Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Ievietots vietnē http://www.allbest.ru/

• Ievads
• 1.1. Mācīšanās psiholoģija
• 1.2. Mācību process
• nodaļaII. Diferencētas pieejas izmantošana matemātikas stundu mācīšanai sākumskolā
• Secinājums

Ievads

Mūs satrauc tie paši jautājumi un problēmas: kas jādara, lai 45 minūtēs skolēniem sniegtu kvalitatīvas zināšanas, kā racionāli izmantot laiku, kā palielināt skolēnu interesi, kā iemācīt strādāt patstāvīgi.

Un starp milzīgo skaitu šo problēmu, kuras sāpīgi atrisina vietējā skola un pedagoģija, iespējams, visakūtākā ir izglītības diferenciācijas problēma, kas mūsdienās ir visaktuālākā.

Viena no tām ir diferencēta pieeja skolēniem kolektīvās mācīšanās procesā svarīgi principi didaktika, kuras īstenošanai jāpārvar daudzas pretrunas, kas raksturīgas klases sistēmai. Klases sistēma, kas ir izturējusi laika pārbaudi, joprojām ir galvenā izglītības sistēma, jo tās struktūra optimāli atbilst vienotas vispārizglītojošās skolas prasībām, kolektīvas un sistemātiskas mācīšanās nosacījumiem, racionāli izmantojot materiālos resursus. Klases sistēma “vidēji novērtē” skolēnu zināšanas, prasmes un iemaņas. Ar diferencētas mācīšanās problēmu risināja Guzik N.P., Firsovs V.V., Selevko G.K., Und Inge, Loshnova O.B. un daudzi skolotāji ir novatori.

Jāpiebilst, ka, neskatoties uz daudzajiem darbiem diferencētas pieejas principa ieviešanā, diferencētas mācīšanās problēma joprojām nav atrisināta. Tās smagums ir saistīts ar pietiekami skaidru nostāju trūkumu tās izstrādē iesaistīto pētnieku vidū. Pirmkārt, diferencētas mācīšanas princips vairumā gadījumu tiek pētīts atrauti no citiem didaktikas principiem, kas noved pie zināmas nezināšanas par pēdējiem skolotāju praktisko ieteikumu īstenošanā. Otrkārt, nereti tiek meklēti optimāli veidi, kā īstenot diferencētas pieejas mācīšanas principu, neņemot vērā pedagogu kvalifikācijas līmeni un specifiskos viņu darbības nosacījumus. Šis apstāklis ​​ir viens no galvenajiem šķēršļiem diferenciācijai izglītības process. Atdalot izglītības procesu no skolotāja personības, pētnieki bieži sniedz ieteikumus, kuru īstenošana skolas praksē parasti nav iespējama.

Kā liecina skolotāju darba novērojumi, diferencētu pieeju pilnvērtīgi īstenot ir iespējams tikai skolotājiem meistariem, kuriem ir bagātīgs zināšanu, prasmju un pedagoģisko iemaņu komplekss, skolotājiem ar izteiktu profesionālo orientāciju.

Mērķis: aplūkot dažādu diferencētu uzdevumu ietekmi uz skolēnu garīgās aktivitātes veidošanos.

Mērķi: analizēt psiholoģisko un pedagoģisko literatūru par šo tēmu, apsvērt uzdevumus un vingrinājumus, kas palīdz attīstīt interesi par mācīšanos.

1. nodaļa. Diferencētas pieejas apmācības principa īstenošana

1.1. Mācīšanās psiholoģija

Skolotāji un psihologi nemitīgi risina problēmu, kā strukturēt mācību procesu tā, lai tas būtu interesants un “spējīgs” ikvienam. Runājot par mācīšanu, mēs uzsveram skolotāja lomu, kas māca, ko tomēr nevar reducēt uz zināšanu nodošanu no skolotāja skolēnam. Skolotājs zināšanas ne tikai nodod, bet arī nenodod skolēna galvā. Skolotāja un skolēna mijiedarbības apstākļos gan skolotāja, gan skolēna darbības ietekmē skolēns apgūst zināšanas, prasmes un iemaņas. Skolotājs kontrolē šo procesu.

Kad bērni iestājas skolā, mācīšanās kļūst par viņu vadošo darbību. Tās būtība ir zināšanu un prasmju apgūšanā un to praktiskās īstenošanas veidos. Izglītības darbība neveidojas pati no sevis. Ja skolēns dodas uz skolu, apzinīgi klausās skolotāju un pilda mājasdarbus, tas nenozīmē, ka viņš nodarbojas ar izglītojošiem pasākumiem. Skolotājs veido skolēnu mācību aktivitātes (māca mācīties).

Izglītības aktivitātes ir sarežģītas pēc savas struktūras, tajā ir trīs galvenās sastāvdaļas:

- motivējošs;

- darbojas;

- kontrole un novērtēšana.

Ir arī vērts atzīmēt, ka mācīšanās ir atkarīga, pirmkārt, no apgūstamā materiāla, no tā satura un sistēmas, kurā tas tiek pasniegts. Otrkārt, mācīšanas raksturs ir atkarīgs no skolotāja metodiskās prasmes un pieredzes, viņa personiskās īpašības, par konkrēto mācību metodiku, ko skolotājs izmanto katrā atsevišķā gadījumā.

Mācību procesa galvenie aspekti ir šādi:

- pozitīvas attieksmes pret mācīšanos veidošana skolēnos, mācīšanās sociālie motīvi;

- zināšanu sistēmas apgūšana;

- atbilstošu darbību veikšanas veidu (tehnikas) veidošana - prasmes un iemaņas;

- skolēnu garīgā attīstība - viņu nepieciešamības un spējas patstāvīgi papildināt un pilnveidot zināšanas veidošanās, aktīvas, patstāvīgas, radošas domāšanas attīstība;

- izglītība mācību procesā.

Šajā sakarā mēs apsvērsim sākumskolas skolēna izziņas darbības iezīmes, kas tiek ņemtas vērā, veidojot stundu.

Zināšanu asimilācija. Asimilācija kā organizēta kognitīvā darbība Students ietver uztveres, atmiņas, domāšanas un iztēles aktivitātes.

Asimilācijas procesam ir četras galvenās daļas:

tieša uztvere, novērošana (informācijas iegūšana);

materiāla izpratne, tā garīgā apstrāde (saņemtās informācijas apstrāde);

materiāla iegaumēšana un saglabāšana (saņemtās un apstrādātās informācijas glabāšana);

zināšanu pielietošana praksē (informācijas pielietošana).

Protams, šis dalījums zināmā mērā ir patvaļīgs, jo norādītās saites nav izolētas viena no otras, bet ir cieši saistītas un savstarpēji saistītas.

Uztvere. Izglītojoši pasākumi iekš pamatskola stimulē, pirmkārt, garīgo procesu attīstību, tiešās zināšanas par apkārtējo pasauli - sajūtu un uztveri. Jaunākie skolēni izceļas ar uztveres asumu un svaigumu. Bērns dzīvi ap sevi uztver ar dzīvīgu zinātkāri, kas ar katru dienu viņam atklāj arvien jaunas un jaunas puses. Tomēr uztvere 1. klasē un 2. klases sākumā joprojām ir ļoti nepilnīga un virspusēja. Jaunāki skolēni, uztverot līdzīgus objektus, pieļauj neprecizitātes un kļūdas diferencēšanā. Dažreiz viņi neatšķir un sajauc burtus un vārdus, kas ir līdzīgi pēc dizaina vai izrunas, līdzīgu objektu attēlus un pašus līdzīgus objektus. Piemēram, viņi jauc burtus “sh” un “u”, attēlā redzamos rudzus un kviešus, piecstūrus un sešstūrus. Bērni bieži izceļ nejaušas detaļas, bet neuztver to, kas ir nozīmīgs un svarīgs. Vārdu sakot, jaunāki skolēni nezina, kā pārbaudīt objektus.

Nākamā uztveres iezīme sākumskolas vecuma sākumā ir tās ciešā saistība ar skolotāja rīcību. Uztvere šajā garīgās attīstības līmenī ir saistīta ar bērna praktisko darbību. Uztvert priekšmetu skolēnam nozīmē kaut ko ar to darīt, kaut ko tajā mainīt, veikt kādu darbību, paņemt to, pieskarties tam.

1.-2.klases skolēniem raksturīga iezīme ir izteikta uztveres emocionalitāte. Pirmkārt, bērni uztver tos objektus vai to īpašības, pazīmes, pazīmes, kas izraisa tiešu emocionālu reakciju, emocionālu attieksmi. Vizuālās, spilgtās, dzīvās būtnes tiek uztvertas labāk un skaidrāk. Tomēr skolotājam arī jācenšas nodrošināt, lai bērni skaidri uztver to, kas ir mazāk spilgts, mazāk aizraujošs un nozīmīgs, īpaši pievēršot tam viņu uzmanību.

Domāšana. Jaunāko klašu skolēna, īpaši pirmklasnieka, domāšana ir vizuāla un tēlaina. Tas pastāvīgi paļaujas uz uztveri un idejām. Jaunākiem skolēniem ir grūti saprast verbāli izteiktu domu, kas nav pamatota ar vizuāliem iespaidiem.

Kādas zīmju kategorijas identificē sākumskolēni? Arī šeit ir noteikts modelis. Piemēram, 1. klasē visvairāk tiek atzīmētas vizuālās ārējās pazīmes, kas saistītas ar objekta darbību (“ko tas dara”) vai tā mērķi (“kam tas paredzēts”), t.i. utilitāras un funkcionālas zīmes (“Mēness spīd”, “Ķirši garšīgi, tos ēd”).

Aptuveni no 2. klases skolēni manāmi atbrīvojas no vizuālo zīmju suģestējošās ietekmes un arvien vairāk paļaujas uz zīmēm, kas atspoguļo objektu un parādību sakarības un attiecības.

3. klases skolēni spēj uz augstāku vispārināšanas līmeni, kas saistīts ar jēdzienu pakārtotības noteikšanu: bērni izolē plašākus un šaurākus jēdzienus.

Students attīsta spēju izteikt verbālo un loģisko domāšanu, spriešanu, secinājumus un secinājumus. Ja 1. un daļēji 2. klases skolēni argumentāciju un pierādīšanu bieži aizstāj ar vienkāršu reāla fakta norādi vai paļaujas uz analoģiju (ne vienmēr leģitīmu), tad 3. klases skolēni apmācības iespaidā spēj sniegt pamatotu pierādījumu, izstrādāt argumentu un izdarīt deduktīvu secinājumu.

Iztēle. Jaunāko skolēnu iztēles iezīme ir tās paļaušanās uz uztveri. 1.-2.klases skolēniem dažkārt ir diezgan grūti iedomāties kaut ko tādu, kas nerod atbalstu dabā vai attēlā. Bet bez iztēles atjaunošanas nav iespējams uztvert un saprast mācību materiālu. Galvenā tendence bērnu iztēles attīstībā skolas vecums- tas ir atjaunojošās iztēles pilnveidošana. Tas ir saistīts ar iepriekš uztvertā attēlošanu vai attēlu veidošanu saskaņā ar doto aprakstu, diagrammu, zīmējumu utt.

Liela nozīme ir skolēna iesaistīšanai radošajā darbā (zīmēšana, amatniecība, tautas mākslas pulciņš). Šeit svarīga loma ir īpašiem metodiskajiem paņēmieniem - stāsti un esejas, kuru pamatā ir attēli, ilustrāciju zīmēšana tekstiem, mentāls ceļojums cauri. ģeogrāfiskā karte ar vizuālu dabas aprakstu, ceļojumu pagātnē ar šī laikmeta vizuālu attēlojumu.

Atmiņa. Dzīvē var novērot būtiskas individuālas atmiņas atšķirības. Ir dažādi atmiņas veidi atkarībā no tā, ko cilvēks atceras veiksmīgāk un kā viņš dod priekšroku atcerēties.

Pirmkārt, cilvēki dažādi atceras dažādus materiālus. Daži vislabāk atceras attēlus, sejas, objektus, krāsas, skaņas. Tie ir vizuāli-figurālā atmiņas veida pārstāvji. Citi labāk atceras domas un verbālos formulējumus, jēdzienus, formulas utt. Tie ir verbāli loģiskā atmiņas tipa pārstāvji. Vēl citi vienlīdz labi atceras vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko materiālu. Tie ir harmoniskā tipa atmiņas pārstāvji.

Otrkārt, cilvēki dod priekšroku atcerēties dažādos veidos. Daži cilvēki labāk atceras vizuāli, citi pēc dzirdes, citi, izmantojot motoriskās sajūtas, un citi ar kombinētu metodi.

Cilvēka atmiņu var raksturot arī atkarībā no tā, cik attīstīta viņa atmiņa atsevišķi procesi atmiņa. Mēs sakām, ka cilvēkam ir laba atmiņa, ja viņš atšķiras:

iegaumēšanas ātrums

izturību

uzticība

spēja izgūt no atmiņas rezervēm.

Ne tuvu nav ierasts atrast cilvēkus, kuri ātri iegaumē un ilgi atceras, un precīzi reproducē un atceras tieši tajā brīdī, kad tas ir nepieciešams.

Skolēnu vidū bieži ir bērni, kuriem, lai iegaumētu materiālu, nepieciešams tikai vienu reizi izlasīt vai uzmanīgi klausīties skolotāja paskaidrojumus. Turklāt šie bērni ne tikai ātri atceras, bet arī ilgu laiku saglabā apgūto un viegli un pilnībā atveido to. Šādi skolēni izceļas citu studentu vidū ar panākumiem zināšanu apguvē.

Sarežģītākais gadījums ir mācību materiāla lēna iegaumēšana un ātra aizmirstība. Šādi bērni pavada daudz laika un pūļu, lai iegaumētu materiālu, atveido to neprecīzi un ātri aizmirst. Viņu atmiņas sliktā produktivitāte ir dažādu iemeslu dēļ. Parasti slikta iegaumēšana tiek novērota skolēniem, kuri bieži kavē nodarbības, sistemātiski neveic izglītības uzdevumus un nezina iegaumēšanas paņēmienus. Šiem bērniem ir regulāri jāpalīdz un pacietīgi jāmāca racionālas mācīšanās metodes.

Ļoti bieži nenozīmīgi iegaumēšanas rezultāti ir atkarīgi nevis no sliktas atmiņas, bet gan no sliktas uzmanības.

Organizējot izglītojošas aktivitātes Jaunākam skolēnam ir jāņem vērā interešu iegaumēšanas ietekme uz panākumiem, emocionālā attieksme pret mācību materiālu un aktīvs darbs ar to. Skolotājam vienmēr jāatceras, ka katrā klasē ir dažāda veida atmiņas skolēni, un tāpēc viņam ir jāvēršas pie dažādiem analizatoriem (motora, vizuālā, dzirdes). Un visbeidzot, skolotājam ir svarīgi zināt savu skolēnu atmiņas individuālās īpašības: tas dod viņam iespēju, no vienas puses, paļauties uz viņu atmiņas spēcīgākajiem aspektiem un, no otras puses, mērķtiecīgi strādāt. uzlabot vājākos skolēnu atmiņas aspektus.

Prasmju prasmes. Mācoties skolā, skolēni vingrojot un trenējoties apgūst dažādas prasmes.

Vingrinājumiem, kas ir nepieciešams nosacījums prasmju veidošanai un nostiprināšanai, jāatbilst šādiem nosacījumiem:

jums precīzi jāzina vingrinājuma mērķis, kādi rezultāti jāsasniedz;

ir jāuzrauga vingrinājuma precizitāte, lai netiktu iemūžinātas kļūdas, ja tās rodas, jāuzrauga vingrinājumu rezultāti, jāsalīdzina savas darbības ar standartu, jāsaprot, kādi panākumi jau ir sasniegti un uz kādiem trūkumiem būtu jākoncentrējas, lai lai tās novērstu;

vingrinājumi nedrīkst būt nejaušs līdzīgu darbību kopums, tiem jābūt balstītiem uz noteiktu sistēmu, ir nepieciešams plānot pareizu to secību, pastāvīgi tos sarežģīt;

vingrinājumus nevajadzētu pārtraukt ilgu laiku, jo šajos gadījumos prasme veidojas lēni;

vingrinājumi ir jādiferencē, jo vājam skolēnam ir nepieciešama palīdzība dažu vingrinājumu izpildē, lai gan spēcīgs skolēns tos izpilda bez grūtībām.

Īpatnībasceltniecībaprocessapmācībuplkstjuniorsskolnieks.

Katrā cilvēka attīstības vecuma posmā veidojas gan vispārējai sociālajai grupai raksturīgās īpašības, gan specifiskās, individuālās īpašības. Viena vecuma bērni atšķiras viens no otra tipoloģiskās iezīmes augstāka nervu aktivitāte, fiziskā un garīgā attīstība, spējas, intereses utt. Tādējādi klase sastāv no skolēniem ar dažāda attīstība, atšķirīga sagatavotība, atšķirīgs akadēmiskais sniegums un attieksme pret mācīšanos, dažādas funkcijas uzmanību un atmiņu. Jau no pirmās klases skolotājs bieži māca attiecībā pret vidējo līmeni - vidēja attīstība, vidēja sagatavotība, vidējais sniegums. Tas bieži noved pie tā, ka “spēcīgie” skolēni tiek mākslīgi ierobežoti savā attīstībā un zaudē interesi par mācīšanos, kas no viņiem neprasa garīgu piepūli: “vājie” studenti, gluži pretēji, bieži ir lemti hroniskai atpalicībai un arī zaudē interesi. mācībās, kas prasa, tie rada pārāk lielu garīgo stresu. Rodas jautājums, kā strukturēt izglītības procesu tā, lai “vājajam” skolēnam tas būtu interesanti, savukārt “spēcīgajam” nezaudētu vēlmi strādāt mācību viegluma un vienkāršības dēļ.

Skolēniem ar mācīšanās traucējumiem īpaši nepieciešama diferencēta pieeja, lai nepieļautu viņu pāreju uz hroniski nesekmīgo skolēnu kategoriju vai pārvarētu viņu nepietiekamību. Pamatklasēs bērni var saskarties ar pietiekamas izziņas aktivitātes trūkumu, intelektuāli pasīviem, kā tos sauc psihologi.

Šie bērni atklāj normālu intelektuālā attīstība kas izpaužas spēlēs un praktiskās darbībās. Bet viņi vēl nav pieraduši pie mācību aktivitātēm un nezina, kā domāt, viņiem ir raksturīga vēlme izvairīties no aktīvas garīgās darbības.

Psihologi ir pamatojuši optimālos veidus, kā mācīt bērnus ar mācīšanās traucējumiem un intelektuāli pasīviem bērniem. Apmācība jāveido, pamatojoties uz viņu psihes īpatnībām - lēnu vispārinātu zināšanu veidošanās veidu, intelektuālo pasivitāti, paaugstinātu nogurumu garīgās darbības laikā. Sākumā šai skolēnu kategorijai ir optimāli mācīties nedaudz lēnākā tempā, ar lielāku skaidrību un vispārīgo noteikumu mutisku precizēšanu ar lielu skaitu vingrinājumu, kuru īstenošana balstās uz tiešu lēmumu pieņemšanas paņēmienu demonstrēšanu, ar pastāvīgi samazinās ārējā palīdzība, kā arī arvien pieaugoša uzdevumu sarežģītības pakāpe.

Diferencētas pieejas mācīšanās principa īstenošana nozīmē pievērst uzmanību ne tikai tiem, kam ir grūtības akadēmiskajā darbā, bet arī tiem, kuriem ir augsts garīgās attīstības līmenis un izteiktas intereses, spējas un spējas noteikta veida aktivitātēm.

diferencētas pieejas matemātikas mācīšana

1.2. Mācību process

Mācību process ir mērķtiecīga, secīgi mainīga skolotāju un skolēnu mijiedarbība, kuras laikā tiek pildīti izglītības, audzināšanas un vispārējā attīstība praktikanti. Mācību process ir daļa no visa pedagoģiskā procesa.

Apmācības pamatfunkcijas.

Pamatojoties uz skolas vispārējo mērķi, mācību process ir paredzēts, lai veiktu trīs funkcijas: izglītojošu, izglītojošu un attīstošu. Mūsdienu didaktika uzsver, ka izglītības procesa mērķi nevar tikt reducēti tikai uz zināšanu, prasmju un iemaņu veidošanos. Tas ir izstrādāts tā, lai tam būtu visaptveroša ietekme uz indivīdu. Šo funkciju nosacītā identificēšana ir noderīga skolotāju praktiskajai darbībai, īpaši plānojot mācību uzdevumus klasē.

Šo funkciju vienotība tiek panākta, apvienojot dažādas mācīšanas metodes, formas un līdzekļus.

Mācību procesa struktūra

Apsverot mācību procesa struktūru, ir nepieciešams identificēt tā struktūru un galvenās sastāvdaļas.

Mācību process sastāv no diviem savstarpēji saistītiem procesiem – mācīšanas un mācīšanās

Mācīšanās nav iespējama bez vienlaicīgas skolotāja un studentu darbības, bez viņu didaktiskās mijiedarbības. Lai cik aktīvi skolotājs censtos sniegt zināšanas, ja nenotiek pašu skolēnu aktīva aktivitāte zināšanu apguvē, ja skolotājs nav nodrošinājis motivāciju un pieejamību mācībām, didaktiskā mijiedarbība īsti nefunkcionē. Tāpēc mācību procesā notiek ne tikai skolotāja ietekme uz skolēnu, bet tiek realizēta viņu mijiedarbība, skolēnu vienotība un skolotāja personīgās ietekmes, rodas skolēna patstāvīgie centieni apgūt zināšanas, prasmes un iemaņas. .

Pamatojoties uz darbības procesa īpašībām, mēs varam holistiski iedomāties mācību procesa elementus:

- mērķis;

- stimulējoša un motivējoša;

- darbības un darbības pamatā;

- kontrole un regulēšana;

- novērtējošs un efektīvs.

Apmācību saturu nosaka mācību programma un programmas. Stundu saturu precizē skolotājs, ņemot vērā uzdotos uzdevumus, nepieciešamību atspoguļot skolas specifiku, sagatavotības līmeni, izglītojamo intereses mācību priekšmetu saturā.

1.3. Apmācības diferenciācijas būtība

L.S. Vigotskis atzīmēja: "Bērns pēc savām īpašībām ir spējīgs uz kādu jaunu mācību ciklu, kas viņam iepriekš nebija pieejams. Viņš spēj šo mācīšanos iziet pēc kaut kādas programmas, bet tajā pašā laikā viņš spēj. īstenot šo programmu pēc savas būtības, savā veidā.” intereses, atbilstoši domāšanas līmenim viņš var asimilēt tiktāl, cik tā ir viņa paša programma.

Prasība mācību procesā ņemt vērā bērna individuālās spējas ir ļoti sena tradīcija. Nepieciešamība pēc tā ir acīmredzama, jo skolēni viens no otra ļoti atšķiras.

Viena no skolotāja darbības prasībām un nosacījums efektīvai izglītības procesa organizēšanai ir nodrošināt visu studentu pilnīgu zināšanu asimilāciju. Vai varat iedomāties, cik daudz stundu vēl jāsniedz skolotājam, lai otrās un īpaši trešās grupas skolēni apgūtu jaunu materiālu? Skolotājs var būt priecīgs ar viņiem strādāt, bet programmas vadīts, viņš iet tālāk un sāk mācīties jauna tēma.

Individuālā attīstība studenti atspoguļojas arī viņu snieguma līmenī. Pamatojoties uz šo kritēriju, skolēnus var iedalīt trīs grupās:

Pirmo raksturo augsts sniegums (36% šādu studentu)

Otrais - vidēji (50-55%)

Trešais - zems (8-17%)

Ievērības cienīgs ir fakts, ka skolēni ar zemiem sasniegumiem biežāk nekā citi iekrīt to vidū, kuriem neveicas, lai gan lielākoties viņi necieš no garīga rakstura traucējumiem vai intereses par mācībām. Nē, viņiem vienkārši vajadzīgs cits darba temps.

Tas ir gan zems, gan augsts sniegums, kas liecina par skolēna piederību noteiktam nervu sistēmas veidam. Skolēni ar vāju nervu sistēmu darbu veic lēni, bet ļoti rūpīgi. Tie, protams, prasa daudz vairāk laika. Viņi ir pedantiski, ļoti jutīgi un neaizsargāti. Tāpēc viņu izglītības neveiksmes ir jāizvērtē ļoti rūpīgi, izvairoties no skarbiem izteicieniem un aizskarošiem pārmetumiem.

Individuālās atšķirības izpaužas arī domāšanas veidos: vieniem bērniem dominē praktiski efektīva domāšana, citos - vizuāli-figurālā domāšana, bet citos - verbāli-loģiskā domāšana. IN īsta dzīve visi trīs domāšanas veidi ir savstarpēji saistīti, un mācību procesam jābūt vērstam uz katra no tiem attīstību.

Eksperimentā tika pierādīta domāšanas veida ietekme uz zināšanu apguves spēku. Matemātikas un mākslas skolu skolēniem tika lūgts iegaumēt skaitļu sēriju, kas rakstīta dažādos fontos un krāsās. Pēc kāda laika viņiem tika lūgts reproducēt šos skaitļus. “Matemātiķi” paši atveidoja skaitļus, savukārt viņu vienaudži “mākslinieki” pievērsa uzmanību skaitļu krāsai un fontam.

Tradicionālā izglītības sistēma un piedāvātās pieejas tās modernizācijai skar galveno pretrunu izglītībā - starp augstajām sabiedrības vajadzībām pēc visu tās locekļu izglītības kvalitātes un bērnu psihofizioloģiskajām īpašībām. Šobrīd pasaules pedagoģija arvien vairāk apzinās, ka iepriekšminēto pretrunu radītā krīze nav atrisināma vecās sistēmas ietvaros un prasa mainīt mācību tehnoloģiju.

Ir nepieciešams radīt optimālus apstākļus personības attīstībai, vispilnīgāk ņemot vērā studentu individuālās atšķirības. Veids, kā radīt šos apstākļus, ir apmācības diferencēšana

Diferenciācija tulkojumā no latīņu valodas “atšķirība” nozīmē dalījumu, veseluma noslāņošanos dažādās daļās, formās, soļos.

Diferencēta mācīšanās:

- šī ir izglītības procesa organizēšanas forma, kurā skolotājs, strādājot ar skolēnu grupu, ņem vērā jebkuru izglītības procesam nozīmīgu īpašību klātbūtni (viendabīga grupa);

- tā ir arī daļa no vispārējās didaktiskās sistēmas, kas nodrošina izglītības procesa specializāciju dažādas grupas praktikanti.

Apmācības diferencēšana (diferencēta pieeja apmācībai):

- ir dažādu mācību apstākļu radīšana dažādas skolas, klases, grupas, lai ņemtu vērā to kontingenta īpašības.

- Šis ir metodisko, psiholoģisko, pedagoģisko, organizatorisko un vadības pasākumu komplekss, kas nodrošina apmācību viendabīgās grupās.

Diferenciācijas mērķis ir apmācīt ikvienu viņa spēju un iemaņu līmenī un pielāgot apmācību dažādu skolēnu grupu īpatnībām.

Saskaņā ar raksturīgo indivīdu - psiholoģiskās īpašības bērniem, kas veido pamatu viendabīgu grupu veidošanai, izšķir diferenciāciju:

- pēc vecuma sastāva (skolas klases, vecuma paralēles, dažādas vecuma grupas);

- pēc dzimuma (vīriešu, sieviešu, jauktās klases, komandas);

- atbilstoši personīgajiem psiholoģiskajiem tipiem (domāšanas veids, temperaments);

- pēc veselības līmeņa (fiziskās audzināšanas grupas, vājredzīgo, dzirdes invalīdu grupas);

- pēc garīgās attīstības līmeņa (sasniegumu līmeņa);

- pēc interešu jomas (humanitārā, vēsturiskā, matemātiskā).

Diferencēšana pēc garīgās attīstības līmeņa mūsdienu didaktikā nesaņem viennozīmīgu vērtējumu; Tas satur, kā arī pozitīvus un dažus negatīvus aspektus.

Līmeņu diferenciācijas pozitīvie aspekti:

- tiek izslēgta nepamatota un sabiedrībai nepiemērota bērnu “izlīdzināšana” un vidējā noteikšana;

- skolotājam ir iespēja palīdzēt vājajiem un pievērst uzmanību stiprajiem;

- atpalicības neesamība klasē novērš nepieciešamību samazināt kopējo mācību līmeni;

- kļūst iespējams efektīvāk strādāt ar grūtajiem skolēniem, kuri slikti pielāgojas sociālajām normām;

- tiek realizēta spēcīgu studentu vēlme ātrāk un dziļāk virzīties uz priekšu izglītībā;

- paaugstinās “es-jēdziena” līmenis: stiprie tiek apstiprināti savās spējās, vājie iegūst iespēju piedzīvot izglītības panākumus, atbrīvoties no mazvērtības kompleksa;

- paaugstinās mācīšanās motivācijas līmenis spēcīgajās grupās;

- grupā, kurā pulcējas vieni un tie paši bērni, bērnam ir vieglāk mācīties.

Līmeņu diferenciācijas negatīvie aspekti:

- bērnu dalīšana pēc viņu attīstības līmeņa ir necilvēcīga;

- vājajiem tiek liegta iespēja uzrunāt stiprākos, saņemt no viņiem palīdzību, konkurēt ar viņiem;

- izcelta sociāli ekonomiskā nevienlīdzība;

- pāreju uz vājām grupām bērni uztver kā viņu cieņas pazemošanu;

- nepilnīga diagnostika dažkārt noved pie tā, ka neparasti bērni tiek novirzīti uz vājo kategoriju;

- samazinās “es-jēdziena” līmenis: elites grupās rodas ekskluzivitātes ilūzija, egoistisks komplekss; vājās grupās pazeminās pašcieņas līmenis, parādās attieksme pret sava vājuma liktenīgumu.

1.4. Nodarbības organizēšana ar diferencētu pieeju mācīšanai

Pats mācīšanās diferenciācijas princips nav jauns.

Pestaloci arī brīdināja skolotājus no mēģinājumiem "nolikt visus bērnus zem vienas sukas", un pedagoģija vienmēr ir deklarējusi nepieciešamību pēc atšķirīgas pieejas bērniem, ņemot vērā individuālās attīstības īpatnības, tieksmes utt. Tomēr, nenoliedzot diferenciācijas nepieciešamību, pedagoģija piedāvā divas galējās iespējas:

Pirmkārt, katrs bērns ir individuāls, kas nozīmē, ka viņa audzināšana ir unikāla, un katram bērnam ir nepieciešama sava īpašā pieeja audzināšanai un mācībām. Šo iespēju ir ārkārtīgi grūti vai neiespējami īstenot praksē īpašos skolas apstākļos, kas nozīmē, ka tā joprojām ir pieejama. Otrs variants ir universāla vienlīdzība, vienveidība pieejā dažādiem bērniem un diferencēšana tikai atsevišķām bērnu grupām ar izteiktām attīstības iezīmēm (invaliditāte, apdāvinātība u.c.).

Izglītības procesa organizācija un tā galvenā forma - nodarbība - ir tieši atkarīga no pieņemtās pieejas diferenciācijai.

Pamatskolā stunda ir praktiski vienīgais mācību veids neatkarīgi no programmām un pieejām. Darba saturs un metodes stundā var būt dažāds un pat daudzveidīgs, taču pēc formas tā ir tradicionāla stunda, kad visi skolēni vienlaikus veic vienāda veida darbus.

Tradicionālā stunda, kad skolotājs strādā par visiem, ar visiem, prasa visiem (rets izņēmums - patstāvīgais darbs, darbs uz kārtīm, bet tomēr ar stingriem laika noteikumiem visiem), skolotāju arvien vairāk ierobežo. Katrs skolotājs apzinās un praksē piedzīvo grūtības strādāt ar visiem kā “vienu”, viņš saprot, ka bērniem ir atšķirīgs darbības temps, dažādi “iesaistās darbā”, pāriet uz jaunais veids aktivitātes.

Tomēr, apzinoties šīs problēmas, daudzi uzskata, ka nav iespējams mainīt klases sistēmu.

Vai tā ir? Varbūt diferencēšana nešķiet tik nepieciešama, bet tad ir vērts uzdot citus jautājumus - vai ir iespējams bez diferenciācijas, vai šāda frontālā apmācība ir efektīva?

Mēģināsim to izdomāt. Piemēram, labi zināms, ka bieži slimam bērnam, kā likums, raksturīgi zemi un nestabili sniegumi, paaugstināts nogurums, grūtības organizēt aktivitātes u.c., turklāt pēc slimības nākas “panākt” klasesbiedrus. . Un, ja tas nerada nopietnas problēmas lasīšanā vai darbā, tad nav iespējams “panākt”, vienlaikus apgūstot jaunu materiālu matemātikā vai lasītprasmē, kas nozīmē, ka ir vērts izslēgt bērnu no sistēmas. vispārējs darbs un strādāt ar viņu (nevis pēc skolas, kad viņš vairs nevar mācīties) stundās. Tajā pašā laikā nav grūti atrast vēl trīs vai četrus studentus, kuriem arī jāpārskata tas pats materiāls.

Sākumskolas programma ir pieejama visiem bērniem (nr izteiktas novirzes). Taču efektīva mācīšanās iespējama tikai tad, ja “tā izvirza pietiekami augstas prasības spējīgākajiem un nepārkāpj mazāk spējīgo uzticību un mācīšanās attieksmi”. (J. Bruner)

Mācību individualizācijas un diferencēšanas nepieciešamība ir neapšaubāma, taču tad ir jāatrod mūsdienu skolas apstākļos pieņemami varianti darba organizēšanai klasē.

Viena iespēja būtu izveidot trīs grupas un individuālais darbs ar katru (grupas lielums un sastāvs var atšķirties).

Kā šajā gadījumā var organizēt nodarbību?

Nodarbību darbs notiek nelielās grupās pa 6-8 cilvēkiem. Katra grupa strādā jebkurā nodarbībā ar skolotāju no 7 līdz 10 minūtēm (tas ir optimālais efektīva intensīvā darba ilgums). Tādējādi 45 minūtēs katrai grupai (un līdz ar to katram bērnam) ir iespēja strādāt kopā ar skolotāju.

Šīs iespējas priekšrocība ir tāda, ka skolotājs iegūst iespēju vienmērīgāk sadalīt savu uzmanību starp katras grupas skolēniem. Brīdī, kad skolotājs strādā ar nākamo grupu, pārējie vai nu patstāvīgi gatavojas darbam ar skolotāju, vai arī veic uzdevumus patstāvīgi.

Šādas nodarbību organizācijas priekšrocība ir prasmju attīstība patstāvīgs darbs un plašas iespējas sniegt palīdzību tiem bērniem, kuriem nepieciešama papildu uzmanība. No novērojumiem var secināt, ka bērni ļoti augstu vērtē iespēju strādāt ar skolotāju “aci pret aci”, uzdot savus jautājumus, saņemt skaidrojumus un vēl jo vairāk viņiem patīk nesteidzoties veikt rakstiskus darbus: ja viņus neuzspiež, viņi pierod pie šīs darba sistēmas .

Ērtības labad katrai grupai var piešķirt noteiktu simbolu, krāsu, izgatavot grupas aktivitāšu ritenīti un izkārt to redzamā vietā. Bultiņa parāda, kura grupa strādā ar skolotāju. Apli var pagriezt, saskaņojot noteiktu simbolu (krāsu) ar bultiņu. Aplim var pievienot uzdevumu katrai grupai. Katrs skolotājs var atrast savas darba iespējas.

Ir svarīgi atzīmēt, ka grupas sastāvs var mainīties un tam vajadzētu mainīties, dažādās klasēs tas būs atšķirīgs, jo diferenciāciju var veikt pēc dažādiem kritērijiem. Neaizstājams nosacījums veiksmīgam darbam grupās ir skolotāja labās zināšanas par katra bērna īpašībām un spēja veidot individuālu mācību programmu.

Tie. Strādājot ar katru grupu, kurā ir vienāda mācīšanās spēju līmeņa (attīstības līmeņa u.c.) skolēni, skolotājs var strādāt ar katru skolēnu individuāli.

Izglītības diferenciācija aptver indivīda izglītību šī jēdziena plašā nozīmē. Tas rada priekšnoteikumus bērna interešu un sociālo spēju attīstībai, vienlaikus cenšoties ņemt vērā esošās kognitīvās intereses un rosināt jaunas. Diferencēšana saglabā un attīsta bērna individualitāti un audzina cilvēku, kas būtu unikāla personība. Mērķtiecīgs diferencēts darbs mazina mājas izglītības trūkumus, īpaši nepieciešams tiem skolēniem, kuri aug nelabvēlīgās ģimenēs. Šajā ziņā diferenciācijai ir liela sociālā nozīme.

Diferencēšana tiek izmantota dažādos mācību procesa posmos

Mācās jauns materiāls

Gatavojoties aptvert jaunu materiālu, ir nepieciešama diferenciācija, jo skolēnu spējas un prasmes atšķiras. Dažiem studentiem nepieciešami vienkārši uzdevumi, citi var saņemt uzdevumus, kas no konkrētas apgūstamajā tēmā ietvertās problēmas viedokļa ir veiksmīgi integrēti ar skolēnu priekšzināšanām par šo tēmu.

- Aptverot jaunu tēmu, ir jāņem vērā atšķirības starp skolēniem, pirmkārt, mācīšanās prasmēs un garīgās spējās. Šīs īpašības nosaka, kāda veida vadība viņiem ir nepieciešama un cik sarežģītu uzdevumu viņi var izvēlēties, lai strādātu neatkarīgi.

- Salīdzinot ar citām mācību procesa daļām, skolēnu zināšanu atšķirības var ņemt vērā mazāk. Bet šī grāmatvedība kļūst aktuāla, kad skolēnam ir daudz plašākas zināšanas nekā viņa klasesbiedriem.

- Prezentējot jaunu materiālu, ja iespējams, jāvēršas pie dažādiem analizatoriem (vizuāliem, dzirdes, motoriem utt.), jo tas veicina labāku izpratni un konsolidāciju.

Orientēšanās ieslēgts ierobežots rezultāts

Orientēšanās uz gala rezultātu nosaka skolotāja diferencēto attieksmi pret ievades materiālu. Vājiem studentiem jādod pietiekami daudz laika, lai praktizētu jaunu materiālu, un spēcīgiem studentiem pēc tēmas izskaidrošanas var dot apmācību vingrinājumus, kas jāveic patstāvīgi.

Konsolidācija pagājis.

Nostiprinot un pielietojot zināšanas, ir īpaši liela vajadzība pēc diferencēšanas. Tāpēc studentiem nav vajadzīgs pastiprinājums un vingrinājumi vienā līmenī vai tādā pašā daudzumā. Šajā darba posmā spēcīgākiem skolēniem ir vairāk laika, lai veiktu papildu uzdevumus, kas paplašina un padziļina viņu zināšanas un prasmes.

Tieši izglītības uzdevumu veikšanas gaitā tiek apgūtas teorētiskās zināšanas un veidojas praktiskās iemaņas, tāpēc skolotāja pūles jākoncentrē nostiprināšanas posmā. Vienlaikus ļoti svarīgi ir organizēt izglītojošo darbu tā, lai katrs skolēns veiktu sev paveicamu darbu, katrā mācību stundā saņemot iespēju piedzīvot izglītojošus panākumus.

Didaktiskais atbalsts diferencētai pieejai studentiem materiāla nostiprināšanas posmā ir vingrinājumu sistēmas izvēle. Šādā uzdevumu sistēmā jāiekļauj:

- plaša spektra obligātā līmeņa uzdevumi;

- uzdevums novērst izplatītas kļūdas;

- paaugstinātas sarežģītības uzdevumi, kas paredzēti studentiem, kuri ātri progresē materiāla apguvē.

Kontrole

Pamatojoties uz galvenajiem attīstības izglītības mērķiem, Abasovs Z.V. tika formulēti noteikumi par studentu izglītības aktivitāšu uzraudzību un vērtēšanu.

1.noteikums: Skolotāju pedagoģiskā darbība posmā no pirmās līdz trešajai (ceturtajai) klasei ir vērsta uz izglītojamo spēju attīstību, kas ietver divas darbības.

A. Bērna spēja dažādos mācīšanās posmos (sākumā kopā ar skolotāju, tad sadarbībā ar vienaudžiem, tad individuāli) noteikt savas neziņas robežas.

b. Izteikt jēgpilnus mērķtiecīgus pieprasījumus dažādiem zināšanu avotiem (skolotājam, vienaudžiem, vecākiem, literatūras avotiem utt.).

Lai īstenotu šo ļoti svarīgo prasmi, ir jākoncentrē skolotāja uzmanība uz bērnu savstarpējās un paškontroles, savstarpējās un pašcieņas spēju attīstīšanu. Šo izglītojošo aktivitāšu trūkums no bērnu puses noved pie visu izglītības aktivitāšu iznīcināšanas: tas pārvēršas par formālu “farsu”, kas nedod gala rezultātu.

2. noteikums: Skolotājs uzrauga un novērtē katra skolēna aktivitātes obligāts mācību aktivitātēs. Tomēr skolotājam ir jāņem vērā vairākas iezīmes.

Kontrole un vērtēšana ir vērsta ne tikai un tas ir ļoti svarīgi, lai noteiktu noteiktu rezultātu zināšanās un prasmēs, bet arī, pirmkārt, uz šo zināšanu veidošanas procesu skolēnos, lai nodrošinātu mērķtiecīgu un savlaicīgu korekciju.

Uzraugot skolēnu aktivitātes, bērns pats nosaka savu spēju līmeni un izvēlas tos uzdevumus, ar kuriem viņš var tikt galā, tāpēc skolēna darba novērtējums tiek noteikts, pamatojoties uz viņa izvēlēto uzdevumu sarežģītības pakāpi.

Kontroles galvenā funkcija tiek saskatīta pastāvīgā izglītojošo darbību gaitas uzraudzībā, savlaicīga dažādu kļūdu atklāšanā to īstenošanā.

Pedagoģijā izšķir šādas kontroles formas:

- pārbaudes darbs,

- Patstāvīgs darbs,

- pārbaudes darbi,

- pārbaudīt robotus,

- gala darbi,

- Darba sākšana.

Veicot patstāvīgo darbu, mērķis šeit ir apzināt bērnu matemātiskās sagatavotības līmeni un operatīvi novērst esošās zināšanu nepilnības. Katra patstāvīgā darba beigās ir vieta darbam ar kļūdām. Sākumā skolotājam jāpalīdz bērniem izvēlēties zināšanas, kas ļautu savlaicīgi labot pieļautās kļūdas.

Pārbaudes apkopo šo darbu. Viņu galvenā funkcija ir zināšanu kontrole. Jau no pirmajiem soļiem bērnam jāmāca būt īpaši vērīgam un precīzam savā rīcībā zināšanu kontroles laikā. Pārbaudes rezultāti netiek laboti – zināšanu pārbaudei jāsagatavojas pirms tā, nevis pēc. Tajā pašā laikā sagatavošanās darbs un savlaicīga kļūdu labošana patstāvīgā darba laikā sniedz zināmu garantiju, ka kontroldarbs tiks uzrakstīts veiksmīgi.

Patstāvīgais darbs parasti aizņem 7-10 minūtes. Ja bērnam nav laika izpildīt uzdevumu atvēlētajā laikā, tad pēc darba pārbaudes skolotājs šos uzdevumus precizē mājās.

Atzīme par patstāvīgo darbu tiek dota pēc kļūdu labošanas. Tiek vērtēts ne tik daudz tas, ko bērns paguva paveikt nodarbības laikā, bet gan tas, kā viņš galu galā strādāja pie materiāla. Tāpēc pat tiem darbiem, kas stundā nav uzrakstīti ļoti labi, var tikt novērtēti teicami vai labi. Patstāvīgā darbā principiāli svarīga ir darba kvalitāte ar sevi un tiek vērtēta tikai veiksme.

Kontroldarbam atvēlētas 30-40 minūtes. Ja kāds no bērniem neiekļaujas atvēlētajā laikā, tad apmācības sākumposmā varat atvēlēt viņam papildu laiku, lai dotu viņam iespēju mierīgi pabeigt darbu. Rezultāts par pārbaude tiks laboti nākamajā pārbaudē.

Patstāvīgais darbs tiek piedāvāts aptuveni 1-2 reizes nedēļā, un pārbaudes darbi 2-3 reizes ceturksnī. Gada beigās bērni vispirms raksta pārskaitījumu, pārbaudot spēju turpināt mācības nākamajā klasē atbilstoši valsts zināšanu standartam, un pēc tam noslēguma pārbaudījumu. Noslēguma darba galvenais mērķis ir apzināt bērnu reālo zināšanu līmeni, vispārizglītojošo prasmju apguvi, dot iespēju bērniem pašiem realizēt sava darba rezultātu, izjust uzvaras prieku.

Mājas Darbs

Īpaši lielas iespējas atšķirties paveras mājas darbos.

Pedagoģijā ir zināmi šādi mājasdarbu diferencēšanas veidi:

- papildu uzdevumi skolēniem;

- speciālu uzdevumu izstrāde dažādiem skolēniem (uzdevumu diferencēšana);

- uzdevuma jēgas un satura skaidrojums, instrukcija.

Ir daudz veidu, kā palīdzēt skolēniem sagatavoties mājasdarbam:

- norādīt līdzības,

- paskaidrojiet ar piemēriem,

- sakārtot uzdevumu sarežģītos aspektus.

- izskaidrot darba saturu,

- dot algoritmu,

- sazināties ar metodēm uzdevumu veikšanai,

Daži skolotāji mājasdarbos izmanto kartītes un diagrammas, kuras iedod vājiem skolēniem, palīdzot izcelt materiālā galvenos punktus. Jo jaunāki skolēni, jo detalizētākiem jābūt skolotāja norādījumiem.

Mājasdarbu problēma ir cieši saistīta ar skolas tālākās attīstības ceļiem, pilnveidojot visas tās saites. Pirmais solis mājasdarbu uzlabošanā ir to optimizēšana. Otrs, attālāks posms ir ideju iemiesojums par mājasdarbu pildīšanas brīvprātību, tā diferenciāciju un individualitāti.

II nodaļa. Diferencētas pieejas izmantošana matemātikas stundu mācīšanai sākumskolā

2.1. Līmeņu diferenciācija matemātikas mācībā sākumskolēniem

Līmeņu diferenciāciju var organizēt dažādās formās, kas būtiski atkarīgas no skolotāja individuālajām pieejām, klases īpatnībām un skolēnu vecuma. Kā galveno veidu, kā īstenot diferenciāciju apmācībā, izvēlamies mobilo grupu veidošanu. Sadalījums grupās tiek veikts, pamatojoties uz obligātās apmācības līmeņa sasniegšanu. Skolotājs plāno darbu ar saskaņošanas grupām un grupām augstāks līmenis. Līmeņu diferencēšana sniedz skolotājam skaidras vadlīnijas satura atlasei un ļauj to mērķēt.

Diferencētas pieejas izmantošanas īpatnība ir tāda, ka patstāvīgam darbam studentam tiek piedāvātas trīs dažādas sarežģītības pakāpes uzdevumu iespējas:

1. variants ir visgrūtākais

2. variants – mazāk sarežģīts

3. iespēja ir vienkāršākā.

Katram skolēnam ir iespēja izvēlēties sev optimālāko variantu, sagatavojot dažādas grūtības pakāpes izglītības uzdevumus, skolotājas M.V. Fomenkova, N.I. Khaustova. iesaka ņemt vērā sekojošo:

1) Pirmā posma darbības (saskaitīšana, reizināšana) ir vieglāk izpildāmas, salīdzinot ar otrā posma darbībām (atņemšana, dalīšana).

2) Izteiksmes, kas satur vairākas darbības, ir sarežģītākas salīdzinājumā ar izteiksmēm, kas satur tikai vienu darbību (piemēram, 48+30, 32+13-10).

3) Darbības, kas satur liels skaitlis elementāras darbības prasa augstāku skolēnu attīstības līmeni

Cits komplekts ir kartiņas, kuru īpatnība ir tāda, ka papildus materiālam ar uzdevumiem patstāvīgam darbam katrai sērijai tiek dotas papildus kartītes (C-1A C-1B; C-2A C-2B u.c.)

Papildkartītēs ir attēli, zīmējumi, instrukcijas un padomi, kam vajadzētu palīdzēt skolēnam, ja viņš pats nevar tikt galā ar galveno uzdevumu. Tajā pašā laikā vienmēr jāatceras, ka kartēm ar indeksiem A un B nav neatkarīgas nozīmes. Tās ir papildu kartes galvenajā sērijā. Bērniem jāmāca strādāt ar šāda veida kartēm. Saņemot vienu (vai divas) papildu kartītes, skolēnam jāizlasa galvenais uzdevums, pēc tam kartītes A un B. Skolēniem skaidri jāsaprot, ka, veicot galveno uzdevumu, jāizmanto kartītēs ietvertie papildu norādījumi un uzdevumi. Progresīvākiem studentiem nav nepieciešama papildu vadība. Tiem skolēniem, kuriem skolotājs uzskatīs par nepieciešamu sniegt palīdzību, viņš iedos papildu karti ar indeksu A, uz kuras bērni redzēs shematisku zīmējumu, kas ilustrē problēmas stāvokli un uzdevumu. Acīmredzot daudziem bērniem ar šādu palīdzību pietiks, jo pēc zīmējuma izskatīšanas un atbildes uz uzdoto jautājumu viņi saņem atslēgu problēmas risināšanai. Bērni, kuri ir mazāk sagatavoti darbam nekā citi, var netikt galā ar uzdevumu pat šādos apstākļos. Viņiem skolotājam ir vēl viena papildu karte (ar indeksu B). Šāds uzdevums, protams, lielā mērā atņem skolēnam patstāvību uzdevuma risināšanā, jo skolēnam vairs nav daudz darāmā, bet tomēr šajā gadījumā uzdevums prasa apzināties risināšanas metodi, darba specifiku. problēma. Skolēniem, kuri viegli un ātri paveica galveno uzdevumu, vairākās kartītēs ir arī uzdevumi, kas atzīmēti ar zvaigznīti (parasti šie uzdevumi ir grūtāki, padziļinot bērnu zināšanas).

Starp iemesliem, kas nosaka skolēnu problēmu risināšanas prasmju nepietiekamo attīstības līmeni, var identificēt:

Pirmā ir mācību metodika, kas ilgu laiku skolotājus koncentrēja nevis uz vispārināto prasmju attīstīšanu skolēnos, bet gan uz noteikta veida problēmu risināšanas veidu “atmācīšanos”.

Otrs iemesls ir fakts, ka studenti objektīvi atšķiras viens no otra ar garīgās darbības raksturu, kas tiek veikta, risinot problēmas.

Daudzi skolotāji ir pazīstami ar grūtībām, kas saistītas ar teksta problēmas frontāla darba organizēšanu klasē. Patiešām, kamēr lielākā daļa skolēnu kopā ar skolotāju tikai sāk izprast problēmas saturu, cita, lai arī mazāka daļa, jau zina, kā to atrisināt. Daži skolēni spēj redzēt Dažādi ceļi risinājumus, citiem ir nepieciešama būtiska palīdzība, lai vienkārši atrisinātu problēmu. Tajā pašā laikā noteikta daļa skolēnu klasē paliek nepietiekami noslogoti, jo paredzētie uzdevumi viņiem ir pārāk vienkārši. Šajā sakarā rodas jautājums: "Kā organizēt darbu pie uzdevuma stundā tā, lai tas atbilstu skolēnu iespējām?" Lai to izdarītu, jums būs jāizpēta psihologu darba analīze, kas ļaus izcelt jaunāko skolēnu problēmu risināšanas spēju līmeni.

Zems līmenis. Skolēns uzdevumu uztver virspusēji un nepilnīgi. Tajā pašā laikā viņš izolē atšķirīgus datus, ārējos, bieži vien nesvarīgos uzdevuma elementus. Students nevar un nemēģina paredzēt tā risinājuma gaitu. Tipiska situācija ir, kad, pareizi neizprotot problēmu, skolēns jau sāk to risināt, kas visbiežāk izrādās nesakārtota manipulācija ar skaitliskiem datiem.

Vidējais līmenis. Uzdevuma uztveri pavada tā analīze. Students cenšas izprast problēmu, identificē datus un to, ko viņš meklē, bet spēj izveidot tikai atsevišķus savienojumus starp tiem. Trūkuma dēļ vienota sistēma savienojumus starp lielumiem, ir grūti paredzēt turpmāko problēmas risināšanas gaitu. Jo attīstītāks ir šis tīkls, jo lielāka ir kļūdaina lēmuma iespējamība.

Augsts līmenis. Pamatojoties uz pilnīgu un visaptverošu problēmas analīzi, students identificē neatņemamu attiecību sistēmu (kompleksu) starp datiem un nepieciešamo. Tas viņam ļauj veikt holistisku plānošanu problēmas risināšanai. Students spēj patstāvīgi saskatīt dažādus risinājumus un noteikt racionālāko iespējamo.

Ir acīmredzams, ka augsta līmeņa garīgajai darbībai piemērota audzinošā ietekme būs nepieejama izpratnei un asimilācijai zemā līmenī. Tāpēc, lai palielinātu problēmu risināšanas mācīšanas efektivitāti, ir jāņem vērā skolēna sākotnējais šīs prasmes attīstības līmenis (to intuitīvi dara pieredzējis skolotājs).

Lai organizētu vairāku līmeņu darbu pie uzdevuma, kas tajā pašā stundā atvēlēts, var izmantot individuālās uzdevumu kartes, kas iepriekš sagatavotas trīs versijās (par trīs līmeņi). Šīs kartes satur uzdevumu sistēmas, kas saistītas ar vienas un tās pašas problēmas analīzi un risinājumu, bet dažādos līmeņos. Pavairotā veidā tie tiek piedāvāti studentiem drukātas bāzes veidā. Uzdevumu students pilda rakstiski speciāli tam paredzētā vietā. Piedāvājot skolēnam viņam optimālā grūtības pakāpes variantu, mēs, risinot problēmu, diferencējam meklēšanas darbību.

Sniegsim šādu karšu piemērus. Ņemiet vērā, ka ētisku apsvērumu dēļ skolēnam piedāvātajā kartītē līmenis nav norādīts, un par iespēju atšķirību norāda dažādu krāsu apļi kartes augšējā stūrī.

Uzdevums. (III kl.). No diviem moliem, kuru attālums ir 117 km, divas laivas vienlaicīgi devās viena pret otru pa upi. Viens gāja ar ātrumu 17 km/h, otrs - 24 km/h. kāds būs attālums starp laivām 2 stundas pēc kustības sākuma?

1 līmenī.

Apskatiet problēmas zīmējumu un izpildiet uzdevumus:

a) ar zilu zīmuli apvelk segmentu, kas norāda pirmās laivas veikto attālumu 2 stundu laikā. Aprēķiniet šo attālumu.

b) apvelc ar sarkanu zīmuli segmentu, kas norāda attālumu, ko nobrauc otrā laiva divās stundās. Aprēķiniet šo attālumu.

c) apskatiet segmentus, kas norāda divu laivu nobraukto attālumu šajā laikā. Aprēķiniet šo attālumu.

d) izlasi uzdevuma jautājumu un ar loku atzīmē uz zīmējuma vajadzīgo segmentu. Aprēķiniet šo attālumu.

Ja problēma ir atrisināta, pierakstiet atbildi.

Atbilde:

Vēlreiz apsveriet I uzdevumu un pierakstiet šīs problēmas risināšanas plānu (bez aprēķiniem).

Pārbaudi pats! Atbilde: 35 km.

Ir racionālāks veids, kā atrisināt šo problēmu. Bet vājiem studentiem tas parasti ir grūtāk, jo tas ietver darbību ar mazāk specifisku “pieejas ātruma” jēdzienu. Tāpēc jūs varat aicināt studentus apsvērt šo risinājuma metodi un izskaidrot to. Mēs kartē šo uzdevumu norādām kā papildu uzdevumu.

Papildu vingrinājums.

Apsveriet citu veidu, kā atrisināt šo problēmu. Pierakstiet katras darbības skaidrojumus un aprēķiniet atbildi.

17+24=

…x2=

117-…=

Atbilde: ... km

2 līmenī.

Pabeidziet problēmas zīmējumu. Norādiet uz tā datus un to, ko meklējat:

Apsveriet "spriešanas koku" no datiem līdz jautājumam. Norādiet uz tā darbību secību un katras darbības aritmētiskās zīmes.

Izmantojot “spriešanas koku”, pierakstiet problēmas risināšanas plānu.

Pierakstiet problēmas risinājumu:

a) ar darbībām,

b) izteiksme.

Atbilde

Papildu uzdevums.

Izmantojot zīmējumu, atrodiet citu problēmas risināšanas veidu un pierakstiet to. (tā kā cits risinājums ir acīmredzamāks, skolēni to var atrast paši, bez palīglīdzekļiem).

ar darbību ar paskaidrojumu

izteiksme.

Atbilde.

Pārbaudi pats! Salīdziniet dažādos veidos iegūtās atbildes.

3 līmenī.

Pabeidziet problēmas zīmējumu.

Izmantojot zīmējumu, atrodiet racionālāku risinājumu. Šai metodei izveidojiet "spriešanas koku" (bērni neatkarīgi izveido "spriešanas koku", kā tas ir otrajā variantā).

Pierakstiet problēmas risināšanas plānu saskaņā ar “spriešanas koku”.

Izmantojot plānu, pierakstiet problēmas risinājumu:

ar darbībām;

izteiksme.

Atbilde:

Pārbaudi pats! Problēmas atbilde: 35 km.

Papildu vingrinājums.

Uzzini, kāds būs attālums starp laivām pie tāda paša ātruma un braukšanas virziena pēc 3 stundām? 4 stundas?

Uzdevumos risinājuma plāns ir apzināti izolēts no skaitļošanas darbībām (praksē dominē "soli pa solim" plānošana, jo tā ir pieejamāka). Tas tika darīts ar mērķi attīstīt spēju veikt holistisku plānošanu problēmas risināšanai. Tās priekšrocība salīdzinājumā ar “soli pa solim” pieeju izpaužas tajā, ka šajā gadījumā studentu uzmanība tiek koncentrēta uz vispārināta problēmas risināšanas veida atrašanu, neatkarīgi no konkrētiem skaitliskiem datiem, novēršot viņu uzmanību no tiem.

Apskatīsim citu piemēru.

Uzdevums. No divām pilsētām, kuru attālums ir 770 km, divi vilcieni vienlaicīgi izbrauca viens pret otru. Pirmā vilciena ātrums ir 50 km/h, otrā – 60 km/h. pēc cik stundām šie vilcieni satiksies?

Līdzīgi dokumenti

Diferenciācijas jēdziena būtība. Diferencētas pieejas psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati. Diferenciācijas izmantošanas iespējas izglītības procesā. Diferencēta pieeja matemātikas mācīšanai sākumskolēniem. Kognitīvā interese.

diplomdarbs, pievienots 01.08.2014


Ideju vēsture par diferencētu un individuālu pieeju studentiem. Jaunāko skolēnu neveiksmju iemeslu psiholoģiskās īpašības. Individuālās pieejas metodiskie un psiholoģiskie pamati sākumskolēnu mācīšanai.

kursa darbs, pievienots 19.01.2007


abstrakts, pievienots 17.11.2011


Diferencētās apmācības veidi un to raksturojums. Datorzinību stundas organizēšana, izmantojot diferencētu pieeju. Zināšanu kvalitātes kontrole, izmantojot diferencētu pieeju. Eksperimentālā darba organizēšana un veikšana.

kursa darbs, pievienots 05.07.2014


Diferencētas pieejas iezīmes nodarbību organizēšanā motorisko darbību mācīšanai: motorisko prasmju zināšanu veidošana; kustību telpisko, laika un jaudas parametru diferenciācija. Šīs mācību metodikas izpēte.

kursa darbs, pievienots 05.05.2010


Skolēnu zināšanu un prasmju pārraudzības metodika matemātikas mācīšanas procesā. Līmeņu diferenciācija, testēšana kā galvenā mācību materiāla meistarības pārbaudes forma, tematiskie un aktuālie testi. Pārbaudījumu sagatavošana, organizēšana un atkārtota kārtošana.

abstrakts, pievienots 12.06.2010


Jēdziens par diferencētu pieeju izglītībai un apmācībai. Individuālo personības īpašību izpēte, lai noteiktu diferenciācijas kritērijus. Radīt apstākļus studentu personības attīstībai un adaptācijai jauniem sociāli ekonomiskiem apstākļiem.

tests, pievienots 03.01.2010


Izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē. Studentu grupu darba pazīmes. Diferenciācija, tās veidi un formas. Līmeņu diferenciācija kā mācību optimizācijas līdzeklis. Skolotāju pieredzes analīze diferencēta darba organizēšanā klasē.

kursa darbs, pievienots 13.10.2015


Diferencēšana un individualizācija apmācībā, būtība un praktiskās efektivitātes novērtējums. Līmeņu diferenciācijas iezīmes pamatskolas stundās par apkārtējo pasauli. Tematisko uzdevumu veidi kā pētāmās pieejas īstenošanas līdzeklis.

kursa darbs, pievienots 08.09.2015


Diferenciācija, tās veidi. Apmācības līmeņa diferenciācija, pamatojoties uz obligātajiem rezultātiem. Izglītības pasākumu organizēšanas formas klasē. Skolēnu grupu darbs klasē kā līmeņu diferenciācijas līdzeklis.

Diferencēta mācīšanās ir nosacījums radošas personības attīstībai.

Diferencēta mācīšanās - viens no galvenajiem nosacījumiem radošas personības attīstībai. Diferencētas pieejas princips skolēniem paredz optimālu izglītības materiāla un mācību metožu pielāgošanu katra skolēna individuālajām spējām. Diferencēta mācīšanās ir nepieciešama, jo studentu vidū ir atšķirības gan mācību materiāla apguves tempos, gan prasmēs patstāvīgi pielietot iegūtās zināšanas un prasmes. Diferencēšana balstās uz skolēnu individuālajām psiholoģiskajām īpašībām, atšķirot vienu cilvēku no otra, nozīmējot spējas, kas saistītas ar jebkuras darbības panākumiem.

Atšķirīgajai mācīšanai ir pozitīvi un daži negatīvi aspekti.

Pozitīvi ir tas, ka tiek izslēgts nepamatotais un sabiedrībai nepiemērotais: bērnu izlīdzināšana un vidējā noteikšana. Skolotājam ir iespēja palīdzēt vājajiem; pievērsiet uzmanību stiprajiem, palīdziet viņam ātrāk un dziļāk virzīties uz priekšu izglītībā.

Negatīvie aspekti: parādās sociāli ekonomiskā nevienlīdzība; vājajiem tiek liegta iespēja uzrunāt stiprākos, saņemt no viņiem palīdzību un sacensties ar viņiem; pazeminās pašcieņas līmenis.

Diferenciācija tulkojumā no latīņu valodas “atšķirība” nozīmē dalījumu, veseluma noslāņošanos dažādās daļās, formās, soļos.

Diferencēta mācīšanās - Šis:

izglītības procesa organizēšanas forma, kurā skolotājs strādā ar skolēnu grupu, kas veidota, ņemot vērā jebkādu kopīgu īpašību klātbūtni, kas ir nozīmīgas izglītības procesam (viendabīga grupa);

daļa no vispārējās didaktiskās sistēmas, kas nodrošina izglītības procesa specializāciju dažādām skolēnu grupām.

Diferencēta pieeja mācīšanai ir:

daudzveidīgu mācību apstākļu radīšana dažādām skolām, klasēm, grupām, lai ņemtu vērā to iedzīvotāju īpatnības;

metodisko, psiholoģisko, pedagoģisko, organizatorisko un vadības pasākumu kopums, kas nodrošina apmācību viendabīgās grupās.

Diferencēta tehnoloģija apmācība ir organizatorisku lēmumu, diferencētas apmācības līdzekļu un metožu kopums, kas aptver noteiktu izglītības procesa daļu.

Mērķorientācijas Šīs tehnoloģijas ir:

apmācīt ikvienu viņa spēju un spēju līmenī;

mācību pielāgošana (pielāgošana) dažādu skolēnu grupu īpatnībām.

Jebkura mācīšanās teorija ietver tehnoloģiju izmantošanu mācīšanās diferencēšanai.

Apmācības diferenciācijas princips - pozīcija, saskaņā ar kuru pedagoģiskais process tiek strukturēts kā diferencēts. Viens no galvenajiem diferenciācijas veidiem ir individuāla apmācība.

Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte un analīze liecina, ka mūsdienu vidējās izglītības koncepcija apņēmīgi atsakās no tradicionālā egalitārisma, atzīstot apmācības un vidējās izglītības formu daudzveidību atkarībā no studentu tieksmēm un interesēm.

Kā redzams no prakses analīzes, piemēram, studenti, kuriem ir nosliece uz dabas priekšmetiem, nesaņem pamatu pilnīgai garīgai attīstībai, un studentiem, kurus neinteresē dabas un matemātikas priekšmeti, nevar attīstīties humanitārās tieksmes. Bet īpaši grūti mācīties ir tiem, kuri savās spējās ir orientēti praktiski. Masu skola šodien nav spējīga visus skolēnus mācīt vienlīdz labi. Trūkumi skolas darbā parādās jau pamatklasēs, kad nepilnības jaunāko skolēnu zināšanās ir gandrīz neiespējami novērst vidējā līmenī. Tas ir viens no iemesliem, kāpēc skolēni zaudē interesi par mācībām un jūtas ārkārtīgi neērti skolā. Novērojumi mūs pārliecina, ka diferencēta pieeja apmācībai un izglītībai ļaus mums pārraut šo apburto loku.

Šobrīd fundamentālas pārmaiņas skolā ir saistītas ar diferencētas izglītības organizēšanu, kuras svarīgākais veids ir līmenī diferenciācija. Diferencēta mācīšanās ļauj organizēt izglītības procesu, ņemot vērā indivīda individuālās īpašības, nodrošina augstu kvalitāti asimilācija izglītojoša satura studentiem, palīdz atrisināt skolēnu pārslodzes problēmu. V.G. Boltjanskis un G.D. Glāzers uzskata, ka atslēga skolēnu pārslodzes problēmas risināšanai un viņu intereses par mācīšanos palielināšanai ir jāmeklē nevis vispārējā zināšanu līmeņa pazemināšanā, bet gan dziļā mācīšanās diferenciācijā.

Diferencēta mācīšanās pilnībā atbilst jēdzieniem humanizācija mācībās. Saskaņā ar E.E. Semenovs un V.V. Maļinovskis" humanizācija apmācība nozīmē, pirmkārt, nepieciešamību pēc tās diferencēšanas unindividualizācija". Atsaucoties uz mācīšanās humanizācijas principiem, diferencētās izglītības sistēma ļauj: skolēniem darīt to, kas viņiem patīk, gūt prieku no mācīšanās un tādējādi paaugstināt mācību efektivitāti un kvalitāti; radīt komfortablu psiholoģisko atmosfēru skolā, tādējādi samazinot skaitu konfliktsituācijas; palielināt studentu sociālo drošību, izmantojot augstāko profesionālo apmācību.

Tādējādi ar diferencētu apmācību, labākie apstākļi, kurā bērns iegūst iespēju apgūt dziļas zināšanas apgūstamajos priekšmetos, piedzīvo vislielāko komfortu un prieku mācībās, atrod savu nišu un darbības jomu. Līdz ar to diferencēta apmācība noved pie zināšanu kvalitātes paaugstināšanās un kvantitātes samazināšanās neveiksmīgie un skolēni ar zemiem panākumiem.

Taču rodas jautājums: kā uzraudzīt un novērtēt studentu zināšanas daudzlīmeņu mācību apstākļos?

Vērtēšanas process sastāv no daudziem posmiem, no kuriem galvenie ir zināšanu kontrole un novērtēšana. L.M.Frīdmans uzsvēra, ka pareizas kontroles trūkums pārvērš darbību nejaušā, neregulētā darbību kopumā, kurā zūd darbības mērķis un nav ne jausmas par tā sasniegšanu.

Studentu zināšanu novērtēšana ir nepieciešama un ļoti svarīgs elements izglītības process. Objektīvs skolēnu zināšanu novērtējums sniedz informāciju ne tikai par aktivitātes gala rezultāta pareizību, bet arī par pašu darbību: vai darbības forma atbilst konkrētajam darba posmam. Veids, kādā tas tiek veikts, lielā mērā nosaka skolēnu attieksmi pret mācīšanos, viņu intereses veidošanos par mācību priekšmetu,neatkarībaun smags darbs. Vērtēšanas loma sniedzas daudz tālāk par attiecībām starp skolotāju un students . Šie jautājumi ir cieši saistīti ar dažādu mācību metožu un formu efektivitāti, mācību grāmatu kvalitāti un metodoloģiski attīstība, izglītības satura pieejamība. Zināšanu novērtējums un to kontrole sniedz nepieciešamo informāciju izglītības procesa organizēšanai un virzīšanai. No zināšanu vērtēšanas objektivitātes ir atkarīga izglītības kvalitāte un daudzu lēmumu pareizība. didaktisks un izglītojoši uzdevumi.

Nepieciešamie vērtēšanas elementi ir zināšanu, prasmju un skolēnu prasmes.

Objektīvie vērtēšanas kritēriji tiek izstrādāti, ņemot vērā psiholoģiskās un didaktiskās prasības, mācību priekšmeta specifiku un ir apstiprināti ar attiecīgiem norādījumiem. Šie standarti ir vidēji unindikatīvs. Līdz ar to šobrīd dažādās skolās mums ir nevienlīdzīgs “svars” – piecinieki, četrinieki, trīsnieki un divnieki. Kā liecina M.I.Kaļiņinas pētījums, vienu un to pašu atzīmi dažādi skolotāji liek par atšķirīgu prasmju skaitu. Turklāt vērtēšanas kritēriji var būt atšķirīgi (attiecībā uz katru studentam ) no tā paša skolotāja. Piemēram, students parādot visu prasmju meistarību, no viena skolotāja var iegūt gan piecas, gan četras.

Ir nepieciešams īstenot diferencētu pieeju ne tikai mācot, bet arī pārbaudot un vērtējot studentu zināšanas. Kontrolē jāiekļauj visu studentu obligāto mācību rezultātu sasniegumu pārbaude valsts prasībām, kā arī jāpapildina, pārbaudot materiāla asimilāciju augstākos līmeņos. Tajā pašā laikā sasniedzot līmeni obligātās prasības vēlams novērtēt ar alternatīvu vērtējumu (piemēram: “ izturēts " - " neizdevās "), augstākiem līmeņiem ir ieteicams izstrādāt atbilstošu vērtēšanas skalu (piemēram,, atzīmē “4”, “5”).

Tajā pašā laikā visi studenti vidusskolās ir jāsasniedz obligātās apmācības līmenis, kura prasības noteiktas mācību priekšmetu programmās un standartos un kas jānovērtē vai nu ar vērtējumu “ veida “ pagājis » - «neizturēts ", vai atzīmējiet "3". Lai iegūtu augstāku punktu skaitu, jums tas ir jādara meistars tā sauktais "paaugstināts līmenis. TrTradicionāli skolotāji un metodiķi izšķir trīs studentu apmācības līmeņus: A -vispārējā izglītība, B - uzlabots, C - uzlabots. Studentu zināšanas tiek vērtētas atbilstoši noteiktajiem līmeņiem: par A līmeņa meistarību parasti tiek piešķirta atzīme “3”, B – “4”, C – “5”. Lai demonstrētu B un C līmeņa meistarību, ir nepieciešamas noteiktas spējas. Bet tas nenozīmē, ka, ja viņu tur nav, tad students var apmierināties tikai ar atzīmi “3”, ir jāņem vērā viņa pūles, uzcītība un centība, un tādējādi viņa sniegums var tikt uzlabots.

Bieži vien, lai sasniegtu vēlamo ""A", vecāki piespiest bērnus papildus mācīties patstāvīgi vai ar pasniedzējs , kas bieži noved pie skolēnu pārslodzes. Šīs pārslodzes sekas ir fakts, ka, pēc ķīmijas zinātņu doktora, profesora, korespondētājlocekļa teiktā RAS G.A. Yagodina, ja, iestājoties pirmajā klasē, cieš 10% bērnu hroniskas slimības, tad, pametot skolu, tikai 10% bērnu ir veseli un viņiem nav nepieciešama mediķu uzraudzība.

Diferencētas un individuālas pieejas princips ir viens no speciālās skolas pamatprincipiem. Bērnu ar attīstības problēmām izglītošana notiek, organizējot nodarbības klasē. Tas ietver kopīgus mācību pasākumus.

Grupas izglītības forma ir balstīta uz zināšanām par vispārējo vecumu un bērnu attīstības psiholoģiskajām un pedagoģiskajām īpašībām. Galu galā, bez zināšanām par noteiktas studentu grupas domāšanas, atmiņas, uzmanības un emocionāli-gribas sfēras pamatīpašībām, nav iespējams iemācīt viņiem noteiktus materiālus viņiem pieejamā veidā un tajā pašā laikā būt pārliecinātiem. ka skolēni spēj saprast un asimilēt saturu. Tomēr jebkuram studentam papildus vispārējiem īpašumiem ir arī savi individuālie īpašumi. Bērnam ar attīstības problēmām saasinās individuālās personības īpašības, tāpēc izglītības individualizācija speciālā skola iegūst īpaša nozīme un prasa skolotājam pievērst lielāku uzmanību katram savam skolēnam.

Diferencētas pieejas princips mācīšanai speciālajā skolā tiek īstenots divos virzienos. Atbilstoši vienam no virzieniem klase tiek sadalīta vairākās grupās pēc spējām un mācīšanās pakāpes. Parasti ir trīs šādas grupas; stiprs, vidējs, vājš. Pabeidzot šo procedūru, skolotājs plāno skolēnu aktivitātes stundā un veic diferencētu mājasdarbu.

Līdz 60. gadiem. XX gadsimts speciālajās skolās bija ierasts izcelt ceturto grupu. Tajā bija iekļauti bērni, kuri neatlaidīgi neapguva speciālās skolas programmu, neskatoties uz visu veidu individuālo palīdzību. Šajā gadījumā mēs runājām par diagnozi šādam bērnam ar dziļāku garīgās atpalicības pakāpi - imbecilitāti un pārcelšanu uz individuālu izglītības formu vai ievietošanu īpašās slēgtas sistēmas iestādēs. sociālā aizsardzība. Saskaņā ar tobrīd spēkā esošajām instrukcijām par nodarbību komplektēšanu speciālajā skolā skolēni, kuriem diagnosticēta “garīgā atpalicība līdz imbecilitātes pakāpei”, tika uzskatīti par nemācāmiem un nevarēja tur atrasties. 60. gadu beigās. XX gadsimts tika izformētas tā sauktās imbecilu klases.

Otrs diferencētas pieejas mācīšanai principa virziens attiecas uz izglītības saturu. Tādējādi, atkarībā no reģiona ģeogrāfiskās atrašanās vietas, tā sociāli ekonomiskajiem, vēsturiskajiem, dabas un citiem apstākļiem, studenti apgūst noteiktu tēmu kopumu vairāku priekšmetu ietvaros. Piemēram, profesionālās izglītības, vēstures stundu, ģeogrāfijas saturs lielajās rūpniecības pilsētās vai laukos būs atšķirīgs. Šī pieeja palīdz atrisināt divas problēmas vienlaikus. Pirmkārt, tas ļauj labāk izmantot audzēkņu individuālās īpašības, otrkārt, atvieglo un padara adekvātāku viņu profesionālo apmācību un turpmāko socializāciju un integrāciju.

ABLYAEV A.A.

Zinātniskais padomnieks:

Kosinskaya E.A.

Simferopole, 2012

Ievads……………………………………………………………………………………3

sadaļa 1. Diferencētas mācīšanās teorētiskie aspekti......5

1.1. Diferencētas mācīšanās būtība un principi…………..5

1.2. Diferencētas pieejas īstenošana vidusskolēnu mācību procesā……………………………………………………………

2.nodaļa. Diferenciālās pieejas ieviešanas analīze ekonomikas studiju procesā skolā................................... .............................................................. .......18

2.1. Diferencētas pieejas metodoloģija ……………………………..18

diferencēta mācīšanās ekonomikas studiju procesā…22

Secinājums………………………………………………………..………………35

Literatūras saraksts…………………………………………………………..36

Pielikums……………………………………………………………………………………..38

Ievads

Augstākā vērtība mūsdienu sabiedrība ir persona. Uzmanība cilvēka audzināšanai, rūpes par viņa spēju vispusīgu attīstību un personīgo īpašību uzlabošanu ir viena no mūsu sabiedrības problēmām.

Individuālo atšķirību pastāvēšana starp cilvēkiem ir acīmredzams fakts. Nepieciešamību pēc diferencētas pieejas rada fakts, ka jebkāda ietekme uz bērnu ir saistīta ar viņa individuālajām īpašībām, caur " iekšējie apstākļi“, bez kura neņemot vērā patiesi efektīvs izglītības process nav iespējams.

Katra cilvēka visaptveroša attīstība - mūsu sabiedrības programmas mērķis - kā svarīgu nosacījumu paredz indivīda radošo īpašību apzināšanu, individualitātes veidošanos kā tās attīstības augstāko līmeni. Katram cilvēkam ir jābūt iespējai sevi identificēt un “piepildīt”, par to ir ieinteresēts gan indivīds, gan visa sabiedrība.

Cilvēciskā faktora ar vecumu saistītā loma mūsu sabiedrības attīstībā radīja jautājumu par “diferenciāciju kā svarīgu izglītības veidu”.

Diferencēta pieeja nav vienreizējs pasākums. Tam ir jāietver visa ietekmes sistēma uz bērnu, un tāpēc tas notiek vispārējs princips izglītība. Tajā pašā laikā šī pieeja dažādās izglītības un apmācības jomās izpaužas dažādās pakāpēs.

Mērķis: Izpētīt diferencētas mācību organizēšanas īpatnības mūsdienu skolu praksē.

Uzdevumi, kas noteica mūsu pētījuma saturu un struktūru:

1) Apgūt pedagoģisko un metodisko literatūru par diferencētas izglītības problēmu skolā.

2) Noteikt mūsdienīgas diferencētas izglītības organizēšanas skolā būtību, principus un formas.

3) Apzināt diferencētas pieejas īstenošanas iespējas skolēnu fiziskajā izglītībā vidusskola.

Es izskatīšu šo tēmu praksē. Vispārizglītojošā skola Nr.37 Simferopole.

1. sadaļa. Diferencētas mācīšanās teorētiskie aspekti

Diferencētas mācīšanās spēks un principi

Diferenciācija tulkojumā no latīņu valodas “atšķirība” nozīmē dalījumu, veseluma noslāņošanos dažādās daļās, formās, soļos.

Diferencēta mācīšanās:

Šī ir izglītības procesa organizēšanas forma, kurā skolotājs, strādājot ar skolēnu grupu, ņem vērā, vai viņiem ir kādas izglītības procesam nozīmīgas īpašības (homogēna grupa);

Tā ir arī daļa no vispārējās didaktiskās sistēmas, kas nodrošina izglītības procesa specializāciju dažādām skolēnu grupām.

Apmācības diferencēšana (diferencēta pieeja apmācībai):

Tā ir dažādu mācību apstākļu radīšana dažādām skolām, klasēm, grupām, lai ņemtu vērā to iedzīvotāju īpatnības.

Šis ir metodisko, psiholoģisko, pedagoģisko, organizatorisko un vadības pasākumu komplekss, kas nodrošina apmācību viendabīgās grupās.

Diferenciācijas mērķis ir apmācīt ikvienu viņa spēju, spēju līmenī un pielāgot apmācību dažādu skolēnu grupu īpašībām.

Pamatojoties uz bērnu raksturīgajām individuālajām psiholoģiskajām īpašībām, kas veido pamatu viendabīgu grupu veidošanai, izšķir diferenciāciju:

Pēc vecuma sastāva (skolas klases, vecuma paralēles, dažādas vecuma grupas)

Pēc dzimuma (vīriešu, sieviešu, jauktās klases, komandas)

Pēc personīgajiem psiholoģiskajiem tipiem (domāšanas veids, temperaments)

Pēc veselības līmeņa (fiziskās audzināšanas grupas, vājredzīgie, dzirdes invalīdu grupas)

Pēc garīgās attīstības līmeņa (sasniegumu līmeņa)

Pēc interešu jomas (humanitārās zinātnes, vēsture, matemātika).

Ir vērts sīkāk pakavēties pie līmeņu diferenciācijas, jo skolotājs to visbiežāk izmanto stundā. Diferencēšana pēc garīgās attīstības līmeņa mūsdienu didaktikā nesaņem viennozīmīgu vērtējumu; Tas satur, kā arī pozitīvus un dažus negatīvus aspektus.

Līmeņu diferenciācijas pozitīvie aspekti:

Nepamatota un sabiedrībai nepiemērota bērnu “izlīdzināšana” un vidusmērošana ir izslēgta;

Skolotājam ir iespēja palīdzēt vājajiem un pievērst uzmanību stiprajiem;

Nepasniedzēju trūkums klasē novērš nepieciešamību samazināt kopējo mācību līmeni;

Rodas iespēja efektīvāk strādāt ar grūtajiem skolēniem, kuri slikti pielāgojas sociālajām normām;

Tiek realizēta spēcīgu studentu vēlme ātrāk un dziļāk virzīties uz priekšu izglītībā;

Paaugstinās “Es-jēdziena” līmenis: stiprie tiek apstiprināti savās spējās, vājie iegūst iespēju piedzīvot izglītības panākumus, atbrīvoties no mazvērtības kompleksa;

Spēcīgās grupās paaugstinās mācīšanās motivācijas līmenis;

Grupā, kur pulcējas vieni un tie paši bērni, bērnam ir vieglāk mācīties.

Līmeņu diferenciācijas negatīvie aspekti:

Bērnu dalīšana pēc viņu attīstības līmeņa ir necilvēcīga;

Vājajiem tiek liegta iespēja uzrunāt stiprākos, saņemt no viņiem palīdzību, konkurēt ar viņiem;

Tiek izcelta sociāli ekonomiskā nevienlīdzība;

Pāreju uz vājākām grupām bērni uztver kā savas cieņas aizskārumu;

Nepilnīga diagnostika dažkārt noved pie tā, ka neparasti bērni tiek novirzīti uz vājo kategoriju;

“Es-jēdziena” līmenis pazeminās: elites grupās rodas ekskluzivitātes ilūzija un egoistisks komplekss; vājās grupās pazeminās pašvērtējuma līmenis, parādās attieksme pret sava vājuma liktenīgumu;

Vājās grupās samazinās mācīšanās motivācijas līmenis;

Pārmērīgs darbinieku skaits iznīcina lieliskas komandas.

Tādējādi jebkurā apmācību sistēmā ir diferencēta pieeja vienam vai otram grādam.

Viens no diferenciācijas uzdevumiem ir bērna individualitātes un viņa potenciāla veidošana un tālāka attīstība; katram skolēnam ar dažādiem līdzekļiem sekmējot izglītības programmu īstenošanu, novēršot skolēnu neveiksmes, attīstot izziņas intereses, fiziskās un personiskās īpašības.

Mācību diferenciācija ļauj tai piemītošajām īpašībām pilnveidot katra skolēna zināšanas, prasmes un iemaņas individuāli un tādējādi samazināt viņa atpalicību, padziļināt un paplašināt zināšanas, balstoties uz skolēnu interesēm un spējām. Izglītības diferenciācija aptver indivīda izglītību šī jēdziena plašā nozīmē. Tas rada priekšnoteikumus bērna interešu un sociālo spēju attīstībai, vienlaikus cenšoties ņemt vērā esošās kognitīvās intereses un rosināt jaunas. Diferencēšanai ir papildu potenciāls raisīt studentos pozitīvas emocijas un labvēlīgi ietekmēt viņu mācību motivāciju un attieksmi pret akadēmisko darbu. Diferencēšana saglabā un attīsta bērna individualitāti, audzina cilvēku, kas būtu unikāla personība. Mērķtiecīgs diferencēts darbs mazina mājas izglītības trūkumus, īpaši nepieciešams tiem skolēniem, kuri aug nelabvēlīgās ģimenēs. Šajā ziņā diferenciācijai ir liela sociālā nozīme.

Tātad mācību individualizācijas un diferencēšanas nepieciešamība ir nenoliedzama, taču tad ir jāatrod mūsdienu skolas apstākļos pieņemami varianti darba organizēšanai klasē.

Apsverot apmācību diferenciācijas būtību, ir jāatzīmē galvenie nosacījumi un pamatojums nepieciešamībai pēc diferencētas pieejas, diferencējot skolēnu fizisko audzināšanu mūsdienu skolā. Šajā sakarā trešajā nodaļā kursa darbs Tiks apsvērta diferencēta pieeja fiziskās audzināšanas nodarbībām bērniem ar veselības problēmām.

Problēma par diferencētu pieeju bērniem jau iepriekš satrauca progresīvus skolotājus un progresīvus domātājus Oktobra revolūcija. Revolucionārie demokrāti ar lielu aizrautību kritizēja pedantisko, auksto attieksmi pret bērniem un prasīja uzmanību bērnam, viņa vecumam un individuālajām īpašībām.

Neatlaidīgie veicinātāji pārdomātai bērnu individualitātes izpētei bija L.N. Tolstojs un K.D. Ušinskis Jaunāko skolēnu individuālās atšķirības ir īpaši pētījuši vairāki padomju psihologi.

Tāpat kā bērni atšķiras pēc savām fiziskajām īpašībām, sacīja Vasilijs Aleksandrovičs Suhomļinskis, arī garīgajam darbam nepieciešamie spēki nav vienādi. Atmiņai, novērošanai, iztēlei, domāšanai ne tikai savā dziļumā, stabilitātē, rašanās ātrumā, bet arī kvalitatīvā izteiksmē ir katram skolēnam individuāla iezīme.

V.A. pievērš īpašu uzmanību Sukhomlinsky piesaistīja bērni ar zemu sniegumu. Viņš skaidri norāda uz to galveno trūkumu - garīgo spēju nepietiekamu attīstību: uzmanības un atmiņas nestabilitāte, domāšanas inerce, runas nabadzība, zinātkāres trūkums, emocionālās sfēras nepietiekama attīstība.

Bet no kurienes tādi bērni rodas? Cenšoties atklāt cēloņu un seku attiecības, kas šeit darbojas, V.A. Sukhomlinskis jo īpaši noteica akadēmiskā sasnieguma atkarību no bērnu veselības vai sliktas veselības.

Šis faktors būtībā izkrita no pētnieku redzesloka. Parasti tika ņemtas vērā tikai problēmas, ko radīja skolēna ilgstoša prombūtne no skolas slimības dēļ. Vasilijs Aleksandrovičs pacēla jautājumu citā plānā: vai mēs vienmēr ņemam vērā to bērnu hronisko savārgumu, kuri apmeklē nodarbības, bet patiesībā viņiem nestrādā?

Individuālās vajadzības pēc zināšanu asimilācijas un pielietošanas ir saistītas ar mācīšanās spējām, kas ietver: garīgo izturību, veiktspēju, mācību materiāla asimilācijas ātrumu vai lēnumu, domāšanas procesu elastību.

Papildus atšķirībām, kas saistītas ar garīgās dzīves saturu, studenti atšķiras arī pēc dažām viņu garīgās uzbūves un uzvedības psihofizioloģiskajām īpašībām. Individuālās atšķirības ir balstītas uz nervu sistēmas īpašību īpatnībām, uz kuru pamata garīgā dzīve personība, visa viņa garīgie procesi, tā īpaša un individuāla.

Īpaša uzmanība nepieciešamas nesekmīgu un nedisciplinētu bērnu individuālās īpašības.

L.S. Vigotskis atzīmēja: “Bērns pēc savām īpašībām ir spējīgs uz kādu jaunu mācību ciklu, kas viņam iepriekš nebija pieejams. Viņš spēj iziet šo apmācību pēc kādas programmas, bet tajā pašā laikā pēc savas būtības, pēc interesēm, pēc domāšanas līmeņa viņš var asimilēt pašu programmu tiktāl, cik tā ir viņa paša programma.

Prasība mācību procesā ņemt vērā bērna individuālās spējas ir ļoti sena tradīcija. Nepieciešamība pēc tā ir acīmredzama, jo skolēni viens no otra ļoti atšķiras.

Eksperimentālie pētījumi ir apstiprinājuši plašu zināšanu apguves līmeņa dispersiju vienas klases skolēnu vidū. Tā, piemēram, matemātikas stundā tika ieviests jaunais jēdziens “laukums”, parādīta tā atrašanas metode un noteikta mērvienība. Pēc tam skolēniem tika dota iespēja atrisināt nepieciešamo uzdevumu skaitu, lai pilnībā apgūtu jauno materiālu. Visi skolēni apguva šo koncepciju, taču tam veltīja atšķirīgu laiku. Daži apguva materiālu pēc pirmās prezentācijas, citiem bija jāatrisina no 10 līdz 15 uzdevumiem, bet citiem apmēram 30.

Viena no skolotāja darbības prasībām un nosacījums efektīvai izglītības procesa organizēšanai ir nodrošināt visu studentu pilnīgu zināšanu asimilāciju. Vai varat iedomāties, cik daudz stundu vēl jāsniedz skolotājam, lai otrās un īpaši trešās grupas skolēni apgūtu jaunu materiālu? Skolotājs var būt priecīgs ar viņiem strādāt, bet programmas vadīts, viņš virzās tālāk un sāk apgūt jaunu tēmu.

Skolēnu individuālā attīstība atspoguļojas arī viņu snieguma līmenī. Pamatojoties uz šo kritēriju, skolēnus var iedalīt trīs grupās:

Pirmajam raksturīgs augsts sniegums (šādi studenti ir » 36%)

Otrais – vidēji (50–55%)

Trešais – zems (8–17%)

Ievērības cienīgs ir fakts, ka skolēni ar zemiem sasniegumiem biežāk nekā citi iekrīt to vidū, kuriem neveicas, lai gan lielākoties viņi necieš no garīga rakstura traucējumiem vai intereses par mācībām. Nē, viņiem vienkārši vajadzīgs cits darba temps.

Tas ir gan zems, gan augsts sniegums, kas liecina par skolēna piederību noteiktam nervu sistēmas veidam. Skolēni ar vāju nervu sistēmu darbu veic lēni, bet ļoti rūpīgi. Tie, protams, prasa daudz vairāk laika. Viņi ir pedantiski, ļoti jutīgi un neaizsargāti. Tāpēc viņu izglītības neveiksmes ir jāizvērtē ļoti rūpīgi, izvairoties no skarbiem izteicieniem un aizskarošiem pārmetumiem. Pilnīgs pretstats ir skolēni ar spēcīgu nervu sistēmu, viņiem galvenokārt ir paredzēta tradicionālā izglītība.

Individuālās atšķirības izpaužas arī domāšanas veidos: vieniem bērniem dominē praktiski efektīva domāšana, citos dominē vizuāli-figurālā domāšana, citos dominē verbāli-loģiskā domāšana. Reālajā dzīvē visi trīs domāšanas veidi ir savstarpēji saistīti, un mācību procesam jābūt vērstam uz katra no tiem attīstību.

Eksperimentā tika pierādīta domāšanas veida ietekme uz zināšanu apguves spēku. Matemātikas un mākslas skolu skolēniem tika lūgts iegaumēt skaitļu sēriju, kas rakstīta dažādos fontos un krāsās. Pēc kāda laika viņiem tika lūgts reproducēt šos skaitļus. “Matemātiķi” paši atveidoja skaitļus, savukārt viņu vienaudži “mākslinieki” pievērsa uzmanību skaitļu krāsai un fontam.

Tas liek secināt, ka mācībās, īpaši prezentējot jaunu materiālu, nepieciešams izmantot plašu uzskates līdzekļu arsenālu - diagrammas, zīmējumus, gleznas, plakātus, uzziņu kartītes u.c. Īpašu prasību izglītības materiāla pasniegšanai izvirza skolēnu ar dažāda veida domāšanu klātbūtne, tam jābūt ne tikai informatīvam un pieejamam, bet arī emocionālam, spilgtam, raisot skolēnos noteiktas idejas, asociācijas, vizuālos tēlus.

Viss iepriekš minētais diezgan pārliecinoši runā par plašo skolēnu individuālo atšķirību spektru. Tas rada sarežģītu problēmu: kā parasts skolotājs var to visu ņemt vērā un padarīt mācīšanos optimālu ikvienam.

Turklāt pašreizējā sabiedrības izglītības organizēšanas sistēmā nepietiekama uzmanība tiek pievērsta mācīšanās individuālajam aspektam. Tas, pirmkārt, attiecas uz stingro skolu sistēmu ar tās mācību programmu, visiem skolēniem vienāda līdz vidusskolas beigām, priekšmetu mācīšana uniformā, ļoti pārslogota, visiem obligāta mācību programma, kam piemīt tādas mācīšanas formas un metodes, kas praktiski neatstāj iespēju radošs darbs skolotājs, kas paredzēts, lai ņemtu vērā, saglabātu, veidotu un attīstītu skolēnu individualitāti. No šejienes ķēde stiepjas līdz citām negatīvām parādībām izglītības darbā: vāja skolēnu izglītības motivācija, mācīšanās zem savām spējām, studentu pasivitāte, nejaušība profesijas izvēlē un izglītības turpināšanas veidi.

Tradicionālā izglītības sistēma un piedāvātās pieejas tās modernizācijai skar galveno pretrunu izglītībā - starp augstajām sabiedrības vajadzībām pēc visu tās locekļu izglītības kvalitātes un bērnu psihofizioloģiskajām īpašībām. Šobrīd pasaules pedagoģija arvien vairāk apzinās, ka iepriekšminēto pretrunu radītā krīze nav atrisināma vecās sistēmas ietvaros un prasa mainīt mācību tehnoloģiju.

Ir nepieciešams radīt optimālus apstākļus personības attīstībai, vispilnīgāk ņemot vērā studentu individuālās atšķirības. Veids, kā radīt šos apstākļus, ir mācīšanās diferencēšana. Apskatīsim tuvāk īpašības diferenciācija iekšā izglītības process

Saistītā informācija.

Kā zināms, matemātikas mācīšana, tāpat kā jebkurš akadēmisks priekšmets, var kļūt efektīvi līdzekļi personības veidošanās, lai sasniegtu tiešo mērķi - tā satura spēcīgu un apzinātu asimilāciju - tikai tad, ja apmācības pamats ir balstīts uz noteiktiem noteikumiem, kas izriet no didaktikas pamatlikumiem, ko apliecina mācīšanas pieredze.

Šādu noteikumu sistēma, kas vērsta uz matemātikas kā akadēmiska priekšmeta īpašībām, ietver svarīgākos didaktiskos principus, kas raksturo pieeju matemātikas mācīšanai skolā.

Es vēlos jums piedāvāt rakstu sēriju, kas veltīta “matemātikas mācīšanas principiem”, kas palīdzēs paplašināt savu zināšanu apvārsni un padarīt stundas interesantākas un produktīvākas.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Diferencētas mācīšanās princips

Monogrāfijā R.A. Uteeva sniedz dažādas definīcijasdiferencētas pieejas princips, apskatīsim dažus no tiem.

Diferencēta pieeja studentiem ir:

1. didaktiskais nodrošinājums, kas ietver klases sadalīšanu grupās, kas ir nepieciešams nosacījums veiksmīgai individuālas pieejas īstenošanai (Rabunsky E.S.);
2. skolotāja īpašā pieeja dažādas grupas izglītojošā darba organizēšanā iesaistītie studenti, kas atšķiras pēc satura, apjoma, sarežģītības, metodēm un paņēmieniem (Kirsanovs A.A.);
3. skolēnu individuālo aktivitāšu vadīšanas sistēma, ņemot vērā gan individuālās garīgās, gan studentu grupu dominējošās īpašības (G.D.Glezers);
4. optimizācijas metode, kas piedāvā optimālu visas klases, grupu un individuālo apmācību formu kombināciju (Babansky Yu.K.);
5. daži nosacīti skolēnu sadalījumi mobilajās grupās (Kolyagin Yu.M.).

Diferencēta mācīšanāsir nosacīts sadalījums grupās ar salīdzinoši vienādiem mācību līmeņiem:

1 grupa – studenti ar augstu progresa līmeni mācībās, kuri spēj patstāvīgi rast risinājumus modificētām standarta vai sarežģītām problēmām, kas ietver vairāku labi zināmu risināšanas metožu izmantošanu.

2. grupa – studenti ar vidējo progresa līmeni mācībās, kuri pēc skolotāja norādījumiem var rast risinājumus modificētām un sarežģītām problēmām.

3 grupa – studenti ar zemu progresa līmeni mācībās, kuriem ir zināmas grūtības, apgūstot jaunu materiālu, daudzos gadījumos ir nepieciešami papildu skaidrojumi, apgūs nepieciešamos rezultātus pēc pietiekami ilgas apmācības un vēl neparāda spēju patstāvīgi rast risinājumus modificētas un sarežģītas problēmas.

Bērni saņem tiesības un iespēju izvēlēties savām vajadzībām, interesēm un spējām atbilstošu mācību līmeni.

Diferencēta pieeja organizatoriski sastāv no individuālā, grupu un frontālā darba apvienošanas, izmantojot kolektīvo mācību metožu un grupu mācību metožu tehnoloģijas. Daudzlīmeņu uzdevumi atvieglo mācību stundu organizēšanu un rada apstākļus, lai studenti varētu virzīties uz priekšu mācībās atbilstoši savām iespējām. Daudzlīmeņu uzdevumi, kas izstrādāti, ņemot vērā studentu iespējas, rada labvēlīgu psiholoģisko klimatu klasē. Bērniem ir gandarījuma sajūta pēc katra pareizi atrisināta uzdevuma. Grūtību pārvarēšanas rezultātā gūtie panākumi dod spēcīgu impulsu kognitīvās aktivitātes palielināšanai. Skolēni, arī vāji, ir guvuši pārliecību par savām spējām, vairs nebaidās no jauniem uzdevumiem, riskē izmēģināt spēkus nepazīstamā situācijā, uzņemas augstāka līmeņa problēmu risināšanu. Tas viss palīdz aktivizēt skolēnu garīgo darbību un radīt pozitīvu motivāciju mācībām. Ar šo materiāla pasniegšanas un praktizēšanas metodi skolēni attīsta loģisko domāšanu, attīsta komunikācijas prasmes un palielina aktivitāti.