepijoninis ciklas M.P. Musorgskio „Paveikslėliai parodoje“, skirta jo draugo, architekto ir dailininko V.A. atminimui. Hartmannas, įkvėptas jo darbų. F. Liszto pjesės „Sužadėtuvė“ Rafaelio paveikslui ir „Mąstytojas“ Mikelandželo skulptūrai. C. Debussy „Jūra“ ir „Atspaudai“, sovietinio kompozitoriaus E. V. Denisovo „Tapyba“.

Ryšys tarp tapybos ir muzikos egzistavo nuo seniausių laikų iki šių dienų. Jis pasireiškia visose žmogaus veiklos sferose, emociškai praturtindamas jo dvasinį pasaulį. Be to, yra tiesioginis ryšys tarp muzikos ir literatūros. Pagal žinomų poetų kūrybą buvo parašyta daug vokalinės muzikos. Iš literatūros paimti ir operų bei baletų siužetai.

2. PRAKTINĖ DALIS

2.1. Situacijos analizė

Remiantis mokslinių ir teorinių darbų bei pedagoginės situacijos analize apie jaunesniųjų klasių moksleivių vaizduotės mąstymo ugdymo problemą, buvo surengtas tyrimas. Tyrimas atliktas Krasnojarsko 17-osios vidurinės mokyklos bazėje, kurioje dalyvavo 25 3 „B“ klasės mokiniai. Pritaikius stebėjimo metodą, kas buvo pastebėta, kokiomis sąlygomis, kokie stebėjimo parametrai? Kaip buvo užfiksuoti rezultatai? Nustatyta, kad ugdymo proceso metu š vidurinė mokykla Deja, vaizduotės mąstymo ugdymui (priešingai nei abstrakčiam-loginiam mąstymui) skiriama mažai dėmesio. Taip pat, atlikus pedagoginės situacijos ir mokslinės bei metodinės literatūros analizę, buvo nustatytos šios problemos: 1. Aiškių vaizduojamojo mąstymo išsivystymo lygio nustatymo kriterijų, jų diagnozavimo nebuvimas; 2. Vaizduojamojo mąstymo ugdymo galimybės per įvairialypius muzikos ryšius su kitomis meno rūšimis panaudojamos sporadiškai, ribotuose rėmuose; 3. Tam tikras apribojimas taip pat egzistuoja naudojant specifines technikas, skirtas vaizdiniam ir emociniam muzikos suvokimui suaktyvinti. Atsižvelgiant į iškeltą šio eksperimentinio ir praktinio tyrimo tikslą, bus bandoma plėtoti būdus, kaip ugdyti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vaizduotės mąstymą klausantis muzikos. Per 4 savaites bus visapusiškai vykdomas vaizduojamojo mąstymo ugdymas, daugiausia trijose srityse: kalba, „tapyba“, emocinis įkūnijimas per plastiką.

Diegdami sukurtas technikas, atsižvelgiame į tai, kad 6-11 metų vaiko vaizduotės mąstymas suvokiant gyvenimą ar muzikos ir meno reiškinius yra pajėgus intensyviai keistis ir formuotis. Pradiniame vaizduojamojo mąstymo ugdymo etape, prieš kitą kartą klausydami konkretaus kūrinio, remsimės įžanginiu pokalbiu apie šį kūrinį ir jo autorių, siekdami pakoreguoti mokinių suvokimą. Be to, visi muzikiniai kūriniai, kuriuos siūlome klausytis, būtinai bus programiniai, t.y. turėti pavadinimą, atitinkantį jame įdėtą muzikinį įvaizdį, tai palengvina jaunesnių moksleivių vaizdinį suvokimą ir suteikia jiems galimybę įsivaizduoti ką nors konkretaus. Kaip kriterijai vaikų vaizduojamojo mąstymo ugdymas, šiame tyrime viską reikės rašyti būtuoju laiku: 1. Gebėjimas žodiškai apibūdinti siūlomo kūrinio muzikinį įvaizdį, išreiškiant savo asociacijas ir jausmus; 2. Gebėjimas užmegzti emocinius, teminius, vaizdinius ir ekspresyvius ryšius tarp kelių skirtingų meno rūšių kūrinių; 3. Muzikinių-figūrinių asociacijų branda ir jų atitikimo muzikos turiniui laipsnis; 4. Gebėjimas plastiškais judesiais išreikšti savo jausmus ir emocijas apie duotą kūrinį (klausant). 5. Gebėjimas pavaizduoti pateiktą vaizdą savo piešinyje. Rezultatai bus apdorojami pagal šiuos parametrus: muzikinių charakteristikų tikslumas, vaizdų ryškumas, taip pat gebėjimas susieti pateiktus muzikinio vaizdo charakteristikų apibrėžimus ir siūlomą muziką, tapybos kūrinių ir muzikos vaizdus, literatūros kūriniai(eilėraščiai), literatūros kūrinių (pasakų) citatos ir muzika, plastiniai judesiai ir muzika.

2.2 Praktinio darbo patirties aprašymas

Pirmąją pamokų savaitę buvo atlikta įėjimo kontrolė, siekiant nustatyti ir nustatyti tikrąjį jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymo išsivystymo lygį. Taip buvo panaudotos kai kurios praktinės technikos vaizduotės mąstymui lavinti.

Stebimas mokinių vaizduotės mąstymo formavimosi lygis kiekvienas studentas , pagal metodas E.P. Torrenai.

Metodikoje E.P. Torrensas, „Circles“ subtestas leidžia įvertinti mokinių vaizduotės mąstymo išsivystymo lygį.
Siūlau mokiniams tai padaryti beasmeniškai 1 nupiešti pagal apskritimus (2 eilės vienodų kontūrinių vaizdų po 8 vnt.) kuo daugiau skirtingų piešinių: daiktų, daiktų. Tuo pačiu metu prie figūrų galite pridėti bet kokių detalių ir sujungti figūras į vieną piešinį.
Užduočiai atlikti skiriama nuo 15 iki 20 minučių. Studentai turėtų nupiešti kuo daugiau vaizdų, susijusių su semestro tema.
Pagrindinis vaizduotės mąstymo rodiklis šiame subteste yra vaiko atkuriamų idėjų skaičius. Skaičiuodami juos, turite atkreipti dėmesį į pavaizduotų temų skaičių. Kiekvienas vaizdas įvertinamas nauju tašku.
Galutinis rezultatas vertinamas pagal lentelę

Lentelė – Mokinių vaizduotės mąstymo išsivystymo lygis

Vaizduojamojo mąstymo išsivystymo lygis

Schema – „Apskritimai“

Pirma pamoka. Norint formuoti vaizduotės mąstymą, buvo atlikti šie darbo etapai:

· Vaizduojamojo mąstymo ugdymas pasirenkant siūlomus paveikslus (paveikslų atranka su diskusija).

Šioje pirmoje pamokoje 3 „B“ klasės muzikos pamokos tema buvo tokia: „Žiemos muzika“. Klausymui studentai buvo suskirstyti į 4 grupes po keturis ir penkis žmones. Klausytis pasirinktas kūrinys: Antonio Vivaldi „Metų laikai“ - „Žiema“ I dalis Allegro molto.

Pirmas klausymas.

Prieš pirmąjį klausymą buvo perskaitytas epigrafas:

Šalta kelio danga plinta,
Ir žmogus šaltomis kojomis.

Trinti taką, kalti dantys,
Bėga, kad bent kiek sušiltų.

charakterizuokite kūrinį, apibūdinkite siūlomą vaizdą. Kaip kompozitorius atskleidžia šį įvaizdį?

Vėliau mokiniams buvo pasiūlytos paveikslų su žiemos peizažais reprodukcijos: A. Solomatkino „Pūga“, Sviridovo „Pūga“, I.I. Šiškinas „Laukinėje šiaurėje“, I.I. Šiškinas „Žiema miške. Šerkšnas“, „Apsnigtas parkas“ Izaokas Levitanas.

Pratimas: pasirinkite, kuri iš reprodukcijų atitinka klausyto kūrinio vaizdą, ir paaiškinkite savo pasirinkimą.

Prieš atlikdamas šią užduotį, dar kartą perskaičiau šio darbo epigrafą.

Atlikę užduotį, kartu su visais mokiniais dar kartą apžiūrėjome reprodukcijas, atskleidėme kiekvieno įvaizdį, identifikavome tas, kurios visiškai atitinka muzikinį kūrinio vaizdą.

Perklausa:

Prieš antrąjį klausymą dar kartą perskaičiau šio kūrinio epigrafą.

Pratimas: iš interaktyvioje lentoje siūlomų apibrėžimų pasirinkti tuos, kurie atitinka kūrinio muzikinį vaizdą ir jį atskleidžia.

Šiai užduočiai pasirinkau 10 apibrėžimų, 5 iš jų visiškai atitinka kūrinio charakterį ir įvaizdį, likusieji 5 visiškai neatitinka. Tai buvo daroma siekiant įvertinti, kaip adekvačiai vaikai suvokia kūrinio įvaizdį.

Namų darbai: nupieškite klausyto kūrinio paveikslėlį, pabandykite parodyti kompozitoriaus pasiūlytą vaizdą. Mokėti jį pristatyti, žodžiu apibūdinti vaizdą. Atlikus gautą kontrolę paaiškėjo: 30% (7 žmonės) mokinių geba žodiniu būdu apibūdinti muzikinį įvaizdį, tačiau žodynas nėra pakankamai išvystytas, kad visapusiškai apibūdintų muzikinį vaizdą, jie geba užmegzti emocinius, teminius, vaizdinius ir ekspresyvius muzikos kūrinio ir siūlomų paveikslų ryšius. Likę 70% (18 žmonių) menkai geba žodiškai apibūdinti muzikinį įvaizdį, kurių nepakanka muzikiniam įvaizdžiui apibūdinti, jie gali užmegzti emocinius, teminius, vaizdinius ir ekspresyvius ryšius; muzikos kūrinį ir siūlomus paveikslėlius, tačiau juos menkai pagrindžia (1 priedas). Iš įeinančios kontrolės rezultatų matome, kad 7 3 „B“ klasės mokinių vaizduotės mąstymas išvystytas gana gerai, likusių 18 mokinių – menkai arba visai neišvystytas.

Antra pamoka. Siekiant lavinti vaizduotės mąstymą, antrą savaitę buvo atlikti šie darbo etapai:

· Vaizduojamojo mąstymo ugdymas pasirenkant iš siūlomo (V. Ražnikovo estetinių emocijų, egzistuojančių muzikoje, kaip garso prigimties ženklų žodynas).

· Vaizduojamojo mąstymo ugdymas pasirenkant siūlomus eilėraščius.

· Vaizduojamojo mąstymo ugdymas per plastinius menus.

Antros pamokos pamokos tema buvo tokia: „Pasakų baletas P.I. Čaikovskio „Spragtukas“ buvo pasiūlytas klausytis: „Sniego dribsnių valsas“. Čaikovskis iš baleto „Spragtukas“.

Pamokos pradžioje dar kartą klausėmės Antonio Vivaldi kūrinio „Metų laikai“ – „Žiema“ I dalies Allegro molto iš ankstesnės pamokos. Tada mokiniai pristatė savo namų darbus.

Pirmas klausymas.

Prieš pirmąjį posėdį turėjau pokalbį apie P.I. baletą. Čaikovskio „Spragtukas“, atskleidžiamas jos turinys. Baletui buvo parinktos atitinkamos iliustracijos.

Užduotis po pirmojo klausymo: pasirinkti eilėraščius, atitinkančius šio kūrinio muzikinį įvaizdį iš mano pasiūlytų (2 priedas).

Pratimas: pasirinkti apibrėžimus, atitinkančius kūrinio muzikinį vaizdą.

Kalbant apie pirmą pamoką, pasirinkau 10 apibrėžimų, iš jų 5 visiškai atitinka kūrinio charakterį ir įvaizdį, likusieji 5 visiškai neatitinka. Tai buvo daroma siekiant įvertinti, kaip adekvačiai vaikai suvokia kūrinio įvaizdį.

Prieš antrąjį klausymą dirbau su plastiniais judesiais. Kartu su mokiniais sugalvojome, kokiais plastiniais judesiais galima būtų parodyti tą ar kitą kūrinio dalį, o tiksliau – kokiais plastiniais judesiais galėtume perteikti muzikinį kūrinio vaizdą.

Repeticija.

Plastikos darbas: mokiniai savo judesiuose atspindi kintantį darbo pobūdį, keičia judesius (veržlus snaigių sūkurys, chorinis dainavimas, valsą primenantys judesiai).

Namų darbai: nupieškite piešinį darbui ir žodžiu pagrįskite nupieštą muzikinį vaizdą.

Iš antrosios pamokos rezultatų matome, kad mokiniai tampa aktyvesni atsakymuose, gali visapusiškiau pagrįsti savo atsakymą, panaudodami naujus apibrėžimus, kuriuos įgijo per pirmąją ir antrąją pamokas.

40% (10 žmonių) gerai žodžiu apibūdina muzikinį įvaizdį, pagrįsdami savo atsakymą, gana tiksliai atrenka kūrinį atitinkančius eilėraščius, plastiniais judesiais gali įkūnyti muzikinį vaizdą.

60% (15 žmonių) žodiniu būdu apibūdina muzikinį vaizdą (kartais painiojasi apibrėžimuose, pasitaiko pasikartojimų), daro klaidų perteikdami vaizdą per plastiškumą (nejaučia muzikinio vaizdo pasikeitimo darbo metu) , atrenka eilėraščius, atitinkančius muzikinį kūrinį, tačiau prastai pagrindžiančius savo atsakymus (3 priedas).

Trečia pamoka. Norint lavinti vaizduotės mąstymą, buvo naudojami šie darbo etapai:

· Vaizduojamojo mąstymo ugdymas pasirenkant iš siūlomo („Estetinių emocijų žodynas“, kurios muzikoje egzistuoja kaip V. Ražnikovo skambesio prigimties ženklai).

· Vaizduojamojo mąstymo ugdymas, parenkant A.S. pasakos citatas. Puškinas „Pasaka apie carą Saltaną“.

Pamokos tema: „Pasakos muzikoje“ Siūlomi klausytis kūriniai: N.A. Rimskis-Korsakovas, opera „Pasaka apie carą Saltaną“, Trys stebuklai.

Pamokos pradžioje dar kartą perklausiau paskutinėje pamokoje skaitytą kūrinį P.I. „Sniego dribsnių valsas“. Čaikovskis iš baleto „Spragtukas“.

Vaikai pristatė namų darbus, pagrindė savo mintis apie piešinyje pateiktą kūrinio muzikinį vaizdą.

Pirmas klausymas. Prieš posėdį turėjau pokalbį apie A.S. pasaką. Puškinas „Pasaka apie carą Saltaną“. Buvo parinktos tinkamos iliustracijos. Kartu su mokiniais prisiminėme pasakos turinį ir joje vykusius stebuklus. Klausymas vyko dalimis, pirmoji dalis, t.y. „Pirmasis stebuklas“ – voverės tema. Jums reikia jį pasiimti teisingi apibrėžimai:

Pratimas:

„Antrasis stebuklas“, gulbės princesės tema, taip pat turite pasirinkti teisingus šios ištraukos apibrėžimus:

Pratimas: rasti citatą iš A.S. pasakos. Puškinas prie šios ištraukos (4 priedas).

„Trečias stebuklas“, herojų tema, taip pat turite pasirinkti teisingus šios ištraukos apibrėžimus:

Pratimas: rasti citatą iš A.S. pasakos. Puškinas prie šios ištraukos (4 priedas).

Repeticija. Prieš klausydami dar kartą, su mokiniais prisiminėme viską, apie ką kalbėjome per šią pamoką, dar kartą atpažinome tris kompozitoriaus mums pasiūlytus muzikinius įvaizdžius ir bandėme juos apibūdinti.

Atlikus tarpinę kontrolę paaiškėjo: 20% (6 žmonės) mokinių puikiai susidoroja su užduotimis, adekvačiai ir visiškai pagrindžia savo atsakymą, gerai apibrėžia muzikinį vaizdą, naudoja įvairius apibrėžimus, tiksliai parenka kūrinių citatas.

70% (17 žmonių) mokinių puikiai susidoroja su užduotimis, puikiai apibrėžia muzikinį įvaizdį, vartoja įvairius apibrėžimus, tačiau nepakankamai daug, atsakymuose pasitaiko pasikartojimų, parenka teisingas citatas muzikos kūrinių fragmentams. Jie gerai atlieka namų darbus ir iki galo nepagrindžia savo darbo (atsakymuose pasitaiko pasikartojimų).

10% (2 žmonės) taip pat puikiai susidoroja su užduotimis, patenkinamai apibrėžia muzikinį įvaizdį, kartais susipainioja apibrėžimuose. Jie atlieka namų darbus, tačiau prastai pagrindžia savo atsakymus (5 priedas).

Namų darbai: mokiniai buvo suskirstyti į grupes po penkis ir keturis žmones, jiems buvo pasiūlytas kūrinių fragmentų sąrašas (fragmentus mokiniai įrašinėjo į „flash drives“ ir „disk“), kuriuos jie galėjo klausytis namuose ir popamokinės veiklos metu (6 priedas). . Darbai buvo parinkti taip, kad juose būtų tiek teigiamų, tiek neigiamų personažų, ir kūrinių, kurie galėtų atitikti supančią aplinką. Visi darbai yra programinė įranga. Tie. turėti vardą.

Pratimas: Pagal pasiūlytus kūrinių fragmentus sugalvokite apysaką, pasaką, iliustruokite savo pasakojimus pagal muzikinius vaizdus. Taip pat turite žodžiu pagrįsti savo atsakymą (pateikti istoriją).

Vaikinai pristato savo istorijas, rodydami iliustracijas, pagrindžia vieno ar kito įvaizdžio pasirinkimą, atskleidžia įvaizdį.

Ketvirta pamoka.Ši pamoka yra testas. Norint pamatyti galutinius mūsų praktinių vaizduotės mąstymo ugdymo metodų efektyvumo rezultatus, trečioje pamokoje vaikams buvo pateikti neįprasti namų darbai.

Šių namų darbų pristatymas – tai kontrolinis renginys, skirtas jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymui lavinti klausantis muzikos.

Vaikinai įdeda darbo fragmentą, parodo atitinkamą piešinį ir paaiškina. Ir taip per visą istoriją.

Rezultatai:

40% (10 žmonių) mokinių puikiai susidorojo su užduotimi, gerai ir išsamiai žodžiu apibūdino pasirinktų kūrinių muzikinius vaizdus, ​​išreiškė savo asociacijas ir jausmus, juos pagrindė. Jie demonstravo muzikinių-figūrinių asociacijų brandumą ir atitikimo muzikos turiniui laipsnį. Juose buvo pavaizduotos labai ryškios iliustracijos, atitinkančios muzikinius vaizdus.

70% (15 žmonių) mokinių atliko užduotį ir sukūrė iliustracijas pasirinktų kūrinių muzikiniams vaizdams. Tačiau jų pagrindimo atsakymai ne visada buvo išsamūs, tikslūs ir išsamūs. Kartais atsirasdavo neatitikimų tarp kūrinio muzikinio vaizdo ir piešinio (7 priedas).

Palyginus gaunamos diagnostikos ir kontrolinės pamokos rezultatus, matome, kad 3 „B“ klasės mokinių vaizduotės mąstymo išsivystymo lygis pakilo, bet ne taip smarkiai, kaip norėtume, tai lemia ribotas ikidiplominės praktikos užsiėmimų skaičius. Taigi galime daryti išvadą, kad šių praktinių ir metodinių metodų naudojimas iš tiesų yra gana produktyvus būdas ugdyti jaunesnių moksleivių vaizduotę.

Apskritai, praktiškai: eksperimentas aprašytas nesuprantamai. Nėra histogramos įvesties, jokių suvestinių duomenų, rezultatų palyginimo.

IŠVADA

Daugialypio vaikų vaizdinio mąstymo sferos tyrimo poreikis pripažįstamas aktualia šiuolaikinės muzikos pedagogikos problema. Palankiausias amžius vaizduotės mąstymui ugdyti klausantis muzikos yra pradinis mokyklinis amžius, nes būtent šiuo laikotarpiu mąstymas tampa raidos centru, klojama ir organizuojama pagrindinė žmogaus kultūra, vadinamasis viso ko pagrindas. mąstymo tipai. Šiandien muzikos pedagogika yra sukaupusi gana gausią ir plačią medžiagą, susijusią su vaizduojamojo mąstymo ugdymo problemomis. Šiuose moksliniuose ir metodiniuose darbuose atkreipiamas dėmesys į būtinybę atidžiai pasiruošti klausymuisi muzikos pamokose, o būtent klausymosi metu rekomenduojama naudoti papildomus praktinius metodus ir būdus, kurie padėtų geriau suvokti muzikinius vaizdinius, pagerintų emocines reakcijas ir vidinį reagavimą į muzikinį. darbai. Taip ugdomas jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymas. Tačiau išanalizavę mokslinę ir metodinę literatūrą neradome išsamių metodinių rekomendacijų muzikos klausymuisi vaizduotės mąstymo ugdymui, taip pat plačių eksperimentinių tyrimų rezultatų aptarimų šiuo klausimu. Šiame tyrime aktualumas nulėmė pagrindines darbo kryptis, tarp kurių: plėtra praktines rekomendacijas, pavyzdinės užduotys ir jų išbandymas aktyviam klausymuisi, siekiant ugdyti jaunesnių moksleivių vaizduotės mąstymą. Ugdyti kūrybinį vaizduotės mąstymą – tai mokinio akistata su būtinybe priimti sprendimus pačiam. Muzikinio vaizdinio mąstymo problema nebus pakankamai nušviesta, jei nepaliesime vieno iš muzikinių gebėjimų aspektų, tokių kaip muzikinis-auditorinis suvokimas. Mokantis muzikos, šios idėjos vystosi kartu su emocinio jautrumo, dėmesio, vaizduotės ir kūrybinės iniciatyvos ugdymu. Taigi muzikinės ir klausos idėjos yra atitinkamai tiek muzikinio mąstymo, tiek vaizdinio mąstymo atsiradimo pagrindas ir raktas į jo įkūnijimą muzikoje. Atlikti eksperimentiniai ir praktiniai darbai patvirtino pasirinkto vaizduojamojo mąstymo ugdymo kelio teisėtumą. Šio tyrimo metu buvo nustatyta, kad klausymasis muzikos pamokose turi tiesioginės įtakos vaizduotės mąstymo ugdymui, taip pat šiame darbe įrodyta, kad šių metodinių technikų panaudojimas leidžia pasiekti pažangesnį vaizduotės mąstymas klausantis muzikos.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abdulinas, E.B. Muzikanto mokytojo metodinė kultūra: vadovėlis / E.B. Abdulinas. – M.: VLADOS, 2002. – 410 p.;

2. Abdulinas, E.B. Muzikinio ugdymo teorija: Vadovėlis mokiniams. aukštesnė ped. vadovėlis įstaigos/ E.B. Abdulinas, E.V. Nikolajevas. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 2004. – 336 p.;

3. Alijevas, Yu.B. Muzikos mokymo metodai ugdymo įstaigose: Proc. pagalba studentams muzika fak. pedagoginiai universitetai/ L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 2002. – 416 p.;

4. Aliev, Yu.B. Mokyklos mokytojo muzikanto vadovas / Yu.B. Aliev. – M.: Humanitas. red. VLADOS centras, 2002. – 336 p.: pastabos.;

5. Blonskis, P.P. Atmintis ir mąstymas / P.P. Blonskis. – M.: Direct-Media, 2008. – 479 p.;

6. Vygotskis, L.S. Mąstymas ir kalba // Surinkti darbai / L.S. Vygotskis. – M.: Išsilavinimas, 1982. – 354 p.;

7. Davydovas, V.V. Ugdomojo mokymo teorija / V.V. Davydovas. – M.: INTOR, 1996 m. – 544 p.;

8. Dmitrijeva, L.G. Jaunesnio amžiaus moksleivių mąstymo suaktyvinimo muzikos suvokimo procese klausimu // Muzikos-pedagoginio fakulteto studentų profesinio rengimo klausimai / L.G. Dmitrijeva. – M.: MGPI, 1985. – 376 p.;

9. Dmitrijeva, L.G. Muzikinio ugdymo mokykloje metodai; Vadovėlis pagalba studentams vid. ped. vadovėlis įstaigos, - 2 leid., stereotipas / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 1998. – 240 p.;

10. Dubrovina, I.V. Raidos ir ugdymo psichologija: Skaitytojas: Vadovėlis. pagalba studentams vid. ped. vadovėlis įstaigos/ I.V. Dubrovina, A.M. Prichozhanas, V.V. Zatsepinas. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 1999. – 320 p.;

11. Zimina, A.N. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų muzikinio ugdymo ir raidos pagrindai: Vadovėlis. studentams aukštesnė vadovėlis įstaigos/ A.N. Zimina. – M.: VLADOS, 2000. – 304 p.: užrašai.;

12. Kirnarskaya, D.K. Muzikinės veiklos psichologija: Teorija ir praktika: Vadovėlis. pagalba studentams muzika aukštesnė ped. vadovėlis įstaigos/ D.K. Kirnarskaja, K.V. Tarasova; Red. G.M. Tsypina. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 2003. – 368 p.;

13. Kritskaya, E.D. Muzikinio ir estetinio ugdymo tradicijos ir inovacijos: Tarptautinės konferencijos „Muzikinio ugdymo teorija ir praktika: istorinis aspektas, dabartinė būklė ir raidos perspektyvos“, skirtos 95-osioms D.B. gimimo metinėms, pranešimų medžiaga. Kabalevskis / Red. E.D. Kritskojus, L.V. Moksleivis. – M.: Flinta, 1999 m. – 296 p.;

14. Lysenko, E.M. Raidos psichologija: trumpai. paskaitų kursas universitetams / I.M. Lysenko. – M.: VLADOS-PRESS, 2006. – 173 p.;

15. Meduševskis, V. Muzikologija // Muzikos mokytojo palydovas / V. Meduševskis, T.V. Čelyševa. – M.: Išsilavinimas, 1993. – 325 p.;

16. Mukhina, V.S. raidos psichologija: raidos fenomenologija, vaikystė, paauglystė: Vadovėlis studentams. universitetai – 9 leid., stereotipas / V.S. Mukhina. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 2004. – 456 p.;

17. Nazaykinsky, E.V. Apie muzikinio suvokimo psichologiją / E. V. Nazaikinsky. – M.: Muzika, 1972. – 376 p.;

18. Nikiforova, O.I. Psichologijos tyrimai meninė kūryba/ O.I. Nikiforova. – M.: VLADOS, 1972. 214 p.;

19. Petrušinas, V.I. Muzikinė psichologija: Vadovėlis universitetams – 2 leid. / Į IR. Petrušinas – M.: Akademinis projektas; Trixta, 2008. – 400 p.;

20. Palenkės, V.M. Pedagogika / I. Palenkės. – M.: VLADOS, 1996. – 368 p.;

21. Polivanova, K.N. Su amžiumi susijusių krizių psichologija: vadovėlis. pagalba studentams aukštesnė ped. vadovėlis įstaigos/ K.N. Polivanova. –M.: Leidybos centras „Akademija“, 2000 m. – 184 p.;

22. Postalovskis, I.Z. Vaizduojamojo mąstymo mokymas, 4 numeris/ I.Z. Postovskis. – Odesa: „Majakas“, PIHO, 1997. – 168 p.;

23. Rigina, G.S. Knyga mokytojams: Muzika: Mokymas; Kūrybinis vystymasis; Švietimas (L.V. Zankovos lavinamojo ugdymo sistema) / G.S.Rigina - Samara: „Mokomoji literatūra“, 2005. – 224 p.;

24. Talyzina, N.F. Ugdymo psichologija: Proc. studentams vid. ped. vadovėlis įstaigos/ N.F. Talyzinas. – M.: Leidybos centras „Akademija“, 1999. – 228 p.;

25. Elkoninas, D.B. Rinktiniai psichologiniai kūriniai / D.B. Elkoninas. – M.: VLADOS, 1989. – 225 p.;

26. Jakimanskaja, I.S. Vaizduojamasis mąstymas ir jo vieta mokymuisi / I.S. Jakimanskaja. – M.: VLADOS, 1988. – 165 p.

Įvadas

I skyrius. Vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas integruotose matematikos ir darbo mokymo pamokose.

P. 1.1. Mąstymo kaip psichinio proceso ypatybės.

P. 1.2. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai.

P. 1.3. Mokytojų patirties ir darbo metodų studijavimas ugdant pradinių klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

II skyrius. Metodiniai ir matematiniai pagrindai jaunesniųjų klasių mokinių vizualiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui formuoti.

P. 2.1. Geometrinės figūros plokštumoje.

P. 2.2. Vizualinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymas studijuojant geometrinę medžiagą.

III skyrius. Eksperimentinis darbas ugdant jaunesniųjų klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą integruotose matematikos ir darbo ugdymo pamokose.

3.1 skirsnis. Jaunesniųjų klasių mokinių vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio diagnostika vedant integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas 2 (1–4) klasėje

3.2 skirsnis. Integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų naudojimo ypatybės ugdant pradinių klasių mokinių vizualinį efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

3.3 skirsnis. Eksperimentinių medžiagų apdorojimas ir analizė.

Išvada

Naudotos literatūros sąrašas

Taikymas

Įvadas.

Naujos pradinio ugdymo sistemos kūrimas išplaukia ne tik iš naujų socialinių-ekonominių gyvenimo sąlygų mūsų visuomenėje, bet ir lemia pastaraisiais metais susiformavę ir aiškiai pasireiškę dideli prieštaravimai visuomenės švietimo sistemoje. štai keletas iš jų:

Mokyklose ilgą laiką vyravo autoritarinė švietimo ir auklėjimo sistema su griežtu valdymo stiliumi, taikant privalomus mokymo metodus, ignoruojant moksleivių poreikius ir interesus, o tai negali sudaryti palankių sąlygų diegti švietimo perorientavimo į asimiliaciją idėjoms. ugdymosi įgūdžiai vaiko asmenybės raidai: jo kūrybiniams gebėjimams, savarankiškam mąstymui ir asmeninės atsakomybės jausmui.

2. Mokytojo poreikis naujoms technologijoms ir pedagogikos mokslo teikiama raida.

Daugelį metų mokslininkai sutelkė dėmesį į mokymosi problemų tyrimą, o tai davė daug įdomių rezultatų. Anksčiau pagrindinė didaktikos ir metodologijos raidos kryptis ėjo atskirų mokymosi proceso komponentų, metodų ir mokymosi organizacinių formų tobulinimo keliu. Ir tik neseniai mokytojai atsigręžė į vaiko asmenybę ir pradėjo plėtoti mokymosi motyvacijos problemą, poreikių formavimo būdus.

3. Naujų ugdymo dalykų (ypač estetinio ciklo dalykų) įvedimo poreikis ir ribota vaikų mokymo programos apimtis bei laikas.

4. Tarp prieštaravimų yra tai, kad šiuolaikinė visuomenė skatina žmoguje vystytis egoistiniams poreikiams (socialiniams, biologiniams). Ir šios savybės mažai prisideda prie dvasinės asmenybės vystymosi.

Šių prieštaravimų neįmanoma išspręsti be kokybinės visos pradinio ugdymo sistemos pertvarkos. Mokyklai keliami socialiniai reikalavimai verčia mokytoją ieškoti naujų mokymo formų. Viena iš šių aktualių problemų yra ugdymo integravimo pradinėje mokykloje problema.

Atsirado nemažai požiūrių į mokymosi integravimo pradinėje mokykloje klausimą: nuo pamokos vedimo dviejų skirtingų dalykų mokytojų ar dviejų dalykų sujungimo į vieną pamoką ir vieno mokytojo iki integruotų kursų kūrimo. Mokytojas jaučia ir žino, kad būtina mokyti vaikus įžvelgti visko, kas egzistuoja gamtoje ir kasdienybėje, sąsajas, todėl integracija ugdyme yra šių dienų diktatas.

Mokymosi integravimo pagrindu būtina kaip vieną iš komponentų paimti trumpalaikių bendrųjų sąvokų, kurios yra įvairių mokslų objektas, gilinimą, išplėtimą ir išaiškinimą.

Mokymosi integracija turi tikslą: pradinėje mokykloje padėti pamatus visapusiškam gamtos ir visuomenės supratimui bei formuoti požiūrį į jų raidos dėsnius.

Taigi integracija yra suartėjimo, mokslų susijungimo procesas, vykstantis kartu su diferenciacijos procesais. integracija gerina ir padeda įveikti dalykų sistemos trūkumus ir yra skirta dalykų tarpusavio santykiams gilinti.

Integracijos uždavinys – padėti mokytojams sujungti atskiras skirtingų dalykų dalis į vieną visumą, atsižvelgiant į tuos pačius tikslus ir mokymo funkcijas.

Integruotas kursas padeda vaikams sujungti įgytas žinias į vieną sistemą.

Integruotas mokymosi procesas prisideda prie to, kad žinios įgyja sistemingų savybių, įgūdžiai apibendrina, kompleksuoja, vystosi visų tipų mąstymas: vaizdinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis, loginis. Asmenybė vystosi visapusiškai.

Integruoto požiūrio į mokymąsi metodologinis pagrindas – dalykinių ir tarpdalykinių ryšių užmezgimas įsisavinant mokslus ir viso egzistuojančio pasaulio dėsnių supratimas. Ir tai įmanoma su sąlyga, kad įvairiose pamokose prie sampratų ne kartą grįžtama, gilinama ir turtinama.

Vadinasi, integracijos pagrindu gali būti paimta bet kuri pamoka, kurios turinys apims sąvokų grupę, susijusią su konkrečiu akademiniu dalyku, tačiau integruotoje pamokoje žinios, analizės rezultatai, sąvokos kitų mokslų požiūriu. , įtraukiami ir kiti mokslo dalykai. Pradinėje mokykloje daugelis sąvokų yra skersinės ir aptariamos matematikos, rusų kalbos, skaitymo, vaizduojamojo meno, darbo mokymo ir kt. pamokose.

Todėl šiuo metu būtina sukurti integruotų pamokų sistemą, kurios psichologinis ir kūrybinis pagrindas būtų sąsajų tarp sąvokų, kurios yra dažnos ir skersinės daugelyje dalykų, užmezgimas. Ugdomojo pasirengimo pradinėje mokykloje tikslas – asmenybės formavimas. Kiekvienas dalykas ugdo tiek bendrąsias, tiek specialiąsias asmenybės savybes. Matematika ugdo intelektą. Kadangi pagrindinis dalykas mokytojo veikloje yra mąstymo ugdymas, mūsų baigiamojo darbo tema yra aktuali ir svarbi.

skyrius aš . Psichologiniai ir pedagoginiai raidos pagrindai

galvoju apie jaunesnius moksleivius.

1.1 punktas. Mąstymo kaip psichologinio proceso ypatybės.

Realybės objektai ir reiškiniai turi tokias savybes ir ryšius, kuriuos galima pažinti tiesiogiai, pojūčių ir suvokimo pagalba (spalvos, garsai, formos, kūnų išsidėstymas ir judėjimas matomoje erdvėje), ir tokias savybes bei ryšius, kuriuos galima pažinti tik netiesiogiai ir per apibendrinimą, t.y. per mąstymą.

Mąstymas yra netiesioginis ir apibendrintas tikrovės atspindys, psichinės veiklos rūšis, susidedanti iš dalykų ir reiškinių esmės, natūralių ryšių ir santykių tarp jų pažinimo.

Pirmasis mąstymo bruožas yra jo netiesioginė prigimtis. Ko žmogus negali žinoti tiesiogiai, tą jis žino netiesiogiai, netiesiogiai: vienos savybės per kitas, nežinomos per žinomą. Mąstymas visada remiasi juslinės patirties duomenimis – pojūčiais, suvokimu, idėjomis, anksčiau įgytomis teorinėmis žiniomis. netiesioginės žinios yra tarpininkaujamos žinios.

Antrasis mąstymo bruožas yra jo bendrumas. Apibendrinimas kaip žinios apie bendrąjį ir esminį tikrovės objektuose galimas todėl, kad visos šių objektų savybės yra tarpusavyje susijusios. Bendra egzistuoja ir pasireiškia tik individe, konkrečiame.

Žmonės apibendrinimus išreiškia per kalbą ir kalbą. Žodinis žymėjimas reiškia ne tik vieną objektą, bet ir visą panašių objektų grupę. Apibendrinimas būdingas ir vaizdiniams (idėjoms ir net suvokimui), tačiau ten jį visada riboja aiškumas. Žodis leidžia be galo apibendrinti. Filosofinės materijos, judėjimo, dėsnio, esmės, reiškinio, kokybės, kiekybės ir kt. sąvokos yra plačiausi žodžiais išreikšti apibendrinimai.

Mąstymas yra aukščiausias žmogaus tikrovės pažinimo lygis. Juslinis mąstymo pagrindas yra pojūčiai, suvokimas ir idėjos. Per pojūčius – tai vieninteliai komunikacijos kanalai tarp kūno ir išorinio pasaulio – informacija patenka į smegenis. Informacijos turinį apdoroja smegenys. Sudėtingiausia (logiškiausia) informacijos apdorojimo forma yra mąstymo veikla. Spręsdamas psichikos problemas, kurias žmogui kelia gyvenimas, jis apmąsto, daro išvadas ir taip sužino daiktų ir reiškinių esmę, atranda jų ryšio dėsnius ir tuo remdamasis keičia pasaulį.

Mūsų žinios apie supančią tikrovę prasideda nuo pojūčių ir suvokimo ir pereina prie mąstymo.

Mąstymo funkcija– žinių ribų išplėtimas peržengiant juslinio suvokimo ribas. Mąstymas leidžia išvados pagalba atskleisti tai, kas nėra tiesiogiai duota suvokime.

Mąstymo užduotis– objektų santykių atskleidimas, sąsajų nustatymas ir atskyrimas nuo atsitiktinių sutapimų. Mąstymas veikia su sąvokomis ir prisiima apibendrinimo bei planavimo funkcijas.

Mąstymas yra labiausiai apibendrinta ir netiesioginė psichikos refleksijos forma, užmezganti ryšius ir ryšius tarp atpažįstamų objektų.

Mąstymas- aukščiausia aktyvaus objektyvios tikrovės refleksijos forma, susidedanti iš tikslingo, netiesioginio ir apibendrinto subjekto atspindžio esminių tikrovės sąsajų ir santykių, kūrybiškai kuriant naujas idėjas, numatant įvykius ir veiksmus (filosofijos kalba). ; aukštesnė funkcija nervinė veikla(kalbant fiziologijos kalba); konceptuali (psichologinės kalbos sistemoje) psichikos refleksijos forma, būdinga tik žmogui, sąvokų pagalba nustatanti ryšius ir ryšius tarp pažįstamų reiškinių. Mąstymas turi daugybę formų – nuo ​​sprendimų ir išvedžiojimų iki kūrybinio ir dialektinio mąstymo bei individualių savybių, kaip proto apraiška naudojant turimas žinias, žodyną ir individualų subjektyvų tezaurą (t. y.:

1) kalbos žodynas su visa semantine informacija;

2) pilnas susistemintas duomenų rinkinys apie bet kurią žinių sritį, leidžiantis žmogui laisvai ja naršyti – iš graikų kalbos. tezaurai – atsargos).

Mąstymo proceso struktūra.

Anot S. L. Rubinšteino, kiekvienas mąstymo procesas yra veiksmas, nukreiptas į konkrečią problemą, kurios formuluotė apima taikinys Ir sąlygos. Mąstymas prasideda nuo probleminės situacijos, poreikio suprasti. Kuriame problemos sprendimas yra natūrali mąstymo proceso pabaiga, o jos sustabdymą, kai tikslas nepasiektas, subjektas suvoks kaip gedimą ar nesėkmę. Emocinė subjekto gerovė yra susijusi su mąstymo proceso dinamika, įsitempęs pradžioje ir patenkintas pabaigoje.

Pradinė mąstymo proceso fazė yra probleminės situacijos suvokimas. Pats problemos formulavimas yra mąstymo veiksmas, kuris dažnai reikalauja daug protinio darbo. Pirmasis mąstančio žmogaus požymis – gebėjimas įžvelgti problemą ten, kur ji egzistuoja. Klausimų atsiradimas (tai būdingas vaikams) yra besivystančio minties darbo ženklas. Žmogus tai mato daugiau problemų, tuo platesnis jo žinių ratas. Taigi mąstymas suponuoja tam tikrų pradinių žinių buvimą.

Nuo problemos suvokimo mintis pereina prie jos sprendimo. problema sprendžiama įvairiais būdais. Yra specialios užduotys (vizualinio-efektyvaus ir sensomotorinio intelekto užduotys), kurioms išspręsti pakanka tik naujai susieti pradinius duomenis ir permąstyti situaciją.

Daugeliu atvejų problemoms spręsti reikia tam tikro teorinių apibendrintų žinių. Problemos sprendimas apima esamų žinių naudojimą kaip sprendimo priemonę ir metodus.

Taisyklės taikymas apima dvi psichines operacijas:

Nustatykite, kurią taisyklę reikia naudoti sprendimui;

Bendrųjų taisyklių taikymas konkrečioms problemos sąlygoms

Galima svarstyti automatizuotas veiksmų schemas įgūdžių mąstymas. Svarbu pažymėti, kad mąstymo įgūdžių vaidmuo yra didelis būtent tose srityse, kuriose yra labai apibendrinta žinių sistema, pavyzdžiui, sprendžiant matematinius uždavinius. Sprendžiant sudėtingą problemą, dažniausiai nubrėžiamas sprendimo kelias, kuris pripažįstamas kaip hipotezė. Hipotezės suvokimas sukuria poreikį patikrinimas. Kritiškumas yra brandaus proto požymis. Nekritiškas protas bet kokį sutapimą lengvai priima kaip paaiškinimą, pirmąjį sprendimą, kuris ateina kaip galutinis.

Kai patikrinimas baigiasi, mąstymo procesas pereina į galutinę fazę - nuosprendisšiuo klausimu.

Taigi mąstymo procesas yra procesas, prieš kurį vyksta pradinės situacijos (užduoties sąlygų) įsisąmoninimas, kuris yra sąmoningas ir orientuotas į tikslą, operuojamas sąvokomis ir vaizdiniais ir baigiasi kokiu nors rezultatu (situacijos permąstymu, sprendimo paieška). , priimant sprendimą ir pan.)

Yra keturi problemų sprendimo etapai:

Paruošimas;

Tirpalo brandinimas;

Įkvėpimas;

Rasto sprendimo patikrinimas;

Problemos sprendimo mąstymo proceso struktūra.

1. Motyvacija (noras išspręsti problemą).

2. Problemos analizė (paryškinimas „kas duota“, „ką reikia rasti“, kokie pertekliniai duomenys ir pan.)

3. Sprendimo paieška:

Ieškokite sprendimo pagal vieną gerai žinomą algoritmą (reprodukcinis mąstymas).

Ieškokite sprendimo pagal optimalų variantą iš įvairių žinomų algoritmų.

Sprendimas, pagrįstas atskirų nuorodų iš įvairių algoritmų deriniu.

Ieškoti iš esmės naujo sprendimo (kūrybinis mąstymas):

a) remiantis giluminiais loginiais samprotavimais (analize, palyginimu, sinteze, klasifikavimu, išvadomis ir kt.);

b) remiantis analogijų vartojimu;

c) remiantis euristinių metodų naudojimu;

d) remiantis empiriniu bandymų ir klaidų metodu.

4. Loginis rasto sprendimo idėjos pagrindimas, loginis sprendimo teisingumo įrodymas.

5. Sprendimo įgyvendinimas.

6. Rasto sprendimo tikrinimas.

7. Korekcija (jei reikia, grįžkite į 2 etapą).

Taigi, formuluodami savo mintį, mes ją formuojame. Operacijų sistema, kuri lemia psichinės veiklos struktūrą ir jos eigą, šios veiklos procese pati vystosi, transformuojasi ir konsoliduojasi.

Protinės veiklos operacijos.

Probleminės situacijos, nuo kurios prasideda mąstymo procesas, visada nukreiptas į kokios nors problemos sprendimą, buvimas rodo, kad pradinė situacija subjekto vaizduotėje pateikta neadekvačiai, atsitiktiniu aspektu, nereikšmingais ryšiais.

Norint išspręsti problemą kaip mąstymo proceso rezultatą, reikia įgyti tinkamesnių žinių.

Mąstymas juda link tokio vis adekvatesnio dalyko pažinimo ir jam kylančios užduoties sprendimo įvairiomis operacijomis, kurios sudaro įvairius tarpusavyje susijusius ir pereinamuosius mąstymo proceso aspektus.

Tai palyginimas, analizė ir sintezė, abstrakcija ir apibendrinimas. Visos šios operacijos yra skirtingi pagrindinės mąstymo operacijos – „tarpininkavimo“ – aspektai, t.y., vis reikšmingesnių objektyvių ryšių ir santykių atskleidimas.

Palyginimas, lyginant daiktus, reiškinius, jų savybes, atskleidžiama tapatybė ir skirtumai. Atskleidžiant vienų tapatybę ir kitų dalykų skirtumus, palyginimas veda prie jų klasifikacijos . Palyginimas dažnai yra pagrindinė žinių forma: dalykai pirmiausia sužinomi palyginus. Kartu tai yra elementari žinių forma. Tapatumas ir skirtingumas, pagrindinės racionalaus žinojimo kategorijos, pirmiausia pasirodo kaip išoriniai santykiai. Gilesnėms žinioms reikia atskleisti vidinius ryšius, modelius ir esmines savybes. Tai atlieka kiti mąstymo proceso aspektai arba psichinių operacijų rūšys – pirmiausia analizė ir sintezė.

Analizė– tai protinis objekto, reiškinio, situacijos išskaidymas ir jį sudarančių elementų, dalių, momentų, pusių identifikavimas; Analizuodami reiškinius izoliuojame nuo tų atsitiktinių, nereikšmingų ryšių, kuriuose jie dažnai mums pateikiami suvokime.

Sintezė atkuria analizės išnarpliotą visumą, atskleidžiant daugiau ar mažiau reikšmingus analizės identifikuotų elementų ryšius ir ryšius.

Analizė išardo problemą; sintezė sujungia duomenis naujais būdais juos išspręsti. Analizuojant ir sintezuojant mintis pereina nuo daugiau ar mažiau miglotos subjekto idėjos prie koncepcijos, kurioje analizė atskleidžia pagrindinius elementus, o sintezė – esminius visumos ryšius.

Analizė ir sintezė, kaip ir visos psichinės operacijos, pirmiausia kyla veiksmo plotmėje. Prieš teorinę psichikos analizę buvo atlikta praktinė veikiančių dalykų analizė, kuri juos išskaidė praktiniais tikslais. Lygiai taip pat teorinė sintezė formavosi praktinėje sintezėje, žmonių gamybinėje veikloje. Iš pradžių praktiškai susiformavusi analizė ir sintezė tampa operacijomis arba teorinio mąstymo proceso aspektais.

Mąstymo analizė ir sintezė yra tarpusavyje susijusios. Bandymai taikyti analizę vienpusiškai už sintezės ribų veda prie mechaninio visumos redukavimo iki jos dalių sumos. Lygiai taip pat sintezė neįmanoma be analizės, nes sintezė turi atkurti minties visumą esminiuose jos elementų santykiuose, kuriuos išryškina analizė.

Analizė ir sintezė neišsemia visų mąstymo aspektų. Esminiai jo aspektai yra abstrakcija ir apibendrinimas.

Abstrakcija- tai reiškinio ar objekto, tam tikru požiūriu esminio, vienos pusės, savybės, momento parinkimas, išskyrimas ir išskyrimas ir jo abstrakcija iš kitų.

Taigi, nagrinėjant objektą, galite paryškinti jo spalvą nepastebėdami jo formos arba, atvirkščiai, išryškinti tik formą. Pradedant nuo atskirų juslinių savybių išskyrimo, abstrakcija pereina prie nejutiminių savybių, išreikštų abstrakčiomis sąvokomis, išskyrimo.

Apibendrinimas (arba apibendrinimas) yra atskirų bruožų atmetimas išlaikant bendrus bruožus, atskleidžiant esminius ryšius. Apibendrinimas gali būti atliktas palyginus, kuriame bendrosios savybės. Taip elementariose mąstymo formose atsiranda apibendrinimas. Aukštesnėse formose apibendrinimas pasiekiamas atskleidžiant ryšius, ryšius ir modelius.

Abstrakcija ir apibendrinimas yra dvi tarpusavyje susijusios vieno mąstymo proceso pusės, kurių pagalba mintis eina į žinias.

Pažinimas vyksta sąvokas , sprendimus Ir išvadas .

Koncepcija– mąstymo forma, atspindinti esmines daiktų ir reiškinių ryšio ir santykio savybes, išreikštas žodžiu ar žodžių grupe.

Sąvokos gali būti bendros ir individualios, konkrečios ir abstrakčios.

Nuosprendis yra mąstymo forma, atspindinti ryšius tarp objektų ar reiškinių, tai kažko tvirtinimas arba neigimas. Sprendimai gali būti klaidingi ir teisingi.

Išvada- mąstymo forma, kai remiantis keliais sprendimais daroma tam tikra išvada. Išvados skiriamos indukcinės, dedukcinės ir analoginės. Indukcija - loginės išvados mąstymo procese nuo konkretaus iki bendro, bendrų dėsnių ir taisyklių, pagrįstų atskirų faktų ir reiškinių tyrimu, nustatymas. Analogija – loginė išvada mąstymo procese nuo konkretaus iki konkretaus (remiantis kai kuriais panašumo elementais). Atskaita – loginė išvada mąstymo procese nuo bendro iki konkretaus, atskirų faktų ir reiškinių žinojimas, pagrįstas bendrųjų dėsnių ir taisyklių žiniomis.

Individualūs psichinės veiklos skirtumai.

Individualūs žmonių psichinės veiklos skirtumai gali pasireikšti šiomis mąstymo savybėmis: mąstymo platumu, gyliu ir savarankiškumu, minties lankstumu, proto greičiu ir kritiškumu.

Platuma mąstymas- tai galimybė aprėpti visą problemą kaip visumą, kartu nepraleidžiant reikalingų dalių.

Gylis mąstymas išreiškiamas gebėjimu įsiskverbti į sudėtingų klausimų esmę. Mąstymo gilumui priešinga savybė yra sprendimo paviršutiniškumas, kai žmogus atkreipia dėmesį į smulkmenas ir nemato pagrindinio.

Nepriklausomybė mąstymas būdingas asmens gebėjimas iškelti naujas problemas ir rasti būdų jas išspręsti nesikreipiant į kitų žmonių pagalbą.

Lankstumas mintys išreiškiamas laisvumu nuo praeityje fiksuotų problemų sprendimo technikų ir metodų varžančios įtakos, gebėjimu greitai keisti veiksmus pasikeitus situacijai.

Greitumas pamišusi– žmogaus gebėjimas greitai suprasti naują situaciją, apgalvoti ją ir priimti teisingą sprendimą.

Kritiškumas pamišusi– asmens gebėjimas objektyviai įvertinti savo ir kitų mintis, atidžiai ir visapusiškai patikrinti visas pateiktas nuostatas ir išvadas. Individualios mąstymo ypatybės apima žmogaus pirmenybę naudoti vizualiai efektyvų, vaizdinį-vaizdinį arba abstrakčiai loginį mąstymo tipą.

Galima išskirti individualius mąstymo stilius.

Sintetinis Mąstymo stilius pasireiškia kuriant kažką naujo, originalaus, derinant nepanašias, dažnai priešingas idėjas, pažiūras, atliekant minčių eksperimentus. Sintezatoriaus šūkis yra „O kas, jei...“.

Idealistinis Mąstymo stilius pasireiškia polinkiu į intuityvius, globalius vertinimus, neatliekant detalios problemų analizės. Idealistų ypatumas – padidėjęs domėjimasis tikslais, poreikiais, žmogiškosiomis vertybėmis, moralinėmis problemomis, priimdami sprendimus atsižvelgia į subjektyvius ir socialinius veiksnius, siekia išlyginti prieštaravimus ir pabrėžti panašumus įvairiose pozicijose. "Kur mes einame ir kodėl?" - klasikinis idealistinis klausimas.

Pragmatiškas mąstymo stilius remiasi betarpišku Asmeninė patirtis, naudotis tomis lengvai prieinamomis medžiagomis ir informacija, stengiantis kuo greičiau gauti konkretų rezultatą (nors ir ribotą), praktinį naudą. Pragmatikų šūkis: „Viskas veiks“, „Viskas, kas veikia“, tiks.

Analitinis Mąstymo stilius yra orientuotas į sistemingą ir visapusišką problemos ar problemos svarstymą tais aspektais, kurie yra nustatyti objektyviais kriterijais, ir yra linkę į logišką, metodišką, išsamų (akcentas į detales) problemų sprendimo būdą.

Realistiškas mąstymo stilius orientuotas tik į faktų pripažinimą, o „tikra“ yra tik tai, ką galima tiesiogiai pajusti, asmeniškai pamatyti ar išgirsti, paliesti ir pan.. Realistiniam mąstymui būdingas konkretumas ir požiūris į taisymą, situacijų taisymą eilės tvarka pasiekti tam tikrą rezultatą.

Taigi galima pastebėti, kad individualus mąstymo stilius įtakoja problemos sprendimo būdą, elgesio liniją, asmenines žmogaus savybes.

Mąstymo tipai.

Atsižvelgiant į žodžio, vaizdo ir veiksmo vietą mąstymo procese, kaip jie susiję vienas su kitu, išskiriami trys mąstymo tipai: konkretus-efektyvus arba praktinis, konkretus-vaizdinis ir abstraktus. Šios mąstymo rūšys išskiriamos ir pagal užduočių ypatybes – praktinę ir teorinę.

Vizualiai efektyvus mąstymas- mąstymo tipas, pagrįstas tiesioginiu objektų suvokimu, realia transformacija veiksmų su objektais procese. Toks mąstymas nukreiptas į problemų sprendimą gamybos, konstruktyvios, organizacinės ir kitos praktinės žmonių veiklos sąlygomis. praktinis mąstymas pirmiausia yra techninis, konstruktyvus mąstymas. Būdingos savybės vizualinis ir efektyvus mąstymas yra ryškus stebėjimas, dėmesys detalėms, detalėms ir gebėjimas jas panaudoti konkrečią situaciją, operavimas erdviniais vaizdais ir diagramomis, galimybė greitai pereiti nuo mąstymo prie veiksmo ir atgal.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas– mąstymo tipas, kuriam būdingas pasikliovimas idėjomis ir vaizdiniais; vaizdinio mąstymo funkcijos siejamos su situacijų ir jose pokyčių vaizdavimu, kuriuos žmogus nori gauti dėl savo veiklą keičiančios situaciją. Labai svarbus vaizduotės mąstymo bruožas yra neįprastų, neįtikėtinų objektų ir jų savybių derinių nustatymas. Priešingai nei vizualinis-efektyvus mąstymas, vaizdiniame-vaizdiniame mąstyme situacija transformuojama tik įvaizdžio požiūriu.

Verbalinis ir loginis mąstymas iš esmės nukreiptas į bendrų dėsningumų gamtoje ir žmonių visuomenėje paiešką, atspindi bendrus ryšius ir santykius, daugiausia operuoja sąvokomis, plačiomis kategorijomis, o įvaizdžiai ir idėjos joje atlieka pagalbinį vaidmenį.

Visi trys mąstymo tipai yra glaudžiai susiję vienas su kitu. Daugelis žmonių yra vienodai išsiugdę vizualinį-efektyvųjį, vizualinį-vaizdinį, žodinį-loginį mąstymą, tačiau priklausomai nuo problemų, kurias žmogus sprendžia, pobūdžio išryškėja iš pradžių vienas, paskui kitas, paskui trečias mąstymo tipas.

skyrius II

vizualiai efektingas ir vizualiai perkeltinis

galvoju apie jaunesnius moksleivius.

2.2 punktas. Geometrinės medžiagos vaidmuo formuojant pradinių klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Matematikos programa pradinėje mokykloje yra neatsiejama matematikos kurso dalis vidurinėje mokykloje. Šiuo metu pradinėje mokykloje yra kelios matematikos mokymo programos. Labiausiai paplitusi matematikos programa, skirta trimetėms pradinėms mokykloms. Šioje programoje daroma prielaida, kad aktualūs klausimai bus nagrinėjami per 3 pradinio ugdymo metus, susiję su naujų matavimo vienetų įvedimu ir numeracijos tyrimu. Trečioje klasėje apibendrinami šio darbo rezultatai.

Programa apima galimybę įgyvendinti tarpdisciplininius ryšius tarp matematikos, darbinės veiklos, kalbos raidos ir vaizduojamojo meno. Programa numato matematinių sąvokų išplėtimą konkrečioje, realaus gyvenimo medžiagoje, kuri leidžia vaikams parodyti, kad visos sąvokos ir taisyklės, kurių jie išmoksta pamokose, tarnauja praktikai ir gimė iš jos poreikių. Tai padeda formuotis teisingam mokslo ir praktikos santykių supratimui. Matematikos programa suteiks vaikams įgūdžių, reikalingų savarankiškai spręsti naujas ugdymo ir praktines problemas, įskiepys jiems savarankiškumą ir iniciatyvą, įpročius ir meilę darbui, menui, reagavimo jausmą, atkaklumą įveikiant sunkumus.

Matematika padeda ugdyti vaikų mąstymą, atmintį, dėmesį, kūrybinę vaizduotę, stebėjimą, griežtą nuoseklumą, samprotavimą ir jo įrodymus; suteikia realias prielaidas tolesniam mokinių vaizdinio efektingo ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymui.

Šią plėtrą palengvina geometrinės medžiagos, susijusios su algebrine ir aritmetine medžiaga, tyrimas. Geometrinės medžiagos studijavimas prisideda prie jaunesnių moksleivių pažintinių gebėjimų ugdymo.

Pagal tradicinę sistemą (1-3) tiriama ši geometrinė medžiaga:

¨ Pirmoje klasėje geometrinė medžiaga nestudijuojama, bet kaip didaktinė medžiaga naudojamos geometrinės figūros.

¨ Antroje klasėje mokomės: atkarpą, stačiakampius ir netiesioginius kampus, stačiakampį, kvadratą, stačiakampio kraštinių ilgių sumą.

¨ Trečioje klasėje: daugiakampio sąvoka ir taškų, atkarpų, daugiakampių su raidėmis, kvadrato ir stačiakampio ploto žymėjimas.

Lygiagrečiai su tradicine programa taip pat yra integruotas kursas „Matematika ir dizainas“, kurio autoriai yra S. I. Volkova ir O. L. Pchelkina. Integruotas kursas „Matematika ir dizainas“ yra dviejų dalykų, kurie skiriasi savo įsisavinimo būdu: matematikos, kurios studijos yra teorinio pobūdžio ir ne visada vienodai iki galo realizuojamos studijų procese, derinys. taikomuoju ir praktiniu aspektu bei darbo mokymu, įgūdžių ir įgūdžių formavimu, kuris yra praktinio pobūdžio, ne visada vienodai pagrįstas teoriniu supratimu.

Pagrindiniai šio kurso punktai yra šie:

Reikšmingas pradinio matematikos kurso geometrinės linijos stiprinimas, erdvinių sampratų ir įsivaizdavimų ugdymas, įskaitant tiesines, plokštumos ir erdvines figūras;

Vaikų raidos intensyvinimas;

Pagrindinis kurso „Matematika ir dizainas“ tikslas – užtikrinti studentų skaitinį raštingumą, suteikti jiems pradines geometrines sąvokas, ugdyti vaizdinį-efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį vaikų mąstymą bei erdvinę vaizduotę. Suformuoti juose dizaino mąstymo elementus ir konstruktyvius įgūdžius. Šis kursas suteikia galimybę akademinį dalyką „Matematika“ papildyti projektavimo ir praktine studentų veikla, kurioje stiprinama ir lavinama vaikų protinė veikla.

Kursas „Matematika ir dizainas“, viena vertus, skatina matematinių žinių ir įgūdžių atnaujinimą ir įtvirtinimą per tikslinę medžiagą studentų loginiam mąstymui ir vizualiniam suvokimui, kita vertus, sudaro sąlygas formuotis dizaino elementams. mąstymo ir dizaino įgūdžiai. Be tradicinės informacijos, siūlomame kurse pateikiama informacija apie linijas: išlenktas, laužytas, uždaras, apskritimas ir apskritimas, apskritimo centras ir spindulys. Išplečiamas kampų supratimas, susipažįstama su trimatėmis geometrinėmis figūromis: gretasieniu, cilindru, kubu, kūgiu, piramidė ir jų modeliavimu. Vaikams teikiamos įvairios konstruktyvios veiklos: konstravimas iš vienodo ir nevienodo ilgio pagaliukų. Plokštumos dizainas iš iškirptų gatavų formų: trikampio, kvadrato, apskritimo, plokštumos, stačiakampio. Erdvinis projektavimas naudojant techninius brėžinius, eskizus ir brėžinius, projektavimas pagal vaizdą, pagal pristatymą, pagal aprašymą ir kt.

Prie programos pridedamas albumas su spausdintu pagrindu, kuriame pateikiamos užduotys vizualiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti.

Kartu su kursu „Matematika ir dizainas“ yra kursas „Matematika su stiprinimo linija mokinių pažintinių gebėjimų ugdymui“, autorės S. I. Volkova ir N. N. Stolyarova.

Siūlomas matematikos kursas pasižymi tomis pačiomis pagrindinėmis sąvokomis ir jų seka kaip ir šiuo metu pradinėje mokykloje esantis matematikos kursas. Vienas pagrindinių naujojo kurso kūrimo tikslų buvo sudaryti efektyvias sąlygas vaikų pažintiniams gebėjimams ir veiklai, jų intelektui ir kūrybiškumui ugdyti, matematiniam akiračiui plėsti.

Pagrindinis programos komponentas – kryptingas pradinių klasių mokinių pažinimo procesų vystymas ir juo pagrįstas matematinis ugdymas, apimantis gebėjimą stebėti ir lyginti, pastebėti, kas skirtinguose dalykuose bendra, rasti modelius ir daryti išvadas, kelti paprastas hipotezes, juos išbandyti, iliustruoti pavyzdžiais ir klasifikuoti objektus, sąvokas tam tikru pagrindu, ugdyti gebėjimą daryti paprastus apibendrinimus ir gebėjimą panaudoti matematines žinias praktiniame darbe.

Ketvirtajame matematikos programos bloke pateikiamos užduotys ir užduotys:

Mokinių pažinimo procesų ugdymas: dėmesys, vaizduotė, suvokimas, stebėjimas, atmintis, mąstymas;

Konkrečių matematinių veikimo metodų formavimas: apibendrinimas, klasifikavimas, paprastas modeliavimas;

Įgūdžių praktiškai pritaikyti įgytas matematikos žinias formavimas.

Sistemingas tikslingai parinktų turinio-loginių užduočių įgyvendinimas ir nestandartinių užduočių sprendimas lavins ir pagerins vaikų pažintinę veiklą.

Tarp aukščiau aptartų programų yra ir vystomojo ugdymo programų. L. V. Zanyukovo lavinamojo ugdymo programa buvo sukurta trejų metų pradinei mokyklai ir yra veikianti ir šiuo metu praktikuojama alternatyvi ugdymo sistema. Geometrinė medžiaga persmelkia visus tris pradinės mokyklos kursus, t. y. ji mokoma visose trijose klasėse, palyginti su tradicine sistema.

Pirmoje klasėje ypatingas dėmesys skiriamas susipažinimui su geometrinėmis figūromis, jų palyginimui, klasifikavimui, konkrečiai figūrai būdingų savybių nustatymui.

„Būtent toks požiūris į geometrinės medžiagos tyrimą yra veiksmingas vaikų vystymuisi“, – sako L. V. Zanyukovas. Jo programa skirta ugdyti vaikų pažintinius gebėjimus, todėl matematikos vadovėlyje yra daug atminties, dėmesio, suvokimo, raidos, mąstymo ugdymo užduočių.

Vystomasis ugdymas pagal D. B. Elkonino sistemą - V. V. Davydovas numato vaiko pažintinių funkcijų (mąstymo, atminties suvokimo ir kt.) ugdymą. Programa siekiama prasmingo apibendrinimo pagrindu formuoti matematines sąvokas. kad vaikas kraustosi mokomoji medžiaga nuo bendro iki konkretaus, nuo abstraktaus iki konkretaus. Pagrindinis pateiktos mokymo programos turinys – racionalaus skaičiaus samprata, kuri prasideda genetiškai pagrindinių ryšių analize visų tipų skaičiams. Toks požiūris sukuria racionalus skaičius, yra kiekių santykis. Pirmos klasės matematikos kursas prasideda nuo dydžių ir jų ryšių savybių tyrimo.

Geometrinė medžiaga yra susijusi su dydžių ir veiksmų su jais tyrimu. Perbraukdami, iškarpydami, modeliuodami vaikai susipažįsta su geometrinėmis figūromis ir jų savybėmis. Trečioje klasėje specialiai nagrinėjami būdai, kaip tiesiogiai išmatuoti formų plotą ir apskaičiuoti stačiakampio plotą pagal nurodytas puses. Tarp galimų programų yra N. B. Istominos vystomoji mokymo programa. Kurdama savo sistemą autorė stengėsi visapusiškai atsižvelgti į sąlygas, turinčias įtakos vaikų raidai, Istomina pabrėžia, kad vystymasis gali būti vykdomas veikloje. Pirmoji Istominos programos idėja yra aktyvaus požiūrio į mokymąsi idėja – maksimalus paties mokinio aktyvumas. Tiek reprodukcinė, tiek produktyvi veikla turi įtakos atminties, dėmesio, suvokimo raidai, tačiau psichiniai procesai sėkmingiau vystosi produktyvia, kūrybinga veikla. „Plėtra vyks, jei veikla bus sisteminga“, – tiki Istomina.

Pirmos ir trečios klasės vadovėliuose yra daug geometrinio turinio užduočių, skirtų teigiamiems gebėjimams lavinti.

1.2. Pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo ypatumai.

Intensyvus intelekto vystymasis vyksta pradiniame mokykliniame amžiuje.

Vaikas, ypač 7-8 metų amžiaus, dažniausiai mąsto konkrečiomis kategorijomis, remdamasis konkrečių daiktų ir reiškinių vizualinėmis savybėmis ir ypatybėmis, todėl pradinėje mokykliniame amžiuje toliau vystosi vaizdinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas, kuris apima aktyvus modelių įtraukimas į įvairių tipų mokymą (dalykų modeliai, diagramos, lentelės, grafikai ir kt.)

"Paveikslėlių knyga, vaizdinė priemonė, mokytojo pokštas - viskas juose sukelia tiesioginę reakciją. Jaunesni mokiniai yra įklimpę į ryškų faktą, vaizdus, ​​kurie kyla iš aprašymo, kai mokytojas pasakoja istoriją ar skaito knygą yra labai ryškūs“. (Blonsky P.P.: 1997, p. 34).

Jaunesni moksleiviai linkę suprasti tiesioginę perkeltinę žodžių reikšmę, užpildydami juos konkrečiais vaizdais. Mokiniai lengviau išsprendžia konkrečią psichinę problemą, jei remiasi konkrečiais objektais, idėjomis ar veiksmais. Atsižvelgdamas į vaizdinį mąstymą, mokytojas naudoja daugybę vaizdinių priemonių, atskleidžia abstrakčių sąvokų turinį ir perkeltinę žodžių reikšmę, naudodamas daugybę konkrečių pavyzdžių. O pradinukai iš pradžių prisimena ne tai, kas reikšmingiausia ugdomųjų užduočių požiūriu, o tai, kas jiems paliko didžiausią įspūdį: kas įdomu, emociškai įkrauta, netikėta ir nauja.

Vaizdinis-vaizdinis mąstymas labai aiškiai pasireiškia suprantant, pavyzdžiui, sudėtingus paveikslus ir situacijas. Norint suprasti tokias sudėtingas situacijas, reikia sudėtingos orientacinės veiklos. Suprasti sudėtingą vaizdą reiškia suprasti jo vidinę prasmę. Reikšmės supratimas reikalauja sudėtingo analitinės ir sintetinės darbo, išryškinant detales ir jas lyginant tarpusavyje. Kalba taip pat dalyvauja vaizdiniame-vaizdiniame mąstyme, kuris padeda įvardyti ženklą ir palyginti ženklus. Tik vaizdinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo pagrindu šiame amžiuje pradeda formuotis formalus-loginis mąstymas.

Šio amžiaus vaikų mąstymas gerokai skiriasi nuo ikimokyklinukų mąstymo: taigi, jei ikimokyklinuko mąstymui būdinga tokia savybė kaip nevalingumas, menkas valdomumas tiek nustatant protinę užduotį, tiek ją sprendžiant, jie dažniau ir lengviau susimąsto. apie tai, kas jiems įdomiau, kuo žavi, tada jaunesni moksleiviai, dėl mokymosi mokykloje, kai reikia reguliariai atlikti užduotis be nesėkmių, išmokti valdyti savo mąstymą.

Daugeliu atžvilgių tokio valingo, kontroliuojamo mąstymo formavimąsi palengvina mokytojo nurodymai pamokoje, skatinantys vaikus mąstyti.

Mokytojai žino, kad to paties amžiaus vaikai mąsto visai kitaip. Kai kurie vaikai lengviau sprendžia praktinio pobūdžio problemas, kai reikia naudoti vizualinio ir efektyvaus mąstymo metodus, pavyzdžiui, problemas, susijusias su gaminių projektavimu ir gamyba darbo pamokose. Kiti lengviau atlieka užduotis, susijusias su būtinybe įsivaizduoti ir įsivaizduoti kai kuriuos įvykius ar kai kurias objektų ar reiškinių būsenas. Pavyzdžiui, rašant santraukas, ruošiant pasakojimą pagal paveikslėlį ir pan. Trečdalis vaikų lengviau samprotauja, konstruoja sąlyginius sprendimus ir išvadas, kas leidžia sėkmingiau nei kiti vaikai spręsti matematinius uždavinius, išvesti bendrąsias taisykles ir jas panaudoti konkrečiais atvejais.

Yra vaikų, kuriems sunku praktiškai mąstyti, operuoti vaizdiniais ir protauti, ir kitų, kuriems visa tai daryti lengva (Teplov B.M.: 1961, p. 80).

Tokios įvairovės buvimas ugdant skirtingų tipų vaikų mąstymą labai apsunkina ir apsunkina mokytojo darbą. Todėl jam patartina aiškiau įsivaizduoti pagrindinius jaunesnių moksleivių mąstymo tipų išsivystymo lygius.

Apie vaiko vienokio ar kitokio mąstymo buvimą galima spręsti pagal tai, kaip jis sprendžia tokio mąstymo tipą atitinkančias problemas. Taigi, jei spręsdamas paprastas problemas – apie praktinį objektų transformavimą, ar operuodamas jų atvaizdais, ar samprotavimus – vaikas gerai nesuvokia savo sąlygų, susipainioja ir pasimeta ieškodamas jų sprendimo, tai Šiuo atveju laikoma, kad jis turi pirmąjį tinkamo mąstymo išsivystymo lygį (Zak A.Z.: 1984, p. 42).

Jei vaikas sėkmingai išsprendžia lengvas problemas, skirtas vienokiam ar kitokiam mąstymui, bet sunkiai sprendžia sudėtingesnes problemas, ypač dėl to, kad jis negali įsivaizduoti viso sprendimo, nes gebėjimas planuoti nėra pakankamai išvystytas. , tada tai Šiuo atveju laikoma, kad jis turi antrą atitinkamo tipo mąstymo išsivystymo lygį.

Ir galiausiai, jei vaikas sėkmingai sprendžia tiek lengvas, tiek sudėtingas problemas atitinkamo mąstymo rėmuose ir netgi gali padėti kitiems vaikams išspręsti lengvas problemas, paaiškinti jų klaidų priežastis, taip pat gali sugalvoti lengvų problemų. pats, tai šiuo atveju laikoma, kad jis turi Tai trečiasis atitinkamo mąstymo tipo išsivystymo lygis.

Remdamasis šiais mąstymo ugdymo lygmenimis, mokytojas galės konkrečiau apibūdinti kiekvieno mokinio mąstymą.

Pradinių klasių mokinio protiniam vystymuisi reikia naudoti trijų tipų mąstymą. Be to, kiekvieno iš jų pagalba vaikas geriau lavina tam tikras proto savybes. Taigi problemų sprendimas vizualinio ir efektyvaus mąstymo pagalba leidžia mokiniams ugdyti gebėjimus valdyti savo veiksmus, kryptingai, o ne atsitiktinai ir chaotiškai bandyti spręsti problemas.

Ši tokio mąstymo ypatybė yra pasekmė to, kad jo pagalba sprendžiamos problemos, kuriose galima pasiimti objektus, siekiant pakeisti jų būsenas ir savybes, taip pat išdėstyti juos erdvėje.

Kadangi dirbdamas su daiktais vaikui lengviau stebėti savo veiksmus juos keisti, tai tokiu atveju lengviau kontroliuoti veiksmus, sustabdyti praktinius bandymus, jei jų rezultatas neatitinka užduoties reikalavimų, arba priešingai, priversti save užbaigti bandymą, kol bus gautas tam tikras rezultatas, ir neatsisakyti jo vykdymo nežinodamas rezultato.

Vizualinio ir efektyvaus mąstymo pagalba vaikams patogiau ugdyti tokią svarbią proto savybę kaip gebėjimą kryptingai veikti sprendžiant problemas, sąmoningai valdyti ir kontroliuoti savo veiksmus.

Vaizdinio-vaizdinio mąstymo išskirtinumas slypi tame, kad jo pagalba spręsdamas problemas vaikas neturi galimybės realiai keisti vaizdinius ir idėjas, o tik iš vaizduotės.

Tai leidžia kurti skirtingus planus tikslui pasiekti, mintyse suderinti šiuos planus, kad rastumėte geriausią. Kadangi sprendžiant problemas pasitelkus vaizdinį-vaizdinį mąstymą, vaikas turi operuoti tik daiktų vaizdais (t.y. operuoti daiktais tik mintyse), tai tokiu atveju sunkiau valdyti savo veiksmus, juos kontroliuoti ir suvokti. nei tuo atveju, kai galima operuoti su pačiais objektais.

Todėl pagrindinis vaikų vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą apsvarstyti skirtingus kelius, skirtingus planus, skirtingi variantai tikslų siekimas, įvairūs problemų sprendimo būdai.

Tai išplaukia iš to, kad operuodami su objektais mentalinėje lentoje, įsivaizduodami galimus jų keitimo variantus, galite greičiau rasti norimą sprendimą nei atlikdami kiekvieną įmanomą variantą. Be to, ne visada yra sąlygų daugkartiniams realios situacijos pokyčiams.

Verbalinio-loginio mąstymo išskirtinumas, palyginti su vaizdiniu-aktyviu ir vaizdiniu-vaizdiniu mąstymu, yra tas, kad tai abstraktus mąstymas, kurio metu vaikas veikia ne daiktais ir jų vaizdais, o sąvokomis apie juos, įformintais žodžiais ar ženklais. . Tokiu atveju vaikas elgiasi pagal tam tikros taisyklės, atitraukiantys dėmesį nuo vizualinių daiktų ir jų vaizdų ypatybių.

Todėl pagrindinis vaikų verbalinio-loginio mąstymo ugdymo tikslas yra jį panaudoti ugdant gebėjimą samprotauti, daryti išvadas iš tų sprendimų, kurie siūlomi pradinių skaičiumi, gebėjimą apsiriboti. šių sprendimų turinį ir neįtraukti kitų svarstymų, susijusių su išorinėmis tų daiktų ar vaizdų savybėmis, kurios atsispindi ir nurodomos pirminiuose sprendimuose.

Taigi, yra trys mąstymo tipai: vizualinis-efektyvus, vaizdinis-vaizdinis, žodinis-loginis. To paties amžiaus vaikų mąstymo lygis yra gana skirtingas. Todėl mokytojų ir psichologų užduotis yra diferencijuotas požiūris jaunesnių moksleivių mąstymo ugdymui.

1.3. Vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas studijuojant geometrinę medžiagą patyrusių mokytojų pamokose.

Vienas iš psichologinės savybės pradinio mokyklinio amžiaus vaikai - vyrauja vaizdinis-vaizdinis mąstymas, o būtent pirmuose matematikos mokymosi etapuose didelės galimybės tolimesniam tokio mąstymo, kaip ir vizualinio-efektyvaus mąstymo ugdymui, suteikia darbas. su geometrine medžiaga ir dizainu. Tai žinodami pradinių klasių mokytojai į pamokas įtraukia geometrines užduotis, taip pat su projektavimu susijusias užduotis arba veda integruotas matematikos ir darbo ugdymo pamokas.

Šioje pastraipoje atsispindi mokytojų patirtis naudojant užduotis, padedančias ugdyti pradinių klasių mokinių vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Pavyzdžiui, mokytojas T.A. Skranževskaja savo pamokose naudoja žaidimą „Pastininkas“.

Žaidime dalyvauja trys mokiniai – paštininkai. Kiekvienam iš jų reikia išsiųsti laišką į tris namus.

Kiekviename name pavaizduota viena iš geometrinių figūrų. Paštininko krepšyje yra raidžių – 10 iš kartono iškirptų geometrinių figūrų. Mokytojo signalu paštininkas ieško laiško ir neša į atitinkamus namus. Laimi tas, kuris visas raides į namus pristato greičiau – išdėliodamas geometrines figūras.

Maskvos mokyklos Nr.870 Popkova S.S. mokytojas. siūlo tokias užduotis nagrinėjamiems mąstymo tipams ugdyti.

1. Kokios geometrinės figūros naudojamos brėžinyje?

2. Įvardykite geometrines figūras, kurios sudaro šį namą?

3. Iš pagaliukų išdėliokite trikampius. Kiek pagaliukų reikėjo?

Daug vizualinio-efektyvaus ir vizualinio-vaizdinio mąstymo ugdymo užduočių naudoja E.A.Krapivina. Kai kuriuos iš jų padovanosiu.

1. Kokią figūrą gausite, jei sujungsite jos, susidedančios iš trijų segmentų, galus? Nupieškite šią figūrą.

2. Supjaustykite kvadratą į keturis vienodus trikampius.

Sulenkite keturis trikampius į vieną trikampį. Koks jis?

3. Iškirpkite kvadratą į keturias formas ir sulenkite jas į stačiakampį.

4. Kiekvienoje formoje nubrėžkite linijos atkarpą, kad padarytumėte kvadratą.

Panagrinėkime ir išanalizuokime pradinių klasių mokytojo patirtį Borisovo 2 vidurinėje mokykloje I. V. Belous, kuris daug dėmesio skiria jaunesnių moksleivių mąstymo, ypač vaizdinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio, ugdymui, vesdamas integruotas pamokas. matematika ir darbo mokymas.

Belous I.V., atsižvelgdama į mokinių mąstymo raidą, per integruotas pamokas stengėsi įtraukti žaidimo elementus, pramogų elementus, pamokose naudoja daug vaizdinės medžiagos.

Pavyzdžiui, studijuodami geometrinę medžiagą vaikai linksmai susipažino su kai kuriomis pagrindinėmis geometrinėmis sąvokomis, išmoko orientuotis paprasčiausiose geometrinėse situacijose, atrasdavo geometrines figūras aplinkoje.

Išstudijavę kiekvieną geometrinę figūrą, vaikai atliko kūrybinius darbus, gamino piešinius iš popieriaus, vielos ir kt.

Vaikai susipažino su tašku ir linija, atkarpa ir spinduliu. Konstruojant du spindulius, sklindančius iš vieno taško, gauta nauja geometrinė figūra vaikams. Jie patys nustatė jos pavadinimą. Taip supažindinama su kampo samprata, kuri tobulinama praktinio darbo su viela, plastilinu, skaičiavimo pagaliukais, spalvotu popieriumi metu ir tampa įgūdžiu. Po to vaikai ėmė konstruoti įvairius kampus naudodami transporterį ir liniuotę ir išmoko juos išmatuoti.

Čia Irina Vasilievna organizavo darbą poromis, grupėmis, naudodama individualias korteles. Studentų įgytos žinios tema „Kampai“ buvo susietos su praktiniu pritaikymu. Suformavusi atkarpos, spindulio, kampo sampratą, ji vedė vaikus susipažinti su daugiakampiais.

2 klasėje, supažindindamas vaikus su tokiomis sąvokomis kaip apskritimas, skersmuo, lankas, parodo, kaip naudotis kompasu. Dėl to vaikai įgyja praktinių darbo su kompasais įgūdžių.

3 klasėje, kai mokiniai buvo supažindinti su lygiagretainio, trapecijos, cilindro, kūgio, rutulio, prizmės, piramidės sąvokomis, vaikai modeliavo ir konstravo šias figūras iš raidos, susipažino su žaidimu „Tangrama“ ir „Spėliojimas“. .

Štai kelių pamokų fragmentai – kelionė į Geometrijos miestą.

1 pamoka (fragmentas).

Tema: Iš ko sudarytas miestas?

Tikslas: supažindinti su pagrindinėmis sąvokomis: taškas, linija (tiesi, kreivė), atkarpa, laužta linija, uždara laužta linija.

1. Pasaka apie tai, kaip gimė linija.

Kadaise geometrijos mieste gyveno raudonas taškas (tašką lentoje padeda mokytojas, o vaikai ant popieriaus). Vienam Taškui buvo nuobodu ir jis nusprendė leistis į kelionę ieškoti draugų. Kai tik raudonas taškas išeina už ženklo, taškas taip pat ateina į jį, tik žalias. Žalias taškas artėja prie raudono taško ir klausia, kur jis eina.

Einu ieškoti draugų. Atsistok šalia, keliausime kartu (vaikai prie raudono deda žalią tašką). Po kurio laiko jie sutinka mėlyną tašką. Draugai vaikšto keliu - taškais, ir kiekvieną dieną jų vis daugėja ir, pagaliau, tiek daug, kad jie išsirikiavo į vieną eilę, petys į petį, ir pasirodė, kad tai yra linija ( mokiniai nubrėžia liniją). Kai taškai eina tiesiai, rezultatas yra tiesi, kai nelygi, kreiva, linija yra išlenkta (mokiniai brėžia abi linijas).

Vieną dieną Pieštukas nusprendė eiti tiesia linija. Jis vaikšto, pavargęs ir kai linijos vis dar nesimato.

Kiek dar turiu eiti? Ar pasieksiu iki galo? - klausia Tiesiai.

Ir ji jam atsakė.

Oi, aš neturiu pabaigos.

Tada pasuksiu kitu keliu.

O kitoje pusėje pabaigos nebus. Linija visiškai neturi pabaigos. Aš netgi galiu dainuoti dainą:

Tiesi linija be galo ar krašto!

Sekite mane bent šimtą metų,

Kelio galo nerasite.

Pieštukas buvo nusiminęs.

Ką turėčiau daryti? Aš nenoriu vaikščioti be galo!

Na, tada pažymėkite ant manęs du taškus“, – patarė tiesioji.

Štai ką Pieštukas padarė. – Yra du galai. Dabar galiu vaikščioti nuo vieno galo iki kito. Bet tada pradėjau galvoti.

Ir kas nutiko?

Mano segmentas! - pasakė Tiesus (mokiniai praktikuojasi piešdami skirtingus segmentus).

a) Kiek atkarpų yra šioje trūkinėje linijoje?

2 pamoka (fragmentas).

Tema: Keliai Geometrijos mieste.

Tikslas:įvesti tiesių ir lygiagrečių tiesių sankirtą.

1. Sulenkite popieriaus lapą. Išskleiskite jį. Kokią eilutę gavai? Sulenkite lapą kita kryptimi. Išskleisti. Turite dar vieną tiesioginį.

Ar šios dvi linijos turi bendrą tašką? pažymėkite tai. Matome, kad linijos susikirto taške.

Paimkite kitą popieriaus lapą ir sulenkite jį per pusę. Ką tu matai?

Tokios linijos vadinamos lygiagrečiomis.

2. Klasėje raskite lygiagrečių tiesių.

3. Pabandykite iš pagaliukų padaryti lygiagrečių kraštų formą.

4. Naudodami septynis pagaliukus, išdėliokite du kvadratus.

5. Iš keturių kvadratų sudarytoje figūroje išimkite du pagaliukus, kad liktų du kvadratai.

Ištyręs Belousovo darbo patirtį I.V. ir kiti mokytojai, įsitikinome, kad tai labai svarbu, pradedant jaunesniųjų klasių, pristatydami matematiką, naudoti įvairius geometrinius objektus. Dar geriau vesti integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas naudojant geometrinę medžiagą. Svarbi vizualiai efektyvaus ir vaizdinio vaizdinio mąstymo ugdymo priemonė yra praktinė veikla su geometriniais kūnais.

skyrius II . Metodiniai ir matematiniai formavimo pagrindai

vizualiai efektingas ir vizualiai perkeltinis

galvoju apie jaunesnius moksleivius.

2.1. Geometrinės figūros plokštumoje

Pastaraisiais metais pastebima tendencija į pradinį matematikos kursą įtraukti nemažai geometrinės medžiagos. Tačiau norint supažindinti mokinius su įvairiomis geometrinėmis figūromis ir išmokyti taisyklingai pavaizduoti, jam reikia atitinkamo matematinio pasirengimo. Dėstytojas turi būti susipažinęs su pagrindinėmis geometrijos kurso idėjomis, išmanyti pagrindines geometrinių figūrų savybes ir mokėti jas konstruoti.

Vaizduojant plokščią figūrą, nekyla jokių geometrinių problemų. Piešinys naudojamas kaip tiksli originalo kopija arba vaizduoja į jį panašią figūrą. Žvelgdami į apskritimo atvaizdą brėžinyje, susidaro toks pat vizualinis įspūdis, lyg žiūrėtume į pirminį apskritimą.

Todėl geometrijos studijos prasideda planimetrija.

Planimetrija yra geometrijos šaka, kurioje tiriamos figūros plokštumoje.

Geometrinė figūra apibrėžiama kaip bet kokia taškų rinkinys.

Atkarpa, tiesi linija, apskritimas yra geometrinės figūros.

Jei visi geometrinės figūros taškai priklauso vienai plokštumai, ji vadinama plokščia.

Pavyzdžiui, segmentas, stačiakampis yra plokščios figūros.

Yra figūrų, kurios nėra plokščios. Tai, pavyzdžiui, kubas, rutulys, piramidė.

Kadangi geometrinės figūros sąvoka apibrėžiama per aibės sąvoką, galime sakyti, kad viena figūra yra įtraukta į kitą, galime svarstyti figūrų sąjungą, susikirtimą ir skirtumą.

Pavyzdžiui, dviejų spindulių AB ir MK sąjunga yra tiesė KB, o jų susikirtimo taškas yra atkarpa AM.

Yra išgaubtos ir neišgaubtos figūros. Figūra vadinama išgaubta, jei kartu su bet kuriais dviem jos taškais joje taip pat yra juos jungianti atkarpa.

F 1 paveikslas yra išgaubtas, o F 2 - neišgaubtas.

Išgaubtos figūros yra plokštuma, tiesė, spindulys, atkarpa ir taškas. Nesunku patikrinti, ar išgaubta figūra yra apskritimas.

Jei tęsiame atkarpą XY, kol ji susikerta su apskritimu, gauname stygą AB. Kadangi styga yra apskritime, atkarpa XY taip pat yra apskritime, todėl apskritimas yra išgaubta figūra.

Pagrindinės paprasčiausių figūrų plokštumoje savybės išreiškiamos šiomis aksiomomis:

1. Kad ir kokia būtų linija, yra taškų, kurie priklauso šiai linijai ir jai nepriklauso.

Per bet kuriuos du taškus galite nubrėžti tiesią liniją ir tik vieną.

Ši aksioma išreiškia pagrindinę savybę priklausyti taškams ir tiesėms plokštumoje.

2. Iš trijų tiesės taškų vienas ir tik vienas yra tarp kitų dviejų.

Ši aksioma išreiškia pagrindinę taškų išsidėstymo tiesėje savybę.

3. Kiekvienas segmentas turi tam tikrą ilgį, didesnį už nulį. Atkarpos ilgis lygus dalių, į kurias jis padalintas iš bet kurio iš jos taškų, ilgių sumai.

Akivaizdu, kad 3 aksioma išreiškia pagrindinę atkarpų matavimo savybę.

Šis sakinys išreiškia pagrindinę taškų išsidėstymo, palyginti su tiesia linija plokštumoje, savybę.

5. Kiekvienas kampas turi tam tikrą laipsnio matą, didesnį už nulį. Išskleistas kampas yra 180°. Kampo laipsnio matas yra lygus kampų, į kuriuos jis yra padalintas iš bet kurio spindulio, einančio tarp jo kraštų, laipsnio matų sumai.

Ši aksioma išreiškia pagrindinę kampų matavimo savybę.

6. Bet kurioje pustiesėje nuo jos pradžios taško galite nubrėžti nurodyto ilgio atkarpą ir tik vieną.

7. Iš bet kurios pusės tiesės į nurodytą pusplokštumą galite įvesti kampą, kurio tam tikras laipsnio matas yra mažesnis nei 180 O, ir tik vieną.

Šios aksiomos atspindi pagrindines kampų ir segmentų išdėstymo savybes.

Pagrindinės paprasčiausių figūrų savybės apima trikampio, lygaus duotam, egzistavimą.

8. Kad ir koks būtų trikampis, tam tikroje vietoje yra lygus trikampis tam tikros pustiesės atžvilgiu.

Pagrindinės lygiagrečių tiesių savybės išreiškiamos tokia aksioma.

9. Per tašką, esantį ne duotoje tiesėje, plokštumoje galima nubrėžti ne daugiau kaip vieną tiesę, lygiagrečią duotajai.

Pažvelkime į kai kurias geometrines figūras, kurios mokomos pradinėje mokykloje.

Kampas yra geometrinė figūra, susidedanti iš taško ir dviejų iš jo sklindančių spindulių. Spinduliai vadinami kampo kraštinėmis, o bendra jų pradžia yra jo viršūnė.

Kampas vadinamas išvystytu, jei jo kraštinės yra toje pačioje tiesėje.

Kampas, kuris yra pusė tiesaus kampo, vadinamas stačiu kampu. Kampas, mažesnis už stačią kampą, vadinamas smailiu. Kampas, didesnis už stačią, bet mažesnis nei tiesus kampas, vadinamas buku kampu.

Be aukščiau pateiktos kampo sąvokos, geometrijoje atsižvelgiama į plokštumos kampo sąvoką.

Plokštumos kampas yra plokštumos dalis, kurią riboja du skirtingi spinduliai, sklindantys iš vieno taško.

Yra du plokštumos kampai, sudaryti iš dviejų bendros kilmės spindulių. Jie vadinami papildomais. Paveikslėlyje pavaizduoti du plokštumos kampai su kraštinėmis OA ir OB, vienas iš jų nuspalvintas.

Kampai gali būti gretimi arba vertikalūs.

Du kampai vadinami gretimais, jei jų viena pusė yra bendra, o kitos šių kampų pusės yra viena kitą papildančios pusės linijos.

Suma gretimų kampų lygus 180 laipsnių.

Du kampai vadinami vertikaliais, jei vieno kampo kraštinės yra viena kitą papildančios pusės linijos.

Kampai AOD ir SOV, taip pat kampai AOS ir DOV yra vertikalūs.

Vertikalūs kampai yra lygūs.

Lygiagrečios ir statmenos linijos.

Dvi tiesės plokštumoje vadinamos lygiagrečios, jei jos nesikerta.

Jei tiesė a lygiagreti tiesei b, tada parašykite a II c.

Dvi tiesės vadinamos statmenomis, jei jos susikerta stačiu kampu.

Jei tiesė a yra statmena tiesei b, tada parašykite a b.

Trikampiai.

Trikampis yra geometrinė figūra, susidedanti iš trijų taškų, kurie nėra toje pačioje tiesėje, ir trijų juos jungiančių porinių atkarpų.

Bet koks trikampis padalija plokštumą į dvi dalis: vidinę ir išorinę.

Bet kuriame trikampyje išskiriami šie elementai: kraštinės, kampai, aukščiai, pusiausvyros, medianos, vidurio linijos.

Trikampio, nukritusio iš nurodytos viršūnės, aukštis yra statmuo, nubrėžtas iš šios viršūnės į tiesę, kurioje yra priešinga kraštinė.

Trikampio pusiausvyra yra trikampio, jungiančio viršūnę su tašku, esančiu priešingoje pusėje, atkarpa.

Iš tam tikros viršūnės nubrėžto trikampio mediana yra atkarpa, jungianti šią viršūnę su priešingos kraštinės vidurio tašku.

Trikampio vidurio linija yra atkarpa, jungianti jo dviejų kraštinių vidurio taškus.

Keturkampiai.

Keturkampis yra figūra, susidedanti iš keturių taškų ir keturių iš eilės juos jungiančių atkarpų, o trys iš šių taškų neturi būti vienoje tiesėje, o juos jungiančios atkarpos neturi susikirsti. Šie taškai vadinami trikampio viršūnėmis, o juos jungiančios atkarpos – jo kraštinėmis.

Keturkampio, prasidedančio nuo tos pačios viršūnės, kraštinės vadinamos priešingomis.

Keturkampyje ABCD viršūnės A ir B yra gretimos, o viršūnės A ir C – priešingos; kraštinės AB ir BC yra gretimos, BC ir AD priešingos; atkarpos AC ir WD yra šio keturkampio įstrižainės.

Keturkampiai gali būti išgaubti arba neišgaubti. Taigi keturkampis ABCD yra išgaubtas, o keturkampis KRMT yra neišgaubtas.

Tarp išgaubtų keturkampių išskiriami lygiagrečiai ir trapecijos.

Lygiagretainis yra keturkampis, kurio priešingos kraštinės yra lygiagrečios.

Trapecija yra keturkampis, kurio tik dvi priešingos kraštinės yra lygiagrečios. Šios lygiagrečios kraštinės vadinamos trapecijos pagrindais. Kitos dvi pusės vadinamos šoninėmis. Atkarpa, jungianti kraštinių vidurio taškus, vadinama trapecijos vidurio linija.

BC ir AD – trapecijos pagrindai; AB ir CD – šoninės pusės; CM – trapecijos vidurio linija.

Iš daugybės lygiagretainių išskiriami stačiakampiai ir rombai.

Stačiakampis yra lygiagretainis, kurio kampai yra teisingi.

Rombas yra lygiagretainis, kurio visos kraštinės yra lygios.

Kvadratai parenkami iš daugelio stačiakampių.

Kvadratas yra stačiakampis, kurio visos kraštinės yra lygios.

Apskritimas.

Apskritimas yra figūra, kurią sudaro visi plokštumos taškai, esantys vienodu atstumu nuo nurodyto taško, vadinamo centru.

Atstumas nuo taškų iki jo centro vadinamas spinduliu. Atkarpa, jungianti du apskritimo taškus, vadinama styga. Lyga, einanti per centrą, vadinama skersmeniu. OA – spindulys, CD – styga, AB – skersmuo.

Centrinis apskritimo kampas yra plokštumos kampas, kurio centre yra viršūnė. Apskritimo dalis, esanti plokštumos kampo viduje, vadinama apskritimo lanku, atitinkančiu šį centrinį kampą.

Pagal naujus vadovėlius naujose programose M.I. Moreau, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. 4 klasėje Stepanovai pateikiamos statybos problemos, kurios anksčiau nebuvo įtrauktos į pradinės mokyklos matematikos programą. Tai yra tokios užduotys kaip:

Sukonstruoti tiesei statmeną;

Padalinkite segmentą per pusę;

Sukurkite trikampį iš trijų kraštinių;

Sukonstruoti taisyklingąjį trikampį, lygiašonį trikampį;

Sukonstruoti šešiakampį;

Sukurkite kvadratą, naudodami kvadrato įstrižainių savybes;

Sukurkite stačiakampį naudodami stačiakampio įstrižainių savybę.

Panagrinėkime geometrinių figūrų konstravimą plokštumoje.

Geometrijos šaka, tirianti geometrines konstrukcijas, vadinama konstruktyviąja geometrija. Pagrindinė konstruktyviosios geometrijos sąvoka yra „figūrų kūrimo“ sąvoka. Pagrindiniai teiginiai sudaromi aksiomų pavidalu ir redukuojami iki šių.

1. Kiekviena duota figūra yra sukonstruota.

2. Jei sukonstruojamos dvi (ar daugiau) figūrų, tai taip pat konstruojama ir šių figūrų sąjunga.

3. Jei sukonstruotos dvi figūros, tai galima nustatyti, ar jų sankirta bus tuščia aibė, ar ne.

4. Jei dviejų sukonstruotų figūrų sankirta nėra tuščia, tai ji konstruojama.

5. Jei sukonstruotos dvi figūros, tai galima nustatyti, ar jų skirtumas yra tuščia aibė, ar ne.

6. Jei dviejų sukonstruotų figūrų skirtumas nėra tuščia aibė, tai ji konstruojama.

7. Galite nubrėžti tašką, priklausantį sukonstruotai figūrai.

8. Galite sukonstruoti tašką, kuris nepriklauso sukonstruotai figūrai.

Geometrinėms figūroms, turinčioms kai kurias nurodytas savybes, sukonstruoti naudojami įvairūs piešimo įrankiai. Paprasčiausi iš jų: vienpusė liniuotė (toliau tiesiog liniuotė), dvipusė liniuotė, kvadratas, kompasas ir kt.

Įvairūs piešimo įrankiai leidžia įvairūs dariniai. Geometrinėms konstrukcijoms naudojamų braižymo įrankių savybės taip pat išreiškiamos aksiomų pavidalu.

Kadangi mokyklos geometrijos kursas yra susijęs su geometrinių figūrų konstravimu naudojant kompasą ir liniuotę, mes taip pat sutelksime dėmesį į pagrindines konstrukcijas, kurias šie brėžiniai atlieka su įrankiais.

Taigi, naudodami liniuotę, galite atlikti šias geometrines konstrukcijas.

1. sukonstruoti atkarpą, jungiančią du sukonstruotus taškus;

2. nutiesti tiesę, einanti per du sukonstruotus taškus;

3. sukonstruoti spindulį, sklindantį iš sukonstruoto taško ir einantį per pastatytą tašką.

Kompasas leidžia atlikti šias geometrines konstrukcijas:

1. sudaryti apskritimą, jei buvo sudarytas jo centras ir atkarpa, lygi apskritimo spinduliui;

2. Sukonstruoti bet kurį iš dviejų papildomų apskritimo lankų, jei sudaromas apskritimo centras ir šių lankų galai.

Elementarios statybos užduotys.

Konstravimo uždaviniai yra bene seniausios matematinės problemos, kurios padeda geriau suprasti geometrinių formų savybes ir prisideda prie grafinių įgūdžių ugdymo.

Konstravimo problema laikoma išspręsta, jei nurodomas figūros konstravimo būdas ir įrodoma, kad atlikus nurodytas konstrukcijas iš tikrųjų gaunama figūra su reikiamomis savybėmis.

Pažvelkime į kai kurias elementarias statybos problemas.

1. Konstruokite duotoje tiesės atkarpoje CD, lygioje duotajai atkarpai AB.

Konstravimo galimybė išplaukia tik iš segmento uždelsimo aksiomos. Naudojant kompasą ir liniuotę, tai atliekama taip. Tegu duota tiesė a ir atkarpa AB. Tiesėje pažymime tašką C ir tiese sukonstruojame apskritimą, kurio centras taške C ir pažymime D. Gauname atkarpą CD, lygią AB.

2. Per šį tašką nubrėžkite tiesę, statmeną nurodytai linijai.

Tegu yra taškai O ir tiesė a. Galimi du atvejai:

1. Taškas O yra tiesėje a;

2. Taškas O nėra tiesėje a.

Pirmuoju atveju pažymime tašką C, kuris nėra tiesėje a. Iš taško C, kaip centro, nubrėžiame savavališko spindulio apskritimą. Tegul A ir B yra jo susikirtimo taškai. Iš taškų A ir B aprašome tokio paties spindulio apskritimą. Tegul taškas O yra jų susikirtimo taškas, kuris skiriasi nuo C. Tada pustiesė CO yra neišlenkto kampo, taip pat statmena tiesei a, pusiausvyra.

Antruoju atveju iš taško O kaip nuo centro nubrėžiame apskritimą, kertantį tiesę a, o tada iš taškų A ir B tokiu pat spinduliu nubrėžiame dar du apskritimus. Tegul O yra jų susikirtimo taškas, esantis kitoje plokštumoje nei taškas O. Tiesė OO/ yra statmena nurodytai tiesei a. Įrodykime tai.

Tiesių AB ir OO/ susikirtimo tašką pažymėkime C. Trikampiai AOB ir AO/B yra lygūs iš trijų kraštinių. Todėl kampas OAC yra lygus kampui O/AC yra lygus iš dviejų pusių ir kampui tarp jų. Vadinasi, kampai ASO ir ASO/ yra lygūs. Ir kadangi kampai yra gretimi, jie yra stačiakampiai. Taigi OS yra statmena linijai a.

3. Per nurodytą tašką nubrėžkite tiesę, lygiagrečią duotajam.

Tegu yra tiesė a ir taškas A už šios linijos. Paimkime tam tikrą tašką B tiesėje a ir sujunkime jį su tašku A. Per tašką A brėžiame tiesę C, kuri su AB sudaro tą patį kampą, kokį AB sudaro su duota tiese a, bet priešingoje nuo AB pusėje. Nustatyta tiesė bus lygiagreti tiesei a, kuri išplaukia iš skersinių kampų, susidariusių tiesių a sankirtoje ir su sekante AB, lygybės.

4. Sukurkite apskritimo, einančio per nurodytą tašką, liestinę.

Duota: 1) apskritimas X (O, h)

2) taškas A x

Konstrukcija: liestinė AB.

Statyba.

2. apskritimas X (A, h), kur h yra savavališkas spindulys (1 kompaso aksioma)

3. apskritimo x 1 ir tiesės AO sankirtos taškai M ir N, tai yra (M, N) = x 1 AO (bendra aksioma 4)

4. apskritimas x (M, r 2), kur r 2 yra savavališkas spindulys, kad r 2 r 1 (kompaso aksioma 1)

5. apskritimas x (Nr 2) (1 kompaso aksioma)

6. Taškai B ir C yra apskritimų x 2 ir x 3 sankirta, tai yra (B,C) = x 2 x 3 (bendra aksioma 4).

7. BC – reikiama liestinė (liniuotės 2 aksioma).

Įrodymas: Pagal konstrukciją turime: MV = MC = NV = NC = r 2 . Tai reiškia, kad MBNC figūra yra rombas. lietimo taškas A yra įstrižainių susikirtimo taškas: A = MNBC, BAM = 90 laipsnių.

Apsvarstę šios pastraipos medžiagą, prisiminėme pagrindines planimetrijos sąvokas: atkarpa, spindulys, kampas, trikampis, keturkampis, apskritimas. Išnagrinėjome pagrindines šių sąvokų savybes. Taip pat išsiaiškinome, kad geometrinių figūrų su nurodytomis savybėmis konstravimas naudojant kompasą ir liniuotę vykdomas pagal tam tikras taisykles. Visų pirma, reikia žinoti, kokias konstrukcijas galima padaryti naudojant liniuotę be padalų ir naudojant kompasą. Šios konstrukcijos vadinamos pagrindinėmis. Be to, turite mokėti išspręsti elementarias statybos problemas, t.y. mokėti sudaryti: atkarpą, lygią duotajai: tiesei, statmenai duotai tiesei ir einanti per duotą tašką; tiesė, lygiagreti tam tikram taškui ir einanti per tam tikrą tašką, apskritimo liestinė.

Jau pradinėje mokykloje vaikai pradeda susipažinti su elementariomis geometrinėmis sąvokomis, geometrinė medžiaga užima reikšmingą vietą tradicinėse ir alternatyviose programose. Taip yra dėl šių priežasčių:

1. Leidžia aktyviai naudoti pradinio mokyklinio amžiaus vaikams artimiausią vizualinį-efektyvųjį ir vaizdinį-vaizdinį mąstymo lygmenį, kuriuo remdamiesi vaikai pasiekia žodinį-vaizdinį ir verbalinį-loginį lygmenis.

Geometrija, kaip ir bet kuris kitas akademinis dalykas, negali apsieiti be aiškumo. Žymus rusų metodininkas matematikas V. K. Bellustinas XX amžiaus pradžioje pažymėjo, kad „jokia abstrakti sąmonė neįmanoma, jei prieš ją nepraturtėja sąmonė būtinomis idėjomis“. Abstraktaus mąstymo formavimas moksleiviams nuo pirmųjų mokyklos žingsnių reikalauja iš anksto papildyti jų sąmonę konkrečiomis idėjomis. Kartu sėkmingas ir sumaniai naudojamas vizualizavimas skatina vaikus tapti pažintiškai savarankiškus ir didina jų susidomėjimą dalyku, kuris yra svarbiausia sėkmės sąlyga. Su mokymo matomumu glaudžiai susijęs jo praktiškumas. Būtent iš gyvenimo imama specifinė medžiaga vizualinėms geometrinėms idėjoms formuoti. Šiuo atveju mokymasis tampa vizualus, atitinkantis vaiko gyvenimą ir yra praktiškas (N/Sh: 2000, Nr. 4, p. 104).

2. Geometrinės medžiagos apimties didinimas leidžia efektyviau paruošti studentus sistemingo geometrijos kurso studijoms, o tai kelia didelių sunkumų bendrojo lavinimo ir vidurinių mokyklų mokiniams.

Mokydamiesi geometrijos elementų pradinėje mokykloje, išsprendžiamos šios problemos:

Plokštumos ir erdvinės vaizduotės ugdymas moksleiviams;

Išaiškinimas apie ikimokyklinio amžiaus, taip pat ir po mokyklos įgytų mokinių geometrinių sampratų praturtinimą;

Moksleivių geometrinių sampratų turtinimas, kai kurių pagrindinių geometrinių sampratų formavimas;

Pasirengimas mokytis sisteminio geometrijos kurso vidurinėje mokykloje.

„Šiuolaikiniuose mokytojų ir metodininkų tyrimuose idėja apie tris žinių lygius, per kuriuos vienaip ar kitaip praeina, Erdnievas B.P. ir Erdnievas P.M.

1 lygis – žinios-familiarity;

2 lygis – loginis žinių lygis;

3 lygis – kūrybinis žinių lygis.

Geometrinė medžiaga žemesnėse klasėse mokoma pirmuoju lygiu, t.y. žinių ir pažinimo lygmeniu (pavyzdžiui, objektų pavadinimai: rutulys, kubas, tiesė, kampas). Šiame lygyje jokios taisyklės ar apibrėžimai nėra įsimenami. jei vizualiai ar liečiant atskirti kubą nuo rutulio, ovalą nuo apskritimo, tai taip pat yra žinios, praturtinančios idėjų ir žodžių pasaulį. (N/Sh: 1996, nr. 3, p. 44).

Šiuo metu mokytojai patys kuria ir atrenka iš įvairios publikuotos literatūros matematines problemas, skirtas mąstymui lavinti, įskaitant tokias mąstymo rūšis kaip vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis, ir įtraukia jas į popamokinę veiklą.

Tai, pavyzdžiui, geometrinių figūrų konstravimas iš pagaliukų, formų, gautų sulankstant popieriaus lapą, atpažinimas, ištisų formų skaidymas į dalis ir ištisų formų komponavimas iš dalių.

Pateiksiu matematinių užduočių, skirtų vaizdiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti, pavyzdžius.

1. Makiažo lazdelės:

2. Tęsti

3. Raskite dalis, į kurias padalintas kairėje pavaizduotas stačiakampis, ir pažymėkite jas kryželiu.

4. Rodyklėmis sujunkite atitinkamų figūrų vaizdus ir pavadinimus.

Stačiakampis.

Trikampis.

Apskritimas.

Išlenkta linija.

5. Padėkite figūros numerį prieš jos pavadinimą.

Stačiakampis.

Trikampis.

6. Konstruokite iš geometrinių figūrų:

Matematikos kursas iš pradžių yra integruotas. Tai prisidėjo prie integruoto kurso „Matematika ir dizainas.

Kadangi viena iš darbo mokymo pamokų uždavinių yra pradinio mokyklinio amžiaus vaikų visų tipų mąstymo, įskaitant vizualinį-efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį, lavinimas, tai sukūrė tęstinumą su dabartiniu matematikos kursu pradinėje mokykloje, kuris užtikrina mokinių matematinį mąstymą. raštingumas.

Labiausiai paplitęs darbas darbo pamokose yra geometrinių figūrų pritaikymas. Darydami aplikacijas vaikai tobulina žymėjimo įgūdžius, sprendžia mokinių juslinės raidos problemas, lavina mąstymą, nes skirstydami sudėtingas figūras į paprastas ir, atvirkščiai, sukomponuodami paprastas figūras į sudėtingesnes, moksleiviai įtvirtina ir pagilina savo žinias apie geometrines figūras ir išmokti jas atskirti pagal formą, dydį, spalvą, erdvinę vietą. Tokia veikla suteikia galimybių ugdyti kūrybinį dizaino mąstymą.

Integruoto kurso „Matematika ir dizainas“ tikslų ir turinio specifika lemia jo mokymosi metodų, užsiėmimų formų ir metodų unikalumą, kai į pirmą planą iškyla savarankiškas vaikų projektavimas ir praktinė veikla, įgyvendinama. praktinių darbų ir užduočių forma, išdėstyta didėjančio sunkumo ir laipsniško jų praturtinimo naujais elementais ir naujomis veiklos rūšimis tvarka. Laipsniškas savarankiško praktinio darbo įgūdžių ugdymas apima tiek užduočių atlikimą pagal modelį, tiek kūrybinio pobūdžio užduotis.

Pažymėtina, kad priklausomai nuo pamokos tipo (naujos matematinės medžiagos mokymosi pamoka arba konsolidavimo ir kartojimo pamoka), jos organizavimo metu svorio centras pirmuoju atveju yra orientuotas į matematinės medžiagos studijavimą, antroje – apie vaikų projektavimą ir praktinę veiklą, kurios metu aktyvus naudojimas ir anksčiau įgytų matematinių žinių bei įgūdžių įtvirtinimas naujomis sąlygomis.

Atsižvelgiant į tai, kad šioje programoje geometrinės medžiagos tyrimas daugiausia atliekamas praktinių veiksmų su objektais ir figūromis metodu, daug dėmesio reikėtų skirti:

Geometrinių formų modeliavimo praktinių darbų organizavimas ir įgyvendinimas;

Galimų vieno ar kito dizaino ir praktinės užduoties atlikimo būdų aptarimas, kurio metu galima nustatyti tiek pačių imituojamų figūrų savybes, tiek tarpusavio ryšius;

Įgūdžių transformuoti objektą pagal pateiktas sąlygas, objekto funkcines savybes ir parametrus, atpažinti ir išryškinti tiriamas geometrines figūras formavimas;

Pagrindinių konstravimo ir matavimo įgūdžių formavimas.

Šiuo metu pradinėje mokykloje yra daug lygiagrečių ir alternatyvių matematikos kursų programų. Pažiūrėkime ir palyginkime juos.

skyrius III . Plėtros bandomasis darbas

vizualinis-efektyvus ir vizualinis-vaizdinis mąstymas

jaunesniųjų klasių mokiniai integruotose pamokose

matematika ir darbo mokymas.

3.1. Jaunesniųjų klasių mokinių vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygio diagnostika vedant integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas 2 (1–4) klasėje.

Diagnostika kaip specifinė pedagoginės veiklos rūšis. veikia kaip būtina ugdymo proceso efektyvumo sąlyga. Tai tikras menas – rasti mokinyje tai, kas paslėpta nuo kitų. Naudojant diagnostikos metodai mokytojas gali drąsiau kreiptis į korekcinį darbą, ištaisydamas aptiktas spragas ir trūkumus, atlikdamas grįžtamojo ryšio, kaip svarbios mokymosi proceso sudedamosios dalies, vaidmenį (Gavrilycheva G.F. Pradžioje buvo vaikystė // Pradinė mokykla. -1999, - Nr. 1) .

Technologijos įvaldymas pedagoginė diagnostika leidžia mokytojui kompetentingai įgyvendinti amžiaus principą ir individualus požiūris vaikams. Šį principą dar 40-aisiais iškėlė psichologas S. L. Rubinšteinas. Mokslininkas manė, kad „mokyti vaikus, juos auklėti ir mokyti, ugdyti ir mokyti, mokytis – tai yra vienintelio visaverčio pedagogo kelias. darbas ir vaisingiausias būdas suprasti vaikų psichologiją“. (Davletishina A. A. Jaunesniojo moksleivio individualių savybių tyrimas // Pradinė mokykla. - 1993, - Nr. 5)

Dirbant su diplominiu projektu man iškilo vienas, bet labai svarbus klausimas: „Kaip vystosi vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas integruotose matematikos ir darbo ugdymo pamokose?

Prieš įvedant integruotų pamokų sistemą, Borisovo 1-osios vidurinės mokyklos 2 (1 – 4) klasės pagrindu buvo atlikta jaunesniųjų moksleivių mąstymo išsivystymo lygio diagnostika. Metodai paimti iš Nemovo R.S. knygos „Psichologija“, 3 tomas.

1 būdas. "Rubiko kubas"

Ši technika skirta vizualinio ir efektyvaus mąstymo išsivystymo lygiui diagnozuoti.

Naudojant garsųjį Rubiko kubą, vaikui pateikiamos praktinės, įvairaus sunkumo, uždaviniai, kaip su juo dirbti, ir prašoma jas išspręsti spaudžiant laikui.

Metodas apima devynias užduotis, po kurių skliausteliuose nurodomas taškų skaičius, kurį vaikas gauna išsprendęs šią užduotį per 1 minutę. Iš viso eksperimentui skiriamos 9 minutės. Pereinant nuo vienos problemos sprendimo prie kitos, kiekvieną kartą reikia pakeisti sprendžiamo Rubiko kubo veidų spalvas.

Užduotis 1. Bet kurioje kubo pusėje surinkite stulpelį arba eilutę iš trijų tos pačios spalvos kvadratų. (0,3 balo).

Užduotis 2. Bet kurioje kubo pusėje surinkite du tos pačios spalvos stulpelius arba dvi eilutes kvadratų. (0,5 taško)

Užduotis 3. Visiškai surinkite vieną kubo kraštą iš tos pačios spalvos kvadratų, t.y. pilną vienspalvį kvadratą, įskaitant 9 mažus kvadratėlius. (0,7 taško)

Užduotis 4. Visiškai sumontuokite vieną tam tikros spalvos kraštą ir kitą eilutę arba vieną trijų mažų kvadratėlių stulpelį kitoje kubo pusėje. (0,9 taško)

5 užduotis. Užbaikite vieną kubo kraštą ir, be jo, dar du stulpelius arba dvi tos pačios spalvos eilutes kitoje kubo pusėje. (1,1 taško)

6 užduotis. Visiškai sumontuokite dvi tos pačios spalvos kubo puses. (1,3 taško)

Užduotis 7. Visiškai surinkite dvi tos pačios spalvos kubo puses ir papildomai vieną tos pačios spalvos stulpelį arba vieną eilutę trečioje kubo pusėje. (1,5 taško)

8 užduotis. Visiškai surinkite dvi kubo puses ir į trečiąją kubo pusę pridėkite dar dvi tos pačios spalvos eilutes arba du stulpelius. (1,7 taško)

Užduotis 9. Visiškai surinkite visas tris tos pačios spalvos kubo puses. (2,0 taško)

Tyrimo rezultatai pateikti šioje lentelėje:

Nr.	Visas studento vardas	Pratimas									Bendras rezultatas (balas)	Vizualinio-efektyvaus mąstymo išsivystymo lygis
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kušnerevas Aleksandras	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	aukštas
2	Danilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidutinis
3	Kirpičevas	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidutinis
4	Mirošnikovas Valerijus	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	vidutinis
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	vidutinis
6	Suleymanovas Renatas	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	aukštas
7	Tikhonovas Denisas	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidutinis
8	Sergejus Čerkašinas	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	trumpas
9	Tenizbajevas Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	aukštas
10	Pitimko Artemas	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	trumpas

Darbo su šia technika rezultatai buvo įvertinti taip:

10 balų – labai aukštas lygis,

4,8 – 8,0 balai – aukštas lygis,

1,5–3,5 taško – vidutinis lygis,

0,8 balo – žemas lygis.

Lentelėje matyti, kad dauguma vaikų (5 žmonės) turi vidutinį vizualinio-efektyvaus mąstymo lygį, 3 žmonių išsivystymo lygis yra aukštas, o 2 žmonių – žemas.

2 metodas. "Varno matrica"

Ši technika skirta pradinių klasių mokinių vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui įvertinti. Čia vizualinis-vaizdinis mąstymas suprantamas kaip toks, kuris sprendžiant problemas siejamas su operavimu įvairiais vaizdiniais ir vaizdinėmis reprezentacijomis.

Konkrečios užduotys, naudojamos vizualinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygiui patikrinti naudojant šią techniką, paimtos iš gerai žinomo Raven testo. jie atstovauja specialiai atrinktai 10 palaipsniui sudėtingesnių Raven matricų. (žr. priedą Nr. 1).

Vaikui siūloma dešimties palaipsniui sudėtingesnių to paties tipo užduočių: ieškoti raštų dešimties dalių išdėstymo matricoje ir pasirinkti vieną iš aštuonių duomenų po piešiniais kaip trūkstamą šios matricos intarpą, atitinkantį jos piešinį. . Ištyręs didelės matricos struktūrą, vaikas turi nurodyti tą dalį, kuri geriausiai tinka šiai matricai, tai yra, atitinkanti jos dizainą arba jos dalių išdėstymo vertikaliai ir horizontaliai logiką.

Visoms dešimčiai užduočių atlikti vaikui skiriama 10 minučių. Praėjus šiam laikui, eksperimentas sustabdomas ir nustatomas teisingai išspręstų matricų skaičius bei bendras vaiko už jas išspręstas balų kiekis. Kiekviena teisingai išspręsta matrica verta 1 taško.

Žemiau yra matricos pavyzdys:

Vaikų technikos įgyvendinimo rezultatai pateikti šioje lentelėje:

Nr.	Visas studento vardas	Pratimas										Teisingai išspręstos problemos (taškai)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kušnerevas Aleksandras	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičevas	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirošnikovas Valerijus	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleymanovas Renatas	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tikhonovas Denisas	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Sergejus Čerkašinas	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajevas Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artemas	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Išvados apie išsivystymo lygį:

10 balų – labai aukštai;

8 – 9 balai – aukštas;

4 – 7 balai – vidutiniškai;

2 – 3 balai – žemas;

0 – 1 balas – labai mažai.

Kaip matyti iš 2 lentelės, vaikai turi aukštą vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, 6 vaikai turi vidutinį išsivystymo lygį ir 2 vaikai turi žemą išsivystymo lygį.

Metodas 3. „Labirintas“ (A.L. Wenger).

Šios technikos tikslas – nustatyti pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį.

Vaikas turi rasti kelią į tam tikrą namą tarp kitų klaidingų takų ir labirinto aklavietės. Tam jam padeda perkeltine prasme duoti nurodymai – pro kokius objektus (medžius, krūmus, gėles, grybus) jis praeis. vaikas turi naršyti pačiame labirinte ir diagramoje. atspindintis kelio etapų seką. Kartu patartina naudoti „Labirinto“ techniką kaip vizualinio-vaizdinio ir vizualinio-efektyvaus mąstymo ugdymo pratimą (žr. priedą Nr. 2).

Rezultatų vertinimas:

Vaiko gaunamų balų skaičius nustatomas pagal vertinimo skalę (žr. priedą Nr. 2).

Atlikus techniką, gauti šie rezultatai:

2 vaikai turi aukštą vaizdinio ir vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį;

6 vaikai – vidutinis išsivystymo lygis;

2 vaikai – žemo išsivystymo lygis.

Taigi preliminaraus eksperimento metu studentų grupė (10 žmonių) parodė tokius rezultatus:

60% vaikų turi vidutinį vaizdinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį;

20% – aukštas išsivystymo lygis ir

20% – žemas išsivystymo lygis.

Diagnostikos rezultatai gali būti pateikti diagramos pavidalu:

3.2. Integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų naudojimo ypatybės ugdant pradinių klasių mokinių vizualinį efektyvų ir vaizdinį-vaizdinį mąstymą.

Remdamiesi preliminariu eksperimentu nustatėme, kad vaikai nepakankamai išvystytas vizualinis-efektyvus ir vaizdinis-vaizdinis mąstymas. Siekiant aukštesnio tokio mąstymo išsivystymo lygio, buvo vedamos integruotos matematikos ir darbo mokymo pamokos. pamokos vyko pagal programą „Matematika ir dizainas“, kurios autorės S. I. Volkova ir O. L. Pchelkina. (žr. priedą Nr. 3).

Pateikiame pamokų fragmentus, prisidėjusius prie vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo.

Tema: Trikampio pažinimas. Trikampių konstrukcija. Trikampių tipai.

Šia pamoka siekiama lavinti gebėjimą analizuoti, kūrybišką vaizduotę, vizualiai efektyvų ir vizualiai vaizduotę turintį mąstymą; mokyti kaip rezultatas praktiniai pratimai pastatyti trikampį.

1 fragmentas.

Sujunkite 1 tašką su 2 tašku, 2 tašką su tašku, 3 tašką su 1 tašku.

Kas tai yra? - paklausė Circulas.

Taip, tai nutrūkusi linija! - sušuko taškas.

Kiek segmentų jis turi, vaikinai?

O kampai?

Na, tai yra trikampis.

Supažindinus vaikus su trikampių tipais (smailus, stačiakampis, bukas), buvo pateiktos šios užduotys:

1) Trikampio stačiojo kampo viršūnę apveskite raudonu pieštuku, bukojo – mėlynu, o smailiojo – žaliu pieštuku. Spalvokite dešiniajame trikampyje.

2) Spalva smailiuose trikampiuose.

3) Raskite ir pažymėkite stačius kampus. Suskaičiuokite ir užrašykite, kiek stačiųjų trikampių pavaizduota brėžinyje.

Tema: Įvadas į keturkampį. Keturkampių tipai. Keturkampių konstravimas.

Ši pamoka skirta lavinti visų tipų mąstymą ir erdvinę vaizduotę.

Pateiksiu vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo užduočių pavyzdžius.

2 fragmentas.

I. Kartojimas.

a) kartojimas apie kampus.

Paimkite popieriaus lapą. Sulenkite kaip norite. išplėsti. gavo tiesią liniją. Dabar sulenkite lapą kitaip. Pažiūrėkite, kokius kampus gavome be liniuotės ar pieštuko. Pavadinkite juos.

Lenkimas iš vielos:

Susipažinus su keturkampiu ir jo tipais, buvo pasiūlytos šios užduotys:

Kiek kvadratų?

2) Suskaičiuokite stačiakampius.

4) Raskite 9 kvadratus.

3 fragmentas.

Praktiniam darbui atlikti buvo pasiūlyta tokia užduotis:

Nukopijuokite šį keturkampį, iškirpkite, nubrėžkite įstrižaines. Iškirpkite keturkampį į du trikampius išilgai ilgesnės įstrižainės ir išdėliokite gautus trikampius taip, kaip parodyta žemiau.

Tema: Žinių apie aikštę kartojimas. Pristatome žaidimą „Tangram“, konstruojant iš jo dalių.

Šia pamoka siekiama aktyvinti pažintinę veiklą sprendžiant logines problemas, lavinti vaizdinį-vaizdinį ir vaizdinį-efektyvų mąstymą, dėmesį, vaizduotę, skatinti aktyvų kūrybinį darbą.

4 fragmentas.

II. Žodinis skaičiavimas.

Pamoką pradėsime trumpa ekskursija į „geometrinį mišką“.

Vaikai, atsidūrėme neįprastame miške. Kad joje nepasiklystumėte, reikia įvardyti geometrines figūras, kurios „pasislėpusios“ šiame miške. Pavadinkite čia matomas geometrines figūras.

Užduotis apžvelgti stačiakampio sampratą.

Raskite atitinkančias poras, kad pridėjus gautumėte tris stačiakampius.

Šioje pamokoje buvo naudojamas žaidimas „Tangram“ – matematinis konstruktorius. tai prisideda prie mūsų svarstomų mąstymo tipų, kūrybinės iniciatyvos ir išradingumo ugdymo (žr. priedą Nr. 4).

Norint komponuoti plokščias figūras pagal vaizdą, reikia ne tik žinoti geometrinių figūrų pavadinimus, jų savybes ir skiriamuosius požymius, bet ir mokėti įsivaizduoti, įsivaizduoti, kas atsitiks sujungus kelias figūras ir vizualiai. išskaidyti kontūru arba siluetu pavaizduotą raštą į jo sudedamąsias dalis.

Vaikai buvo mokomi žaidimo „Tangram“ keturiais etapais.

1 etapas. Vaikų supažindinimas su žaidimu: vardo pasakymas, atskirų dalių apžiūrėjimas, jų pavadinimų, dalių dydžio santykio patikslinimas, mokymasis jas sujungti.

2 etapas. Siužetinių figūrų braižymas pagal elementarų objekto vaizdą.

Objektų figūrų sudarymas iš elementaraus vaizdo susideda iš mechaninio pasirinkimo, žaidimo dalių išdėstymo būdo kopijavimo. Būtina atidžiai ištirti pavyzdį, įvardyti komponentus, jų vietą ir prijungimą.

3 etapas. Siužetinių figūrų sudarymas iš dalinio elementaraus vaizdo.

Vaikams siūlomi pavyzdžiai, kuriuose nurodoma vienos ar dviejų sudedamųjų dalių vieta, likusią dalį jie turi susitvarkyti patys.

4 etapas. Siužetinių figūrų braižymas pagal kontūrą ar silueto raštą.

Ši pamoka buvo įvadas į žaidimą „Tangram“

5 fragmentas.

Tai senovės kinų žaidimas. Apskritai tai yra kvadratas, padalintas į 7 dalis. (rodyti diagramą)

Iš šių dalių turite sukurti žvakės atvaizdą. (rodyti diagramą)

Tema: Apskritimas, apskritimas, jų elementai; kompasas, jo naudojimas, apskritimo konstravimas naudojant kompasą. „Stebuklingas ratas“, komponuojantis įvairias figūras iš „stebuklingo rato“.

Ši pamoka lavino gebėjimą analizuoti, lyginti, loginį mąstymą, vizualiai efektyvų ir vizualiai vaizduotę turintį mąstymą bei vaizduotę.

Užduočių, skirtų vaizdiniam-efektyviam ir vaizdiniam-vaizdiniam mąstymui lavinti, pavyzdžiai.

6 fragmentas.

(mokytojui paaiškinus ir parodžius, kaip kompasu nubrėžti apskritimą, vaikai atlieka tą patį darbą).

Vaikinai, ant jūsų stalų yra kartono. Ant kartono nupieškite 4 cm spindulio apskritimą.

Tada ant raudonų popieriaus lapų mokiniai nupiešia apskritimą, išpjauna apskritimus ir pieštuku bei liniuote padalija apskritimus į 4 lygias dalis.

Viena dalis atskiriama nuo apskritimo (grybų kepurėlės ruošinys).

Padarykite grybui kotelį ir visas dalis suklijuokite.

Objektų paveikslėlių kūrimas iš geometrinių figūrų.

„Apvalių formų šalyje“ gyventojai sugalvojo savo žaidimus, kuriuose naudojami apskritimai, suskirstyti į skirtingas formas. Vienas iš šių žaidimų vadinamas „Magic Circle“. Su pagalba. Šiame žaidime galite sukurti skirtingus žmones iš geometrinių figūrų, kurios sudaro apskritimą. Ir šie maži žmogeliukai reikalingi norint surinkti grybus, kuriuos šiandien gaminote klasėje. Ant lentelių yra apskritimai, linijomis suskirstyti į formas. Paimkite žirkles ir supjaustykite apskritimą išilgai pažymėtų linijų.

Tada mokiniai dėlioja mažus žmogeliukus.

3.3. Eksperimentinių medžiagų apdorojimas ir analizė.

Atlikę integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas, atlikome nustatantį tyrimą.

Dalyvavo ta pati mokinių grupė, pagal preliminaraus eksperimento užduotis buvo nustatyta, kiek procentų padidėjo pradinių klasių mokinio mąstymo išsivystymo lygis po integruotų matematikos ir darbo mokymo pamokų. Atlikus visą eksperimentą, nubraižoma diagrama, iš kurios matyti, kiek procentų padidėjo pradinio mokyklinio amžiaus vaikų vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygis. Padaroma atitinkama išvada.

1 būdas. "Rubiko kubas"

Atlikus šią techniką, gauti šie rezultatai:

Nr.

Visas studento vardas

Pratimas

Bendras rezultatas (balas)

Vizualinio-veiksminio mąstymo išsivystymo lygis

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kušnerevas Aleksandras

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

aukštas

2

Danilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

aukštas

3

Kirpičevas

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidutinis

4

Mirošnikovas Valerijus

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

aukštas

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidutinis

6

Suleymanovas Renatas

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

labai aukštas

7

Tikhonovas Denisas

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

aukštas

8

Sergejus Čerkašinas

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidutinis

9

Tenizbajevas Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

labai aukštas

10

Pitimko Artemas

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidutinis

Lentelėje matyti, kad 2 vaikai turi labai aukštą vizualinio-efektyvaus mąstymo išsivystymo lygį, 4 vaikų – aukšto išsivystymo lygį, 4 vaikų – vidutinį.

2 metodas. „Varnos matrica“

Šios technikos rezultatai yra tokie (žr. 1 priedą):

2 žmonės turi labai aukštą vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį, 4 žmonių aukštą išsivystymo lygį, 3 žmonių vidutinį išsivystymo lygį ir 1 žmogų žemą.

3 metodas. „Labirintas“

Atlikus metodiką gauti šie rezultatai (žr. 2 priedą):

1 vaikas – labai aukštas išsivystymo lygis;

5 vaikai – aukštas išsivystymo lygis;

3 vaikai – vidutinis išsivystymo lygis;

1 vaikas – žemo išsivystymo lygis;

Sujungę diagnostinio darbo rezultatus su metodų rezultatais, nustatėme, kad 60% tiriamųjų yra aukšto ir labai aukšto išsivystymo lygio, 30% – vidutinis, o 10% – žemas.

Mokinių vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo raidos dinamika pateikta diagramoje:

Taigi matome, kad rezultatai tapo daug aukštesni, pradinių klasių mokinių vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygis ženkliai išaugo, tai rodo, kad mūsų vedamos integruotos matematikos ir darbo mokymo pamokos gerokai pagerino procesą. šių antrokų mąstymo tipų ugdymą, kuris buvo pagrindas mūsų hipotezės teisingumui įrodyti.

Išvada.

Vizualinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymas per integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas, kaip parodė mūsų tyrimai, yra labai svarbi ir aktuali problema.

Nagrinėdami šią problemą, pasirinkome vaizdinio efektyvaus ir vaizdinio – vaizdinio mąstymo diagnozavimo metodus pradinio mokyklinio amžiaus atžvilgiu.

Siekdami tobulinti geometrines žinias ir ugdyti svarstomus mąstymo tipus, kūrėme ir vedėme integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas, kuriose vaikams reikėjo ne tik matematikos žinių, bet ir darbo įgūdžių.

Integracija pradinėje mokykloje, kaip taisyklė, yra kiekybinio pobūdžio – „truputį apie viską“. Tai reiškia, kad vaikai gauna vis daugiau naujų idėjų apie sąvokas, sistemingai papildydami ir plečiant turimų žinių spektrą (judėdami žinių spirale). Pradinėje mokykloje integraciją patartina statyti ant gana panašių žinių sričių suvienodinimo.

Pamokose stengėmės derinti du skirtingus savo įsisavinimo būdu mokomuosius dalykus: matematiką, kurios studijos yra teorinio pobūdžio, ir darbo mokymą, kurio įgūdžių formavimas yra praktinio pobūdžio.

Praktinėje darbo dalyje prieš vesdami integruotas matematikos ir darbo mokymo pamokas tyrėme vizualinio-efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo išsivystymo lygį. Pirminio tyrimo rezultatai parodė, kad šių mąstymo tipų išsivystymo lygis yra silpnas.

Po integruotų pamokų buvo atliktas kontrolinis tyrimas naudojant tą pačią diagnostiką. Palyginus gautus rezultatus su anksčiau nustatytais, paaiškėjo, kad šios pamokos buvo veiksmingos ugdant nagrinėjamus mąstymo tipus.

Taigi galime daryti išvadą, kad integruotos matematikos ir darbo mokymo pamokos prisideda prie vaizdinio efektyvaus ir vaizdinio-vaizdinio mąstymo ugdymo.

Naudotos literatūros sąrašas:

1.	Abdulinas O. A. Pedagogika. M.: Išsilavinimas, 1983 m.
2.	Matematikos mokymo aktualijos: Darbų rinkinys. –M.:MGPI, 1981 m
3.	Artemovas A.S. Psichologijos paskaitų kursas. Charkovas, 1958 m.
4.	Babansky Yu. Pedagogika. M.: Išsilavinimas, 1983 m.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Matematikos mokymo metodai pradinėse klasėse. – M. Išsilavinimas, 1981 m
6.	Baranovas S.P. Pedagogika. M.: Išsilavinimas, 1987 m.
7.	Belomestnaya A.V., Kabanova N.V. Modeliavimas kurse „Matematika ir dizainas“. // N. Š., 1990. - Nr. 9
8.	Bolotina L. R. Mokinio mąstymo ugdymas // Pradinė mokykla - 1994 - Nr. 11
9.	Brushlinskaya A.V. Mąstymo psichologija ir kibernetika. M.: Išsilavinimas, 1970 m.
10.	Volkova S.I. Matematika ir dizainas // Pradinė mokykla. – 1993 – Nr.1.
11.	Volkova S.I., Alekseenko O.L. Studijuoja kursą „Matematika ir dizainas“. // N. Š. - 1990. - Nr
12.	Volkova S.I., Pchelkina O.L. Albumas apie matematiką ir dizainą: 2 klasė. M.: Išsilavinimas, 1995 m.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Geometrinių sąvokų formavimas pirmokams // Pradinė mokykla. - 1996. - Nr.3
14.	Vidurinės mokyklos didaktika / Red. M. N. Skatkina. M.: Išsilavinimas, 1982 m.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Kelionė per geometrijos šalį. M.: Pedagogika – Spauda, ​​1994 m
16.	Zakas A. Z. Pramoginės užduotys mąstymui lavinti // Pradinė mokykla. 1985. Nr.5
17.	Istomina N. B. Mokinių aktyvinimas matematikos pamokose pradinėje mokykloje. – M. Išsilavinimas, 1985 m.
18.	Istomina N. B. Matematikos mokymo metodai pradinėse klasėse. M.: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya L. Vyras: psichologija. M.: 1986 m.
20.	Krutetsky V. A. Moksleivių matematinių gebėjimų psichologija. M.: Išsilavinimas, 1968 m.
21.	Kudryakova L. A. Geometrijos studijos // Pradinė mokykla. - 1996. - Nr.2.
22.	Bendrosios, raidos ir ugdymo psichologijos kursas: 2/sub. Red. M. V. Gamezo. M.: Išsilavinimas, 1982 m.
23.	Martsinkovskaya T.D. Vaikų psichinės raidos diagnozė. M.: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Moksleivių mokymosi ir protinio vystymosi problemos: pasirinkti psichologiniai darbai. M.: Išsilavinimas, 1985 m.
25.	Pradinio matematikos mokymo metodai. /Pagal generolą red. A. A. Stolyara, V. L. Drozdova – Minskas: Aukštasis. mokykla, 1988 m.
26.	Moro M.I., Pyshkalo L.M. Matematikos mokymo metodai 1–3 klasėse. – M.: Išsilavinimas, 1978 m.
27.	Nemovas R. S. Psichologija. M., 1995 m.
28.	Dėl bendrojo lavinimo profesinių mokyklų reformos.
29.	Pazushko Zh I. Vystymosi geometrija pradinėje mokykloje // Pradinė mokykla. - 1999. - Nr.1.
30.	Mokymo programos pagal L. V. Zankovo ​​sistemą, 1 – 3 kl. – M.: Išsilavinimas, 1993 m.
31.	Rusijos Federacijos bendrojo lavinimo įstaigų programos pradinėms klasėms (1 - 4) - M.: Prosveshchenie, 1992. Vystomojo ugdymo programos. (D. B. Elkovnino – V. V. Davydovo sistema)
32.	Rubinstein S. L. Bendrosios psichologijos problemos. M., 1973 m.
33.	Stoilova L. P. Matematika. Pamoka. M.: Akademija, 1998 m.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Ir mokosi, ir žaidžia: matematika. Jaroslavlis: Plėtros akademija, 1997 m.
35.	Fridmanas L. M. Mąstymo ugdymo užduotys. M.: Išsilavinimas, 1963 m.
36.	Friedmanas L. M. Psichologinis žinynas mokytojams M.: 1991 m.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Žaisti, mokytis matematikos. - M., 1993 m.
38.	Šardakovas V. S. Galvoju apie moksleivius. M.: Išsilavinimas, 1963 m.
39.	Erdniev P. M. Matematikos mokymas pradinėse klasėse. M.: UAB "Stoletie", 1995 m.