Ismailov Amangeldy Dzhaksylykovich Razvoj figurativnega mišljenja mlajših učencev

Pri pouku likovne obrti

Splošne značilnosti študije

Relevantnost problema. Ena osrednjih nalog, ki si jih zastavljajo "Temeljne usmeritve reforme splošnega in strokovnega šolstva", je bistveno izboljšanje delovne vzgoje, estetskega razvoja in likovne vzgoje šolarjev, kar psihologe usmerja v proučevanje pogojev in načinov za izboljšanje šolskega izobraževanja. Naloga, vključno z likovno umetnostjo, zahteva od znanstvene psihologije posebno študijo vzorcev in mehanizmov procesa namenskega in nadzorovanega oblikovanja razvite domišljije in figurativnega mišljenja pri otrocih.

Figurativno mišljenje opravlja posebne funkcije na različnih področjih človeške dejavnosti: delo, umetnost, oblikovanje, znanost itd. Sposobnost razmišljanja v podobah, tako ali drugače operiranja s podobami je potrebna vsakemu človeku za popolno izvajanje njegove življenjske dejavnosti, tj. je pogoj za uspešen razvoj posameznika kot celote. Višje oblike te sposobnosti najučinkoviteje razvijajo likovni pouk (E.V. Ilyenkov).

Psihološke značilnosti razvoja figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi so bile raziskane veliko manj kot v drugih starostnih obdobjih. In obstoječa praksa poučevanja v osnovni šoli še ne prispeva dovolj k razvoju domišljijskega mišljenja pri otrocih. Menijo, da je razmišljanje mlajšega učenca vizualno, konkretno, zato se "načelo vizualizacije" izobraževanja najpogosteje zmanjša na ilustrativnost, ki od otroka ne zahteva samostojnega reševanja problemov za gradnjo določenih slik.

Poleg tega znatna prevlada verbalnih učnih metod pušča še manj možnosti za razvoj domišljijskega mišljenja pri otrocih. Rezerve za razvoj figurativnega mišljenja mlajših šolarjev, skrite pri pouku z otroki v različnih vrstah likovne umetnosti, očitno niso dovolj izkoriščene.

Psihološke in pedagoške vidike razvoja domišljije in figurativnega mišljenja mlajših šolarjev smo preučevali z našim sodelovanjem v letih 1979-81. skupina raziskovalcev pod vodstvom Yu.A. Poluyanova (V.A. Guruzhapov, A.D. Ismailov, Yu.V. Kobelev). Rezultati teh študij so pokazali, da je v osnovnošolski dobi mogoče razviti takšno obliko figurativnega mišljenja, pri kateri otrok v proces konstruiranja podobe vključuje ne le vizualne, ampak tudi "fizično" nevidne, imaginarne značilnosti njene konstrukcije. . Najpomembnejša sestavina takšne konstrukcije slike je razmerje med deli in elementi njenih sestavnih delov. Najpomembnejši vpliv na razvoj te oblike figurativnega mišljenja pri otrocih ima na določen način organiziran pouk različnih vrst likovne umetnosti. Oblikovanje zmožnosti mlajših učencev, da mentalno gradijo različne vrste odnosov s pomočjo tematskih in naravnih nalog, čeprav je to mogoče, vendar ovirajo tako starostne možnosti vizualne dejavnosti otrok kot večfaktorska narava takšnih nalog, tj. oblikovanje v tem primeru ne bo namensko, diagnoza rezultatov razvoja figurativnega mišljenja pa se izkaže za subjektivno. Bistveno večje možnosti v tem smislu daje pouk umetnosti in obrti, katerega eden glavnih temeljev je občutek za simetrijo in ritem.

Predmet študija pri mlajših učencih so bile značilnosti oblikovanja razvitega občutka za simetrijo.

Hipoteza. Domnevali smo, da bo v osnovnošolski dobi poučevanje umetnosti in obrti, posebej namenjeno razvoju občutka za simetrijo, aktivno vplivalo na razvoj tistih vidikov otrokovega figurativnega mišljenja, ki so povezani z gradnjo prostorsko strukturiranih podob.

Namen naše raziskave je bil ugotoviti možnosti ter psihološke in pedagoške značilnosti razvoja figurativnega mišljenja mlajših šolarjev pri pouku umetnosti in obrti.

V skladu s tem ciljem sledi naslednje naloge:

1. Razmislite o teoretičnih osnovah za razvoj figurativnega mišljenja pri otrocih in ugotovite tiste kazalnike, ki kažejo na takšen razvoj.

2. Izdelati in preizkusiti metodologijo za diagnosticiranje figurativnega mišljenja mlajših učencev (metoda "Simetrične figure").

3. Ugotoviti starostno dinamiko razvoja občutka za simetrijo pri otrocih, starih 7-10 let.

4. V eksperimentu razviti in preizkusiti številne razrede umetnosti in obrti, ki omogočajo namensko oblikovanje občutka za simetrijo pri mlajših učencih.

Glavna raziskovalna metoda je bil formativni eksperiment, ki temelji na psihološki teoriji učne dejavnosti (D.B. El'konin, V.V. Davydov). Uporabljena je bila tudi diagnostična tehnika »Simetrične figure«, analiza otroških likovnih izdelkov in metoda opazovanja.

Študija je vključevala 347 učencev 1.-3. razreda šol št. 91, 554, 538 v Moskvi. Od tega je 65 ljudi sodelovalo v formativnem eksperimentu - dva 2. razreda šole št. 91 v Moskvi. Izobraževanje v eksperimentalnih razredih je vodila učiteljica V.A. Mindarov.

Zagovarjajo se naslednji:

1. Stopnjo razvoja figurativnega mišljenja mlajših šolarjev je mogoče označiti s strukturo konstruirane podobe v procesu reševanja določenega problema.

2. Značilnosti stopnje razvoja figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti so lahko različne vrste prostorskih transformacij in odnosov med deli in elementi slike.

3. Stopnja razvitosti figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi je pomembno povezana z vrsto izobraževanja.

Znanstvena novost raziskave. Razkrivajo se komponente figurativnega mišljenja, ki jih je mogoče prepoznati pri mlajših šolarjih na podlagi analize produktov njihove vizualne dejavnosti. Prikazano je, kako je v učilnici umetnosti in obrti mogoče namensko oblikovati figurativno mišljenje otrok.

Teoretični in praktični pomen raziskave. Razkrivajo se psihološke značilnosti te nove oblike figurativnega mišljenja, ki se lahko oblikuje v osnovnošolski dobi, kar omogoča pristop k rešitvi številnih praktičnih vprašanj osnovnega izobraževanja. Predvsem pa globlje razmisliti o enem najpomembnejših didaktičnih načel - načelu nazornosti pri poučevanju. V sodobnem osnovnošolskem izobraževanju se to načelo pogosto zmanjša na ponazoritev tega, kar je podano v besedni definiciji ali zahteva besedno interpretacijo učenca. V disertacijski raziskavi so bile razvite številne tehnike za izboljšanje ustvarjanja slike. Preizkušena je bila tehnika za diagnosticiranje figurativnega mišljenja, s pomočjo katere je mogoče ugotoviti stopnje razvoja prostorskih transformacij pri otrocih, značilnosti gradnje odnosov in strukturiranja podob, pod pogojem, da subjekt

samostojno postavlja in izvaja nalogo gradnje podobe, t.j. deluje ustvarjalno. Materiali dela so bili uporabljeni za pripravo programa problemskega laboratorija Psihološke in pedagoške osnove štiriletnega osnovnega izobraževanja (vodja V. V. Davydov). Pripravljene in objavljene so bile smernice za učitelje osnovnih šol.

Potrditev študije. Glavna vsebina študije je bila predstavljena na sestanku Laboratorija za psihologijo razvoja spoznavnih procesov v izobraževanju (1986) in na razširjenem sestanku kompleksnega laboratorija Psihološko-pedagoške osnove štiriletnega osnovnega izobraževanja. (1987) Raziskovalni inštitut za splošno in pedagoško psihologijo Akademije pedagoških znanosti ZSSR.

Struktura in obseg dela. Disertacija je sestavljena iz uvoda, treh poglavij, zaključka, seznama literature, vsebuje pa tudi 17 tabel in 9 slik.

GLAVNA VSEBINA DELA

V uvodu Utemeljena je relevantnost, določeni so predmet, hipoteza, namen in cilji študije, formuliran je problem disertacije, znanstvena novost, teoretični in praktični pomen dela ter metodologija in organizacija študija. razkrila.

V prvem poglavju - "Vprašanja razvoja figurativnega mišljenja v ontogenezi" analizira trenutno stanje problema razvoja figurativnega mišljenja v osnovnošolski dobi, razkriva vlogo podobe v kognitivni dejavnosti, daje značilnost figurativnega mišljenja.

Domišljijsko mišljenje običajno razumemo kot sposobnost ustvarjanja podob in delovanja z njimi. Posebna literatura vsebuje navedbe o pomembni vlogi figurativnega mišljenja v duševnem razvoju otrok (R. Arnheim, B.I. Bespalov, L.A. Venger, L.L. Gurova, V.P. Zinchenko, N.N. Poddyakov, S.L. Rubinshtein, I.S. Yakimanskaya). Opažena je neodvisna linija razvoja figurativnega mišljenja, hkrati pa je navedeno, da figurativno mišljenje vstopa v zapletena razmerja z drugimi vrstami mišljenja: vizualno učinkovitim in konceptualnim. Poudarjeno je, da ima figurativno mišljenje svoje posebnosti, ki so lastne le njemu, in sicer reprodukcijo raznolikosti strani subjekta v dejanskih, ne logičnih povezavah; sposobnost prikaza v čutni obliki gibanja, interakcije več predmetov hkrati; predstavitev ne posameznih izoliranih znakov lastnosti predmeta, temveč sestavnega dela resničnosti, vključno s tem predmetom, prostorsko porazdelitvijo predmetov in njihovih delov.

Obstajajo tudi nekatere "temeljne" značilnosti figurativnega mišljenja, kot so ustvarjanje in delovanje podob, struktura podobe, pa tudi dejstvo, da razvoj in delovanje figurativnega mišljenja temelji na posebnih sredstvih miselne dejavnosti - modelih. ("vizualna osnova", "operatorski standardi", "manipulator slik", "ikona" in "pogojna grafika"). Na podlagi ugotovljenih značilnosti se upoštevajo različne stopnje razvoja figurativnega mišljenja.

Ker je glavna funkcija figurativnega mišljenja ustvarjanje in delovanje podob, so problemi tega področja psihologije tesno povezani s problemom podobe.

Koncept podobe v psihologiji je večplasten in zajema širok razred duševnih pojavov. Številni avtorji razumejo podobo kot mentalni odsev na splošno (A.N. Leontiev, V.V. Petukhov, S.D. Smirnov) ali samo zaznavne oblike spoznavanja realnosti (L.A. Venger, V.P. Zinchenko, Ya.A. Ponomarev, N.N. Poddyakov, J. Piaget). in drugi).

Trenutno je bilo izvedenih veliko študij o značilnostih razvoja figurativnega mišljenja v otroštvu (R. Arnheim, D. Bruner, L. A. Wenger, A. V. Zaporozhets, J. Piaget, N. N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya in drugi). Upoštevajte, da se pri reševanju praktičnih problemov figurativno mišljenje kaže kot sposobnost izvajanja prostorskih transformacij in vzpostavljanja prostorskih odnosov. Te veščine se začnejo razvijati že v predšolski dobi pri otrocih v predmetno-manipulativnih, igralnih dejavnostih, v procesu risanja, oblikovanja.

Otroci v osnovnošolski dobi razvijejo sposobnost razumevanja podob prostora na risbah, operiranja z obliko in velikostjo na slikah (M. G. Bodnar, I. P. Glinskaja, M. Cole in J. Scribner, R. France itd.). .). Vendar pa je pogosto ugotovljeno, da je do začetka mladostništva stopnja razvoja teh veščin pri mnogih učencih nezadostna za uspešno reševanje problemov, povezanih z uporabo diagramov, risb, modelov (I. Ya. Kaplunovich, V. S. Stoletnev, I. S. Yakimanskaya). Posledično mnogi otroci ob koncu osnovnošolske dobe nimajo ustreznih predpogojev za razvoj teh veščin.

V številnih študijah, izvedenih v laboratoriju za psihologijo izobraževanja in izobraževanja osnovnošolcev Raziskovalnega inštituta OPP APS ZSSR, je bilo dokazano, da je pri izgradnji izobraževanja na podlagi smiselne posplošitve mogoče doseči višjo stopnjo razmišljanja pri otrocih, kot je to pri poučevanju po splošno sprejetih programih (V.V. Davydov, G.G. Mikulina, Yu.A. Poluyanov, V.V. Repkin itd.). Zlasti to velja za lekcije estetskega cikla (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Primerno je razvijati sposobnosti mlajših šolarjev, miselno izvajati prostorske transformacije in vzpostavljati prostorske in pomenske odnose med deli in elementi predmetov in pojavov v vizualni dejavnosti, ki je otrokom te starosti znana (glede na predšolske izkušnje), v okviru katere prepoznali poučevanje dekorativne in uporabne umetnosti.

Drugo poglavje "Metodologija za preučevanje figurativnega mišljenja otrok" vsebuje kratek opis obstoječih metod za diagnosticiranje figurativnega mišljenja, model za preučevanje figurativnega mišljenja otrok, teoretično in eksperimentalno utemeljitev metodologije "Simetrične figure".

Trenutno obstaja več metod za diagnosticiranje stopnje razvoja figurativnega mišljenja. To so testi Amthauerja, Wexlerja, Ravena, Piagetova lestvica itd. Te metode merijo predvsem sposobnost vzpostavljanja prostorskih transformacij, kot so rotacija, rotacija, prenos, v nekaterih primerih pa v nejasni in nesegmentirani obliki zahtevajo subjekta. vzpostaviti prostorska razmerja drugačne narave. Vendar, prvič, pri vseh teh tehnikah nalogo postavi eksperimentator in ne subjekt sam; drugič, za rešitev tega problema mora subjekt delovati z vzorci, ki jih je dal eksperimentator, in jih ne sestaviti ali izbrati neodvisno; in končno, tretjič, glavni pokazatelj večine teh metod je hitrost miselnih procesov, ki je odločilen dejavnik pri določanju stopnje razvoja figurativnega mišljenja, ki ne omogoča kvalitativna analiza proces reševanja problema.

Za našo študijo je bilo pomembno najti metodologijo, ki bi na podlagi končnih rezultatov produktivne ustvarjalne dejavnosti otroka omogočila rekonstrukcijo tistih namišljenih dejanj, ki jih je izvajal subjekt. Ta pogoj izpolnjuje tehnika "Simetrične figure" (Yu.A. Poluyanov), namenjena prepoznavanju takšnih značilnosti figurativnega mišljenja vrst strukturiranja, vrst prostorskih transformacij in tipičnih razmerij pri gradnji podob, ki jih otroci osnovnošolske starosti zmorejo. se manifestirajo v ustvarjalni rešitvi problemov za ustvarjanje in podobo simetričnih figur. Razvoj postopka in indikatorjev te metodologije je potekal z našim sodelovanjem.

Poskus lahko izvajamo tako individualno kot s skupino otrok. Prilagoditveni del eksperimenta je v tem, da otroci prepoznajo razlike med slikami in predmeti, od katerih so nekateri organizirani sorazmerno in harmonično, drugi pa vsebujejo kršitve skladnosti delov in elementov. V kontrolnem delu poskusa se preiskovanci sestavijo in upodabljajo vsaj 4 (bolj stimulirane) lepo organizirane figure, ki se med seboj ne bi ponavljale in ne bi bile podobne tistim, ki so jih otroci videli prej (v poskus, v šoli, doma itd.). d.). Spodbujajo se izvirne ideje, spodbujajo se ponavljanja (neposredno in po spominu) za ponavljanje.

Pri obdelavi rezultatov eksperimenta se rekonstruirajo tisti namišljeni (miselni) načini delovanja, ki jih je subjekt izvajal, ko je razmišljal o ustvarjanju podobe simetrične figure. Za to se uporabljajo določbe splošne teorije simetrije v estetiki (A.F. Losev), v umetnosti (N.N. Volkov, Yu.A. Lotman, B.A. Uspensky), v filozofiji (N.F. Ovchinnikov, Yu. A. Urmantsev), v matematiki ( M.I. Voitsekhovsky, G. Weil, A.V. Shubnikov), v biologiji (I.I. Shafransky). Analiza teh del kaže, da koncept simetrije odraža splošno sposobnost osebe, da vidi v svetu okoli sebe, za različnimi nesrečami, vzorci strukture in oblikovanjem pravilnih oblik. Ti vzorci otrokom seveda niso na voljo v celoti. Toda v svoji dejavnosti lahko zaznajo reproducirati zakone okrasne simetrije. Te veščine tvorijo psihološko osnovo občutka za simetrijo.

Primarna obdelava rezultatov poskusa je omejena na analizo, katere pravilnosti simetrije ustrezajo sliki, ki jo upodabljajo preizkušanci. Zato so indikatorji analize slike tukaj opredeljeni v definicijah teorije simetrije.

namreč:

- Prostorske transformacije. Označite sposobnost subjekta, da izvaja namišljena dejanja pri konstruiranju slike figure: (P - zrcalna simetrija) obrnite navpično ali vodoravno za 180 °; (Р2 - simetrija vrtenja) vrtenje okoli točke s fiksnim kotom vrtenja; (P3 - simetrija gibanja) usmerjeno smerno gibanje (ali vzporedno) pri fiksnem koraku. Vsaka od teh vrst akcij za prostorsko preoblikovanje podobe je skupna operacijam za reševanje širokega razreda problemov, ki se nanašajo na prostorsko mišljenje osebe, in v svoji celoti in različnih kombinacijah predstavljajo vse ali skoraj vse splošne značilnosti mentalnih prostorskih transformacij.

- Ekvivalenčna razmerja. Označujejo sposobnost subjekta, da v imaginarni obliki vzpostavi razmerje med deli in elementi podobe glede na čutno zaznane in pomenske značilnosti, pa tudi predstavljive (nevidne) objektivne in subjektivne lastnosti predmetov, ki jih ustvarja ali zaznava. Tehnika omogoča identifikacijo značilnosti štirih vrst odnosov: (a-identiteta) popolna enakost v vseh pogledih; (a2 - podobnosti) podobne spremembe enega ali dveh znakov (na primer velikosti, oblike ...) z enakostjo drugih; (a3 - kontrast) nasprotja ene lastnosti (na primer orientacije ali oblike) z enakostjo vseh drugih; (a4 - različice) sprememba nekaterih lastnosti ob ohranjanju najpogostejše in glavne značilnosti. Vsaka od teh vrst odnosov je skupna za reševanje širokega razreda kognitivnih problemov, med identiteto in kontrastom pa so skoraj vsi možni odnosi.

- Strukturiranje slike. Označuje sposobnost subjekta za namišljeno celostno konstrukcijo predmeta z uporabo večjega ali manjšega nabora določenih načinov strukturiranja slike, ne glede na dele in elemente njenih komponent. Metoda strukturiranja slike je integralna značilnost, tj. označuje sposobnost subjekta, da uvede eno ali drugo vrsto organizacije v ustvarjen predmet ali zaznane pojave in slike (risbe, risbe, diagrami itd.). Strukturiranje vključuje transformacije in razmerja, vendar ni vsota teh dejanj, temveč deluje kot začetna celovitost (koncept), ki določa izbiro ene ali druge vrste teh dejanj. IN splošni pogled- to je sposobnost ustvarjanja ali zaznavanja v predmetu predstavljive strukture, vidne v realnosti ali domišljiji, kar je načelo (metoda) oblikovanja tega predmeta. .Metoda omogoča identifikacijo 12 tipov strukturiranja, ki jih označujemo na naslednji način: P a; Pa2; P a3; P a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Posamezen preizkus metodologije je pokazal, da ti kazalniki odražajo sposobnost subjektov, da zgradijo podobo pri reševanju problemov za praktično (objektivno) dejavnost, za zaznavanje predmetov, diagramov in slik. Razvoj metodologije na velikem vzorcu subjektov je pokazal dokaj stabilne rezultate in občutljivost za vpliv vrste izobraževanja na razvoj domišljijskega mišljenja pri mlajših učencih.

tretje oko - "Psihološki in pedagoški pogoji za razvoj figurativnega mišljenja mlajših šolarjev" vsebuje podatke o starostni dinamiki razvoja občutka za simetrijo pri otrocih, starih 7-10 let, o metodologiji, organizaciji, vsebini in rezultatih formativnega učenja. eksperiment, kot tudi primerjalno analizo razvoja figurativnega mišljenja učencev v eksperimentalnih in kontrolnih razredih.

Pri ugotavljanju starostne dinamike razvoja občutka za simetrijo je bilo pregledanih 287 učencev 1.-3. razreda, ki so študirali po splošno sprejetem programu "Likovna umetnost", zaradi česar je bilo obdelanih več kot 1150 slik.

Eksperimentalni podatki so pokazali, da ima velika večina otrok že na samem začetku izobraževanja preprosto obliko občutka za simetrijo. Pri konstruiranju simetrične figure praviloma uporabljajo dejanja prostorske rotacije in hkrati vzpostavljajo identitetne odnose med njenimi deli in elementi. Veliko redkeje uporabljajte dejanja usmerjenega gibanja in še manj pogosto vrtenja. Statistično preverjanje pomembnosti razlik v rezultatih po kriteriju X² je pokazalo, da starostne razlike pri vseh indikatorjih niso značilne (p > 0,1). Povprečeni podatki za osnovnošolske otroke kažejo, da ima prostorske rotacijske transformacije 99 % otrok, rotacijske transformacije 36 % otrok, smerne gibalne transformacije pa 59 % otrok. Identitetne odnose je uporabljalo 100 % otrok, variacije - 3,7 % otrok, podobnost in kontrast - 1,7 %.

Ni bistvenih razlik v številu načinov strukturiranja podobe, ki jo otroci različnih starosti obvladajo skozi celotno osnovnošolsko izobraževanje.

(p > 0,1). Povprečeni podatki kažejo, da 19 % študentov obvlada en način strukturiranja slike, 56 % dva, 22,3 % tri in 0,7 % štiri.

Ti podatki kažejo, da pri otrocih 1., 3. in 3. razreda ni bistvenih sprememb v razvoju takšnih komponent figurativnega mišljenja, kot so "prostorske transformacije, ekvivalenčna razmerja, strukturiranje podobe". vendar

ugotovljene so velike individualne razlike v stopnji razvoja te sposobnosti, kar je mogoče pojasniti s številnimi dejavniki, vključno s pogoji in predšolsko vzgojo. Zgoraj omenjeni "neuspeh" v razvoju domišljijskega mišljenja pri mladostnikih torej ni mogoče določiti toliko s starostnimi značilnostmi mladostnikov samih, temveč z dejstvom, da se te komponente domišljijskega mišljenja pri otrocih ne razvijejo v osnovni šoli. starost. Seveda se pojavi naloga preveriti, ali je mogoče doseči pomemben premik v razvoju figurativnega mišljenja v procesu osnovnega izobraževanja.

Formativni eksperiment je bil namenjen doseganju pomembnih sprememb v razvoju občutka za simetrijo pri otrocih s posebej zasnovanimi vsebinami in metodami poučevanja umetnostne obrti.

Eksperimentalne razrede so sestavljali učenci dveh 2. razredov (65 ljudi) 91 šol v Moskvi, s katerimi so po posebej razvitem programu izvajali pouk umetnosti in obrti. Kontrolni razredi so bili izbrani v različnih šolah št. 538 in št. 554 v Moskvi, v vsaki po en 2. razred (skupaj 45 učencev), s katerimi so se izvajali tudi pouki umetnosti in obrti, predvideni s splošno sprejetim programom. th"Umetnost". Glede na raziskavo, ki je bila izvedena pred začetkom izobraževanja v 2. razredu, je bila stopnja razvitosti občutka za simetrijo pri otrocih v eksperimentalnih in kontrolnih razredih precej enaka (učenci 91 šol v prvem razredu se niso učili na ta način po splošno sprejetem programu).

Eksperimentalno usposabljanje je vključevalo 12 lekcij, razdeljenih v 4 cikle: prvi cikel - dve lekciji, namenjeni razvoju občutka za ritem pri otrocih; drugi cikel - dva razreda, v katerih otroci obvladajo dejanja, ki uvajajo splošno metodo oblikovanja simetrije; tretji cikel - tri lekcije o gradnji opozicije odnosov "kontrast-analogija"; četrti cikel - trije razredi, ki uvajajo relacije "identiteta-variacija" in "identiteta-podobnost" (dva razreda 7. in 12. sta bila preizkusna).

V metodologiji in organizaciji usposabljanja je eksperimentalni program "Likovna umetnost", ki ga je razvil Yu.A. Polujanov. Ker so njegove glavne določbe znane, bomo omenili le tisto, kar je bilo dodano z našim sodelovanjem in je predstavljalo posebnosti našega eksperimenta.

Pri razvijanju občutka za simetrijo otroci v procesu skupnih praktičnih (predmetnih) dejanj z učiteljem in drugimi učenci, gradnjo modelov, analizo umetniških del in, kar je najpomembneje, v individualnem in kolektivnem ustvarjalnem delu, po lastnem načrtu, obvlada splošne metode miselnih prostorskih transformacij, grajenja odnosov in strukturne organizacije podob. Najenostavnejše in zelo splošno znanje o geometrijskih zakonitostih simetrije je bilo uvedeno šele, ko so otroci osvojili njihov estetski pomen in je služilo eno leto za kontrolo in oceno v naslednjih razredih. Zato je bilo zaporedje usvajanja učne vsebine podrejeno psihološkim značilnostim osnovnošolskih otrok.

V zvezi s tem so bile glavne določbe formativnega eksperimenta naslednje.

Nove lastnosti simetrije so otrokom na začetku podane v smiselni obliki, tj. skozi občutke, pomene, ideje, ki so otrokom te starosti razumljive.Šele za tem se uvaja dinamična značilnost te lastnosti, sledijo pa strukturna in operativna.

Oblikovanje občutka za simetrijo je učinkovito, če otrok opravi vse faze ustvarjanja podobe od zamisli in izbire sredstev za njeno konstrukcijo do implementacije v predmet ali sliko sam, in ne s ponavljanjem modela, naloga učitelja.

Dela umetnosti in obrti so skupaj z diagrami služila kot analog modelov za prikaz splošnega principa konstruiranja simetrične figure.

Vsaka nova lastnost simetrije se ne razkrije z definicijo, temveč z učno situacijo, v kateri otroci izvajajo dejanja, ki ustrezajo tej lastnosti.

Vsaka nova lastnost simetrije je najprej vključena v nalogo, ki zahteva konstrukcijo slike na podlagi lastnosti, ki jo otroci že imajo.

Oblikovanje sposobnosti za izgradnjo odnosov je učinkovito, če se vsak od njih asimilira v enotnosti z odnosom identitete.

Te in druge določbe so bile vključene v metodološka priporočila za učitelja, v skladu s katerimi so potekale eksperimentalne lekcije.

Rezultati formativnega eksperimenta, ki temeljijo na podatkih zaključnega izpita učencev poskusnih razredov, so pokazali, da je prišlo do pomembnih sprememb pri vseh kazalnikih. Med vadbo je 36 % učencev obvladalo namišljeno gibanje, 41 % učencev pa rotacijsko transformacijo, ki jih pred formativnim eksperimentom niso uporabljali prosto (brez posebne naloge in učiteljeve pomoči). V razvoju sposobnosti vzpostavljanja odnosov se je zgodil močan »premik«. Razmerja podobnosti so se povečala pri 60% otrok, razmerja variacije - pri 59%. Najmanj učinkovito je bilo oblikovanje pri otrocih sposobnosti vzpostavljanja "kontrastnih" odnosov pri gradnji slike. V kontrolnih razredih tega kazalnika v obeh anketah ni bilo. Pri eksperimentalnih - na začetnem izpitu pri študentu 1, na zaključnem izpitu pri 6 študentih in le s transformacijo prostorske rotacije. Toda med formativnim eksperimentom, ko je nalogo zastavil učitelj in je predmet izobraževalnega sodelovanja med učiteljem in učenci ter otroci med seboj,

skoraj vsi učenci eksperimentalnih razredov so razmerje kontrasta vključili v lastne in svoje podobe. Poleg tega je vsak študent večkrat zgradil odnose na različnih modalitetah (oblike, velikosti, barve, lahkotnost, semantika).

Po podatkih končne ankete so učenci kontrolnih razredov ostali približno na enaki stopnji razvitosti občutka za simetrijo kot na začetku leta. Večina otrok je pri ustvarjanju in zaznavanju predmetov in podob zmogla namišljeni prostorski obrat enakih elementov za 180°. V času usposabljanja po splošno sprejetem programu so ti otroci v bistvu izboljšali prav to metodo konstruiranja podobe zrcalno simetrične figure (risbe so postale bolj zapletene in pravilne oblike). Nekoliko nepomembno povečanje pogostosti kazalnika gibalne transformacije pri manjšem delu otrok je očitno posledica vpliva drugih dejavnikov in ne učenja, ni bilo sprememb v pogostosti uporabe rotacije. Prav tako ni bilo bistvenih sprememb v razvoju sposobnosti za vzpostavljanje ekvivalenčnih odnosov.

Podatki, pridobljeni na kazalniku "strukturiranje slike", nam omogočajo, da rečemo, da je v eksperimentalnih razredih prišlo do pomembnih premikov pri obvladovanju načinov strukturiranja slike. V kontrolnih razredih razlike pred in po treningu niso bile pomembne pri vseh načinih strukturiranja podobe. Pri otrocih v eksperimentalnih razredih je prišlo do manjših sprememb v sposobnosti strukturiranja slik, kombiniranja prostorske rotacije z razmerjem kontrasta in gibanja z razmerjem kontrasta. V kontrolnih razredih do tovrstnih sprememb ni prišlo niti v strukturi prostorske rotacije s kontrastnim razmerjem. Glavna ovira pri oblikovanju takšnih struktur je očitno nezmožnost otrok, da samostojno postavijo nalogo, katere rešitev zahteva dogovor o pogojih nasprotujočih si podatkov. Ko takšno nalogo postavi učitelj ali otroci o njenih pogojih razpravljajo z odraslim, se mlajši učenci samostojno spopadejo z njeno rešitvijo (v risbah dogodkov - skoraj teža, v okrasnih risbah - dve tretjini razreda). Toda tudi po treh ali štirih tako organiziranih razredih se sposobnost samostojnega postavljanja naloge gradnje kontrastnih odnosov oblikuje le pri majhnem delu otrok (v našem poskusu pri 10% oseb).

Podatki, pridobljeni s številom vrst simetrije, ki jih študent poseduje,

dovolite, da povemo naslednje. V eksperimentalnih razredih je večina otrok pred treningom poznala dva načina strukturiranja slike, manj - tri, še manj - enega in, izjemoma, štiri (en učenec). Po usposabljanju ni ostal niti en učenec, ki bi poznal samo en način strukturiranja podobe, močno se je zmanjšalo število otrok, ki so poznali samo dva načina, število tistih, ki so poznali 4, 5, 6, 7 načinov strukturiranja slike. slika se je močno povečala. V kontrolnih razredih takih sprememb ni bilo.

Ti rezultati formativnega eksperimenta so bili povezani s podatki opazovanja dejanj otrok v razredu, pa tudi s podatki analize izdelkov otroške likovne umetnosti, ustvarjenih na različnih stopnjah eksperimentalnega usposabljanja, kar je omogočilo dopolniti pogoje za namensko oblikovanje figurativnega mišljenja mlajših učencev. Razkrilo je:

Da se sposobnost prostorskih transformacij oblikuje na podlagi otrokovega praktičnega delovanja, pri katerem so motorične komponente sprva avtonomne od vizualnega nadzora;

Da se sposobnost gradnje odnosov (v figurativni obliki) različnih vrst (identiteta, variacija, podobnost, kontrast) oblikuje na podlagi čustvenih in pomenskih predstav otrok o razlikah v interakcijah med ljudmi (enakost in enakost; razlika v podobne ali enake značilnosti; nasprotje, kolizija itd.);

Da se sposobnost gradnje (in dojemanja) predmetov kot strukturiranih in organiziranih na določen način oblikuje na podlagi poljubno zastavljene naloge (ali cilja) svoje dejavnosti, ki se na začetku izraža v smiselni značilnosti tega, kar otrok želi doseči. narediti (ali videti).

Na koncu so bili sprejeti naslednji zaključki:

1. Eden od kazalcev razvoja figurativnega mišljenja je lahko način konstruiranja podobe, ki temelji na prostorskih preobrazbah, kot so namišljeni zavoj, premik in rotacija ter uporaba takih prostorska razmerja kot so identiteta, podobnost, kontrast, variacija. Različne kombinacije prostorskih transformacij in razmerij dajejo strukturo podobe, ki jo prepoznamo po naravi otroških podob simetričnih figur. Ta struktura lahko služi kot pokazatelj razvoja figurativnega mišljenja.

2. Podatki naše raziskave kažejo, da ob obstoječi praksi pouka »Likovne umetnosti« med izobraževanjem v osnovni šoli (od 7. do 10. leta) ni bistvenih sprememb v načinih konstruiranja podob.

3. Hkrati je možno, da mlajši šolarji namensko oblikujejo sposobnost gradnje podob z uporabo vseh navedenih vrst transformacij in odnosov, ob ustreznem prestrukturiranju poučevanja otrok umetnosti in obrti.

4. Eksperiment Kash je pokazal, da s takšnim usposabljanjem otroci doživljajo pomembne premike (v primerjavi z otroki, ki se usposabljajo po splošno sprejetem programu "Likovne umetnosti") v razvoju sposobnosti za prostorske transformacije, gradnjo odnosov in strukturiranje podob. Hkrati analiza dinamike napredka učencev v eksperimentalnih razredih kaže, da sposobnost gradnje odnosov različnih vrst, ki se oblikujejo pri pouku umetnosti in obrti, prispeva k izboljšanju napredka nekaterih otrok pri matematiki (pomen glede na kriterij X² na ravni P< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Glavna vsebina disertacije se odraža v naslednjih avtorjevih publikacijah:

Spreminjanje načinov delovanja pri mlajših učencih v procesu učenja

aktivnosti. - V knjigi: Psihologija vzgojne dejavnosti šolarjev. Povzetki II vseslovenske konference o pedagoški psihologiji / Tula, 28.-30. september 1982 / - M., 1982, str. 138-139.

2. Razvoj figurativnega mišljenja mlajših šolarjev v razredu umetnosti in obrti. /Metodološka priporočila za učitelje srednjih šol/ - Tselinograd, 1987 - 20 str.

3. Študija razvoja figurativnega mišljenja mlajših šolarjev v razredu umetnosti in obrti. - M., 1988 -19 str. Rokopis je bil deponiran v ODNI "Šola in pedagogika" MP in ANN ZSSR z dne 05.03.85. št. 80-88.

UVOD

1.2 Osnovnošolska starost: razvoj osebnosti in mišljenja

1.3 Osebnost najstnika in razvoj njegovega mišljenja

2 RAZISKAVA RAZVOJA MIŠLJENJA MLAJŠIH ŠOLSKIH OTROK IN MLADOSTNIKOV

2.1 Analiza metod za preučevanje mišljenja šolarjev

2.3 Ugotovitve študije

ZAKLJUČEK

SEZNAM UPORABLJENIH VIROV

UVOD

O otrokovem razmišljanju lahko govorimo od trenutka, ko začne odražati nekaj najpreprostejših povezav med predmeti in pojavi ter pravilno delovati v skladu z njimi.

V procesu učenja v šoli se izboljšuje tudi sposobnost učencev za oblikovanje sodb in sklepanje. Učenčevo presojanje se postopoma razvija od enostavnih k zapletenim oblikam, z obvladovanjem znanja in zahtevnejših slovničnih oblik govora.

Pomembnost te teme je v tem, da šele v adolescenci, pod vplivom učenja, učenec začne opažati verjetnost ali možnost prisotnosti ali odsotnosti kakršnega koli znaka, takšnega ali drugačnega, pojava, ki je povezan z razumevanje, da so dejstva, dogodki in dejanja lahko posledica ne enega, ampak več vzrokov.

Znanstveni razvoj te teme je precej velik. V ruski psihologiji je bilo v študijah, povezanih s preučevanjem celovitega vpliva izobraževanja na razvoj otrokovega mišljenja, pridobljenih veliko izkušenj pri diagnosticiranju takšnih komponent teoretičnega mišljenja, kot so analiza, refleksija, načrtovanje (Y.A. Ponomarev, V.N. Puškin, A. Z. Zak, V. Kh. Magkaev, A. M. Medvedev, P. G. Nezhnov in drugi), doslednost (V. V. Rubtsov, N. I. Polivanova, I. V. Rivina), objektivnost, doslednost in posploševanje (G. G. Mikulina, O. V. Savelyeva).

Predmet študije so učenci 2. in 5. razreda srednje šole št. 24 v Podolsku.

Predmet raziskave je proučevanje posebnosti mišljenja osnovnošolskih otrok in mladostnikov.

Namen študije je ugotoviti glavne faze v razvoju in diagnosticiranju mišljenja v osnovni šoli in mladostništvu.

Za dosego zastavljenih ciljev je potrebno rešiti naslednje naloge:

1. Preučiti znanstveno literaturo o problemu starostnega razmišljanja v psihologiji.

2. Upoštevajte starostne značilnosti razvoja osebnosti in razmišljanja pri mlajših šolarjih in mladostnikih.

3. Analizirati različne metode za preučevanje mišljenja mlajših šolarjev in mladostnikov.

4. Izvesti primerjalno študijo razvoja mišljenja med mlajšimi šolarji in mladostniki s kombinacijo različnih metod.

5. Analizirati rezultate raziskave in ugotoviti posebnosti razmišljanja mlajših učencev in mladostnikov.

Pri pisanju dela so bile uporabljene naslednje metode znanstvenega in pedagoškega raziskovanja:

1. Metoda znanstvenega spoznanja je način pridobivanja, razkrivanja zanesljivih, prepričljivih dejstev o resničnosti, znanja o povezavah in odvisnostih, ki obstajajo med pojavi, o pravilnih trendih njihovega razvoja, način povzemanja pridobljenih informacij in njihove ocene.

2. Opazovanje je metoda psihološke raziskave namenjeno neposrednemu prejemu potrebne informacije skozi čutne organe.

3. Metode testiranja in statistične obdelave pridobljenih podatkov.

4. Teoretična raziskava in njene metode - analiza, vrednotenje, uvajanje v sistem empiričnega posplošenega materiala s stališča določenega svetovnega nazora.

Hipoteza- Razmišljanje mladostnikov ima svoje značilnosti, lažje in učinkoviteje prehajajo z enega predmeta razmišljanja na drugega.

1 TEORETIČNE OSNOVE ZA RAZVOJ MIŠLJENJA ŠOLARJEV

1.1 Razmišljanje: koncept, vrste in glavne stopnje razvoja

Psihologija mišljenja se je kot smer pojavila šele v 20. stoletju. Pred tem je prevladovala asociativna teorija, ki je vsebino misli zreducirala na čutne elemente občutkov, zakonitosti toka mišljenja pa na asociativne zakone.

Probleme mišljenja so začeli prepoznavati od 17. stoletja. Koncept senzacionalizma je bil v razumevanju znanja kot kontemplacije. Senzualisti so predstavili načelo: "V umu ni ničesar, kar ne bi bilo v občutkih." Na tej podlagi so se v senzacionalistični asociativni teoriji razvili koncepti, po katerih vsi duševni procesi temeljijo na reprodukciji čutnih podatkov, t.j. nabrane čutne izkušnje. To razmnoževanje poteka po principu asociacije. Da bi pojasnili usmerjeno naravo mišljenja, se je pojavil koncept ohranjanja - težnja idej, da vztrajajo. Ekstremna oblika ohranjanja je obsedenost. (G. Ebbinghaus je mišljenje definiral kot "nekaj med preskokom idej in obsesivnimi idejami".)

Würzburška šola je v nasprotju s senzacionalizmom postavila stališče, da ima mišljenje svojo specifično vsebino, ki je ni mogoče reducirati na vizualno-figurativno. Würzburška šola je postavila stališče o objektivni usmerjenosti mišljenja in v nasprotju z mehanizmom asociativne teorije poudarila usmerjeno naravo mišljenja.

Predstavniki würzburške šole so predstavili koncept "določujočih tendenc", ki usmerjajo asociativne procese k reševanju problema. Tako je bila naloga nehote pripisana sposobnost samouresničitve. (O. Seltz je mišljenje predstavil kot "sistem refleksoidnih povezav".)

K. Koffka, ki predstavlja šolo Gestalt psihologije, se je v nasprotju z würzburško šolo spet vrnil k ideji čutne kontemplacije, vendar z drugega vidika. Menil je, da pri mišljenju ne gre za operiranje z odnosi, temveč za preoblikovanje strukture vizualnih situacij. S pomočjo številnih takih prehodov se struktura preoblikuje, kar na koncu pripelje do rešitve problema.

Sovjetska šola pod vodstvom L. S. Vigotskega je identificirala razvoj mišljenja z razvojem jezika in govora. Seveda obstaja razmerje med govorom in mišljenjem in »kdor jasno misli, jasno pove« in obratno, a samo mišljenje, tako situacijsko kot teoretično, običajno poteka daleč od besednih oblik. Očitno ni beseda tista, ki tvori pojem, ampak je pojem mogoče z večjo ali manjšo natančnostjo izraziti v besedi.

Predmeti in pojavi resničnosti imajo takšne lastnosti in odnose, ki jih lahko spoznamo neposredno, s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, postavitev in gibanje teles v vidnem prostoru), ter takšne lastnosti in odnose, ki jih lahko spoznamo le posredno in s posploševanjem, tj. skozi razmišljanje.

Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta duševne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, pravilnih povezav in odnosov med njimi. Prva značilnost mišljenja je njegov posredni značaj. Česar človek ne more spoznati neposredno, neposredno, spoznava posredno, posredno: nekatere lastnosti preko drugih, neznano skozi znano. Mišljenje vedno temelji na podatkih čutnih izkušenj - občutkih, zaznavah, predstavah - in na predhodno pridobljenem teoretičnem znanju.Posredno znanje je posredno znanje. Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posploševanje kot poznavanje splošnega in bistvenega v predmetih resničnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže samo v posameznem, v konkretnem.

Mišljenje je najvišja stopnja človekovega spoznavanja stvarnosti.Čutna osnova mišljenja so občutki, zaznave in predstave. Preko čutnih organov – ti so edini komunikacijski kanali med telesom in zunanjim svetom – pridejo informacije v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih življenje postavlja pred človeka, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezanosti in nato na tej podlagi preoblikuje svet. Mišljenje ni samo tesno povezano z občutki in zaznavami, ampak se na njihovi podlagi oblikuje. Prehod od občutka do misli je kompleksen proces, ki je sestavljen predvsem iz izolacije in izolacije predmeta ali njegovega atributa, abstrahiranja od specifičnega, posameznega in vzpostavitve bistvenega, skupnega mnogim predmetom.Razmišljanje deluje predvsem kot rešitev problemov, vprašanj, problemov, ki jih življenje nenehno postavlja pred ljudi. Reševanje problemov mora vedno dati človeku nekaj novega, novo znanje. Iskanje rešitev je včasih zelo težko, zato miselna dejavnost, je praviloma aktivna dejavnost, ki zahteva koncentrirano pozornost in potrpežljivost.

Mišljenje je funkcija možganov, rezultat njihovega analitičnega in sintetičnega delovanja. Zagotavlja se z delovanjem obeh signalnih sistemov z vodilno vlogo drugega signalnega sistema. Pri reševanju duševnih težav v možganski skorji poteka proces transformacije sistemov začasnih nevronskih povezav. Iskanje nove misli fiziološko pomeni zapiranje živčnih povezav v novo kombinacijo.

Ena najpogostejših v psihologiji je klasifikacija vrst mišljenja glede na vsebino problema, ki se rešuje. Dodelite predmetno učinkovito, vizualno-figurativno in verbalno-logično razmišljanje. (slika 1)

Slika 1. Vrste razmišljanja

Treba je opozoriti, da so vse vrste mišljenja med seboj tesno povezane. Ko se lotimo kakršnega koli praktičnega dejanja, imamo v mislih že podobo, ki jo moramo šele doseči. Ločene vrste razmišljanja nenehno prehajajo druga v drugo. Tako je praktično nemogoče ločiti vizualno-figurativno in verbalno-logično razmišljanje, če so vsebina naloge diagrami in grafi. Praktično učinkovito razmišljanje je lahko intuitivno in ustvarjalno hkrati. Zato je treba pri določanju vrste razmišljanja upoštevati, da je ta proces vedno relativen in pogojen. Običajno so v človeku vključene vse možne komponente, pri čemer bi morali govoriti o relativni prevladi enega ali drugega načina razmišljanja. Samo razvoj vseh vrst mišljenja v njihovi enotnosti lahko zagotovi pravilen in dovolj popoln odraz resničnosti s strani osebe.

Značilnosti predmeta- uporabno razmišljanje se kažejo v tem, da se problemi rešujejo s pomočjo realne, fizične transformacije situacije, testiranja lastnosti predmetov. Otrok primerja predmete tako, da nalaga enega na drugega ali postavlja enega na drugega; analizira, raztrga svojo igračo; sintetizira z gradnjo »hišice« iz kock ali palic; razvršča in posplošuje, kocke zlaga po barvah. Otrok si še ne postavlja ciljev in ne načrtuje svojih dejanj. Otrok razmišlja tako, da deluje. Gibanje roke je na tej stopnji pred razmišljanjem. Zato tovrstno razmišljanje imenujemo tudi ročno. Ne bi smeli misliti, da se predmetno učinkovito mišljenje ne pojavi pri odraslih. Pogosto se uporablja v vsakdanjem življenju (na primer pri preurejanju pohištva v sobi, če je potrebno, z uporabo neznane opreme) in se izkaže za potrebno, kadar ni mogoče v celoti predvideti rezultatov kakršnih koli dejanj vnaprej (delo tester, oblikovalec).

Vizualno-figurativno mišljenje je povezano z delovanjem podob. O tej vrsti razmišljanja govorimo, ko oseba, ki rešuje problem, analizira, primerja, posplošuje različne slike, ideje o pojavih in predmetih. Vizualno-figurativno razmišljanje najbolj v celoti poustvari celotno paleto različnih dejanskih lastnosti predmeta. Vizija predmeta z več zornih kotov je lahko istočasno fiksirana na sliki. V tej vlogi je vizualno-figurativno mišljenje praktično neločljivo od domišljije.

IN najpreprostejša oblika vizualno-figurativno mišljenje se kaže pri predšolskih otrocih, starih 4-7 let. Tu se zdi, da praktična dejanja zbledijo v ozadje in med učenjem predmeta se otroku ni treba dotikati z rokami, ampak mora ta predmet jasno zaznati in vizualizirati. Prav vidnost je značilna lastnost otrokovega razmišljanja v tej starosti. Izraža se v tem, da so posplošitve, do katerih pride otrok, tesno povezane s posameznimi primeri, ki so njihov vir in opora. Sprva vsebina njegovih konceptov vključuje le vizualno zaznane znake stvari. Vsi dokazi so ilustrativni in konkretni. V tem primeru je vizualizacija tako rekoč pred razmišljanjem in ko otroka vprašamo, zakaj čoln plava, lahko odgovori, ker je rdeč ali ker je Vovinov čoln.

Tudi odrasli uporabljajo vizualno-figurativno mišljenje. Torej, ko začnemo popravljati stanovanje, si lahko vnaprej predstavljamo, kaj bo iz tega. Prav podobe tapet, barve stropa, barve oken in vrat postanejo sredstva za reševanje problema, metode pa interni testi. Vizualno-figurativno razmišljanje vam omogoča, da takšnim stvarem in njihovim odnosom, ki so sami po sebi nevidni, daste obliko slike. Tako so nastale podobe atomskega jedra, notranje zgradbe globusa ipd. V teh primerih so slike pogojne.

Verbalno-logično mišljenje deluje na podlagi jezikovnih sredstev in predstavlja zadnjo stopnjo v zgodovinskem in ontogenetskem razvoju mišljenja. Za verbalno-logično razmišljanje je značilna uporaba konceptov, logičnih konstrukcij, ki včasih nimajo neposrednega figurativnega izraza (na primer cena, poštenost, ponos itd.). Zahvaljujoč verbalno-logičnemu razmišljanju lahko človek vzpostavi najsplošnejše vzorce, predvidi razvoj procesov v naravi in ​​družbi ter posploši različno vizualno gradivo.

Hkrati se tudi najbolj abstraktno mišljenje nikoli povsem ne odcepi od vizualno-čutnega doživljanja. In vsak abstraktni koncept za vsako osebo ima svojo specifično čutno podporo, ki seveda ne more odražati celotne globine koncepta, hkrati pa vam omogoča, da se ne oddaljite od resničnega sveta. Hkrati lahko prekomerna količina svetlih nepozabnih podrobnosti v predmetu odvrne pozornost od glavnih, bistvenih lastnosti predmeta, ki ga spoznavamo, in s tem oteži njegovo analizo.

Sprva odsev resničnosti v vsej raznolikosti povezav in odnosov pojavov in predmetov otrokovo mišljenje izvaja zelo nepopolno. Razmišljanje pri otroku se pojavi v trenutku, ko začne vzpostavljati najpreprostejše povezave med predmeti in pojavi sveta okoli sebe in pravilno delovati. Začetno razmišljanje otroka je tesno povezano z vizualnimi podobami predmetov, s praktičnimi dejanji. I. M. Sechenov je to stopnjo v razvoju mišljenja imenoval stopnja "objektivnega" mišljenja.

Od začetka aktivnega obvladovanja govora otrokovo mišljenje vstopi v novo stopnjo razvoja, bolj popolno in višjo - stopnjo verbalnega mišljenja. Predšolski otrok lahko operira z nekaterimi relativno abstraktnimi pojmi. Na splošno pa je za mišljenje v predšolski dobi značilna izrazita konkretnost in figurativnost ter še vedno ohranja zelo tesno povezavo s praktično dejavnostjo.

Pod vplivom šolanja se bistveno razširijo otrokova znanja in predstave, ki se hkrati poglobijo in postanejo bolj smiselne in celovite. Med učnim procesom otrok pridobi celoten sistem temelje znanosti. Študentsko učenje znanstveni pojmi poteka postopoma, ko se kopičijo znanja, spretnosti in spretnosti. Za asimilacijo določenega koncepta je potrebno razkriti njegovo vsebino, ki pa je odvisna od prisotnosti določenega znanja in ustrezne ravni logičnega razmišljanja. Vsega tega se učijo v šoli. Na primer, pri pouku risanja iz narave v 3. razredu učenci pod vodstvom učitelja analizirajo konstruktivno strukturo predmetov, njihovo obliko, perspektivne kontrakcije predmetov in s primerjavo, posploševanjem ugotavljajo skupne in posamezne značilnosti. v proučevanih predmetih, pojavih. Tako učenci razvijajo pojme "oblikovanje predmeta", "volumen", "proporcije", "pojavi linearne perspektive", "hladne barve" itd.

Z obvladovanjem sistema pojmov, ki odražajo dejanske povezave in razmerja predmetov in pojavov, se učenec seznani z zakoni objektivnega sveta, se seznani z različnimi vrstami rastlin, živali, letnimi časi, predmeti žive in nežive narave. Postopoma učenec razvršča predmete in pojave realnosti, se uči analizirati in posploševati, sistematizirati. Intenziven razvoj analize in sinteze je omogočen z namenskostjo treningov, ki zahtevajo namensko miselno aktivnost. Praktično skozi celotno lekcijo je učenčeva misel usmerjena v iskanje odgovora na določeno vprašanje, ki se mu zastavi.

Torej, od 1. razreda šola otroke uči organizirane, namenske miselne dejavnosti, oblikuje sposobnost podreditve vse miselne dejavnosti rešitvi določenega problema. Hkrati šola uči otroke, da po potrebi preklapljajo z enega dejanja na drugo, z ene naloge na drugo, kar razvija prožnost in mobilnost šolskega mišljenja. To je zelo pomembna naloga, če upoštevamo, da učenci, zlasti v osnovnih razredih, pogosto kažejo inertnost mišljenja. Zato je treba že od samega začetka poučevanja otrok v šoli od 1. razreda uporabljati najrazličnejše tehnike, ki aktivirajo otrokovo miselno dejavnost, od učencev je treba zahtevati, da samostojno in ustvarjalno rešujejo izobraževalne naloge.

Ko se učenci premikajo iz enega razreda v drugega, postajajo vedno bolj seznanjeni z abstraktnimi pojmi. Obvladovanje abstraktnih pojmov pomeni globlje razkritje učencev značilnosti, vzorcev pojava, predmeta, vzpostavljanje povezav in odnosov med predmeti in pojavi pri učencih in vodi k razvoju abstraktnega-astraktnega mišljenja. V nižjih razredih se ta proces odvija postopoma in počasi, šele od 4. do 5. razreda pa pride do intenzivnega razvoja abstraktnega mišljenja, kar je najprej posledica rezultatov splošnega razvoja otrokovega mišljenja v procesu predhodno izobraževanje in, drugič, prehod na sistematično asimilacijo temeljev znanosti, znatno razširitev študija abstraktnega materiala v srednjih in višjih razredih - abstraktnih konceptov, vzorcev, teorij. (slika 2)

riž. 2. Razvoj mišljenja mlajših šolarjev in mladostnikov

Miselna dejavnost mlajšega šolarja kljub znatnemu napredku pri asimilaciji besednega materiala, abstraktnih pojmov, precej zapletenih vzorcev in značilnosti predmetov in pojavov v bistvu ohranja vizualni značaj in je v veliki meri povezana s čutnim spoznanjem. Ni naključje, da se vizualni pripomočki pogosto uporabljajo v osnovnih razredih - prikaz vizualnega pripomočka, ki razkriva določeno pravilo, znanstveno stališče, sklep, pojav, prispeva k hitrejšemu in bolj produktivnemu obvladovanju tega pravila, položaja, zaključka. Pretirano navdušenje nad vizualizacijo pa lahko pod določenimi pogoji privede do zakasnitve, zaviranja abstraktnega mišljenja pri otrocih. V procesu poučevanja osnovnošolcev je potrebno strogo usklajevanje vizualizacije in besede učitelja.

Opozoriti je treba tudi, da je bil prehod na nove izobraževalne programe v osnovnih razredih v veliki meri posledica potrebe po učinkovitejšem razvoju abstraktnega mišljenja osnovnošolcev in potrebe po intenzivnejšem celovitem razvoju otroka. Razvoj in uvedba novih programov pa sta postala mogoča zaradi najnovejših raziskav številnih sovjetskih psihologov, ki so prepričljivo dokazali možnost intenzivnejšega razvoja abstraktnega mišljenja pri osnovnošolcih.

Dolgoročne psihološke in pedagoške eksperimentalne raziskave na področju asimilacije znanja in spretnosti šolarjev v šolskem kurikulumu (raziskave E. I. Ignatieva, V. S. Kuzina, N. N. Anisimova, G. G. Vinogradova itd.) so razredi sposobni asimilirati veliko bolj zapleten material. kot se je do nedavnega mislilo.

Velik pomen ima študentovo zavedanje pod vplivom učenja njegovih miselnih dejanj, oblikovanje sposobnosti utemeljitve svojih dejanj, odločitev. Zavestna miselna dejanja določajo racionalne načine reševanja vzgojne naloge, aktivnost, samostojnost in vodo, pomen otrokovega mišljenja in navsezadnje uspešen razvoj mišljenja.

Razmišljanje srednješolcev in srednješolcev odlikuje želja po odkrivanju vzrokov pojavov realnega sveta. Učenci razvijejo sposobnost utemeljitve svojih sodb, logičnega razkrivanja svojih zaključkov, posploševanja, zaključkov. Še naprej se razvija neodvisnost mišljenja, sposobnost reševanja določenih problemov v novih situacijah z uporabo starih znanj in izkušenj. Kritičnost duha narašča, dijaki kritično pristopajo do dokazov, pojavov, lastnih in tujih dejanj, na podlagi tega lahko poiščejo napake, z moralne in etične strani ugotavljajo svoje vedenje in vedenje prijatelja. . Neodvisnost, kritičnost, aktivnost misli vodijo v ustvarjalno manifestacijo misli.

Torej se te značilnosti duševne dejavnosti šolarjev razvijajo postopoma in se bolj živo izrazijo šele proti koncu šolanja. Toda tudi v višjih razredih prihaja do posameznih zlomov v doslednem razvoju mišljenja učencev; te razčlenitve odražajo kompleksnost oblikovanja mišljenja, ki je najvišji refleksivni proces. Splošna linija razvoja razmišljanja šolarja je niz stopenj prehoda od količine v kakovost, stalno povečevanje ravni vsebine mišljenja.

1.2 Osnovnošolska starost: razvoj osebnosti in mišljenja

Današnja stopnja razvoja družbe in s tem informacije, pridobljene iz različnih virov informacij, povzročajo že mlajšim učencem potrebo po razkrivanju vzrokov in bistva pojavov, njihovi razlagi, tj. razmišljati abstraktno.

Pri 6 ali 7 letih vsak otrok dramatično spremeni svoje življenje - začne se učiti v šoli. Skoraj vse otroke pripravimo na šolo doma ali v vrtcu: naučimo jih brati, računati, včasih tudi pisati. Toda ne glede na to, kako je otrok pedagoško pripravljen na šolanje, se ne dvigne samodejno na novo starostno stopnjo, ko prestopi prag šole. Postavlja se vprašanje o njegovi psihološki pripravljenosti na šolo.

Po mnenju N.I. Gutkina, skoraj vsi otroci, ki vstopajo v šolo od 6. do 7. leta, izražajo pozitiven odnos do učenja v prihodnosti.

Sprva lahko otroke pritegnejo čisto zunanji atributi šolskega življenja - pisani nahrbtniki, lepi svinčniki, pisala itd. Obstaja potreba po novih izkušnjah, novem okolju, želja po novih prijateljstvih. In šele potem se pojavi želja po študiju, naučiti se nekaj novega, prejeti ocene za svoje "delo" (seveda najboljše) in samo pohvale od vseh okoli.

Če se otrok res želi učiti, in ne samo hoditi v šolo, t.j. če ima učno motivacijo, govorijo o oblikovanju "notranjega položaja študenta" (L.I. Bozhovich).

Otrok, ki je psihološko pripravljen na šolo, se želi učiti, ker ima potrebo po komunikaciji, si prizadeva zavzeti določen položaj v družbi, ima tudi kognitivno potrebo, ki je doma ne more zadovoljiti. Zlitje teh dveh potreb - kognitivne in potrebe po komunikaciji z odraslimi na novi ravni - določa nov odnos otroka do učenja, njegov notranji položaj kot šolarja.

Razredno-učni sistem izobraževanja ne predvideva le posebnega odnosa med otrokom in učiteljem, temveč tudi specifične odnose z drugimi otroki. Izobraževalna dejavnost je v bistvu kolektivna dejavnost. Dijaki naj se naučijo poslovnega komuniciranja med seboj, sposobnosti uspešne interakcije z izvajanjem skupnih učnih dejavnosti. Nova oblika komunikacije z vrstniki se oblikuje že na začetku šolanja. Za mladega učenca je vse težko - od preproste sposobnosti poslušanja odgovora sošolca do ocene rezultatov njegovega izobraževalnega dela, tudi če je imel otrok veliko predšolskih izkušenj v skupinskih razredih. Takšna komunikacija ne more nastati brez določene podlage. Da bi si predstavljali, na kateri ravni lahko otroci komunicirajo drug z drugim, se obrnemo na eksperiment E.E. Kravcova.

Na tej ravni so komunicirali, naloge niso mogli obravnavati kot skupno, skupno, otroci, ki osebno niso bili pripravljeni na šolanje.

Naj še enkrat pojasnimo: osebna pripravljenost na šolo je nujni del splošne psihične pripravljenosti. Otrok je lahko intelektualno razvit in v tem pogledu pripravljen na šolanje, vendar mu osebna nepripravljenost (pomanjkanje vzgojnih motivov, potrebnega odnosa do učitelja in vrstnikov, ustrezna samopodoba, samovoljnost vedenja) ne bo dala možnosti, da uspešno študira v 1. razredu. Kako to izgleda v resničnem življenju? Tukaj so opažanja A.L. Wenger, ki je določil psihološko pripravljenost za šolo dečka, starega 6 let in 4 mesece.

Ni tako malo otrok, ki so psihološko nepripravljeni na šolanje. Po mnenju E.E. in G.G. Kravtsov, približno tretjina 7-letnih prvošolcev ni dovolj pripravljena na šolo. Pri 6-letnih otrocih je situacija še bolj zapletena: z redkimi izjemami ostajajo predšolski otroci glede na stopnjo njihovega psihološkega razvoja. Med šestletniki so otroci, ki so pripravljeni na šolanje, vendar so ti v očitni manjšini.

Oblikovanje psihološke pripravljenosti za šolo, zlasti osebne, je povezano s krizo 7 let. Ne glede na to, kdaj gre otrok v šolo, pri 6 ali 7 letih, na neki točki svojega razvoja gre skozi to krizo. Ta zlom se lahko začne pri 7 letih, lahko se premakne na 6 ali 8 let. Kot vsaka kriza ni togo povezana z objektivno spremembo razmer. Pomembno je, kako otrok doživlja sistem odnosov, v katerega je vključen, ali gre za stabilen odnos ali hitro spreminjajočega se. Spremenilo se je dojemanje svojega mesta v sistemu odnosov, kar pomeni, da se spreminja družbena situacija razvoja in otrok se znajde na meji novega starostnega obdobja.

Prestrukturiranje čustveno-potrebne sfere ni omejeno na pojav novih motivov in premikov, preureditev v hierarhičnem motivacijskem sistemu otroka. V kriznem obdobju se dogajajo globoke doživljajske spremembe, ki jih pripravlja celoten potek osebnega razvoja v predšolski dobi. Ob koncu predšolskega otroštva se je otrok začel zavedati svojih izkušenj. Zdaj zavestne izkušnje tvorijo stabilne čustvene komplekse.

Ločena čustva in občutki, ki jih je doživljal štiriletni otrok, so bili minljivi, situacijski in v njegovem spominu niso pustili opazne sledi.

Začetek diferenciacije zunanjega in notranjega življenja otroka je povezan s spremembo strukture njegovega vedenja. Pojavi se semantična orientacijska osnova dejanja - povezava med željo, da nekaj storimo, in dejanji, ki se odvijajo. To je intelektualni moment, ki omogoča bolj ali manj ustrezno oceno prihodnjega dejanja glede na njegove rezultate in bolj oddaljene posledice. A hkrati je to tudi čustveni moment, saj je določen osebni pomen dejanja, njegovo mesto v sistemu otrokovih odnosov z drugimi in verjetne izkušnje o spremembi teh odnosov. Semantična usmerjenost v lastnih dejanjih postane pomemben vidik notranjega življenja. Hkrati pa izključuje impulzivnost in neposrednost otrokovega vedenja. Zahvaljujoč temu mehanizmu se izgubi otroška neposrednost: otrok razmišlja, preden ukrepa, začne skrivati ​​svoja čustva in obotavljanja, poskuša drugim ne pokazati, da je bolan. Otrok navzven ni več tak kot navznoter, čeprav bo skozi celotno osnovnošolsko dobo še vedno v veliki meri ohranjena odprtost, želja po tem, da vsa čustva stresete na druge, da počnete, kar si res želite.

Povsem krizna manifestacija diferenciacije zunanjega in notranjega življenja otrok običajno postanejo norčije, manire, umetna togost vedenja. Te zunanje značilnosti, pa tudi nagnjenost k muhavosti, afektivnim reakcijam, konfliktom začnejo izginjati, ko otrok izstopi iz krize in vstopi v novo, mlajšo šolsko dobo.

Prehod od vizualno-figurativnega k verbalno-logičnemu mišljenju, ki je bil začrtan v predšolski dobi, se zaključuje. Otrok razvija logično pravilno sklepanje: pri sklepanju uporablja operacije. Vendar to še niso formalno-logične operacije, mlajši šolar še ne more hipotetično razmišljati. J. Piaget je operacije, ki so značilne za določeno starost, imenoval specifične, saj jih je mogoče uporabiti le na določenem, vizualnem materialu.

Šolsko izobraževanje je strukturirano tako, da se pretežno razvija verbalno-logično mišljenje. Če se v prvih dveh letih šolanja otroci veliko ukvarjajo z vizualnimi vzorci, se v naslednjih razredih obseg tovrstnega dela zmanjša. Figurativni začetek postaja vse manj potreben v izobraževalni dejavnosti, sploh pri obvladovanju osnovnih šolskih disciplin. To ustreza starostnim tendencam razvoja otrokovega mišljenja, hkrati pa osiromaši otrokov intelekt. Samo v šolah s humanitarno in estetsko pristranskostjo v razredu razvijajo vizualno-figurativno razmišljanje v nič manjšem obsegu kot verbalno-logično.

Ob koncu osnovnošolske dobe (in kasneje) se pojavijo individualne razlike: med otroki psihologi ločijo skupine »teoretikov« ali »mislecev«, ki z lahkoto verbalno rešujejo učne probleme, »praktikov«, ki potrebujejo zanašanje na vizualizacijo in praktična dejanja, in "umetniki" s svetlim figurativnim razmišljanjem. Pri večini otrok obstaja relativno ravnotežje med različnimi vrstami mišljenja.

V procesu učenja se pri mlajših učencih oblikujejo znanstveni pojmi. Čeprav imajo izjemno pomemben vpliv na oblikovanje verbalno-logičnega mišljenja, pa ne nastanejo iz nič. Da bi jih usvojili, morajo imeti otroci dovolj razvite svetovne koncepte - ideje, pridobljene v predšolski dobi in se še naprej spontano pojavljajo zunaj šolskih sten, na podlagi lastnih izkušenj vsakega otroka. Vsakdanji pojmi so nižja pojmovna raven, znanstveni pa zgornja, višja, odlikujejo jih zavedanje in poljubnost. Po mnenju L.S. Vygotsky, "vsakdanji koncepti rastejo navzgor skozi znanstvene, znanstveni koncepti rastejo navzdol skozi vsakdanje." Z obvladovanjem logike znanosti otrok vzpostavlja korelacije med pojmi, spozna vsebino posplošenih pojmov in ta vsebina, ki se povezuje z otrokovo vsakodnevno izkušnjo, jo tako rekoč absorbira. Znanstveni koncept v procesu asimilacije gre od posploševanja do specifičnih predmetov.

Obvladovanje sistema znanstvenih konceptov v učnem procesu omogoča govoriti o razvoju osnov pojmovnega ali teoretičnega mišljenja pri mlajših učencih. Teoretično razmišljanje omogoča študentu reševanje problemov, pri čemer se ne osredotoča na zunanje, vizualne znake in povezave predmetov, temveč na notranje, bistvene lastnosti in odnose. Razvoj teoretičnega mišljenja je odvisen od tega, kako in kaj otroka učimo, tj. glede na vrsto usposabljanja.

Obstajajo različne vrste razvojnega učenja. Eden izmed učnih sistemov, ki ga je razvil D.B. Elkonin in V.V. Davydov, daje pomemben razvojni učinek. V osnovni šoli dobijo otroci znanje, ki odseva zakonite odnose predmetov in pojavov; sposobnost samostojnega pridobivanja tovrstnega znanja in njegove uporabe pri reševanju različnih specifičnih problemov; spretnosti, ki se kažejo v širokem prenosu obvladanega delovanja v različne praktične situacije. Posledično se teoretično razmišljanje v svojih začetnih oblikah razvije leto prej kot v tradicionalnih programih. Leto prej se pojavi tudi refleksija - otrokovo zavedanje svojih dejanj, natančneje rezultatov in metod njihove analize pogojev problema.

Poleg gradnje programa usposabljanja je pomembna oblika, v kateri se izvajajo izobraževalne dejavnosti mlajših učencev. Sodelovanje otrok, ki skupaj rešujejo en izobraževalni problem, se je izkazalo za učinkovito. Učitelj, ki organizira skupno delo v skupinah študentov, s tem organizira njihovo poslovno komunikacijo med seboj. Pri skupinskem delu se poveča intelektualna aktivnost otrok, učni material se bolje absorbira. Razvija se samoregulacija, saj otroci, ki nadzorujejo napredek skupnega dela, začnejo bolje ocenjevati svoje sposobnosti in raven znanja. Kar zadeva sam razvoj mišljenja, je sodelovanje učencev nemogoče brez usklajevanja njihovih stališč, porazdelitve funkcij in dejanj znotraj skupine, zaradi česar se pri otrocih oblikujejo ustrezne intelektualne strukture.

1 .3 Osebnost najstnika in razvoj njegovega mišljenja

Po razmeroma umirjeni mlajši šolski dobi se mladostništvo zdi burno in zapleteno. Nič čudnega, da ga je S. Hall imenoval obdobje »nevihte in stresa«. Razvoj na tej stopnji res poteka hitro, še posebej veliko sprememb je opaziti v smislu oblikovanja osebnosti. In morda je prva lastnost najstnika osebna nestabilnost. Nasprotne lastnosti, težnje, težnje sobivajo drug z drugim, kar določa nedoslednost značaja in vedenja odraščajočega otroka. Anna Freud je to mladostniško značilnost opisala takole: »Mladostniki so izjemno sebični, se imajo za središče vesolja in edini predmet, vreden zanimanja, hkrati pa v nobenem nadaljnjem obdobju svojega življenja niso sposobni takšne predanosti in predanosti. požrtvovalnost. Vstanejo strastno ljubezensko razmerje— le da bi jih končali tako nenadoma, kot so se začeli. Po eni strani se z navdušenjem vključujejo v življenje skupnosti, po drugi strani pa jih prevzame strast do osamljenosti. Kolebajo med slepo poslušnostjo svojemu izbranemu vodji in kljubovalnim uporom proti kateri koli avtoriteti. So sebični in materialistični, hkrati pa prežeti z visokim idealizmom. So asketski, vendar nenadoma padejo v razuzdanost najbolj primitivne narave. Včasih je njihovo vedenje do drugih ljudi nesramno in nesramno, čeprav so sami neverjetno ranljivi. Njihovo razpoloženje niha med sijočim optimizmom in najbolj mračnim pesimizmom. Včasih delajo z neusahljivim entuziazmom, včasih pa so počasni in apatični.

Med številnimi osebnostnimi lastnostmi, značilnimi za najstnika, bomo posebej izpostavili občutek odraslosti, ki se v njem oblikuje.

Ko pravijo, da otrok odrašča, mislijo na oblikovanje njegove pripravljenosti za življenje v družbi odraslih, poleg tega kot enakopravnega udeleženca v tem življenju. Seveda pa je najstnik še daleč od prave odraslosti – tako fizično, psihološko kot socialno. Objektivno se ne more vključiti v odraslo življenje, vendar si za to prizadeva in zahteva enake pravice kot odrasli. Nov položaj se kaže na različnih področjih, največkrat v videzu, v manirah. V zadnjem času se prosto gibljivi deček začne kobacati z rokami globoko v žepih in pljuvati čez ramo. Morda ima cigarete in seveda nove izraze. Deklica začne ljubosumno primerjati svoja oblačila in frizuro z vzorci, ki jih vidi na ulici in naslovnicah revij, pri čemer svojo mamo izžareva zaradi neskladij.

Upoštevajte, da videz najstnika pogosto postane vir stalnih nesporazumov in celo konfliktov v družini. Starši niso zadovoljni ne z mladinsko modo ne s cenami stvari, ki jih njihov otrok tako zelo potrebuje. In najstnik, ki se ima za edinstveno osebnost, si hkrati prizadeva, da se ne bi razlikoval od svojih vrstnikov. Odsotnost jakne lahko doživi - tako kot vsi v njegovi družbi - kot tragedijo. Željo po zlivanju s skupino, ne izstopanju v ničemer, ki izpolnjuje potrebo po varnosti, psihologi obravnavajo kot psihološki obrambni mehanizem in jo imenujejo socialna mimikrija.

Posnemanje odraslih ni omejeno na manire in oblačila. Imitacija gre tudi po liniji zabave, romantičnih odnosov. Ne glede na vsebino teh odnosov se kopira "odrasla" oblika: zmenki, zapiski, izleti iz mesta, diskoteke itd.

Čeprav so trditve o odraslosti smešne, včasih grde in vzorniki niso najboljši, je načeloma koristno, da otrok gre skozi takšno šolo novih odnosov, se nauči prevzemati različne vloge. Obstajajo pa tudi resnično dragocene možnosti za odraslost, ugodne ne le za ljubljene, ampak tudi za osebni razvoj samega najstnika. To je vključitev v povsem odraslo intelektualno dejavnost, ko se otrok zanima za določeno področje znanosti ali umetnosti, se poglobljeno ukvarja s samoizobraževanjem. Ali skrbeti za družino, sodelovati pri reševanju zapletenih in vsakodnevnih težav, pomagati tistim, ki to potrebujejo - mlajšemu bratu, materi, utrujeni v službi ali bolni babici. Vendar le majhen delež mladostnikov doseže visoko stopnjo razvoja moralne zavesti in redki so sposobni prevzeti odgovornost za dobrobit drugih. V našem času je pogostejši družbeni infantilizem.

Hkrati z zunanjimi, objektivnimi manifestacijami odraslosti se pojavi občutek odraslosti - odnos najstnika do sebe kot odraslega, ideja, občutek, da je do neke mere odrasel. Ta subjektivna plat odraslosti velja za osrednjo neoplazmo mlajše adolescence.

Občutek odraslosti je posebna oblika samozavedanja. Ni togo povezana s procesom pubertete; lahko rečemo, da puberteta ne postane glavni vir oblikovanja občutka odraslosti. Zgodi se, da se visok, fizično razvit fant še vedno obnaša kot otrok, njegov mali vrstnik s tankim glasom pa se počuti kot odrasel in zahteva priznanje tega dejstva od okolice.

Kako se kaže najstniški občutek zrelosti? Najprej v želji, da bi ga vsi – tako odrasli kot vrstniki – obravnavali ne kot majhnega otroka, ampak kot odraslega. Zahteva enakopravnost v odnosih s starejšimi in se spušča v konflikte, pri čemer brani svoj "odrasli" položaj. Občutek odraslosti se kaže tudi v želji po neodvisnosti, želji po zaščiti nekaterih vidikov svojega življenja pred vmešavanjem staršev. To velja za vprašanja videza, odnose z vrstniki, morda študij. V slednjem primeru ni zavrnjen le nadzor nad učnim uspehom, časom za domače naloge ipd., temveč je pogosto zavrnjena tudi pomoč. Poleg tega se pojavijo lastni okusi, pogledi, ocene, lastna linija vedenja. Najstnik jih strastno brani (pa naj gre za odvisnost od neke smeri sodobne glasbe ali odnos do novega učitelja), tudi kljub neodobravanju drugih. Ker je v odraščanju vse nestabilno, se lahko v nekaj tednih pogledi spremenijo, vendar bo otrok enako čustveno zagovarjal nasprotno stališče.

Občutek odraslosti je povezan z etičnimi standardi vedenja, ki se jih otroci v tem času učijo. Pojavi se moralni "kodeks", ki mladostnikom predpisuje jasen slog vedenja v prijateljskih odnosih z vrstniki. Zanimivo je, da je najstniški kodeks partnerstva mednaroden, tako kot knjiga A. Dumasa »Trije mušketirji«, ki velja za najstniški roman, z geslom »Eden za vse in vsi za enega«. M. Argyle in M. Henderson sta po obsežni raziskavi v Angliji postavila osnovna nenapisana pravila prijateljstva. To je vzajemna podpora; pomoč v primeru potrebe; zaupanje v prijatelja in zaupanje vanj; varovanje prijatelja v njegovi odsotnosti; sprejemanje uspeha prijatelja; čustveno ugodje v komunikaciji. Pomembno je tudi ohraniti zaupanja vredne skrivnosti, ne kritizirati prijatelja pred tujci, biti toleranten do njegovih drugih prijateljev, ne biti ljubosumen in ne kritizirati drugih osebnih odnosov prijatelja, ne biti vsiljiv in ne pridigati. , da ga spoštujem. notranji svet in avtonomijo. Ker je najstnik v veliki meri nedosleden in protisloven, pogosto odstopa od tega sklopa pravil, vendar od prijateljev pričakuje, da jih bodo dosledno upoštevali.

Skupaj z občutkom odraslosti je D.B. Elkonin obravnava mladostniško težnjo po odraslosti - željo biti, videti in veljati za odraslega. Želja po tem, da bi bil v očeh drugih ljudi videti kot odrasel, se okrepi, ko pri drugih ne najde odziva. Hkrati pa obstajajo mladostniki z nejasno izraženo težnjo - njihove zahteve po odraslosti se pojavljajo občasno, v določenih neugodnih situacijah, ko sta njihova svoboda in neodvisnost omejena.

Razvoj odraslosti v različnih oblikah je odvisen od področja, na katerem se najstnik poskuša uveljaviti, kakšen značaj pridobi njegova neodvisnost - v odnosih z vrstniki, uporabi prostega časa, različnih dejavnostih, gospodinjskih opravilih. Pomembno je tudi, ali ga zadovoljuje formalna neodvisnost, zunanja, navidezna plat odraslosti, ali pa je potrebna resnična neodvisnost, ki ustreza globokemu občutku. Na ta proces pomembno vpliva sistem odnosov, v katerega je otrok vključen - priznavanje ali nepriznavanje njegove odraslosti s strani staršev, učiteljev in vrstnikov.

Za otroka je pomembno ne le vedeti, kakšen je v resnici, ampak tudi, kako pomembne so njegove individualne značilnosti. Vrednotenje lastnih lastnosti je odvisno od vrednostnega sistema, ki se je razvil predvsem zaradi vpliva družine in vrstnikov. Različni otroci torej doživljajo odsotnost lepote, briljantnega intelekta oz fizična moč. Poleg tega mora samopodoba ustrezati določenemu slogu vedenja. Deklica, ki se ima za očarljivo, se obnaša zelo drugače od svoje vrstnice, ki se zdi grda, a zelo pametna.

Mlajšim šolarjem in najstnikom ponudimo na primer naslednjo nalogo: »Vsi Marsovci imajo rumene noge. To bitje ima rumene noge. Ali je mogoče reči, da je to marsovec? Mlajši učenci tega problema sploh ne rešijo (»ne vem«) ali pa pridejo do rešitve figurativno (»ne. tudi psi imajo rumene noge«). Najstnik ne samo poda pravilno odločitev, ampak jo tudi logično utemelji. Sklepa, da bi bil odgovor pritrdilen le, če bi vedeli, da so vsa bitja z rumenimi stopali Marsovci.

Najstnik zna operirati s hipotezami, reševati intelektualne probleme. Poleg tega je sposoben sistematičnega iskanja rešitev. Ko se sooči z novim problemom, poskuša najti različne možne pristope k njegovi rešitvi, pri čemer preizkuša logično učinkovitost vsakega od njih. Najdejo načine za uporabo abstraktnih pravil za reševanje celotne vrste problemov. Te veščine se razvijajo v procesu šolanja, ob obvladovanju znakovnih sistemov, sprejetih v matematiki, fiziki in kemiji. Na primer, pri reševanju težave: "Poiščite število, ki je dvakrat enako minus trideset", najstniki z uporabo zapletene operacije - algebrske enačbe (x \u003d 2x - 30) hitro najdejo odgovor (x \u003d 30). Obenem mlajši učenci skušajo to nalogo rešiti s selekcijo – množijo in odštevajo različna števila, dokler ne pridejo do pravilnega rezultata.

Razvijajo se operacije, kot so klasifikacija, analogija, generalizacija in druge. Z enajstletnim študijem je opazen preskok v obvladovanju teh miselnih operacij ob prehodu iz VIII. v IX. Refleksivna narava razmišljanja se vztrajno kaže: otroci analizirajo operacije, ki jih izvajajo, načine reševanja problemov.

V študijah J. Piageta je zaslediti proces reševanja kompleksnih kognitivnih problemov pri mladostnikih. V enem od poskusov so otroci prejeli 5 posod z brezbarvnimi tekočinami, morali so najti takšno kombinacijo tekočin, ki daje rumeno barvo. Mladostniki niso ravnali s poskusi in napakami, kot mlajši učenci, ki so naključno mešali rešitve. Izračunali so možne kombinacije mešalnih tekočin, postavili hipoteze o možnih rezultatih in jih sistematično testirali. Ko so izvedli praktični preizkus svojih predpostavk, so prejeli rezultat, ki je bil vnaprej logično utemeljen.

Značilnosti teoretičnega razmišljanja omogočajo najstnikom, da analizirajo abstraktne ideje, iščejo napake in logična protislovja v sodbah. Brez visoke stopnje razvitosti intelekta ne bi bilo zanimanja za abstraktne filozofske, verske, politične in druge probleme, značilne za to dobo. Najstniki govorijo o idealih, o prihodnosti, včasih ustvarjajo lastne teorije, pridobijo nov, globlji in bolj splošen pogled na svet. Oblikovanje temeljev pogleda na svet, ki se začne v tem obdobju, je tesno povezano z intelektualnim razvojem.

Povezan s splošnim intelektualnim razvojem in razvojem domišljije. Zbliževanje domišljije s teoretičnim razmišljanjem daje zagon ustvarjalnosti: najstniki začnejo pisati poezijo, se resno ukvarjajo z različnimi vrstami oblikovanja itd. Domišljija najstnika je seveda manj produktivna kot domišljija odraslega, vendar je bogatejša od domišljije otroka.

Upoštevajte, da v adolescenci obstaja druga linija razvoja domišljije. Vsi najstniki si ne prizadevajo doseči objektivnega ustvarjalnega rezultata (ustvarjajo igre ali izdelujejo leteče modele letal), vendar vsi uporabljajo možnosti svoje ustvarjalne domišljije in uživajo v samem procesu fantaziranja. To je kot otroška igra. Po mnenju L.S. Vygotsky, se otroška igra razvije v najstniško fantazijo.

Po mnenju L.S. Vygotsky, "v strukturi osebnosti najstnika ni nič stabilnega, končnega, nepremičnega." Osebna nestabilnost povzroča nasprotujoče si želje in dejanja: najstniki si prizadevajo biti v vsem podobni vrstnikom in skušajo izstopati v skupini, želijo si pridobiti spoštovanje in razmetavati svoje pomanjkljivosti, zahtevajo zvestobo in menjajo prijatelje. Zaradi intenzivnega intelektualnega razvoja se pojavi nagnjenost k introspekciji; prvič postane možno samoizobraževanje.

2 RAZISKAVA RAZVOJA MIŠLJENJA MLAJŠIH ŠOLSKIH OTROK IN MLADOSTNIKOV

2.1 Analiza metod za preučevanje mišljenja šolarjev

Za potrditev raziskovalne hipoteze smo izbrali tri metode, ki jih lahko uporabimo tako pri osnovnošolcih kot pri mladostnikih.

Te metode so raznolike in namenjene preučevanju različnih vrst mišljenja. Poleg tega bomo poskušali raziskati, kako učinkovito je mogoče uporabiti razmišljanje v treh zelo različnih poskusih.

1. Ravenove progresivne matrice

Ta tehnika je namenjena ocenjevanju vizualno-figurativnega mišljenja pri osnovnošolcih in mladostnikih. Pri tem vizualno-figurativno mišljenje razumemo kot tisto, ki je povezano z delovanjem različnih podob in vizualnih predstav pri reševanju problemov.

Posebne naloge za preverjanje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v tej tehniki so vzete iz znanega Ravenovega testa. So posebej izbran vzorec 10 Ravenovih matrik, ki postopoma postajajo kompleksnejše

Otroku je ponujen niz desetih postopoma naraščajočih nalog iste vrste: poiskati vzorce v razporeditvi delov na matrici (predstavljenih v zgornjem delu označenih figur v obliki velikega štirikotnika) in izbrati enega. osmih spodnjih slik kot manjkajoči vstavek k tej matriki, ki ustreza njenemu vzorcu (ta del matrike je spodaj predstavljen v obliki zastavic z različnimi vzorci na njih). Ko je otrok preučil strukturo velike matrice, mora navesti tisto od podrobnosti (tisto osmih zastavic na dnu), ki tej matrici najbolj ustreza, tj. ustreza njegovemu vzorcu oziroma logiki razporeditve njegovih delov navpično in vodoravno.

Otrok ima 10 minut časa, da opravi vseh deset nalog. Po tem času se poskus zaključi in ugotovi se število pravilno rešenih matrik ter skupno število točk, ki jih je otrok dosegel za svoje rešitve. Vsaka pravilno rešena matrika je vredna 1 točko.

Pravilne, rešitve vseh desetih matrik so naslednje (prvi od spodnjih parov številk označuje številko matrike, drugi pa pravi odgovor: 1-7,2-6,3-6,4-1, 5-2,6-5 , 7-6, 8-1,9-3,10-5.

Sklepi o stopnji razvitosti

1. Metodologija proučevanja fleksibilnosti mišljenja

Tehnika omogoča ugotavljanje variabilnosti pristopov, hipotez, začetnih podatkov, stališč, operacij, vključenih v proces duševne dejavnosti. Lahko se uporablja tako posamično kot v skupini.

Napredek naloge.

Učencem je predstavljen obrazec s posnetimi anagrami (sklopi črk) (tabela 2). V 3 min. tvoriti morajo besede iz nizov črk, ne da bi zgrešili ali dodali eno črko. Besede so lahko le samostalniki.

Tabela 1

Obdelava rezultatov. (tabela 2)

Število sestavljenih besed je pokazatelj prožnosti mišljenja.

tabela 2

1. Metodologija preučevanja rigidnosti mišljenja

Rigidnost je vztrajnost, nefleksibilnost mišljenja, ko je treba preiti na nov način reševanja problema. Inertnost mišljenja in težnja po dajanju prednosti reprodukciji, izogibanju situacijam, v katerih je treba iskati nove rešitve, je pomemben diagnostični pokazatelj tako za ugotavljanje tipoloških značilnosti živčnega sistema (inercija živčnega sistema) kot za diagnosticiranje značilnosti živčnega sistema. duševni razvoj otroka.

Ta tehnika je primerna za šolarje od prvega razreda do adolescence. Tehnika se lahko uporablja tako individualno kot v skupini. Eksperimentalno gradivo sestavlja 10 preprostih aritmetičnih nalog. Udeleženci rešujejo naloge pisno, začenši s prvim.

Pred dokončanjem naloge učitelj nagovori otroke z besedami:

"Na obrazcu je deset nalog, za rešitev katerih morate izvesti elementarne aritmetične operacije. Neposredno na obrazcu jih zaporedno zapišite, ki jih uporabite za rešitev posamezne težave (od 1 do 10). Čas rešitve je omejen .

1. Podane so tri posode - 37, 21 in 3 litre. Kako izmeriti točno 10 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 37,24 in 2 litra. Kako izmeriti točno 9 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 39, 22 in 2 litra. Kako izmeriti točno 13 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 38, 25 in 2 litra. Kako izmeriti točno 9 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 29, 14 in 2 litra. Kako izmeriti točno 11 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 28, 14 in 2 litra. Kako izmeriti točno 10 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 26, 10 in 3 litre. Kako izmeriti točno 10 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 27, 12 in 3 litre. Kako izmeriti točno 9 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 30, 12 in 2 litra. Kako izmeriti točno 15 litrov vode?

1. Podane so tri posode - 28, 7 in 5 litrov. Kako izmeriti točno 12 litrov vode?

Obdelava rezultatov.

Naloge 1-15 lahko rešimo le tako, da od večjega zaporedoma odštejemo oba manjša števila. Na primer: 37-21-3-3= 10 (prva naloga) ali 37-24-2-2=9 (druga naloga) itd. Imajo samo eno rešitev (to pomeni, da je njihova rešitev vedno racionalna). ^

Merilo za racionalnost reševanja problemov 6-10 je uporaba najmanjšega števila aritmetičnih operacij - dveh, ene ali nobene (to pomeni, da je odgovor podan takoj).

Te težave je mogoče rešiti na drug, enostavnejši način. Nalogo 6 lahko rešite takole: 14-2-2=10. Rešitev problema 7 sploh ne zahteva izračunov, saj za merjenje 10 litrov vode zadostuje uporaba obstoječe 10-litrske posode. Problem 8 dopušča tudi naslednjo rešitev: 12-3=9. Problem 9 je mogoče rešiti tudi z dodajanjem:

12+3=15. In končno, problem 10 dopušča samo eno, vendar drugačno rešitev:

7+5=12 kot pri 1-5 nalogah.

2.2 Izvajanje študije v 2. in 5. razredu srednje šole št. 24 v Podolsku

Raziskovalna baza: srednja šola št. 24 v Podolsku, 2 "A", 5 "B" razredi.

Študija je vključevala 17 mlajših šolarjev (2 "A") in 15 najstnikov (5 "B").

Predmet študije je razmišljanje šolarjev.

Namen študije je s pomočjo testiranja potrditi hipotezo, postavljeno na začetku raziskave.

1. Razdeljene so bile Ravenove matrike (slika 3). Otrok ima 10 minut časa, da opravi vseh deset nalog.
2. Zloženke so razdelili z desetimi preproste naloge ki jih je treba rešiti z uporabo preprostih aritmetičnih operacij.

Slika 3 Ravenove progresivne matrike

2.3 Ugotovitve študije

V 2. "A" razredu je bila študija izvedena z naslednjimi rezultati. (tabela 3)

Tabela 3

(2 "A" razred)

	Polno ime študenta
	Aleksejev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasiljeva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisova N.
	Zakajev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanjan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Čičerin M.
	Šeršov N.
	Jakovleva T.

Iz podatkov v tabeli 3 je razvidno, da noben dijak ni dosegel najvišje ocene 9-10.

V 5. "B" razredu je raziskava Ravenovih matric (tabela 4) dala naslednje rezultate.

Tabela 4

Obdelava rezultatov diagnostike mišljenja po metodi Raven

(5 "B" razred)

	Polno ime študenta
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Iljuhina G.
	Mišina I.
	Melničenko I.
	Ovsjanikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terehova S.
	Filinova K.
	Ščerbakov D.

Iz podatkov v tabeli 4 izhaja, da je v 5. »B« razredu več ljudi doseglo najvišje ocene in je skupna raven rešenih matrik bistveno višja kot v 2. »A« razredu.

Sestavimo zbirno tabelo rezultatov z metodo Ravenovih progresivnih matrik. (tabela 5)

Tabela 5

Zbirni rezultati za progresivne matrike Raven

v 2 "A" in 5 "B" razredih

Iz podatkov v tabeli 5 izhaja, da se rezultati diagnostike mišljenja z metodo Raven v obeh razredih pomembno razlikujejo. (diagram 1.2)

Diagram 1. Nivo rešenih Ravenovih matrik

Iz diagrama 1 je jasno razvidna razlika v odgovorih šolarjev. To lahko pomeni, da v adolescenci razmišljanje postane bolj domiselno in prožno.

Dobljeni rezultati v razredu 2 "A" so bili naslednji (Tabela 6)

Tabela 6

Rezultati študije prožnosti razmišljanja v 2 "A" razredu

	Polno ime študenta
	Aleksejev M.
	Antonov A.
	Burlin S.
	Vasiljeva E.
	Vedernikov V.
	Gadžajev A.
	Denisova N.
	Zakajev R.
	Kurenkova N.
	Stepanov A.
	Tumanjan A.
	Uzhanska O.
	Filipova N.
	Kharitonova D.
	Čičerin M.
	Šeršov N.
	Jakovleva T.

Iz podatkov tabele vidimo, da noben učenec ni dosegel več kot 15 točk. Tisti. visoka stopnja fleksibilnost mišljenja je prisotna pri nekaterih študentih (2 osebi), vendar v najnižji stopnji.

Razmislite o rezultatih podobno izvedene študije v 5. "B" razredu. (tabela 7)

Tabela 7

Rezultati študije prožnosti razmišljanja v 5. "B" razredu

	Polno ime študenta
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatin Yu.
	Volodin O.
	Egorov D.
	Iljuhina G.
	Mišina I.
	Melničenko I.
	Ovsjanikova N.
	Radaev A.
	Sviridova A.
	Terehova S.
	Filinova K.
	Ščerbakov D.

Iz podatkov v tabeli 7 vidimo, da ima veliko študentov visoko stopnjo fleksibilnosti mišljenja. Nekatere dosežene točke ustrezajo visokemu kazalniku prožnosti razmišljanja odraslega (3 študenti).

Sestavimo zbirno tabelo kazalnikov stopnje prožnosti mišljenja v dveh proučevanih razredih. (tabela 8)

Tabela 8

Zbirna tabela rezultatov študije fleksibilnosti mišljenja

v 2 "A" in 5 "B" razredih

Iz rezultatov tabele vidimo, da je med osnovnošolci več otrok z nizkim rezultatom kot med mladostniki. Mladostniki so v enakem številu dosegali povprečne in visoke ocene. Med mlajšimi šolarji so le 3 osebe dosegle visoko oceno. (diagram 2)

Diagram 2. Stopnja rešenih nalog za fleksibilnost mišljenja

Tretjo stopnjo študije smo ocenili v skladu s priporočili, predlaganimi v odstavku 2.2.

Tisti. Stopnjo rigidnosti mišljenja smo ocenili po dveh indikatorjih:

1. Hitrost reševanja problema: 10 min. - 3 točke; več kot 15 min. - 2 točki; več kot 20 min. - 1 točka.
2. Pravilnost rešitve: za vsak pravilen odgovor se dodeli ena točka.

Torej bomo analizirali rešitev problemov v 2 "A" razredu. (tabela 9)

Tabela 9

Vrednotenje rezultatov togega razmišljanja v 2 "A" razredu

Polno ime študenta	Hitrost odločitve	Pravilnost odločitve
Aleksejev M.
Antonov A.
Burlin S.
Vasiljeva E.
Vedernikov V.
Gadžajev A.
Denisova N.
Zakajev R.
Kurenkova N.
Stepanov A.
Tumanjan A.
Uzhanska O.
Filipova N.
Kharitonova D.
Čičerin M.
Šeršov N.
Jakovleva T.

Na podlagi podatkov v tabeli 9 vidimo, da nihče ni rešil vseh nalog.

Čas preobrata ni bil hiter.

Za primerjavo upoštevajte rezultate, pridobljene v razredu 5 "B".

Tabela 10

Vrednotenje rezultatov togega razmišljanja v 5. "B" razredu

Polno ime študenta	Hitrost odločitve	Pravilnost odločitve
Astahova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatin Yu.
Volodin O.
Egorov D.
Iljuhina G.
Mišina I.
Melničenko I.
Ovsjanikova N.
Radaev A.
Sviridova A.
Terehova S.
Filinova K.
Ščerbakov D.

Iz podatkov v tabeli vidimo, da so bile v 5. »B« razredu naloge rešene hitreje in bolj učinkovito kot v 2. »A« razredu.

Kljub temu nobenemu od subjektov ni uspelo rešiti vseh nalog.

Sestavimo zbirno tabelo rezultatov študija dveh razredov glede na hitrost odločitev (tabela 11) in kakovost (tabela 12).

Tabela 11

Zbirna tabela rezultatov študije hitrosti reševanja problemov v 2 "A" in 5 "B" razredih

Tabela 12

Zbirna tabela rezultatov študije kakovosti reševanja problemov

v 2 "A" in 5 "B" razredih

Razmislite o rezultatih študije v obliki diagramov (diagram 3, diagram 4)

Diagram 3. Hitrost reševanja problemov v dveh razredih

Diagram 4. Pravilnost reševanja nalog v dveh razredih

Iz podatkov študije je razvidno, da sta hitrost in preklopnost mišljenja bolj značilni za adolescenco.

Glede na vse zgoraj navedeno je mogoče z gotovostjo trditi, da do adolescence učenci začnejo obvladovati vse bolj zapleteno miselno dejavnost, povečujeta se učinkovitost in prožnost mišljenja.

Za razvoj mišljenja od osnovnošolske starosti do adolescence je potrebno nenehno preverjati njegovo raven in sprejemati potrebne ukrepe za razvoj mišljenja.

ZAKLJUČEK

Med študijo smo prišli do naslednjih ugotovitev.

Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta duševne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, pravilnih povezav in odnosov med njimi.

Razmišljanje deluje predvsem kot rešitev problemov, vprašanj, problemov, ki jih življenje nenehno postavlja pred ljudi. Reševanje problemov mora vedno dati človeku nekaj novega, novo znanje. Iskanje rešitev je včasih zelo težko, zato je miselna dejavnost praviloma aktivna dejavnost, ki zahteva osredotočeno pozornost in potrpežljivost.

Ena najpogostejših v psihologiji je klasifikacija vrst mišljenja glede na vsebino problema, ki se rešuje. Dodelite predmetno učinkovito, vizualno-figurativno in verbalno-logično razmišljanje.

Ko se učenci premikajo iz enega razreda v drugega, postajajo vedno bolj seznanjeni z abstraktnimi pojmi. Obvladovanje abstraktnih pojmov pomeni globlje razkritje učencev značilnosti, vzorcev pojava, predmeta, vzpostavljanje povezav in odnosov med predmeti in pojavi pri učencih in vodi k razvoju abstraktnega-astraktnega mišljenja. V nižjih razredih se ta proces odvija postopoma in počasi, šele od 4. do 5. razreda pa pride do intenzivnega razvoja abstraktnega mišljenja, kar je najprej posledica rezultatov splošnega razvoja otrokovega mišljenja v procesu predhodno izobraževanje in, drugič, prehod na sistematično asimilacijo temeljev znanosti, znatno razširitev študija abstraktnega materiala v srednjih in višjih razredih - abstraktnih konceptov, vzorcev, teorij.

V osnovnošolski dobi razmišljanje postane prevladujoča funkcija. Zaradi tega se sami duševni procesi intenzivno razvijajo, obnavljajo, po drugi strani pa je razvoj drugih duševnih funkcij odvisen od intelekta.

Prehod od vizualno-figurativnega k verbalno-logičnemu mišljenju, ki je bil začrtan v predšolski dobi, se zaključuje.

Otrok razvija logično pravilno sklepanje: pri sklepanju uporablja operacije. Vendar to še niso formalno-logične operacije, mlajši šolar še ne more hipotetično razmišljati. J. Piaget je operacije, ki so značilne za določeno starost, imenoval specifične, saj jih je mogoče uporabiti le na določenem, vizualnem materialu.

Šolsko izobraževanje je strukturirano tako, da se pretežno razvija verbalno-logično mišljenje. Če se v prvih dveh letih šolanja otroci veliko ukvarjajo z vizualnimi vzorci, se v naslednjih razredih obseg tovrstnega dela zmanjša. Figurativni začetek postaja vse manj potreben v izobraževalni dejavnosti, sploh pri obvladovanju osnovnih šolskih disciplin. To ustreza starostnim tendencam razvoja otrokovega mišljenja, hkrati pa osiromaši otrokov intelekt. Samo v šolah s humanitarno in estetsko pristranskostjo v razredu razvijajo vizualno-figurativno razmišljanje v nič manjšem obsegu kot verbalno-logično.

V adolescenci se še naprej razvija teoretično refleksivno mišljenje. Operacije, pridobljene v osnovnošolski dobi, postanejo formalno-logične operacije. Najstnik, ki abstrahira od konkretnega, vizualnega materiala, se prepira v čisto verbalnem smislu. Na podlagi splošnih predpostavk gradi hipoteze in jih preverja, t.j. argumentira hipotetično-deduktivno.

Mladostnik pridobi odraslo logiko razmišljanja. Hkrati se nadaljuje intelektualizacija duševnih funkcij, kot sta zaznavanje in spomin. Ta proces je odvisen od vse večje kompleksnosti v srednjem razredu. Pri pouku geometrije in risanja se razvija zaznavanje; pojavi se možnost videti odseke tridimenzionalnih figur, brati risbo itd. Za razvoj spomina je pomembno, da zaplet in znatno povečanje obsega preučenega gradiva vodi do končne zavrnitve pomnjenja razreda s pomočjo ponavljanj. V procesu razumevanja otroci preoblikujejo besedilo in, ko si ga zapomnijo, reproducirajo glavni pomen prebranega. Mnemotehnične tehnike se aktivno obvladujejo; če so se oblikovali v osnovni šoli, so danes avtomatizirani in postajajo stil učenčevih dejavnosti.

Za utemeljitev hipoteze te teze smo izvedli raziskavo v razredih 2 "A" in 5 "B" šole št. 24 v Podolsku.

Naloge so bile zgrajene na podlagi Ravenovih progresivnih matrik, metodologije za proučevanje fleksibilnosti mišljenja in metodologije za proučevanje togosti mišljenja.

Študija je potekala v treh fazah:

Najprej so bile razdeljene Ravenove matrike (slika 3). Otrok ima 10 minut časa, da opravi vseh deset nalog.

Za vsako pravilno rešeno matriko smo rezultate pri prvi nalogi ovrednotili z 1 točko.

V 2. A razredu noben učenec ni dosegel najvišje ocene 9-10.

V 5. "B" razredu je več ljudi doseglo najvišje ocene in skupna raven rešenih matrik je precej višja kot v 2. "A" razredu.

Drugi del študije je bil namenjen ugotavljanju gibljivosti mišljenja s sestavljanjem besed za hitrost.

Razdeljene so bile tabele z nabori črk, obrazec s posnetimi anagrami (nabori črk) in tri minute časa za sestavljanje besed.

V 2. razredu noben dijak ni dosegel več kot 15 točk. Tisti. pri nekaterih študentih (2 osebi) je prisotna visoka stopnja fleksibilnosti mišljenja, vendar na najnižji ravni.

Visoki kazalniki fleksibilnosti mišljenja so prisotni pri mnogih študentih. Nekatere dosežene točke ustrezajo visokemu kazalniku prožnosti razmišljanja odraslega (3 študenti).

Delili so zloženke z desetimi preprostimi nalogami, ki jih je bilo treba rešiti s preprostimi računskimi operacijami. Rezultati so bili ocenjeni s hitrostjo in učinkovitostjo izvedbe.

Iz podatkov študije je postalo jasno, da sta hitrost in preklopnost mišljenja bolj značilni za mladostništvo.

V 2 "A" nobeden od otrok ni mogel rešiti več kot 7 nalog. V 5. "B" so bile naloge rešene učinkoviteje, vendar tudi nihče ni rešil vseh deset.

Na podlagi študije lahko torej z gotovostjo trdimo, da učenci do adolescence začnejo obvladovati vse bolj zapleteno miselno dejavnost, povečata se učinkovitost in fleksibilnost mišljenja, kar potrjuje hipotezo, postavljeno na začetku dela.

Na podlagi materialov, pridobljenih z našo študijo, bodo psihologi sposobni reševati probleme razvojne in pedagoške psihologije. Torej, biti v pogojih pravega izobraževanja izobraževalni proces, lahko testirajo in spreminjajo znane metode ter razvijajo nove za preučevanje in diagnosticiranje psihe šolarjev različnih starosti.

Takšno delo je nujno za prakso poučevanja. To je posledica dejstva, da trenutno še vedno obstaja malo metod za prepoznavanje in ocenjevanje starostnih sprememb, ki se pojavijo v otrokovi psihi v enem letu šolanja. A prav takšne metode so potrebne, da bo vpliv treninga na duševni razvoj obvladljiv in nadzorovan.

V enem primeru je treba pravočasno podpreti metode in oblike izobraževanja, ki prispevajo k razvoju učencev, v drugem pa se je treba pravočasno odpovedati tistemu, kar ovira oblikovanje otrokove osebnosti.

Hkrati imajo psihologi, ki delajo v šoli nenehno, možnost opazovati iste otroke več let.

Na tej podlagi lahko opravljajo resno raziskovalno delo za oblikovanje tipologije posameznih možnosti za duševni razvoj otrok, tako na splošno skozi vsa leta šolanja, kot posebej za posamezne starosti: za mlajše šolarje, za srednje šole. in srednješolci.

Glede na vsebino naše raziskave v povezavi s predlaganimi področji dela psihološke službe v šoli je treba ugotoviti, da je naše rezultate mogoče uporabiti precej široko.

Tako lahko z metodami, ki smo jih razvili, zbiramo podatke o letnih spremembah v razvoju mišljenja pri mlajših šolarjih in mladostnikih. Takšni podatki so potrebni za pravilno oceno razvojnega učinka vadbe. Po drugi strani pa so potrebni materiali, ki pričajo o stopnji izoblikovanosti mišljenja pri določenem otroku izobraževalno delo bolj učinkovito in namensko, in kar je najpomembnejše - ne formalno.

BIBLIOGRAFIJA

1. Alekseeva A. V., Bokut E. L., Sideleva T. N. Poučevanje v osnovni šoli: Psihološka in pedagoška praksa. Učna pomoč. - M.: TsGL, 2003. - 208 str.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kako premagati težave pri poučevanju otrok: psihodiagnostične tabele. Psihodiagnostične metode. korektivne vaje. - M .: Os - 89, 2001. - 272 str.
3. Bolotina L. R. Razvoj razmišljanja učencev // Osnovna šola - 1994 - št. 11.
4. Vokhmyanina. A.E. Preučevanje mišljenja in inteligence. Krokarjeva miza. - Magnitogorsk. 1985.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Oblikovanje geometrijskih predstav med prvošolci // Osnovna šola. - 1996. - št. 3.
6. Davydov V.V., Markova A.K. Razvoj mišljenja v šolski dobi // Načelo razvoja v psihologiji. M., 1978.
7. Zak A. Z. Zabavne naloge za razvoj mišljenja // Osnovna šola. - 1985. - št. 5.
8. naročilo Razvoj miselnih sposobnosti mlajših učencev. Moskva: Razsvetljenje, Vlados. - 1994.
9. Cle M. Psihologija najstnika. M., 1991.
10. Predmet splošne, razvojne in pedagoške psihologije: 2 / pod. Ed. M. V. Gamezo. - M.: Razsvetljenje, 1982.
11. Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševnega razvoja otrok. -M .: Linka-press, 1998.
12. Menchinskaya N. A. Problemi poučevanja in duševnega razvoja šolarja: Izbrana psihološka dela. - M.: Razsvetljenje, 1985.
13. Mukhina V.S. "Otroška psihologija" - M: Izobraževanje, 1985.
14. Nemov R.S. Psihologija v 3 knjigah. Knjiga. 2 Pedagoška psihologija izd. - M: Razsvetljenje: Vlados. 2005.
15. Obukhova L.F. Otroška psihologija: teorija, dejstva, problemi, - M: Trivola, 1995.
16. Fridman L. M. Naloge za razvoj mišljenja. - M.: Razsvetljenje, 1963.
17. Shardakov V.S. Razmišljanje šolarjev.- M .: Izobraževanje, 1963.
18. Bralo o razvojni in pedagoški psihologiji. - 1. del - M: Razsvetljenje, 1980.
19. Elkonin D.B. Otroška psihologija - M: Pedagogika 1960.
20. Elkonin D.B. Izbrana psihološka dela. Problemi razvojne in pedagoške psihologije / ur. DI. Feldstein - M: Mednarodna pedagoška akademija, 1995.
21. Elkonin D.B. Starostne in individualne značilnosti mlajših mladostnikov / / Izbrano. psiho. dela. M., 1989.
22. Erdniev P. M. Poučevanje matematike v osnovnih razredih. - M.: AO Stoletje, 1995.

Uvod

Poglavje I. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja v integriranih lekcijah matematike in delovnega usposabljanja.

Klavzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kot duševnega procesa.

Klavzula 1.2. Značilnosti razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti.

Klavzula 1.3. Preučevanje izkušenj učiteljev in metod dela na razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Poglavje II. Metodološke in matematične osnove za oblikovanje vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev.

Klavzula 2.1. Geometrijske figure na ravnini.

Klavzula 2.2. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri študiju geometrijskega materiala.

Poglavje III. Eksperimentalno delo na razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev v integriranih lekcijah matematike in delovnega usposabljanja.

Klavzula 3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev v procesu izvajanja integriranega pouka matematike in delovnega usposabljanja v 2. razredu (1-4)

Klavzula 3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka matematike in delovnega usposabljanja pri razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Klavzula 3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Aplikacija

Uvod.

Oblikovanje novega sistema osnovnega šolstva ne izhaja le iz novih socialno-ekonomskih razmer življenja v naši družbi, ampak ga določajo tudi velika protislovja v sistemu javnega šolstva, ki so se razvila in jasno pokazala v Zadnja leta. tukaj je nekaj izmed njih:

V šolah je dolgo časa vladal avtoritarni sistem izobraževanja in vzgoje s strogim načinom vodenja, uporaba prisilnih metod poučevanja, ignoriranje potreb in interesov šolarjev, ne more ustvariti ugodnih pogojev za uvajanje idej za preusmeritev izobraževanja z asimilacijo ZUN-ov. na razvoj otrokove osebnosti: njegovih ustvarjalnih sposobnosti, samostojnega mišljenja in občutka osebne odgovornosti.

2. Učiteljeva potreba po novih tehnologijah in razvoju, ki ga je dala pedagoška znanost.

Pozornost raziskovalcev je bila dolga leta usmerjena v preučevanje učnih problemov, kar je prineslo številne zanimive rezultate. Prej je bila glavna smer razvoja didaktike in metodike pot izboljšanja posameznih sestavin učnega procesa, metod in organizacijskih oblik učenja. In šele pred kratkim so se učitelji obrnili k osebnosti otroka, začeli razvijati problem motivacije za učenje, načine oblikovanja potreb.

3. Potreba po uvajanju novih izobraževalnih predmetov (predvsem predmetov estetskega cikla) ​​ter omejen obseg učnega načrta in časa poučevanja otrok.

4. K številu protislovij lahko pripišemo tudi dejstvo, da sodobna družba spodbuja razvoj sebičnih potreb (socialnih, bioloških) v človeku. In te lastnosti malo prispevajo k razvoju duhovne osebnosti.

Teh protislovij je nemogoče rešiti brez kvalitativne prestrukturiranja celotnega osnovnošolskega sistema. Družbene zahteve šole narekujejo iskanje novih oblik izobraževanja učitelja. Eden od teh perečih problemov je problem vključevanja izobraževanja v osnovno šolo.

K vprašanju integracije izobraževanja v osnovni šoli je začrtanih več pristopov: od izvajanja pouka dveh učiteljev različnih predmetov ali združevanja dveh predmetov v en pouk in izvajanja enega učitelja do oblikovanja integriranih predmetov. Da je treba otroke naučiti videti povezanost vsega, kar obstaja v naravi in ​​vsakdanjem življenju, učitelj čuti, ve, zato je povezovanje v učenju imperativ današnjega časa.

Kot osnovo za integracijo izobraževanja je treba kot eno od komponent vzeti poglobitev, razširitev, razjasnitev nehitrostnih splošnih konceptov, ki so predmet proučevanja različnih znanosti.

Povezovanje vzgoje in izobraževanja ima cilj: v osnovni šoli postaviti temelje celostnemu pogledu na naravo in družbo ter oblikovati odnos do zakonitosti njunega razvoja.

Tako je integracija proces zbliževanja, povezovanja znanosti, ki poteka skupaj s procesi diferenciacije. integracija izboljšuje in pomaga pri premagovanju pomanjkljivosti predmetnega sistema in je usmerjena v poglabljanje odnosov med subjekti.

Naloga povezovanja je pomagati učiteljem pri povezovanju posameznih delov različnih predmetov v enotno celoto z enakimi cilji in funkcijami učenja.

Celostni tečaj pomaga otrokom združiti pridobljeno znanje v enoten sistem.

Celostni učni proces prispeva k dejstvu, da znanje pridobi lastnosti sistema, spretnosti postanejo posplošene, zapletene, razvijejo se vse vrste mišljenja: vizualno učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osebnost postane vsestransko razvita.

Metodološka osnova integriranega pristopa k učenju je vzpostavitev znotrajpredmetnih in medpredmetnih povezav pri asimilaciji znanosti in razumevanju vzorcev celotnega obstoječega sveta. In to je mogoče pod pogojem, da se v različnih učnih urah večkrat vračamo k konceptom, njihovemu poglabljanju in obogatitvi.

Zato lahko za osnovo povezovanja vzamemo katero koli lekcijo, katere vsebina bo vključevala skupino pojmov, ki se nanašajo na ta učni predmet, integrirana lekcija pa vključuje znanja, rezultate analiz, koncepte z vidika drugih ved, drugih znanstvenih predmetov. V osnovni šoli so številni pojmi medsektorski in se obravnavajo pri pouku matematike, ruskega jezika, branja, likovne umetnosti, delovne vzgoje itd.

Zato je trenutno treba razviti sistem integriranega pouka, katerega psihološka in ustvarjalna osnova bo vzpostavitev povezav med koncepti, ki so skupni, medsektorski v številnih predmetih. Namen izobraževalne priprave v osnovni šoli je oblikovanje osebnosti. Vsak predmet razvija tako splošne kot posebne lastnosti posameznika. Matematika razvija inteligenco. Ker je glavna stvar v dejavnosti učitelja razvoj mišljenja, je tema naše diplomske naloge pomembna in pomembna.

Odsek jaz . Psihološke in pedagoške osnove razvoja

vizualno učinkovit in vizualno figurativen

razmišljanje o mlajših učencih.

klavzula 1.1. Opredelitev mišljenja kot psihološkega procesa.

Predmeti in pojavi resničnosti imajo takšne lastnosti in odnose, ki jih lahko spoznamo neposredno, s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, postavitev in gibanje teles v vidnem prostoru), ter takšne lastnosti in odnose, ki jih lahko spoznamo le posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.

Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta duševne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, pravilnih povezav in odnosov med njimi.

Prva značilnost mišljenja je njegov posredni značaj. Česar človek ne more spoznati neposredno, neposredno, spoznava posredno, posredno: nekatere lastnosti preko drugih, neznano skozi znano. Mišljenje vedno temelji na podatkih čutnih izkušenj - občutkih, zaznavah, predstavah ter na predhodno pridobljenem teoretičnem znanju. posredno znanje je posredno znanje.

Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posploševanje kot poznavanje splošnega in bistvenega v predmetih resničnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže samo v posameznem, konkretnem.

Ljudje izražamo posploševanje z govorom, jezikom. Besedna oznaka se ne nanaša le na posamezen predmet, ampak tudi na celo skupino podobnih predmetov. Posploševanje je lastno tudi podobam (predstavam in celo zaznavam), vendar je tam vedno omejeno z vidnostjo. Beseda vam omogoča neomejeno posploševanje. Filozofski koncepti materije, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, kvantitete itd. so najširše posplošitve, izražene z besedami.

Mišljenje je najvišja stopnja človekovega spoznavanja stvarnosti. Čutna osnova mišljenja so občutki, zaznave in predstave. Preko čutnih organov – ti so edini komunikacijski kanali med telesom in zunanjim svetom – pridejo informacije v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih življenje postavlja pred človeka, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezanosti in nato na tej podlagi preoblikuje svet.

Naše poznavanje okoliške realnosti se začne z občutki in zaznavami ter preide na razmišljanje.

Funkcija razmišljanja- širjenje meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje omogoča s pomočjo sklepanja razkriti tisto, kar ni dano neposredno v zaznavi.

Naloga razmišljanja- razkrivanje odnosov med predmeti, prepoznavanje povezav in njihovo ločevanje od naključnih naključij. Mišljenje operira s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.

Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika duševne refleksije, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi predmeti.

Ministrstvo za izobraževanje in znanost Ruske federacije

zvezna državna proračunska izobraževalna ustanova višjega strokovnega izobraževanja

DRŽAVNA PEDAGOŠKA UNIVERZA KRASNOYARSK poimenovana po V.P. Astafjeva

(KSPU po imenu V. P. Astafiev)

Fakulteta za osnovno šolo

Oddelek za glasbeno in likovno vzgojo

Režija (specialna) glasba

Zaključno kvalifikacijsko delo o metodiki glasbene vzgoje

Razvoj figurativnega mišljenja mlajših učencev s poslušanjem glasbe

Izdelava dijaka skupine MZK

Dopisna oblika izobraževanja

Ponomareva K.A. I.P.

(Priimek, ime) (Podpis, datum)

Znanstveni svetnik:

Harčenko L.E.

(Priimek, ime) (Podpis, datum)

Datum zaščite ___________________

Ocena__________________________

Krasnojarsk, 2015

Naslovno stran je treba pogledati in pravilno oblikovati

Uvod ................................................. ................................................ .. 3

1. Teoretični del .............................................. ................................................. 5 1.1 Psihološke značilnosti mlajših učencev, glavne dejavnosti ................................................... .................. ................................ ................... 5 1.2 Razmišljanje. Ustvarjalno razmišljanje..................................................... ........ 9 1.3 Dejavnosti pri glasbenem pouku. »Poslušanje« glasbe ............................... 14 1.4 Sredstva za razvoj domišljijskega mišljenja ...... ........................ .......................... ........ 20 2. Praktični del ................................ ....... ............................................ .25

2.1 Analiza stanja................................................. .. ................................. 25

2.2 Opis praktičnih delovnih izkušenj............................................. ......... ..28

Zaključek..................................................... ................................................. 38

Bibliografija.................................................. ........... 40

Aplikacije ................................................. ................................................. 43

UVOD

Trenutno, kot je znano, izobraževalni sistem Ruska federacija preživlja obdobje različnih reform, ki so usmerjene v izboljšanje kakovosti izobraževanja ter znanja in kompetenc šolarjev. Tudi sodobna družba razume potrebo po humanizaciji učenja, v zvezi s tem se povečuje pomen predmetov, na primer, kot je "Glasba". Zakaj je tako grdo? Kot veste, je "Glasba" precej specifična tema, ki zahteva poseben pristop. Posodabljanje vsebin in metod glasbene vzgoje je nenehna usmerjenost k idealu, ki je tako v prihodnosti kot v preteklosti, kar pomeni ne preseganje tradicije, temveč njeno razumevanje z vidika današnjega časa. In kje je vsaj nekaj o zveznem državnem izobraževalnem standardu? Oblika refleksije sveta, značilna za umetnost, je figurativno mišljenje. Kot vsi mentalni proces figurativno mišljenje je treba razviti in prilagoditi. Zato je ideja o razvoju figurativnega mišljenja pri glasbenem pouku pomembna za sodobno šolo. Zlasti je razvoj figurativnega mišljenja pomemben za osnovnošolsko starost, ker. ta starost ima nagnjenost k spoznavanju sveta skozi podobe. Tarča to raziskovalno delo - razvoj figurativnega mišljenja mlajših učencev s poslušanjem glasbe. predmet tega študija je razvoj figurativnega mišljenja. Predmet tega študija je poslušanje glasbe. V skladu z namenom študije je naslednje naloge: 1. Preučiti psihološke in pedagoške značilnosti osnovnošolcev; 2. Upoštevajte značilnosti razvoja figurativnega mišljenja pri pouku glasbe za mlajše učence; 3. Razviti metodološke in praktične tehnike (priporočila za "Poslušanje"), ki prispevajo k razvoju figurativnega mišljenja pri pouku glasbe; 4. Preizkusite te tehnike v praksi.

Ta študija uporablja take metode kako: 1. Analiza psihološke in pedagoške literature; 2. Empirične metode: Opazovanje, pogovor z učenci; 3. Metoda medsebojnega preverjanja (pogovor z učiteljem glasbe); 4. Preučevanje izdelkov študentske ustvarjalnosti. Eksperimentalno-praktično Delo je potekalo na podlagi splošne šole št. 17 v Krasnojarsku.

1. TEORETIČNI DEL

1. 1. Psihološke značilnosti mlajših učencev, glavne dejavnosti

Bolje je, da stavka ne začnete s priimkom. Ya. A. Kamensky, izjemen češki učitelj, je zapisal: »Vse, kar je treba obvladati, je treba razdeliti glede na starostne stopnje, tako da je na voljo le tisto, kar je na voljo za zaznavo v vsaki starosti. za študij." Torej računovodstvo starostne značilnosti, po Ya. A. Kamenskem - eno temeljnih pedagoških načel. Osnovnošolska starost je določena z vstopom otroka v šolo v starosti 6-7 let in se nadaljuje do starosti 10-11 let - to je obdobje pozitivnih sprememb in preobrazb. Najpomembnejše novotvorbe nastanejo na vseh področjih duševnega razvoja: preobrazijo se intelekt, osebnost, družbeni odnosi (10, str. 50). V osnovni šoli se razvijajo vsi kognitivni procesi, vendar je D.B. Elkonin po L.S. Vygotsky verjame, da spremembe v zaznavanju in spominu izhajajo iz mišljenja. Prav mišljenje postane središče razvoja v tem obdobju otroštva. Zaradi tega gre razvoj zaznavanja in spomina po poti intelektualizacije. Učenci uporabljajo miselne akcije pri reševanju problemov zaznavanja, pomnjenja in reprodukcije (24, str. 123). Kot že omenjeno, je za osnovnošolsko starost značilen intenziven intelektualni razvoj. V tem obdobju pride do intelektualizacije vseh duševnih procesov in otrokovega zavedanja lastnih sprememb, ki se zgodijo med izobraževalnimi dejavnostmi. L. S. Vygotsky je verjel, da se najpomembnejše spremembe dogajajo na področju mišljenja. Razvoj mišljenja postane prevladujoča funkcija v razvoju osebnosti mlajših šolarjev, ki določa delo vseh drugih funkcij zavesti. »Zahvaljujoč prehodu mišljenja na novo, višjo raven pride do prestrukturiranja vseh drugih duševnih procesov, spomin postane mišljenje, zaznavanje pa mišljenje. Prehod miselnih procesov na novo raven in prestrukturiranje vseh drugih procesov, povezanih s tem, je glavna vsebina duševnega razvoja v osnovnošolski dobi« (25, str. 65). Za kognitivno dejavnost mlajšega učenca je značilna predvsem čustvenost zaznavanja. Slikanica, svetla predstavitev, vizualni pripomoček - vse pri otrocih povzroči takojšnjo reakcijo. Mlajši šolarji so v primežu živega dejstva: podobe, ki nastanejo na podlagi opisa ob učiteljevem pripovedovanju ali branju knjige, so zelo žive. Podobe se kažejo tudi v duševni dejavnosti otrok. Učitelj glasbe mora uporabiti veliko število vizualnih pripomočkov, razkriti vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed na več konkretni primeri, saj si mlajši učenci sprva zapomnijo ne tisto, kar je najpomembnejše z vidika učnih nalog, ampak tisto, kar je nanje naredilo največji vtis: zanimivo je svetlo čustveno obarvano. Po starostni periodizaciji L. S. Vygotskega je vodilna dejavnost osnovnošolske starosti (od 6-7 do 10-11 let I-IV) izobraževalna dejavnost, v procesu njenega izvajanja pa otrok pod vodstvom učitelj, načrtno obvladuje vsebino razvitih oblik družbene zavesti (znanost, umetnost, morala, pravo) in sposobnost ravnanja v skladu z njihovimi zahtevami. Vendar bo vodilna, izobraževalna dejavnost šele v tej starosti; tudi v tej starosti se le oblikujejo temelji teoretične zavesti in mišljenja (10, str. 87). Zakaj je toliko vejic na nepričakovanih mestih?

Za razmišljanje mlajšega učenca je značilno aktivno iskanje povezav in odnosov med razne prireditve, pojavi, stvari, predmeti. Močno se razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok. Za predšolske otroke je značilna neprostovoljnost, nizka sposobnost nadzora, pogosto razmišljajo o tem, kar jih zanima. In mlajši učenci, ki morajo zaradi učenja v šoli redno opravljati naloge, dobijo možnost, da se naučijo obvladovati svoje mišljenje, razmišljati takrat, ko je treba, in ne takrat, ko jim je všeč. Pri učenju v osnovnih razredih otroci razvijajo zavest, kritično mišljenje. To je posledica dejstva, da razred razpravlja o načinih reševanja problemov, razmišlja o rešitvah, otroci se naučijo utemeljiti, dokazati in povedati svoje sodbe. Seveda se v tej starosti še naprej razvijajo druge vrste razmišljanja, vendar je glavno breme na oblikovanju metod sklepanja in sklepanja. Hkrati pa je znano, da je razmišljanje otrok iste starosti precej različno. Nekateri otroci lažje rešujejo probleme praktične narave, ko je treba uporabiti metode vizualno-učinkovitega razmišljanja, na primer naloge, povezane z načrtovanjem in izdelavo pri pouku dela. Drugim je lažje dati naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali nekaterih stanj predmetov in pojavov, na primer pri pisanju esejev, pripravi zgodbe iz slike ali določanju slike, posredovane v glasbi itd. Tretja skupina otrok se lažje prepira, gradi pogojne sodbe in sklepe, kar jim omogoča, da uspešneje kot drugi otroci rešujejo matematične probleme, izpeljejo splošna pravila in jih uporabljajo v konkretnih primerih.

Obstajajo otroci, ki jim je težko praktično razmišljati, delovati s podobami in razmišljati, in tisti, ki jim je vse to enostavno. Razlike v razmišljanju otrok zahtevajo individualizacijo izbire nalog, vaj, ki se izvajajo v procesu kognitivne dejavnosti, ob upoštevanju njihove specifičnosti in osredotočenosti na razvoj določene funkcije mišljenja. Sistematizacija, kopičenje in odobritev takšnih nalog v določenem logičnem zaporedju, njihova integracija in osredotočenost na izpolnjevanje nalog razvoja intelektualnih sposobnosti, ustvarjanje okolja, ki študentu omogoča, da uresniči ne le sistem razmišljanja, ki mu je predlagan, ampak tudi svoje lastne. miselni proces, oblikovanje socialne inteligence naloge, nad katerimi dela avtor eksperimenta. Ker torej vsakič, ko otroku pomagamo, postavljamo različne naloge, morajo biti pri izvajanju te pomoči različni pristopi, tehnike in sredstva (vaje, naloge, treningi ipd.), ki so lahko učinkoviti in učni ter pri organizaciji obšolskih dejavnosti. Torej, v osnovnošolski dobi pride do pomembnih sprememb v psihofiziološkem in duševnem razvoju otroka: kognitivna sfera se kvalitativno preoblikuje, pride do vključitve v nove dejavnosti, oblikuje se osebnost, oblikuje se kompleksen sistem odnosov z vrstniki.

1. 2. Razmišljanje. Ustvarjalno razmišljanje

Figurativno mišljenje je proces kognitivne dejavnosti, katerega namen je odražati bistvene lastnosti predmetov (njihovih delov, procesov, pojavov) in bistvo njihovega strukturnega odnosa. O.m. predstavlja enoten sistem oblik refleksije - vizualno-učinkovitega, vizualno-figurativnega in vizualnega mišljenja - s prehodi od označevanja posameznih enot predmetne vsebine refleksije do vzpostavljanja konstitutivnih vezi med njimi, posploševanja in gradnje figurativnega. konceptualni model in nato na njegovi podlagi identificirati kategorialno strukturo bistvene funkcije reflektiranega. V tej vrsti razmišljanja se uporabljajo predvsem sredstva za izolacijo, oblikovanje, preoblikovanje in posploševanje vsebine odseva figurativne oblike. Čigava definicija?

Razmišljanje je najvišja oblika projekcije okoliškega sveta s strani možganov, najkompleksnejši kognitivni proces spoznavanja sveta, ki je lasten samo človeku; zato je zelo pomembno razvijati in proučevati razvoj mišljenja pri otrocih na celotni stopnji njihovega šolanja v šoli, še posebej pa v obdobju osnovnošolske starosti. Značilnost zdrave psihe otroka je kognitivna aktivnost. Otrokova radovednost je nenehno usmerjena v spoznavanje sveta okoli sebe in ustvarjanje lastne slike o tem svetu. Otrok stremi k znanju, prisiljen je operirati z znanjem, si predstavljati situacije in poskušati najti možen način odgovora. Predstavlja si resnično situacijo in tako rekoč v svoji domišljiji deluje v njej. Takšno razmišljanje, pri katerem se rešitev problema pojavi kot posledica notranjih dejanj s slikami, se imenuje vizualno-figurativno. Čigava definicija? Figurativno mišljenje je glavna vrsta mišljenja v osnovnošolski dobi. Mlajši učenec seveda lahko logično razmišlja, vendar je treba upoštevati, da je ta starost občutljiva na učenje na podlagi vizualizacije (16, str. 122). O otrokovem razmišljanju lahko govorimo od trenutka, ko začne odražati nekaj najpreprostejših povezav med predmeti in pojavi ter pravilno delovati v skladu z njimi. Sposobnost razmišljanja se postopoma oblikuje v procesu razvoja otroka, razvoja njegove kognitivne dejavnosti. Kognicija se začne z možganskim odsevom realnosti v občutkih in zaznavah, ki tvorijo čutno osnovo mišljenja. Figurativno mišljenje se od drugih vrst razmišljanja razlikuje po tem, da material, ki ga oseba tukaj uporablja za rešitev problema, niso koncepti, sodbe ali sklepi, temveč slike. Miselno jih prikličemo iz spomina ali jih kreativno poustvari domišljija. Tako razmišljajo delavci v literaturi, umetnosti, nasploh ljudje ustvarjalnega dela, ki se ukvarjajo s podobami. Ta vrsta razmišljanja ima poseben vpliv na duševni razvoj osebe, oblikovanje njegovega ustvarjalnega "jaz" in razvoj visokih moralnih načel. Oblikuje splošno in dinamično predstavo o okoliškem svetu in vam omogoča, da razvijete socialni in vrednostni odnos do tega sveta, njegovo etično in estetsko oceno. Ustvarjanje podob in delovanje z njimi je ena glavnih temeljnih lastnosti človeškega intelekta. Brez tega človek ne more analizirati, ne more načrtovati svojih dejanj, predvideti njihove rezultate in po potrebi spremeniti svoja dejanja. Že dolgo je dokazano, da so najbolj zapleteni procesi figurativnega mišljenja rezultat čutnega zaznavanja resničnega sveta. Ti rezultati so konceptualno obdelani in miselno transformirani glede na nalogo, s katero se človek sooča, in odvisno od njegovih izkušenj. Kljub brezpogojnemu uspehu znanosti na področju preučevanja narave in posebnosti figurativnega mišljenja mnogi raziskovalci ugotavljajo protislovja in nedoslednosti v njegovi definiciji (V. V. Meduševski, O. I. Nekiforova, G. M. Tsypin). Analiza znanstvene literature o tem vprašanju vodi do zaključka, da ni soglasja o vlogi figurativnega mišljenja v umetniški in figurativni dejavnosti osebe. Dolgo časa je bilo razmišljanje v znanosti razumljeno kot izključno kognitivna dejavnost, zato ni naključje, da je bilo abstraktno-logično razmišljanje določeno kot prednostna naloga v procesu spoznavanja okoliške resničnosti in da je bila posebna pozornost namenjena njegovemu preučevanju. Vloga figurativnega mišljenja je bila pogosto obravnavana kot posebna starostna stopnja v razvoju študentove osebnosti, stopnja pa je bila pomožna, prehodna (od vizualno-figurativnega do konceptualno-logičnega mišljenja). In že sam koncept »figurativnega mišljenja« je vzbujal dvome o primernosti uporabe tega izraza v znanstvenem slovarju, saj psihologija že ima primeren izraz »imaginacija« za označevanje delovanja podob« (5, str. 69). Ker je bila podoba obravnavana kot glavno sredstvo "operativne enote" figurativnega mišljenja, se je sam koncept "podobe" v psihologiji najpogosteje uporabljal v ožjem smislu - le kot čutno-vizualni elementi v odsevu resničnosti. Oblikovano figurativno mišljenje je sočasen in intuitiven proces, zato izpodriva vzporedne logične operacije. Figurativno mišljenje je treba obravnavati kot kompleksen proces preoblikovanja čutnih informacij. To transformacijo zagotavljajo zaznavna dejanja, ki omogočajo ustvarjanje podob v skladu z izvornim gradivom, operiranje z njimi, reševanje problemov primerjave podob, njihovo prepoznavanje, identifikacijo, preoblikovanje ob upoštevanju izvirnosti subjektivne izkušnje« (26). , stran 65). I. S. Yakimanskaya obravnava domišljijo kot "mentalni proces, v kompleksni enotnosti" z zaznavanjem, spominom in reprezentacijo, ki deluje v figurativnem mišljenju. Figurativno mišljenje ni mogoče obravnavati kot primitivno miselno dejavnost, ki umira v procesu otrokovega razvoja. Nasprotno, v procesu razvoja figurativno mišljenje postane bolj kompleksno, raznoliko in fleksibilno, zaradi česar je sposobno v človeškem umu ustvariti figurativne posplošitve, ki po globini niso slabše od konceptualne posplošitve pri odsevanju bistvenih povezav. Iz zgoraj navedenega lahko sklepamo, da je figurativno mišljenje neposredno odvisno od takega pojma, kot je zaznavanje. In če govorimo o razvoju domiselnega mišljenja s poslušanjem glasbe, potem je ta povezava očitna. Kaša, vse je nejasno v kakšni logiki. Morda bi moral obstajati naslednji razdelek? Razvoj figurativnega mišljenja je nemogoč brez razvoja glasbenega dojemanja. Vloga dojemanja glasbe v glasbeni kulturi je večplastna in celovita: prvič, je končni cilj muziciranja, h kateremu je usmerjena ustvarjalnost skladatelja in izvajalca; drugič, je sredstvo za izbor in fiksiranje določenih kompozicijskih prijemov, slogovnih najdb in odkritij – tisto, kar je sprejeto v zaznavni zavesti javnosti, postane del glasbene kulture, se v njej ukorenini; in končno je glasbeno dojemanje tisto, kar združuje vse zvrsti glasbene dejavnosti od prvih korakov učenca do zrelih skladateljevih del: vsak glasbenik je neizogibno sam svoj poslušalec (12, str. 75). Glasbeno dojemanje je kompleksen proces, ki temelji na zmožnosti slišanja, doživljanja glasbene vsebine kot umetniškega in figurativnega odseva stvarnosti. Učenci naj bi se tako rekoč »navadili« na glasbene podobe dela. Glasbeno zaznavanje-mišljenje je »usmerjeno v dojemanje in dojemanje pomenov, ki jih ima glasba kot umetnost, kot posebna oblika odseva stvarnosti, kot estetski umetniški pojav« (17, str. 153). Zaznavanje - mišljenje določa sistem več komponent - glasbeno delo, splošni zgodovinski, življenjski, žanrski in komunikacijski kontekst, zunanji in notranji pogoji človekovega obstoja - tako odraslega kot otroka. Kljub temu, da se je glasbena percepcija kot neposredni predmet preučevanja pojavila v muzikoloških delih ne tako dolgo nazaj, je v vseh muzikoloških delih, še posebej tistih splošnoteoretičnega značaja, čutiti nevidno prisotnost zaznavne zavesti. Nemogoče je razmišljati o glasbi kot sredstvu umetniške komunikacije in hkrati ne poskušati videti "usmerjenosti glasbene forme k percepciji" in s tem metod, ki jih um uporablja za dojemanje glasbene forme. Ta psihološka težnja, ki je prisotna v delih B. Yavorskega, B. Asafieva, L. Mazela, je seveda vodila do povzetka, posploševanja idej o dojemanju glasbe, ki so se razvile v globinah klasične muzikologije. Tak posplošen koncept je bil "ustrezna percepcija" - izraz, ki ga je predlagal V. Meduševski (15, str. 56). »Ustrezno dojemanje« je branje besedila v luči glasbenih, jezikovnih, žanrskih, stilnih, duhovnih in vrednostnih načel kulture. Bolj kot človek v celoti absorbira izkušnje glasbene in splošne kulture, bolj ustrezno (ceteris paribus) je njegovo inherentno dojemanje. Tako kot v relativnih resnicah zasije absolutno in se v konkretnih dejanjih zaznave uresničuje ena ali druga stopnja ustreznosti. Torej, glavna funkcija figurativnega mišljenja je zagotoviti proces spoznavanja najpomembnejših vidikov in rednih povezav predmetov realnosti v obliki vizualnih podob.

1. 3. Vrste dejavnosti pri glasbenem pouku. "Poslušanje glasbe.

Trenutno v teoriji in praksi glasbenega izobraževanja obstajajo različni pristopi k razlagi pojma "vrste glasbene dejavnosti učencev pri pouku glasbe". V najsplošnejšem smislu jih je mogoče zreducirati na različna stališča, odvisno od stopnje posploševanja, na kateri se vprašanje obravnava. Če se obrnemo na tradicijo ruske pedagogike glasbenega izobraževanja, potem je običajno sklicevati se na vrste glasbene dejavnosti študentov:

· Poslušanje glasbe;

· Zborovsko petje;

· Igranje na glasbila;

· Ritmični gibi ob glasbi;

Improvizacija in komponiranje glasbe otrok (otroška glasbena ustvarjalnost).

Glasbena kultura šolarjev se oblikuje v procesu aktivne glasbene dejavnosti. Tako se učenci pri petju, ob poslušanju glasbe, pri pouku ritma, igranju na otroška glasbila seznanjajo z deli, se jih učijo razumeti, pridobivajo znanja, pridobivajo spretnosti in zmožnosti, potrebne za njihovo čustveno zavestno dojemanje in izrazno nastopanje. Torej, bolj raznolike in aktivne so dejavnosti otrok pri pouku, uspešnejši je razvoj njihovih glasbenih in ustvarjalnih sposobnosti, oblikovanje interesov, okusov in potreb.

Vendar pa število vrst glasbene dejavnosti v šolskem pouku samo po sebi ne določa uspeha pri reševanju problemov glasbene vzgoje. To zahteva integriran pristop k njegovi organizaciji, ko so vsi elementi pouka podvrženi njegovi temi, temi četrtletja, leta, sama lekcija pa zagotavlja ciljno usmerjen glasbeni razvoj učencev (9, str. 115).

Eden od pomembnih in potrebnih delov pouka je poslušanje glasbe.

Ta vrsta glasbene dejavnosti - poslušanje glasbe - otrokom omogoča seznanitev z glasbo znanih skladateljev, ki so jim na voljo, pridobitev potrebnega znanja o glasbi, njenih izraznih sredstvih in glasbenikih. V procesu dojemanja glasbe se otrokom privzgoji ljubezen do visoko umetniške glasbe, oblikuje se potreba po komunikaciji z njo, vzgojijo se njihovi glasbeni interesi in okusi, oblikuje se ideja, da glasba pripoveduje o življenju okoli njih, izraža čustva in misli, razpoloženje osebe.

V osnovni šoli učitelj uči otroke:

Pozorno poslušajte glasbo od začetka do konca, zaznajte glasbo;

· Bodite prežeti z njegovo čustveno vsebino;

· Narediti izvedljivo analizo dela (čustveno - figurativna vsebina, glasbena izrazna sredstva, zgradba, izvedba);

· Prepozna zven preučenih glasbenih del, zapomni si njihova imena in imena skladateljev.

Glavna naloga slušne dejavnosti je oblikovanje poslušalske glasbene kulture učencev. To je predvsem: a) nabrana izkušnja komuniciranja z visoko umetniškimi vzorci ljudske, klasične in sodobne domače in tuje glasbe; b) sposobnost čustvenega in poglobljenega dojemanja figurativne in pomenske vsebine glasbe na podlagi pridobljenega znanja o različnih glasbenih stilih, zvrsteh, oblikah itd.; c) potreba po poslušanju.

Pri organizaciji procesa razvijanja učenčeve poslušalne kulture je treba upoštevati obstoj različnih pristopov k razumevanju pomena in vsebine glasbene umetnosti. Prva metoda temelji na razumevanju glasbe kot odraza realnosti v figurativni obliki. D. B. Kabalevsky je dejal: »Razumeti glasbeno delo pomeni razumeti njegov življenjski načrt, razumeti, kako je skladatelj to idejo stopil v svojem ustvarjalnem umu, zakaj je utelesil to posebno obliko, z eno besedo, ugotoviti, kako, v kakšnem vzdušju je to delo se je rodilo«. Hkrati pa je glavno vedenje učencev za razumevanje različnih odnosov med glasbo in življenjem. Osnova za vzpostavljanje teh povezav so osnovne kategorije glasbene umetnosti, kot so žanrska osnova glasbe, intonacija, glasbena podoba, glasbena dramaturgija, slog, pa tudi odnos glasbe do drugih umetniških oblik. Drugi način je, da je treba smisel glasbe najti v glasbi sami. Po L. Bernsteinu »glasba nikoli ni nekaj. Glasba pač obstaja. Glasba je množica čudovitih not in zvokov, tako dobro povezanih, da dajejo užitek, ko jih poslušate« (2, str. 45). Izraz »glasbeno dojemanje« ima v glasbeni pedagogiki dva pomena. Enega, bolj zmogljivega, razumemo kot razvoj različnih vrst glasbenih dejavnosti s strani učencev pri pouku - zborovskega petja, igranja glasbil, glasbenega in ritmičnega gibanja. Drugi pomen izraza, ožji, pomeni neposredno poslušanje glasbe: seznanitev z glasbenimi deli različnih žanrov in vlog, skladatelji, izvajalci. Obenem pa sta obe plati glasbenega razvoja mlajših šolarjev – dojemanje glasbe in sama ustvarjalnost – neločljivo povezani in se medsebojno dopolnjujeta. Osnova glasbenega dojemanja je zapleten psihološki proces izolacije v delih glasbene umetnosti lastnosti in lastnosti, ki vzbujajo estetske občutke. Slišati glasbo ne pomeni le čustvenega odziva nanjo, ampak tudi razumeti in doživeti glasbo, njeno vsebino, shraniti njene slike v spomin, notranje predstavljati njen zvok. Zato je zaznavanje glasbe sposobnost slišati, čustveno doživeti vsebino glasbenih podob, umetniška enotnost, umetniški in figurativni odsev resničnosti in ne mehanična vsota različnih zvokov. Samo poslušanje glasbe ne naredi veliko, razumevanja glasbe se je treba naučiti. Začeti oblikovanje procesa glasbenega dojemanja pri mlajših učencih je treba s čutnega vidika, s prebujanjem čustev, oblikovanjem čustvene odzivnosti, kot dela glasbene in estetske kulture, kar pomeni premik poudarka s tehnične strani. glasbene umetnosti do duhovno – sugestivno – čustvenega. Da poslušanje postane poslušanje, kaj je izraz in kaj pomeni? potrebno: glasbena analiza, analiza slišanega, pogovor z učenci o slišanem, t.j. umetniška in pedagoška analiza. Otroci naj dobijo pravilne informacije o glasbeni zvrsti, zgradbi dela, elementih glasbenega govora, življenju in delu skladatelja. Že v nižjih razredih je treba biti pozoren na to, da mora biti uspavanka umirjena, ljubeča, njena melodija mehka in gladka, ples pa običajno vesel, njegova melodija hitra in glasna. V osnovni šoli se otroci po posluhu naučijo dostopnih dvo- in triglasnih oblik, se seznanijo z metodami glasbenega razvoja: ponavljanje, kontrast, variacija.

Običajno se v organizaciji procesa poslušanja glasbe razlikujejo naslednje stopnje:

1. Seznanitev z glasbenim delom v obliki uvodnega govora učitelja (potrebno je usmeriti pozornost učencev, jih zanimati, povedati o skladatelju);

2. Izvedba dela s strani učitelja ali poslušanje glasbe na posnetku (začetno poslušanje glasbe v popolni tišini);

3. Analiza - analiza dela (zaznavanje posameznih epizod, koncentracija pozornosti učencev na izraznih sredstvih, primerjava dela z drugimi že znanimi). Težavnost te stopnje je v ohranjanju čustvenega odnosa do poslušanega dela;

4. Ponavljajoče poslušanje dela, da bi si ga zapomnili, ga obogatili z novimi opažanji. Zaznavanje dela med ponovnim poslušanjem se izvaja na višji ravni, na podlagi prejete glasbene izkušnje;

5. Poslušanje glasbenega dela v naslednjih učnih urah z namenom ponovitve, utrjevanja, primerjave z novimi deli (primerjava glasbenih podob).

Poslušanje glasbe je eden od pomembnih in potrebnih delov pouka. Sodobni otrok je obkrožen z bogatim svetom zvokov, ki ga ustvarjajo predvsem televizija, radio in kino. Posluša glasbo, ki je njegovemu razumevanju dostopna in nedostopna, vsebinsko blizu in zanimiva ter glasba, namenjena odraslim. Doseganje glavne naloge - vzgajanje zanimanja, ljubezni, potrebe po komunikaciji z umetnostjo - je mogoče le, če otroci pridobijo potrebne veščine za dojemanje glasbe, kar pa je nemogoče brez sistematičnega glasbenega in slušnega razvoja otroka. Z razvijanjem potrebnih sposobnosti za dojemanje glasbe z načrtnim glasbenim in slušnim razvojem otroka torej razvijamo tudi njegovo domišljijsko mišljenje. Pravilno organizirano poslušanje glasbe, različne metode aktiviranja percepcije (na primer z gibanjem, igranjem najpreprostejših glasbil, pa tudi vokalizacijo tem) prispevajo k razvoju interesov in okusov učencev, oblikovanju njihovih glasbenih potreb. Torej zaznavanje glasbenih podob nastane kot rezultat neke vrste ustvarjalne dejavnosti poslušalca, saj vključuje lastno izkušnjo (glasbeno-slušno in življenjsko). Zamisel o delu dojema kot nekaj skrivnostnega. Zato muzikologi pravijo, da je treba glasbo poslušati tako, da jo slišiš, to je trdo delo srca in uma ter posebna ustvarjalnost. Vplivna glasba je sposobna vznemiriti, navdušiti, vzbuditi zanimanje. Veselje in žalost, upanje in razočaranje, srečo in trpljenje, vso to paleto človeških občutkov, ki jih glasba prenaša, mora učitelj otrokom pomagati slišati, doživeti in razumeti. Učitelj ustvari vse pogoje za manifestacijo čustvenega odziva učencev na glasbo. Šele nato jih pripelje do spoznanja vsebine dela, izraznih prvin glasbene govorice in kompleksa izraznih sredstev. Zahvaljujoč temu ima delo močnejši vpliv na občutke in misli otrok. Razvijajo veščino kulturnega poslušanja (poslušajo delo do konca, v popolni tišini), sposobnost pogovora o glasbi, to je estetske ocene njene vsebine.

1. 4. Sredstva za razvoj figurativnega mišljenja

Objektivna snovna oblika figurativnega mišljenja in mišljenja nasploh je govor, v mehanizmu mišljenja je skrit, tih: notranji govor. I. Z. Postalovsky v svojih spisih piše, da se pri oblikovanju podobe uporabljajo tudi besedne definicije, sodbe in sklepi. Toda, kolikor vemo, beseda v figurativnem razmišljanju ni glavna stvar. Lahko trdimo, da je isto nalogo mogoče rešiti z nenehnimi prehodi figurativnega mišljenja in verbalnega izražanja misli. Vsak od njih posebej ne more izpolniti naloge spoznanja. Njihovo medsebojno delovanje in medsebojno prehajanje je pogoj za uspešno učno dejavnost, pogoj za vsako ustvarjalnost (22, str. 4). Posledično je materialna oblika mišljenja jezik. V obdobju osnovnošolske starosti je razvoj govora zelo intenziven. Poteka v dveh glavnih smereh: prvič, intenzivno se rekrutira besedni zaklad in asimilira morfološki sistem jezika, ki ga govorijo drugi; drugič, govor poskrbi za prestrukturiranje kognitivnih procesov (pozornost, zaznavanje, spomin, domišljija, pa tudi mišljenje) (16). Zahvaljujoč jeziku se misli ljudi ne izgubijo, ampak se prenašajo v obliki sistema znanja iz roda v rod. Misel postane misel zase in za druge šele z besedo – ustno in pisno. Mišljenje je idealen odraz realnosti, ima materialno obliko manifestacije. Mehanizem človekovega mišljenja je skriti, tihi, notranji govor. Seveda se razmišljanje mlajših šolarjev razvija v povezavi z govorom, zato se prepiramo, razpravljamo o poslušanih delih, ki imajo živo sliko, čustvenost, se dotikamo več področij. Torej, da bi razvili figurativno mišljenje mlajših učencev, morate najprej poskusiti razširiti njihov besedni zaklad, ga dodati velika številka definicije, ki natančneje in nazorneje izražajo naravo del. V tej študiji bo obogatitev besednega zaklada mlajših učencev prvo in glavno sredstvo za razvoj figurativnega mišljenja. Ko je razkril posebnosti glasbe, je Asafiev poudaril, da "glasbena intonacija nikoli ne izgubi povezave z besedo, ne s plesom, ne z obrazno mimiko in plastičnostjo človeškega telesa ...". »Vsak glasbeno-plastični znak ali intonacija je hkrati dihanje, mišična napetost in srčni utrip,« V. Meduševski razvija to idejo in poudarja, da so »intonacije, osredotočene na glasbeno in govorno izkušnjo, zajete z resničnim ali zloženim duševnim .. .sointonacija. Poslušalec se na plastične znake, ki kodirajo gesto, odziva s simpatičnim pantomimskim gibom. "Preprosta gesta - zamah z roko," piše Neuhaus, "lahko včasih razloži in pokaže veliko več kot besede" (13, str. 163). Organska enotnost glasbe in giba je nujna in naravna. Gibi morajo razkrivati ​​vsebino glasbe, ustrezati ji v kompoziciji, značaju, dinamiki, tempu, metro-ritmu. Hkrati gibi spodbujajo zavestno dojemanje glasbenega dela. Živahne primere odnosa med glasbo in gibanjem prikazujejo baletne predstave in športi, kot sta umetnostno drsanje in ritmična gimnastika. Eden prvih je konec 19. stoletja razvil sistem glasbene in ritmične vzgoje. Švicarski učitelj in glasbenik Emile Jacques - Dalcroze. Osnova glasbene in ritmične vzgoje je razvoj otrokovega dojemanja glasbenih podob in sposobnosti njihovega gibanja. Ob gibanju v skladu s časovnim potekom glasbenega dela otrok zaznava tudi višinsko gibanje, tj. melodija v povezavi z vsemi izraznimi sredstvi. Odraža značaj in tempo glasbenega dela v gibanju, reagira na dinamične spremembe, začne, spreminja in konča gibanje v skladu s strukturo glasbenih stavkov, reproducira preprost ritmični vzorec v gibanju. Posledično otrok, ko zazna ekspresivnost glasbenega ritma, celovito dojema celotno glasbeno delo. Posreduje čustvenost glasbenega dela z vsemi njegovimi sestavinami (razvoj in menjava glasbenih podob, spremembe v tempu, dinamiki, registrih itd.) (11, str. 132). Reprodukcija umetniške podobe v plastiki, sposobnost ohranjanja določene hitrosti gibanja, preklapljanje iz enega tempo-ritma v drugega vznemirja in razvija čustveni spomin in čustvo otrok. Tako so glasbeno-ritmični gibi sredstvo za razvoj čustvene odzivnosti na glasbo in občutka za glasbeni ritem ter s tem figurativnega mišljenja. D. B. Kabalevsky je verjel, da mora glasba že od prvih korakov majhnega človeka vstopiti v njegov svet kot del duhovne kulture človeštva, ki je na tisoče niti povezana z literaturo, likovno umetnostjo, gledališčem, plastiko, kjer je koncept umetniške podobe. je sestavni del. Integrativno načelo interakcije umetnosti v izobraževalnem procesu vam omogoča združevanje znanja in veščin umetniške dejavnosti skozi umetniško kulturo skozi glasbo. Načelo interakcije med umetnostmi, predlagano v integrativnem tečaju D. B. Kabalevskega za mlajše šolarje, omogoča nov pristop k problemu umetniške sinteze pri pouku glasbe. Prav ta pristop k izvajanju poslušanja glasbe omogoča reševanje problema razvoja ustvarjalnih sposobnosti in domišljijskega mišljenja. G. S. Rigina v svoji knjigi za učitelje glasbe ponuja nekaj metodoloških tehnik in priporočil za vodenje poslušanja z elementi integracije. G. S. Rigina trdi, da k zaznavanju pomagajo tehnike, kot so: 1. Privlačna besedila in pesmi. Torej če pogovarjamo se o večjem glasbenem delu, kot je glasba iz baletov, oper, kantat - učitelj se z otroki pogovarja o njihovi vsebini, času in zgodovini nastanka; ali daje pojasnila za ime igre (na primer "Rondo v turškem slogu" W. A. ​​Mozarta); 2. Privabljanje reprodukcij slik in risb na temo slišane glasbe. Na primer: k poslušanju teme iz »Bogatyr Symphony« A.P. Borodina, na voljo je slika V. Vasnetsova "Trije junaki" itd.; 3. Otroci rišejo na teme glasbe, ki so jo poslušali. Na primer: "Zima" M. Krutitsky, "Bolezen lutke" P.I. Čajkovski (23, str. 24). Umetnike že od nekdaj skrbi problem sinteze glasbe in slikarstva. Najbolj organsko se je ta sinteza uresničila v operah in baletih. Vsi se dobro zavedamo pomena dobrih kostumov in dekoracij v gledališču, ki ustrezajo glasbi. Obstaja veliko glasbenih del, v katerih skladatelji posredujejo svoje vtise o vizualni umetnosti. Tak je klavirski cikel M.P. Musorgskega "Slike z razstave", posvečeno spominu na njegovega prijatelja, arhitekta in umetnika V.A. Hartmanna in navdihnjen z njegovim delom. Predstavi F. Liszta "Zaroka" k sliki Rafaela in "Mislec" k kipu Michelangela. "Morje" in "Odtisi" C. Debussyja, "Slika" sovjetskega skladatelja E. V. Denisova.

Razmerje med slikarstvom in glasbo obstaja od pradavnine do danes. Manifestira se na vseh področjih človekovega delovanja in čustveno bogati njegov duhovni svet. Poleg tega obstaja neposredna povezava med glasbo in literaturo. Veliko vokalne glasbe temelji na delih znanih pesnikov. Zgodbe oper in baletov so prav tako vzete iz literature.

2. PRAKTIČNI DEL

2.1. Analiza stanja

Na podlagi analize znanstvenih in teoretičnih del ter pedagoške situacije o problemu razvoja figurativnega mišljenja mlajših šolarjev je bila organizirana študija. Študija je bila izvedena na podlagi splošne šole št. 17 v Krasnojarsku, z učenci 3. "B" razreda, v količini 25 ljudi. Kaj je bilo opaženo z uporabo metode opazovanja, pod kakšnimi pogoji, kakšni parametri opazovanja? Kako so bili zabeleženi rezultati? Ugotovljeno je bilo, da se v izobraževalnem procesu v tej splošni šoli na žalost malo pozornosti posveča razvoju figurativnega mišljenja (v nasprotju z abstraktnim - logičnim). Tudi kot rezultat analize pedagoške situacije in znanstvene in metodološke literature so bile ugotovljene naslednje težave: 1. Odsotnost jasnih meril za določanje stopnje razvoja figurativnega mišljenja in njihove diagnoze; 2. Možnosti za razvoj figurativnega mišljenja, skozi raznolike povezave glasbe z drugimi zvrstmi umetnosti, se uporabljajo sporadično, v omejenem okviru; 3. Določena omejitev obstaja pri uporabi posebnih metod aktiviranja figurativno – čustvenega dojemanja glasbe. V skladu s ciljem te eksperimentalne in praktične raziskave bomo poskušali razviti načine za razvoj figurativnega mišljenja pri osnovnošolskih otrocih s pomočjo poslušanja glasbe. V 4 tednih bo delo na razvoju figurativnega mišljenja potekalo na celovit način predvsem na treh področjih: govor, "slikanje", čustveno utelešenje skozi plastičnost.

Pri izvajanju razvitih tehnik upoštevamo, da se lahko figurativno mišljenje otroka, starega od 6 do 11 let, v procesu dojemanja življenjskih oziroma glasbenih in umetniških pojavov intenzivno spreminja in oblikuje. Na začetni stopnji razvoja figurativnega mišljenja, pred naslednjim poslušanjem določenega glasbenega dela, se bomo oprli na uvodni pogovor o tem delu in njegovem avtorju, da bi prilagodili dojemanje učencev. Poleg tega bodo vsa glasbena dela, ki jih ponujamo v poslušanje, nujno programska, tj. ima ime, ki ustreza glasbeni podobi, ki je v njej vgrajena, to olajša figurativno zaznavanje mlajših učencev in jim daje možnost, da si predstavljajo nekaj posebnega. Kot merila razvoj figurativnega mišljenja otrok, v tej študiji bo treba vse napisati v preteklem času: 1. Sposobnost podajanja besednega opisa glasbene podobe v predlaganem delu, izražanje lastnih asociacij in občutkov; 2. Sposobnost vzpostavljanja čustvenih, tematskih, figurativnih in izraznih povezav med več deli različnih umetniških del; 3. Zrelost glasbeno-figurativnih asociacij in stopnja njihove skladnosti z vsebino glasbe; 4. Sposobnost izražanja lastnih občutkov in čustev do tega dela (med poslušanjem) s plastičnimi gibi. 5. Sposobnost upodobitve predstavljene slike v svoji risbi. Obdelava rezultatov bo potekala po naslednjih parametrih: natančnost glasbenih značilnosti, svetlost slik, kot tudi sposobnost korelacije danih definicij za značilnosti glasbene slike in predlagane glasbe, podobe slikarskih in glasbenih del, literarna dela(pesmi), citati iz literarnih del (pravljic) in glasba, plastični gibi in glasba.

2.2 Opis praktičnih delovnih izkušenj

V prvem tednu pouka je bila izvedena vstopna kontrola, da bi ugotovili in ugotovili dejansko stopnjo razvoja figurativnega mišljenja pri mlajših učencih. Tako so bile uporabljene nekatere praktične metode za razvoj figurativnega mišljenja.

Spremlja se stopnja oblikovanja figurativnega mišljenja študentov vsak študent , po navedbah E.P. Torrance.

V metodologiji E.P. Torrens, podtest "Krogi" vam omogoča, da ocenite stopnjo razvoja domišljijskega razmišljanja učencev.
Predlagam, da učenci delajo neosebno!!1 narišemo na podlagi krogov (2 vrsti enakih konturnih podob, po 8 kosov) čim več različnih risb: predmetov, stvari. Hkrati lahko figuram dodate poljubne detajle in figure združite v eno risbo.
Naloga traja od 15 do 20 minut. Študenti naj narišejo čim več slik, povezanih s temo semestra.
Glavni pokazatelj figurativnega mišljenja v tem podtestu je število idej, ki jih otrok reproducira. Če jih preštejete, morate biti pozorni na število prikazanih predmetov. Vsaka slika je ovrednotena z novo oceno.
Končni rezultat se oceni po tabeli

Tabela - Stopnja razvoja figurativnega mišljenja šolarjev

Stopnja razvoja figurativnega mišljenja

Shema - "Krogi"

Prva lekcija. Za oblikovanje figurativnega mišljenja so bile izvedene naslednje faze dela:

· Razvoj figurativnega mišljenja z izbiro predlaganih slik (izbor slik z razpravo).

Na tej, prvi lekciji, je bila tema glasbene lekcije v razredu 3 "B" naslednja: "Glasba zime." Za izvedbo zaslišanja so bili študentje razdeljeni v 4 skupine po štiri in pet ljudi. Za poslušanje je bilo izbrano naslednje delo: Antonio Vivaldi "Letni časi" - "Zima" I. del Allegro molto.

Prvo zaslišanje.

Pred prvo obravnavo je bil prebran epigraf:

Zmrznjena površina širi cesto,
In človek z mrzlimi nogami.

Teptanje poti, šklepetanje z zobmi,
Teče, da se ogreje.

označite delo, opišite predlagano sliko. Kako skladatelj razkriva to podobo?

Nato so študentom ponudili naslednje reprodukcije slik z zimskimi pokrajinami: A. Solomatkin "Snežna nevihta", Sviridov "Snežna nevihta", I.I. Šiškin "Na divjem severu", I.I. Šiškin "Zima v gozdu. Inje", "Zasneženi park" Isaac Levitan.

Vaja: izberite, katera od reprodukcij ustreza podobi poslušanega dela, in svojo izbiro obrazložite.

Preden sem dokončal to nalogo, sem še enkrat prebral epigraf tega dela.

Po opravljeni nalogi smo skupaj z vsemi učenci še enkrat pregledali reprodukcije, razkrili podobo vsake in prepoznali tiste, ki popolnoma ustrezajo glasbeni podobi dela.

Ponovno poslušanje:

Pred drugo obravnavo sem ponovno prebral epigraf tega dela.

Vaja: med ponujenimi definicijami na interaktivni tabli izberi tiste, ki ustrezajo glasbeni podobi dela in jo razkrivajo.

Za to nalogo sem izbral 10 definicij, od tega jih 5 popolnoma ustreza značaju in podobi dela, preostalih 5 pa nikakor ne ustreza. To je bilo storjeno, da bi ocenili, kako ustrezno otroci dojemajo podobo dela.

Domača naloga: narišite sliko za poslušano delo, poskusite prikazati sliko, ki jo je predlagal skladatelj. Znati ga predstaviti, ustno opisati sliko. Kot rezultat dohodne kontrole je bilo razkrito: 30% (7 oseb) učencev - je sposobnih podati besedni opis glasbene podobe, vendar besedni zaklad ni dovolj razvit, da bi v celoti označil glasbeno podobo, so sposobni vzpostaviti čustvene, tematske, figurativne in izrazne povezave med glasbenim delom in predlaganimi slikami. Preostalih 70 % (18 ljudi) je slabo sposobnih besednega opisa glasbene podobe, majhen besedni zaklad, ki ni dovolj za karakterizacijo glasbene podobe, lahko vzpostavi čustvene, tematske, figurativne in izrazne povezave med glasbenim delom in predlaganih poslikav, ki pa so slabo utemeljene (pril.1). Iz rezultatov vhodnega nadzora vidimo, da je pri 7 učencih 3. "B" razreda domišljijsko mišljenje razvito precej dobro, pri preostalih 18 učencih pa je figurativno mišljenje slabo ali sploh ni razvito.

Druga lekcija. Za razvoj figurativnega mišljenja v drugem tednu so bile izvedene naslednje faze dela:

· Razvoj figurativnega mišljenja z izbiro predlaganega (Slovar estetskih čustev, ki obstajajo v glasbi, kot znaki narave zvoka V. Razhnikova).

· Razvoj figurativnega mišljenja z izbiro predlaganih verzov.

· Razvoj figurativnega mišljenja s plastičnostjo.

Tema lekcije v drugi lekciji je bila naslednja: »Pravljični balet P.I. Čajkovski "Hrestač". Čajkovskega iz baleta Hrestač.

Na začetku lekcije smo izvedli drugo poslušanje dela Antonia Vivaldija "Letni časi" - "Zima" I del Allegro molto iz prejšnje lekcije. Učenci so nato predstavili domače naloge.

Prvo zaslišanje.

Pred prvo obravnavo sem imela pogovor o P.I. Čajkovskega "Hrestač", njegova vsebina je razkrita. Za balet so bile izbrane ustrezne ilustracije.

Naloga po prvem zaslišanju: izberite pesmi, ki ustrezajo glasbeni podobi tega dela, izmed tistih, ki sem jih predlagal (priloga 2).

Vaja: izbrati definicije, ki ustrezajo glasbeni podobi dela.

Kar zadeva prvo lekcijo, sem izbral 10 definicij, od katerih jih 5 popolnoma ustreza naravi in ​​podobi dela, preostalih 5 pa absolutno ne ustreza. To je bilo storjeno, da bi ocenili, kako ustrezno otroci dojemajo podobo dela.

Pred drugim narokom sem se ukvarjal s plastičnimi gibi. Skupaj z učenci smo ugotovili, s kakšnimi plastičnimi gibi lahko prikažemo en ali drug del dela, natančneje, s pomočjo katerih plastičnih gibov je mogoče posredovati glasbeno podobo dela.

Ponovno poslušanje.

Delo na plastičnosti: učenci v svojih gibih odražajo spreminjajočo se naravo dela, spreminjajo gibe (impulzivno vrtenje snežink, petje zbora, gibi, podobni valčku).

Domača naloga: narišejo sliko za skladbo in narisano glasbeno podobo besedno utemeljijo.

Iz rezultatov druge ure vidimo, da učenci postanejo bolj aktivni pri odgovorih, lahko celoviteje utemeljijo svoj odgovor z uporabo novih definicij, ki so jih pridobili med prvo in drugo uro.

40% (10 ljudi) daje dober besedni opis glasbene podobe, utemeljuje svoj odgovor, precej natančno izbere pesmi, ki ustrezajo delu, in lahko uteleša glasbeno podobo s plastičnimi gibi.

60% (15 ljudi) daje verbalni opis glasbene podobe (včasih se zmedejo v definicijah, obstajajo ponavljanja), naredijo napake pri prenosu podobe s plastičnostjo (ne čutijo spremembe glasbene podobe med delom) , izberejo verze, ki ustrezajo glasbenemu delu, a svoje odgovore slabo utemeljijo (priloga 3).

Tretja lekcija. Za razvoj figurativnega mišljenja so bile uporabljene naslednje faze dela:

· Razvoj figurativnega mišljenja z izbiro od predlaganega (»Slovar estetskih čustev«, ki obstajajo v glasbi, kot znaki narave zvoka V. Razhnikova).

· Razvoj figurativnega mišljenja z izbiro citatov iz pravljice A.S. Puškin "Zgodba o carju Saltanu".

Tema lekcije: "Pravljice v glasbi." Predlagana dela za poslušanje: N.A. Rimsky-Korsakov, Zgodba o carju Saltanu, Trije čudeži.

Na začetku pouka sem ponovno izvedel drugo obravnavo dela, opravljenega na zadnji lekciji "Valček snežink" P.I. Čajkovskega iz baleta Hrestač.

Fantje so predstavili svojo domačo nalogo in utemeljili svoje ideje o glasbeni podobi dela, predstavljenega na sliki.

Prvo zaslišanje. Pred obravnavo sem imel pogovor o pravljici A.S. Puškin "Zgodba o carju Saltanu". Izbrane so ustrezne ilustracije. Skupaj z učenci smo si obujali vsebino pravljice in čudeže, ki so se tam dogajali. "prvi čudež" je tema veverice. Za to morate izbrati prave definicije:

Vaja:

"Drugi čudež", tema princese labodov, morate tudi izbrati pravilne definicije za ta odlomek:

Vaja: poiščite citat A.S. Puškina k temu odlomku (Priloga 4).

"Tretji čudež", tema junakov, morate tudi izbrati pravilne definicije za ta odlomek:

Vaja: poiščite citat A.S. Puškina k temu odlomku (Priloga 4).

Ponovno poslušanje. Pred drugim poslušanjem smo se z učenci spomnili vsega, o čemer smo govorili pri tej uri, še enkrat prepoznali tri glasbene podobe, ki nam jih je ponudil skladatelj, in jih poskušali opisati.

Kot rezultat vmesnega nadzora je bilo ugotovljeno, da se 20% (6 ljudi) študentov odlično spopade z nalogami, ustrezno in v celoti utemelji svoj odgovor, dobro definira glasbeno podobo, uporablja različne definicije, natančno izbere citate za dela.

70% (17 oseb) študentov se dobro spopade z nalogami, dobro definira glasbeno podobo, uporablja različne definicije, vendar premalo, v odgovorih so ponavljanja, izberejo prave citate za fragmente glasbenih del. Domačo nalogo naredijo dobro, dela ne utemeljijo v celoti (v odgovorih so ponavljanja).

10% (2 osebi) se prav tako dobro spopade z nalogami, zadovoljivo definira glasbeno podobo, včasih se zmede v definicijah. Domače naloge naredijo, a svoje odgovore slabo utemeljijo (Priloga 5).

Domača naloga: učenci so bili razdeljeni v skupine po pet in štiri, ponudili so jim seznam fragmentov del (fragmente so učenci posneli na bliskovke in diske), ki so jih lahko poslušali doma in med poukom (Priloga 6 ). Dela so bila izbrana tako, da so bili v njih prisotni tako pozitivni kot negativni liki ter dela, ki so ustrezala okolju. Vsa dela so programska. Tisti. imeti ime.

Vaja: Na podlagi predlaganih fragmentov del si omislite kratko zgodbo, pravljico, ilustrirajte svoje zgodbe glede na glasbene slike. Svoj odgovor morate tudi ustno utemeljiti (predstaviti zgodbo).

Fantje predstavijo svoje zgodbe, pokažejo ilustracije, utemeljijo izbiro te ali one slike in razkrijejo sliko.

Četrta lekcija. Ta lekcija je kontrola. Da bi videli končne rezultate učinkovitosti naših praktičnih metod za razvoj figurativnega mišljenja, so otroci v tretji lekciji dobili nenavadno domačo nalogo.

Predstavitev te domače naloge je kontrolni dogodek za razvoj figurativnega mišljenja mlajših učencev ob poslušanju glasbe.

Fantje vključijo delček dela, pokažejo ustrezno risbo in jo razložijo. In tako je skozi celotno zgodbo.

Rezultati:

40 % (10 oseb) učencev je nalogo odlično opravilo, dobro in popolno besedno opisalo glasbene podobe izbranih del, izrazilo lastne asociacije in občutke, jih utemeljilo. Pokazali so zrelost glasbeno-figurativnih asociacij in stopnjo njihove skladnosti z vsebino glasbe. Upodabljali so zelo svetle ilustracije, ki ustrezajo glasbenim slikam.

70% (15 ljudi) študentov se je spopadlo z nalogo, naredilo je ilustracije za glasbene podobe izbranih del. Toda njihovi odgovori-utemeljitve niso bili vedno popolni, točni in podrobni. Včasih je prihajalo do neskladij med glasbeno podobo dela in risbo (priloga 7).

Če primerjamo rezultate dohodne diagnostike in kontrolne lekcije, vidimo, da se je stopnja razvoja figurativnega mišljenja med učenci 3. "B" razreda povečala, vendar ne toliko, kot bi želeli, najverjetneje je to posledica omejeno število ur preddiplomske vaje. Zato lahko sklepamo, da je uporaba teh praktičnih in metodoloških tehnik res dokaj produktiven način za razvoj figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na splošno v praksi: poskus ni jasno opisan. Brez vnosa histograma, brez skupnih vrednosti, brez primerjave rezultatov.

ZAKLJUČEK

Potreba po večplastnem preučevanju sfere figurativnega mišljenja pri otrocih je prepoznana kot pereč problem sodobne glasbene pedagogike. Najugodnejša za razvoj figurativnega mišljenja s poslušanjem glasbe je mlajša šolska doba, saj v tem obdobju mišljenje postane središče razvoja in se postavi in ​​organizira osnovna kultura človeka, tj. ki se imenuje temelj vseh vrst mišljenja. Do danes je glasbena pedagogika nabrala dokaj bogato in obsežno gradivo, povezano s problemi razvoja figurativnega mišljenja. V teh znanstvenih in metodoloških delih je ugotovljena potreba po skrbni pripravi na poslušanje pri glasbenem pouku, in sicer je pri poslušanju priporočljiva uporaba dodatnih praktičnih metod in tehnik, ki bi prispevale k boljšemu zaznavanju glasbenih podob, izboljšale čustvene reakcije in notranje odzivnost na glasbena dela. Tako razvijamo domišljijsko mišljenje mlajših učencev. Vendar pa po analizi znanstvene in metodološke literature nismo našli podrobnih metodoloških priporočil za poslušanje glasbe za razvoj figurativnega mišljenja, pa tudi razprav o rezultatih obsežnih eksperimentalnih študij tega vprašanja. V tej študiji je ustreznost določila glavna področja dela, vključno z: razvojem praktičnih priporočil, vzorčnih nalog in njihovega testiranja za aktivno poslušanje, da bi razvili domišljijsko mišljenje mlajših učencev. Negovati ustvarjalno domišljijsko mišljenje pomeni postaviti učenca pred potrebo po lastnem odločanju. Problem glasbenega figurativnega mišljenja ne bo dovolj pojasnjen, če se ne dotaknemo enega od vidikov glasbenih sposobnosti, kot sta glasbena in slušna predstava. V procesu poučevanja glasbe se te ideje razvijajo v povezavi z razvojem čustvene dovzetnosti, pozornosti, domišljije in ustvarjalne pobude. Tako so glasbene in slušne predstave osnova za nastanek tako glasbenega mišljenja kot tudi figurativnega mišljenja, jamstvo za njegovo utelešenje v glasbi. Izvedeno eksperimentalno in praktično delo je potrdilo upravičenost izbrane poti za razvoj figurativnega mišljenja. Med to študijo je bilo ugotovljeno, da poslušanje pri glasbenem pouku neposredno vpliva na razvoj figurativnega mišljenja, v tem delu pa je bilo dokazano, da uporaba teh metodoloških tehnik omogoča popolnejši razvoj figurativnega mišljenja. sredstva za poslušanje glasbe.

BIBLIOGRAFIJA

1. Abdulin, E.B. Metodološka kultura učitelja glasbenika: Učbenik / E.B. Abdulin. - M .: VLADOS, 2002. - 410s.;

2. Abdulin, E.B. Teorija glasbene vzgoje: učbenik za študente. višji ped. učbenik ustanove / E.B. Abdulin, E.V. Nikolaev. - M .: Založniški center "Akademija", 2004. - 336 str.;

3. Aliev, Yu.B. Metodika poučevanja glasbe v izobraževalnih ustanovah: Proc. dodatek za študente. glasba fak. Pedagoške univerze / L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. - M .: Založba center "Akademija", 2002. - 416 str.;

4. Aliev, Yu.B. Namizna knjiga šolskega učitelja-glasbenika / Yu.B. Aliev. – M.: Humanit. izd. center VLADOS, 2002. - 336 str.: opombe .;

5. Blonsky, P.P. Spomin in mišljenje / P.P. Blonsky. - M .: Direct-Media, 2008. - 479 str.;

6. Vygotsky, L.S. Razmišljanje in govor // Zbrana dela / L.S. Vigotski. - M .: Razsvetljenje, 1982. - 354 str.;

7. Davidov, V.V. Teorija razvoja izobraževanja / V.V. Davidov. – M.: INTOR, 1996. - 544s.;

8. Dmitrieva, L.G. O vprašanju aktiviranja mišljenja mlajših šolarjev v procesu dojemanja glasbe // Vprašanja strokovnega usposabljanja študentov glasbene in pedagoške fakultete / L.G. Dmitriev. - M.: MGPI, 1985. - 376 str.;

9. Dmitrieva, L.G. Metode glasbene vzgoje v šoli; Proc. dodatek za študente. povpr. ped. učbenik ustanove, - 2. izd., stereotip / L.G. Dmitrieva, N.M. Černoivanenko. - M .: Založniški center "Akademija", 1998. - 240 str.;

10. Dubrovina, I.V. Razvojna in pedagoška psihologija: berilo: Uč. dodatek za študente. povpr. ped. učbenik ustanove / I.V. Dubrovina, A.M. Župljani, V.V. Zacepin. - M .: Založniški center "Akademija", 1999. - 320 str.;

11. Zimina, A.N. Osnove glasbene vzgoje in razvoja osnovnošolskih otrok: Uč. za stud. višji učbenik institucije / A.N. Zimin. - M .: VLADOS, 2000. - 304 str .: opombe .;

12. Kirnarskaya, D.K. Psihologija glasbene dejavnosti: Teorija in praksa: Uč. dodatek za študente. glasba višji ped. učbenik ustanove / D.K. Kirnarskaya, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypin. - M .: Založniški center "Akademija", 2003. - 368 str.;

13. Kritskaya, E.D. Tradicije in inovacije v glasbenem in estetskem izobraževanju: Zbornik mednarodnih konferenc "Teorija in praksa glasbenega izobraževanja: zgodovinski vidik, trenutno stanje in razvojne perspektive", posvečene 95. obletnici rojstva D.B. Kabalevsky / ur. E.D. Kritskoy, L.V. Šolar. – M.: Flinta, 1999. - 296s.;

14. Lysenko E.M. Razvojna psihologija : krat. tečaj predavanj za univerze / I.M. Lisenko. - M.: VLADOS-PRESS, 2006. - 173 str.;

15. Meduševski, V. Muzikologija// Sopotnik učitelja glasbe/ V. Meduševski, T.V. Čelišev. - M .: Razsvetljenje, 1993. - 325 str.;

16. Mukhina, V.S. Razvojna psihologija: fenomenologija razvoja, otroštvo, mladost: učbenik za študente. univerze. - 9. izd., stereotip / V.S. Mukhin. - M .: Založniški center "Akademija", 2004. - 456 str.;

17. Nazaikinski, E.V. O psihologiji glasbenega dojemanja / E. V. Nazaykinsky. - M .: Glasba, 1972. - 376 str.;

18. Nikiforova, O.I. Raziskave v psihologiji umetniška ustvarjalnost/ O.I. Nikiforov. - M.: VLADOS, 1972. 214 str.;

19. Petrushin, V.I. Glasbena psihologija: učbenik za srednje šole - 2. izd. / V IN. Petrušin.– M.: Akademski projekt; Tricksta, 2008. - 400 str.;

20. Podlasy, V.M. Pedagogika / I. Podlasy. - M.: VLADOS, 1996. - 368 str.;

21. Polivanova, K.N. Psihologija starostnih kriz: učbenik. dodatek za študente. višji ped. učbenik ustanove / K.N. Polivanova. -M .: Založniški center "Akademija", 2000. - 184s.;

22. Postalovski, I.Z. Usposabljanje figurativnega mišljenja, številka 4 / I.Z. Postalovski. - Odessa.: "Mayak", PIHO, 1997. - 168p.;

23. Regina, G.S. Knjiga za učitelja: Glasba: poučevanje; ustvarjalni razvoj; Izobraževanje (sistem razvoja izobraževanja L. V. Zankova) / G. S. Rigina - Samara: "Izobraževalna literatura", 2005. - 224 str.;

24. Talyzina, N.F. Pedagoška psihologija: Proc. za stud. povpr. ped. učbenik ustanove / N.F. Talyzin. - M .: Založniški center "Akademija", 1999. - 228 str.;

25. Elkonin, D.B. Izbrana psihološka dela / D.B. Elkonin. - M.: VLADOS, 1989. - 225 str.;

26. Yakimanskaya, I.S. Figurativno mišljenje in njegovo mesto v poučevanju / I.S. Yakimanskaya. – M.: VLADOS, 1988. – 165 str.

Uvod

Poglavje I. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja v integriranih lekcijah matematike in delovnega usposabljanja.

Klavzula 1.1. Karakterizacija mišljenja kot duševnega procesa.

Klavzula 1.2. Značilnosti razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti.

Klavzula 1.3. Preučevanje izkušenj učiteljev in metod dela na razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Poglavje II. Metodološke in matematične osnove za oblikovanje vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev.

Klavzula 2.1. Geometrijske figure na ravnini.

Klavzula 2.2. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri študiju geometrijskega materiala.

Poglavje III. Eksperimentalno delo na razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev v integriranih lekcijah matematike in delovnega usposabljanja.

Klavzula 3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših šolarjev v procesu izvajanja integriranega pouka matematike in delovnega usposabljanja v 2. razredu (1-4)

Klavzula 3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka matematike in delovnega usposabljanja pri razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Klavzula 3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Zaključek

Seznam uporabljene literature

Aplikacija

Uvod.

Nastajanje novega sistema osnovnega šolstva ne izhaja le iz novih socialno-ekonomskih razmer življenja v naši družbi, temveč ga določajo tudi velika protislovja v sistemu javnega šolstva, ki so se razvila in jasno pokazala v zadnjih letih. tukaj je nekaj izmed njih:

V šolah je dolgo časa vladal avtoritarni sistem izobraževanja in vzgoje s strogim načinom vodenja, uporaba prisilnih metod poučevanja, ignoriranje potreb in interesov šolarjev, ne more ustvariti ugodnih pogojev za uvajanje idej za preusmeritev izobraževanja z asimilacijo ZUN-ov. na razvoj otrokove osebnosti: njegovih ustvarjalnih sposobnosti, samostojnega mišljenja in občutka osebne odgovornosti.

2. Učiteljeva potreba po novih tehnologijah in razvoju, ki ga je dala pedagoška znanost.

Pozornost raziskovalcev je bila dolga leta usmerjena v preučevanje učnih problemov, kar je prineslo številne zanimive rezultate. Prej je bila glavna smer razvoja didaktike in metodike pot izboljšanja posameznih sestavin učnega procesa, metod in organizacijskih oblik učenja. In šele pred kratkim so se učitelji obrnili k osebnosti otroka, začeli razvijati problem motivacije za učenje, načine oblikovanja potreb.

3. Potreba po uvajanju novih izobraževalnih predmetov (predvsem predmetov estetskega cikla) ​​ter omejen obseg učnega načrta in časa poučevanja otrok.

4. K številu protislovij lahko pripišemo tudi dejstvo, da sodobna družba spodbuja razvoj sebičnih potreb (socialnih, bioloških) v človeku. In te lastnosti malo prispevajo k razvoju duhovne osebnosti.

Teh protislovij je nemogoče rešiti brez kvalitativne prestrukturiranja celotnega osnovnošolskega sistema. Družbene zahteve šole narekujejo iskanje novih oblik izobraževanja učitelja. Eden od teh perečih problemov je problem vključevanja izobraževanja v osnovno šolo.

K vprašanju integracije izobraževanja v osnovni šoli je začrtanih več pristopov: od izvajanja pouka dveh učiteljev različnih predmetov ali združevanja dveh predmetov v en pouk in izvajanja enega učitelja do oblikovanja integriranih predmetov. Da je treba otroke naučiti videti povezanost vsega, kar obstaja v naravi in ​​vsakdanjem življenju, učitelj čuti, ve, zato je povezovanje v učenju imperativ današnjega časa.

Kot osnovo za integracijo izobraževanja je treba kot eno od komponent vzeti poglobitev, razširitev, razjasnitev nehitrostnih splošnih konceptov, ki so predmet proučevanja različnih znanosti.

Povezovanje vzgoje in izobraževanja ima cilj: v osnovni šoli postaviti temelje celostnemu pogledu na naravo in družbo ter oblikovati odnos do zakonitosti njunega razvoja.

Tako je integracija proces zbliževanja, povezovanja znanosti, ki poteka skupaj s procesi diferenciacije. integracija izboljšuje in pomaga pri premagovanju pomanjkljivosti predmetnega sistema in je usmerjena v poglabljanje odnosov med subjekti.

Naloga povezovanja je pomagati učiteljem pri povezovanju posameznih delov različnih predmetov v enotno celoto z enakimi cilji in funkcijami učenja.

Celostni tečaj pomaga otrokom združiti pridobljeno znanje v enoten sistem.

Celostni učni proces prispeva k dejstvu, da znanje pridobi lastnosti sistema, spretnosti postanejo posplošene, zapletene, razvijejo se vse vrste mišljenja: vizualno učinkovito, vizualno-figurativno, logično. Osebnost postane vsestransko razvita.

Metodološka osnova integriranega pristopa k učenju je vzpostavitev znotrajpredmetnih in medpredmetnih povezav pri asimilaciji znanosti in razumevanju vzorcev celotnega obstoječega sveta. In to je mogoče pod pogojem, da se v različnih učnih urah večkrat vračamo k konceptom, njihovemu poglabljanju in obogatitvi.

Zato lahko za osnovo povezovanja vzamemo katero koli lekcijo, katere vsebina bo vključevala skupino pojmov, ki se nanašajo na ta učni predmet, integrirana lekcija pa vključuje znanja, rezultate analiz, koncepte z vidika drugih ved, drugih znanstvenih predmetov. V osnovni šoli so številni pojmi medsektorski in se obravnavajo pri pouku matematike, ruskega jezika, branja, likovne umetnosti, delovne vzgoje itd.

Zato je trenutno treba razviti sistem integriranega pouka, katerega psihološka in ustvarjalna osnova bo vzpostavitev povezav med koncepti, ki so skupni, medsektorski v številnih predmetih. Namen izobraževalne priprave v osnovni šoli je oblikovanje osebnosti. Vsak predmet razvija tako splošne kot posebne lastnosti posameznika. Matematika razvija inteligenco. Ker je glavna stvar v dejavnosti učitelja razvoj mišljenja, je tema naše diplomske naloge pomembna in pomembna.

Odsek jaz . Psihološke in pedagoške osnove razvoja

razmišljanje o mlajših učencih.

klavzula 1.1. Opredelitev mišljenja kot psihološkega procesa.

Predmeti in pojavi resničnosti imajo takšne lastnosti in odnose, ki jih lahko spoznamo neposredno, s pomočjo občutkov in zaznav (barve, zvoki, oblike, postavitev in gibanje teles v vidnem prostoru), ter takšne lastnosti in odnose, ki jih lahko spoznamo le posredno in s posploševanjem, torej z razmišljanjem.

Mišljenje je posreden in posplošen odraz resničnosti, vrsta duševne dejavnosti, ki je sestavljena iz poznavanja bistva stvari in pojavov, pravilnih povezav in odnosov med njimi.

Prva značilnost mišljenja je njegov posredni značaj. Česar človek ne more spoznati neposredno, neposredno, spoznava posredno, posredno: nekatere lastnosti preko drugih, neznano skozi znano. Mišljenje vedno temelji na podatkih čutnih izkušenj - občutkih, zaznavah, predstavah ter na predhodno pridobljenem teoretičnem znanju. posredno znanje je posredno znanje.

Druga značilnost mišljenja je njegova posplošenost. Posploševanje kot poznavanje splošnega in bistvenega v predmetih resničnosti je možno, ker so vse lastnosti teh predmetov med seboj povezane. Splošno obstaja in se kaže samo v posameznem, konkretnem.

Ljudje izražamo posploševanje z govorom, jezikom. Besedna oznaka se ne nanaša le na posamezen predmet, ampak tudi na celo skupino podobnih predmetov. Posploševanje je lastno tudi podobam (predstavam in celo zaznavam), vendar je tam vedno omejeno z vidnostjo. Beseda vam omogoča neomejeno posploševanje. Filozofski koncepti materije, gibanja, zakona, bistva, pojava, kakovosti, kvantitete itd. so najširše posplošitve, izražene z besedami.

Mišljenje je najvišja stopnja človekovega spoznavanja stvarnosti. Čutna osnova mišljenja so občutki, zaznave in predstave. Preko čutnih organov – ti so edini komunikacijski kanali med telesom in zunanjim svetom – pridejo informacije v možgane. Vsebino informacij obdelujejo možgani. Najbolj zapletena (logična) oblika obdelave informacij je dejavnost mišljenja. Pri reševanju miselnih nalog, ki jih življenje postavlja pred človeka, razmišlja, sklepa in s tem spoznava bistvo stvari in pojavov, odkriva zakone njihove povezanosti in nato na tej podlagi preoblikuje svet.

Naše poznavanje okoliške realnosti se začne z občutki in zaznavami ter preide na razmišljanje.

Funkcija razmišljanja- širjenje meja znanja s preseganjem meja čutnega zaznavanja. Razmišljanje omogoča s pomočjo sklepanja razkriti tisto, kar ni dano neposredno v zaznavi.

Naloga razmišljanja- razkrivanje odnosov med predmeti, prepoznavanje povezav in njihovo ločevanje od naključnih naključij. Mišljenje operira s koncepti in prevzema funkcije posploševanja in načrtovanja.

Mišljenje je najbolj posplošena in posredovana oblika duševne refleksije, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi predmeti.

Razmišljanje- najvišja oblika aktivne refleksije objektivne resničnosti, ki je sestavljena iz namenske, posredovane in posplošene refleksije subjekta o bistvenih povezavah in razmerjih resničnosti, v ustvarjalnem ustvarjanju novih idej, napovedovanju dogodkov in dejanj (če govorimo v jeziku filozofije) ); funkcija višjega živčnega delovanja (v jeziku fiziologije); konceptualna (v sistemu psihološkega jezika) oblika duševne refleksije, značilna samo za osebo, ki vzpostavlja povezave in razmerja med spoznavnimi pojavi s pomočjo konceptov. Razmišljanje ima več oblik – od sodb in sklepov do ustvarjalnega in dialektičnega mišljenja ter individualnih značilnosti kot manifestacije uma z uporabo obstoječega znanja, besedišča in individualnega subjektivnega tezavra (tj.

1) slovar jezika s popolnimi pomenskimi informacijami;

2) popoln sistematiziran nabor podatkov o katerem koli področju znanja, ki človeku omogoča prosto krmarjenje po njem - iz grščine. tezavri - zaloga).

Struktura miselnega procesa.

Po S. L. Rubinshteinu je vsak miselni proces dejanje, namenjeno reševanju določenega problema, katerega formulacija vključuje tarča in pogoji. Razmišljanje se začne s problemsko situacijo, potrebo po razumevanju. pri čemer rešitev problema je naraven zaključek miselnega procesa in njegovo prekinitev, ko cilj ni dosežen, bo subjekt zaznal kot okvaro ali neuspeh. Čustveno blagostanje subjekta je povezano z dinamiko miselnega procesa, napeto na začetku in na koncu zadovoljna.

Začetna faza miselnega procesa je zavedanje problemske situacije. Sama formulacija problema je dejanje razmišljanja, pogosto zahteva veliko miselnega dela. Prvi znak razmišljujoče osebe je sposobnost videti problem tam, kjer je. Pojav vprašanj (kar je značilno za otroke) je znak razvijajočega se dela misli. Več ko človek vidi problemov, širši je krog njegovega znanja. Tako razmišljanje predpostavlja prisotnost nekega začetnega znanja.

Od razumevanja problema se misel premakne k njegovi rešitvi. Problem se rešuje na različne načine. Obstajajo posebne naloge (naloge vizualno-učinkovite in senzomotorične inteligence), za rešitev katerih je dovolj, da začetne podatke povežemo na nov način in ponovno razmislimo o situaciji.

V večini primerov je za reševanje problemov potrebna določena baza teoretičnega posplošenega znanja. Rešitev problema vključuje vključitev obstoječega znanja kot sredstva in metode reševanja.

Uporaba pravila vključuje dve miselni operaciji:

Ugotovite, katero pravilo je treba uporabiti za rešitev;

Uporaba splošnih pravil za posebne pogoje problema

Upoštevati je mogoče avtomatizirane sheme delovanja spretnosti razmišljanje. Pomembno je omeniti, da je vloga miselnih spretnosti velika ravno na tistih področjih, kjer obstaja zelo splošen sistem znanja, na primer pri reševanju matematičnih problemov. Pri reševanju kompleksnega problema se običajno začrta pot rešitve, ki se realizira kot hipoteza. Zavedanje hipoteze generira potrebo po preverjanje. Kritičnost je znak zrelega uma. Nekritičen um zlahka vzame vsako naključje kot razlago, prvo rešitev, ki se pojavi kot končno.

Ko se test konča, se miselni proces premakne v zadnjo fazo – obsodba o tem vprašanju.

Miselni proces je torej proces, pred katerim sledi zavedanje začetne situacije (pogojev naloge), ki je zavestno in namensko, operira s pojmi in podobami ter se konča z nekim rezultatom (ponovno razmišljanje o situaciji, iskanje rešitve). , oblikovanje sodbe itd.).

Obstajajo štiri stopnje reševanja problema:

priprava;

Zorenje raztopine;

Navdih;

Preverjanje najdene rešitve;

Struktura miselnega procesa reševanja problema.

1. Motivacija (želja po rešitvi problema).

2. Analiza problema (poudarjanje "kaj je dano", "kaj je treba najti", kateri odvečni podatki itd.)

3. Poiščite rešitev:

Iskanje rešitve na podlagi enega znanega algoritma (reproduktivno mišljenje).

Iskanje rešitve na podlagi izbire najboljše možnosti med številnimi znanimi algoritmi.

Rešitev, ki temelji na kombinaciji posameznih povezav iz različnih algoritmov.

Iskanje bistveno nove rešitve (kreativno razmišljanje):

a) temelji na poglobljenem logičnem sklepanju (analiza, primerjava, sinteza, klasifikacija, sklepanje itd.);

b) na podlagi uporabe analogij;

c) na podlagi uporabe hevrističnih tehnik;

d) na podlagi uporabe empirične metode poskusov in napak.

4. Logična utemeljitev najdene ideje rešitve, logični dokaz pravilnosti rešitve.

5. Implementacija rešitve.

6. Preverjanje najdene rešitve.

7. Popravek (po potrebi se vrnite na 2. stopnjo).

Torej, ko oblikujemo svojo misel, jo oblikujemo. Sistem operacij, ki določa strukturo duševne dejavnosti in določa njen potek, se sam oblikuje, preoblikuje in utrjuje v procesu te dejavnosti.

Operacije duševne dejavnosti.

Prisotnost problematične situacije, iz katere se začne miselni proces, vedno usmerjen v rešitev nekega problema, kaže, da je začetna situacija podana v predstavitvi subjekta neustrezno, naključno, v nepomembnih povezavah.

Da bi rešili problem kot rezultat miselnega procesa, je potrebno priti do ustreznejšega znanja.

Do takšnega vedno bolj ustreznega spoznavanja svojega predmeta in rešitve problema, ki ga ima, razmišljanje poteka skozi različne operacije, ki sestavljajo različne medsebojno povezane in medsebojno prehajajoče vidike miselnega procesa.

To so primerjava, analiza in sinteza, abstrakcija in posploševanje. Vse te operacije so različni vidiki glavne operacije mišljenja - "posredovanja", to je razkrivanja vedno bolj bistvenih objektivnih povezav in odnosov.

Primerjava, primerjanje stvari, pojavov, njihovih lastnosti, razkriva istovetnost in razlike. Razkriva identiteto enih drugačnost drugih stvari, primerjava pripelje do njihovega razvrstitev . Primerjava je pogosto primarna oblika znanja: stvari najprej spoznamo s primerjavo. Je tudi elementarna oblika znanja. Identiteta in razlika, osnovni kategoriji razumskega spoznanja, se pojavita najprej kot zunanji odnosi. Globlje poznavanje zahteva razkritje notranjih povezav, vzorcev in bistvenih lastnosti. To se izvaja z drugimi vidiki miselnega procesa ali vrstami miselnih operacij – predvsem z analizo in sintezo.

Analiza- to je duševno razkosanje predmeta, pojava, situacije in identifikacija njegovih sestavnih elementov, delov, trenutkov, strani; z analizo izoliramo pojave iz tistih naključnih, nepomembnih povezav, v katerih so nam pogosto podani v zaznavi.

Sinteza obnavlja z analizo razčlenjeno celoto, pri čemer razkriva bolj ali manj pomembne povezave in razmerja z analizo ugotovljenih elementov.

Analiza razkosa problem; sinteza združuje podatke na nov način, da jih razreši. Pri analiziranju in sintetiziranju gre misel od bolj ali manj nejasne predstave o predmetu do koncepta, v katerem so glavni elementi razkriti z analizo in bistvene povezave celote so razkrite s sintezo.

Analiza in sinteza, kot vse miselne operacije, najprej nastaneta na ravni delovanja. Pred teoretično mentalno analizo je sledila praktična analiza stvari v akciji, ki jih je razkosala za praktične namene. Na enak način se je oblikovala teoretična sinteza v praktični sintezi, v produktivni dejavnosti ljudi. Analiza in sinteza, ki sta najprej oblikovani v praksi, nato postaneta operaciji ali vidika teoretičnega miselnega procesa.

Analiza in sinteza v mišljenju sta med seboj povezani. Poskusi enostranske uporabe analize zunaj sinteze vodijo v mehansko redukcijo celote na vsoto njenih delov. Prav tako je nemogoča tudi sinteza brez analize, saj mora sinteza v mislih obnoviti celoto v bistvenih povezavah njenih elementov, ki jih analiza razločuje.

Analiza in sinteza ne izčrpata vseh vidikov mišljenja. Njena bistvena vidika sta abstrakcija in posploševanje.

Abstrakcija- to je izbira, izolacija in ekstrakcija ene strani, lastnosti, momenta pojava ali predmeta, ki je v nekem pogledu bistvenega pomena, in njegova abstrakcija od ostalih.

Torej, če upoštevamo predmet, lahko poudarite njegovo barvo, ne da bi opazili obliko, ali obratno, poudarite samo obliko. Začenši z izborom posameznih čutnih lastnosti, abstrakcija nato preide na izbor nečutnih lastnosti, izraženih v abstraktnih pojmih.

Posploševanje (ali posploševanje) je zavrnitev posameznih značilnosti ob ohranjanju skupnih z razkritjem pomembnih odnosov. Posplošimo s primerjavo, v kateri splošne lastnosti. Tako poteka posploševanje v elementarnih oblikah mišljenja. V višjih oblikah je posploševanje doseženo z razkrivanjem razmerij, povezav in vzorcev.

Abstrakcija in posploševanje sta dve medsebojno povezani plati enega samega miselnega procesa, skozi katerega gre misel do znanja.

Znanje poteka v koncepti , sodbe in sklepanja .

koncept- oblika mišljenja, ki odraža bistvene lastnosti povezave in razmerja predmetov in pojavov, izraženih z besedo ali skupino besed.

Pojmi so lahko splošni in posamični, konkretni in abstraktni.

Obsodba- to je oblika razmišljanja, ki odraža odnos med predmeti ali pojavi, je potrditev ali zanikanje nečesa. Sodbe so lahko lažne in resnične.

sklepanje- oblika razmišljanja, v kateri se na podlagi več sodb naredi določen sklep. Obstajajo induktivni, deduktivni in analogni sklepi. Indukcija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posameznega do splošnega, vzpostavitev splošnih zakonov in pravil na podlagi preučevanja posameznih dejstev in pojavov. Analogija - logičen zaključek v procesu razmišljanja od posameznega do posebnega (na podlagi nekaterih elementov podobnosti). Odbitek - logičen zaključek v procesu razmišljanja od splošnega k posameznemu, poznavanje posameznih dejstev in pojavov na podlagi poznavanja splošnih zakonitosti in pravil.

Individualne razlike v duševni dejavnosti.

Individualne razlike v duševni dejavnosti ljudi se lahko kažejo v naslednjih lastnostih mišljenja: širina, globina in neodvisnost mišljenja, prožnost misli, hitrost in kritičnost uma.

Zemljepisna širina razmišljanje- to je sposobnost pokrivanja celotnega vprašanja kot celote, ne da bi hkrati izgubili dele, potrebne za primer.

Globina razmišljanje izraža v sposobnosti prodiranja v bistvo kompleksnih vprašanj. Kakovost, ki je nasprotna globini razmišljanja, je površnost sodb, ko je človek pozoren na malenkosti in ne vidi glavne stvari.

Neodvisnost razmišljanje Zanj je značilna sposobnost osebe, da postavlja nove naloge in išče načine za njihovo reševanje, ne da bi se zatekla k pomoči drugih ljudi.

Prilagodljivost misli se izraža v njegovi svobodi od omejevalnih vplivov metod in načinov reševanja problemov, določenih v preteklosti, v sposobnosti hitrega spreminjanja dejanj, ko se situacija spremeni.

Hitrost noro- sposobnost osebe, da hitro razume novo situacijo, premisli in sprejme pravo odločitev.

kritičnost noro- sposobnost osebe, da objektivno oceni svoje in misli drugih ljudi, skrbno in celovito preveri vse predloge in sklepe. Individualne značilnosti razmišljanja vključujejo prednost, da oseba uporablja vizualno učinkovito, vizualno-figurativno ali abstraktno-logično razmišljanje.

Obstajajo individualni stili razmišljanja.

Sintetična stil razmišljanja se kaže v ustvarjanju novega, izvirnega, združevanju različnih, pogosto nasprotnih idej, pogledov in izvajanju miselnih eksperimentov. Moto sintetizatorja je "Kaj če ...".

Idealistično slog razmišljanja se kaže v nagnjenosti k intuitivnim, globalnim ocenam brez podrobne analize problemov. Značilnost idealistov je povečano zanimanje za cilje, potrebe, človeške vrednote, moralne probleme, upoštevajo subjektivne in socialni dejavniki, poskušajo zgladiti protislovja in poudariti podobnosti v različnih položajih. "Kam gremo in zakaj?" je klasično idealistično vprašanje.

Pragmatično stil razmišljanja temelji na neposredni osebni izkušnji, na uporabi tistih materialov in informacij, ki so lahko dostopni, stremljenje k čimprejšnjemu doseganju določenega rezultata (čeprav omejenega), praktične pridobitve. Moto pragmatikov: "Nekaj ​​bo delovalo", "Vse, kar deluje"

Analitično slog razmišljanja je osredotočen na sistematično in celovito obravnavo vprašanja ali problema v tistih vidikih, ki so določeni z objektivnimi merili, je nagnjen k logičnemu, metodičnemu, temeljitemu (s poudarkom na podrobnostih) načinu reševanja problemov.

Realističen slog razmišljanja je osredotočen le na prepoznavanje dejstev in »resnično« je le tisto, kar je mogoče neposredno občutiti, osebno videti ali slišati, se dotakniti itd. Za realistično mišljenje je značilna konkretnost in odnos do popravljanja, popravljanja situacij v red. doseči določen rezultat.

Tako je mogoče ugotoviti, da individualni slog razmišljanja vpliva na način reševanja problema, linijo vedenja in osebne lastnosti osebe.

Vrste razmišljanja.

Glede na to, kakšno mesto zasedajo beseda, podoba in dejanje v miselnem procesu, kako se med seboj povezujejo, ločimo tri vrste mišljenja: konkretno-aktivno ali praktično, konkretno-figurativno in abstraktno. Te vrste razmišljanja ločimo tudi na podlagi značilnosti nalog – praktičnih in teoretičnih.

Vizualno akcijsko razmišljanje- vrsta razmišljanja, ki temelji na neposrednem zaznavanju predmetov, resničnem preoblikovanju v procesu dejanj s predmeti. Vrsta tega razmišljanja je usmerjena v reševanje problemov v pogojih proizvodnih, konstruktivnih, organizacijskih in drugih praktičnih dejavnosti ljudi. praktično mišljenje je predvsem tehnično, konstruktivno mišljenje. Značilne lastnosti vizualno-učinkovito razmišljanje je izrazito opazovanje, pozornost do podrobnosti, podrobnosti in sposobnost njihove uporabe v specifično situacijo, delovanje s prostorskimi slikami in shemami, sposobnost hitrega prehoda od razmišljanja k dejanjem in obratno.

Vizualno-figurativno razmišljanje- vrsta mišljenja, za katero je značilno zanašanje na predstave in slike; Funkcije figurativnega mišljenja so povezane s predstavljanjem situacij in sprememb v njih, ki jih želi oseba prejeti kot rezultat svoje dejavnosti, ki spreminja situacijo. Zelo pomembna značilnost figurativnega mišljenja je ustvarjanje nenavadnih, neverjetnih kombinacij predmetov in njihovih lastnosti. V nasprotju z vizualno-učinkovitim mišljenjem se pri vizualno-figurativnem mišljenju situacija transformira le v smislu podobe.

Verbalno-logično razmišljanje Usmerjen je predvsem v iskanje skupnih vzorcev v naravi in ​​človeški družbi, odraža skupne povezave in odnose, operira predvsem s pojmi, širokimi kategorijami, podobe in ideje pa imajo v njem nosilno vlogo.

Vse tri vrste mišljenja so med seboj tesno povezane. Veliko ljudi je enako razvilo vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično mišljenje, vendar glede na naravo nalog, ki jih človek rešuje, pride v ospredje ena, nato druga, nato tretja vrsta razmišljanja.

Odsek II

vizualno učinkovit in vizualno figurativen

razmišljanje o mlajših učencih.

klavzula 2.2. Vloga geometrijskega materiala pri oblikovanju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Program matematike v osnovnih razredih je organski del pouka matematike v srednji šoli. Trenutno obstaja več programov za poučevanje matematike v osnovnih razredih. najpogostejši je triletni osnovnošolski program matematika. Ta program predvideva, da se bo študij relevantnih vprašanj izvajal v 3 letih osnovnega izobraževanja, v povezavi z uvajanjem novih merskih enot in študijem številčenja. V tretjem razredu se povzamejo rezultati tega dela.

Program vključuje možnost izvajanja medpredmetnih povezav matematike, dela, razvoja govora, likovne umetnosti. Program predvideva razširitev matematičnih pojmov na konkretno, življenjsko gradivo, s čimer otrokom pokažemo, da so vsi tisti pojmi in pravila, s katerimi se seznanijo pri pouku, v službi prakse, nastali iz njenih potreb. S tem so postavljeni temelji za oblikovanje pravilnega razumevanja razmerja med znanostjo in prakso. Program matematike bo otroke opremil z veščinami, potrebnimi za samostojno reševanje novih učnih in praktičnih problemov, jim privzgojil samostojnost in iniciativnost, navade in ljubezen do dela, umetnosti, čut za odzivnost, vztrajnost pri premagovanju težav.

Matematika pri otrocih prispeva k razvoju mišljenja, spomina, pozornosti, ustvarjalne domišljije, opazovanja, strogega zaporedja, sklepanja in njegovih dokazov; zagotavlja realne predpogoje za nadaljnji razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja učencev.

Ta razvoj je olajšan s študijem geometrijskega materiala, povezanega z algebraičnim in aritmetičnim materialom. Študij geometrijskega gradiva prispeva k razvoju kognitivnih sposobnosti mlajših učencev.

Po tradicionalnem sistemu (1-3) se proučuje naslednje geometrijsko gradivo:

¨ V prvem razredu se geometrijsko gradivo ne obravnava, temveč se kot didaktično gradivo uporabljajo geometrijski liki.

¨ V drugem razredu se učijo: odsek, pravi in ​​posredni kot, pravokotnik, kvadrat, vsota dolžin stranic pravokotnika.

¨ V tretjem razredu: pojem mnogokotnik in označevanje točk, odsekov, poliedrov s črkami, ploščina kvadrata in pravokotnika.

Vzporedno s tradicionalnim programom obstaja tudi integrirani tečaj "Matematika in oblikovanje", katerega avtorja sta S. I. Volkova in O. L. Pchelkina. Integrirani predmet "Matematika in oblikovanje" je v enem predmetu kombinacija dveh po načinu obvladovanja različnih predmetov: matematike, katere študij je teoretične narave in ni vedno enako celovit v procesu študija, je mogoče uresničiti njen uporabni in praktični vidik ter delovno usposabljanje, oblikovanje veščin in veščin, ki je praktične narave, ni vedno enako globoko podprto s teoretičnim razumevanjem.

Glavne določbe tega tečaja so:

Bistvena krepitev geometrijske linije osnovnega tečaja matematike, ki zagotavlja razvoj prostorskih predstav in domišljije, vključno z linearnimi, ravninskimi in prostorskimi figurami;

Intenziviranje razvoja otrok;

Glavni cilj predmeta "Matematika in oblikovanje" je zagotoviti numerično opismenjevanje učencev, jim dati začetne geometrijske predstave, razviti vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje ter prostorsko domišljijo otrok. V njih oblikovati elemente oblikovalskega mišljenja in konstruktivne sposobnosti. Ta predmet ponuja priložnost za dopolnitev predmeta "Matematika" z oblikovalskimi in praktičnimi dejavnostmi študentov, v katerih se krepi in razvija miselna dejavnost otrok.

Predmet "Matematika in oblikovanje" na eni strani prispeva k aktualizaciji in utrjevanju matematičnega znanja in spretnosti skozi ciljno gradivo logičnega mišljenja in vizualnega zaznavanja študentov, na drugi strani pa ustvarja pogoje za oblikovanje elementov oblikovanja. sposobnosti razmišljanja in oblikovanja. V predlaganem tečaju so poleg tradicionalnih informacij podane informacije o črtah: krivulja, lomljena črta, zaprta, krog in krog, središče in polmer kroga. Širi se predstava o kotih, seznanjajo se s tridimenzionalnimi geometrijskimi oblikami: paralelopipedom, valjem, kocko, stožcem, piramido in njihovim modeliranjem. Obstajajo različne vrste konstruktivnih dejavnosti za otroke: sestavljanje iz palic enake in neenake dolžine. Ravninska konstrukcija iz izrezanih že pripravljenih likov: trikotnik, kvadrat, krog, ravnina, pravokotnik. Volumetrično oblikovanje s tehničnimi risbami, skicami in risbami, oblikovanje po sliki, po predstavitvi, po opisu itd.

Programu je priložen album s tiskano podlago, ki vsebuje naloge za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Skupaj s predmetom "Matematika in oblikovanje" poteka predmet "Matematika s krepitvijo linije na razvoj kognitivnih sposobnosti študentov", avtorjev S. I. Volkova in N. N. Stolyarova.

Za predlagani predmet matematike so značilni enaki osnovni pojmi in njihovo zaporedje kot za sedanji predmet matematike v osnovni šoli. Eden glavnih ciljev razvoja novega predmeta je bilo ustvarjanje učinkovitih pogojev za razvoj kognitivnih sposobnosti in dejavnosti otrok, njihovega intelekta in ustvarjalnosti ter širjenje njihovega matematičnega obzorja.

Glavna sestavina programa je namenski razvoj kognitivnih procesov mlajših učencev in na tem temelječi matematični razvoj, ki vključuje sposobnost opazovanja in primerjanja, opažanja skupnega v različnem, iskanja vzorcev in sklepanja, gradnje najenostavnejše hipoteze, jih preverjati, ponazarjati s primeri in razvrščati predmete., pojme na dano osnovo, razvijati zmožnost enostavnega posploševanja, zmožnost uporabe matematičnega znanja pri praktičnem delu.

Četrti sklop programa iz matematike vsebuje naloge in naloge za:

Razvoj kognitivnih procesov učencev: pozornost, domišljija, zaznavanje, opazovanje, spomin, mišljenje;

Oblikovanje specifičnih matematičnih metod delovanja: posploševanja, klasifikacije, preprosto modeliranje;

Oblikovanje spretnosti za praktično uporabo pridobljenega matematičnega znanja.

Sistematično izvajanje namensko izbranih vsebinsko-logičnih nalog, reševanje nestandardnih nalog bo razvilo in izboljšalo kognitivno aktivnost otrok.

Med zgoraj obravnavanimi programi so programi razvojnega izobraževanja. Razvojni izobraževalni program L. V. Zanyukova je bil razvit za triletno osnovno šolo in je alternativni izobraževalni sistem, ki je bil in je še vedno v praksi. Geometrična snov prežema vse tri osnovnošolske tečaje, torej se v primerjavi s tradicionalnim sistemom obravnava v vseh treh razredih.

V prvem razredu je posebno mesto namenjeno seznanjanju z geometrijskimi figurami, njihovi primerjavi, razvrščanju, prepoznavanju lastnosti, ki so lastne določeni figuri.

"Prav ta pristop k študiju geometrijskega materiala je učinkovit pri razvoju otrok," pravi L. V. Zanyukov. Njegov program je namenjen razvoju kognitivnih sposobnosti otrok, zato učbenik matematike vsebuje veliko nalog za razvoj spomina, pozornosti, zaznavanja, razvoja in mišljenja.

Razvijanje izobraževanja po sistemu D. B. Elkonin - V. V. Davydov predvideva kognitivne funkcije v razvoju otroka (razmišljanje, zaznavanje spomina itd.) Cilj programa je oblikovanje matematičnih pojmov pri mlajših učencih na podlagi smiselne posplošitve, kar pomeni, da otrok se v učni snovi premika od splošnega k posameznemu, od abstraktnega k konkretnemu. Glavna vsebina predstavljenega programa usposabljanja je koncept racionalnega števila, ki se začne z analizo genetsko začetnih relacij za vse vrste števil. Ta odnos, ki rodi racionalno število, je razmerje med količinami. S preučevanjem količin in lastnosti njihovih odnosov se pouk matematike začne v prvem razredu.

Geometrijsko gradivo je povezano s preučevanjem količin in dejanj z njimi. S prečrtavanjem, izrezovanjem, modeliranjem se otroci seznanijo z geometrijskimi oblikami in njihovimi lastnostmi. V tretjem razredu so posebej obravnavane metode za neposredno merjenje površine figur in izračun površine pravokotnika na danih straneh. Med razpoložljivimi programi je program razvojnega izobraževanja N. B. Istomina. Avtorica je pri ustvarjanju svojega sistema poskušala celovito upoštevati razmere, ki vplivajo na razvoj otrok, Istomina poudarja, da je razvoj mogoče izvajati v dejavnostih. Prva ideja Istomininega programa je ideja aktivnega pristopa k učenju - največja aktivnost samega študenta. Tako reproduktivne kot produktivne dejavnosti vplivajo na razvoj spomina, pozornosti, zaznave, vendar se miselni procesi uspešneje razvijajo s produktivnimi, ustvarjalnimi dejavnostmi. "Razvoj se bo nadaljeval, če bo dejavnost sistematična," je prepričana Istomina.

Učbeniki za prvi in ​​tretji razred vsebujejo veliko nalog geometrijske vsebine za razvijanje pozitivnih sposobnosti.

1.2. Značilnosti razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti.

V osnovnošolski dobi se pojavi intenziven razvoj intelekta.

Otrok, zlasti 7-8 let, običajno razmišlja v določenih kategorijah, pri tem pa se opira na vizualne lastnosti in lastnosti določenih predmetov in pojavov, zato se v osnovnošolski dobi še naprej razvija vizualno učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje. , ki vključuje aktivno vključevanje modelov v poučevanje različnih vrst (predmetni modeli, diagrami, tabele, grafi itd.)

"Slikanica, vizualni pripomoček, učiteljeva šala - vse pri njih sproži takojšnjo reakcijo. Mlajši učenci so v primežu živega dejstva, podobe, ki se porajajo ob opisu med učiteljevo pripovedjo ali branjem knjige, so zelo svetle. ." (Blonsky P.P.: 1997, str. 34).

Mlajši učenci dobesedno razumejo figurativni pomen besed in jih napolnijo s posebnimi podobami. Učenci lažje rešujejo to ali ono duševno težavo, če se zanašajo na določene predmete, ideje ali dejanja. Glede na figurativno razmišljanje učitelj sprejme veliko število vizualnih pripomočkov, razkrije vsebino abstraktnih pojmov in figurativni pomen besed v številnih konkretnih primerih. In osnovnošolci se sprva ne spomnijo tistega, kar je najpomembnejše z vidika izobraževalnih nalog, ampak tisto, kar je nanje naredilo največji vtis: kaj je zanimivo, čustveno obarvano, nepričakovano in novo.

Vizualno-figurativno mišljenje se zelo jasno kaže pri razumevanju, na primer, zapletenih slik, situacij. Razumevanje tako zapletenih situacij zahteva zapleteno orientacijsko dejavnost. Razumeti kompleksno sliko pomeni razumeti njen notranji pomen. Razumevanje pomena zahteva zapleteno analitično in sintetično delo, poudarjanje podrobnosti medsebojne primerjave. Vizualno-figurativno mišljenje vključuje tudi govor, ki pomaga poimenovati znak, primerjati znake. Šele na podlagi razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja se v tej starosti začne oblikovati formalno-logično mišljenje.

Razmišljanje otrok te starosti se bistveno razlikuje od razmišljanja predšolskih otrok: torej, če je za mišljenje predšolskega otroka značilna taka lastnost, kot je neprostovoljna, nizka sposobnost nadzora tako pri postavljanju miselne naloge kot pri njenem reševanju, pogosteje in lažje razmišljajo. o tem, kaj jim je bolj zanimivo, kaj jih pritegne, potem mlajši učenci zaradi šolanja v šoli, ko je treba redno opravljati naloge brez napak, se naučijo nadzorovati svoje razmišljanje.

V mnogih pogledih oblikovanje takšnega poljubnega, nadzorovanega razmišljanja olajšajo navodila učitelja v lekciji, ki otroke spodbujajo k razmišljanju.

Učitelji vedo, da je razmišljanje otrok iste starosti precej različno. Nekateri otroci lažje rešujejo probleme praktične narave, ko je treba uporabiti metode vizualno-učinkovitega razmišljanja, na primer naloge, povezane z načrtovanjem in izdelavo izdelkov pri pouku dela. Drugim je lažje dati naloge, povezane s potrebo po predstavljanju in predstavljanju kakršnih koli dogodkov ali kakršnih koli stanj predmetov ali pojavov. Na primer pri pisanju povzetkov, pripravi zgodbe iz slike itd. Tretjina otrok lažje sklepa, gradi pogojne sodbe in sklepe, kar jim omogoča, da uspešneje kot drugi otroci rešujejo matematične probleme, izpeljejo splošna pravila in jih uporabljajo v konkretnih primerih.

Obstajajo otroci, ki jim je težko praktično razmišljati in delati s podobami, razmišljati, in tisti, ki jim je vse to enostavno (Teplov BM: 1961, str. 80).

Prisotnost takšne raznolikosti v razvoju različnih vrst mišljenja pri različnih otrocih močno otežuje in otežuje delo učitelja. Zato je smiselno, da jasneje predstavi glavne stopnje razvoja vrst mišljenja pri mlajših učencih.

Prisotnost ene ali druge vrste razmišljanja pri otroku je mogoče oceniti po tem, kako rešuje naloge, ki ustrezajo tej vrsti razmišljanja. Torej, če je otrok pri reševanju lahkih problemov - o praktičnem preoblikovanju predmetov, ali o delovanju z njihovimi slikami ali sklepanju - slabo seznanjen z njihovim stanjem, se zmede in izgubi, ko išče njihovo rešitev, potem je v tem primeru se šteje, da ima prvo stopnjo razvoja v ustrezni obliki mišljenja (Zak A.Z.: 1984, str. 42).

Če otrok uspešno rešuje lahke naloge, namenjene uporabi enega ali drugega načina razmišljanja, težko pa rešuje zahtevnejše probleme, zlasti zato, ker si ne more predstavljati celotne rešitve kot celote, ker sposobnost načrtovanja ni dovolj razvita, potem se v tem primeru šteje, da ima drugo stopnjo razvoja ustrezne vrste mišljenja.

In končno, če otrok uspešno rešuje tako lahke kot težke naloge v okviru ustrezne vrste razmišljanja in lahko celo pomaga drugim otrokom pri reševanju lahkih problemov, pojasnjuje razloge za njihove napake in si lahko tudi sam izmisli lahke probleme, potem v v tem primeru se šteje, da gre za tretjo stopnjo razvoja ustrezne vrste mišljenja.

Na podlagi teh stopenj v razvoju mišljenja bo učitelj lahko konkretneje označil mišljenje posameznega učenca.

Za duševni razvoj mlajšega učenca morate uporabiti tri vrste razmišljanja. Hkrati se s pomočjo vsakega od njih pri otroku bolje oblikujejo določene lastnosti uma. Torej reševanje problemov s pomočjo vizualno-učinkovitega razmišljanja omogoča učencem, da razvijejo spretnosti za nadzor svojih dejanj, izvajanje namenskih, ne pa naključnih in kaotičnih poskusov reševanja problemov.

Takšna značilnost tega načina razmišljanja je posledica dejstva, da rešuje probleme, pri katerih je mogoče predmete dvigniti, da bi spremenili njihova stanja in lastnosti, ter jih razporedili v prostoru.

Ker je pri delu s predmeti otroku lažje opazovati svoja dejanja, da jih spremeni, potem je v tem primeru lažje nadzorovati dejanja, ustaviti praktične poskuse, če njihov rezultat ne ustreza zahtevam naloge, oz. nasprotno, prisili se, da dokonča poskus do konca, da doseže določen rezultat. , namesto da opusti njegovo izvedbo, ne da bi vedel za rezultat.

S pomočjo vizualno-učinkovitega razmišljanja je pri otrocih bolj priročno razviti tako pomembno kakovost uma, kot je sposobnost namenskega delovanja, zavestnega upravljanja in nadzora svojih dejanj pri reševanju problemov.

Posebnost vizualno-figurativnega razmišljanja je v tem, da pri reševanju problemov z njegovo pomočjo otrok nima možnosti dejansko spreminjati podob in idej, temveč le z domišljijo.

To vam omogoča, da razvijete različne načrte za dosego cilja, miselno uskladite te načrte, da poiščete najboljšega. Ker mora otrok pri reševanju problemov s pomočjo vizualno-figurativnega mišljenja delovati samo s podobami predmetov (tj. s predmeti samo miselno), je v tem primeru težje nadzorovati svoja dejanja, jih nadzorovati in se zavedati. kot v primeru, ko je mogoče operirati na objektih samih.

Zato je glavni cilj razvoja vizualno-figurativnega mišljenja pri otrocih, da ga uporabimo za oblikovanje sposobnosti razmišljanja o različnih poteh, različnih načrtih, različne variante doseganje cilja, različni načini reševanja problemov.

To izhaja iz dejstva, da z delovanjem s predmeti v mentalni plošči, z zamišljanjem možnih možnosti za njihovo spreminjanje, hitreje najdete pravo rešitev kot z izvajanjem vsake možne možnosti. Poleg tega ni vedno pogojev za večkratne spremembe v realnem stanju.

Posebnost verbalno-logičnega mišljenja v primerjavi z vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim mišljenjem je, da je to abstraktno mišljenje, pri katerem otrok ne deluje s stvarmi in njihovimi podobami, temveč s pojmi o njih, formaliziranimi v besedah ​​oz. znaki. Otrok hkrati deluje po določenih pravilih, pri čemer se odvrača od vizualnih značilnosti stvari in njihovih podob.

Zato je glavni cilj dela na razvoju verbalno-logičnega mišljenja pri otrocih, da ga uporabimo za oblikovanje sposobnosti razmišljanja, sklepanja iz tistih sodb, ki so ponujene v številu začetnih, sposobnost omejitve na vsebine teh sodb in ne vključujejo drugih premislekov, povezanih z zunanjimi značilnostmi teh stvari ali podob, ki se odražajo in označujejo v izvirnih sodbah.

Torej, obstajajo tri vrste razmišljanja: vizualno-učinkovito, vizualno-figurativno, verbalno-logično. Ravni mišljenja pri otrocih iste starosti so precej različne. Zato je naloga učiteljev in psihologov diferenciran pristop k razvoju mišljenja pri mlajših učencih.

1.3. Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pri študiju geometrijskega materiala pri pouku izkušenih učiteljev.

Eden od psihološke značilnosti osnovnošolski otroci - prevlado vizualno-figurativnega mišljenja, in na prvih stopnjah poučevanja matematike ponuja velike možnosti za nadaljnji razvoj te vrste mišljenja, pa tudi vizualno-učinkovitega mišljenja, delo z geometrijski material, oblikovanje. Zavedajoč se tega, osnovnošolski učitelji v pouk vključujejo geometrijske naloge, pa tudi naloge, povezane z oblikovanjem, ali izvajajo integrirane lekcije matematike in delovnega usposabljanja.

Ta odstavek odraža izkušnje učiteljev pri uporabi nalog, ki prispevajo k razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na primer, učitelj T.A. Skranzhevskaya v svojih razredih uporablja igro "Poštar".

V igri sodelujejo trije učenci – poštar. Vsak od njih mora dostaviti pismo trem hišam.

Vsaka hiša prikazuje enega od geometrijskih likov. Poštarska torba vsebuje pisma - 10 geometrijskih likov, izrezanih iz kartona. na znak učitelja poštar poišče pismo in ga odnese v ustrezno hišo. Zmagovalec je tisti, ki hitro raznese vsa pisma po hišah - razgradi geometrijske oblike.

Učiteljica moskovske šole št. 870 Popkova S.S. ponuja takšne naloge za razvoj obravnavanih vrst mišljenja.

1. Katere geometrijske oblike so uporabljene na risbi?

2. Katere geometrijske oblike sestavljajo to hišo?

3. Iz palic razporedite trikotnike. Koliko palic je bilo potrebnih?

Veliko nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja uporablja Krapivina E.A. Nekaj ​​jih bom navedel.

1. Kakšno številko boste dobili, če povežete njene konce, sestavljene iz treh segmentov? Narišite to obliko.

2. Kvadrat razrežite na štiri enake trikotnike.

Zložite štiri trikotnike v en trikotnik. Kaj je on?

3. Kvadrat razrežite na štiri oblike in jih zložite v pravokotnik.

4. V vsako sliko narišite odsek, da dobite kvadrat.

Razmislimo in analizirajmo izkušnje osnovnošolskega učitelja srednje šole Borisov št. 2 Belous I.V., ki posveča veliko pozornosti razvoju razmišljanja mlajših učencev, zlasti vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega, ki vodi integrirane lekcije matematike in delovno usposabljanje.

Belous I.V., ob upoštevanju razvoja razmišljanja učencev, je v integrirane lekcije poskušala vključiti elemente igre, elemente zabave, pri pouku uporablja veliko vizualnega materiala.

Tako so se na primer pri učenju geometrijskega gradiva otroci na zabaven način seznanili z nekaterimi osnovnimi geometrijskimi pojmi, se naučili krmariti v najpreprostejših geometrijskih situacijah in zaznavati geometrijske oblike v okolju.

Po preučevanju posamezne geometrijske figure so otroci ustvarjalno delali, sestavljali iz papirja, žice ipd.

Otroci so se seznanili s točko in premico, odsekom in žarkom. Pri konstruiranju dveh žarkov, ki izhajata iz ene točke, je bila za otroke pridobljena nova geometrijska figura. Sami so mu določili ime. Tako se uvaja pojem kota, ki se pri praktičnem delu z žico, plastelinom, štetskimi palicami, barvnim papirjem izpopolnjuje in postaja veščina. Nato so otroci s kotomerom in ravnilom začeli graditi različne kote in se jih učili meriti.

Tu je Irina Vasiljevna organizirala delo v parih, skupinah, glede na posamezne kartice. Znanje, ki so ga učenci pridobili pri temi »Koti«, je bilo povezano s praktično uporabo. Ko je oblikovala koncept odseka, žarka, kota, je otroke vodila k seznanitvi z mnogokotniki.

V 2. razredu otrokom predstavi pojme, kot so obseg, premer, lok, pokaže, kako uporabljati kompas. Posledično otroci pridobijo praktične veščine dela s kompasi.

V 3. razredu, ko so se učenci seznanili s pojmi paralelogram, trapez, valj, stožec, krogla, prizma, piramida, so otroci modelirali in sestavljali te figure iz skenov, se seznanili z igro »Tangram«, »Ugibanje«.

Tukaj so fragmenti več lekcij - potovanje v mesto geometrije.

Lekcija 1 (fragment).

Zadeva: Iz česa je mesto?

Cilj: uvedejo osnovne pojme: točka, črta (premica, krivulja), odsek, poličrta, sklenjena poličrta.

1. Pravljica o tem, kako se je rodila linija.

Nekoč je bila v mestu geometrije rdeča pika (piko na tablo da učiteljica, otroci pa na papir). Točki ena je bilo dolgčas in se je odločil, da gre na potovanje, da bi našel prijatelje. Rdeča pika je samo šla čez oznako, proti njej gre tudi pika, samo zelena. Zelena pika pristopi k rdeči in jo vpraša kam gre.

Grem iskat prijatelje. Postavi se zraven mene, skupaj bova potovala (otroci dajo zeleno piko poleg rdeče). Čez nekaj časa srečata modro piko. Prijatelji hodijo po cesti - točke in vsak dan postajajo daljši in večji in na koncu jih je toliko, da so se postavili v eno vrsto, z ramo ob rami, in nastala je črta (učenci narišejo črto). Ko gredo pike naravnost, je črta ravna, ko je neenakomerna, ukrivljena - je črta ukrivljena (učenci narišejo obe črti).

Nekega dne se je Pencil odločil sprehoditi po ravni črti. Gre, utrujen, in ko črta ni vidna.

Koliko časa moram iti? Bom zdržal do konca? vpraša Direct.

In mu je odgovorila.

Oh ti, nimam konca.

Potem se bom obrnil v drugo smer.

In na drugo stran ne bo konca. Vrstica sploh nima konca. Lahko celo zapojem pesem

Brez konca in roba je črta ravna!

Sledi mi vsaj sto let,

Ne boste našli konca poti.

Razburjeni svinčnik.

Kaj naj naredim? Nočem hoditi v nedogled!

No, potem mi označi dve točki, - je svetovala ravna črta.

Tako je storil Pencil. - Obstajata dva konca. Zdaj lahko hodim z enega konca na drugega. Ampak potem sem pomislil na to.

In kaj se je to zgodilo?

Moj rez! - je rekel Direct (učenci vadijo risanje različnih segmentov).

a) Koliko odsekov ima ta lomljena črta?

Lekcija 2 (fragment).

Zadeva: Ceste v mestu Geometrija.

Cilj: predstavi presečišče daljic z vzporednimi daljicami.

1. Zložite list papirja. Razširite ga. Katero vrstico si dobil? List upognite na drugo stran. Razširi. Prejeli ste še eno direktno.

Ali imata ti dve premici skupno točko? označi jo. Vidimo, da se premice sekajo v točki.

Vzemite drug list papirja in ga prepognite na pol. Kaj vidiš?

Take črte imenujemo vzporedne.

2. V razredu poišči vzporedne premice.

3. Poskusite iz palic sestaviti figuro z vzporednimi stranicami.

4. S sedmimi palicami razporedite dva kvadrata.

5. Pri liku, sestavljenem iz štirih kvadratov, odstranimo dve palici, tako da ostaneta dva kvadrata.

Po preučitvi izkušenj Belousova I.V. in drugi učitelji smo videli, da je zelo pomembno, začenši s nižje razrede, pri predstavitvi matematike uporabljajte različne geometrijske predmete. Še bolje je izvajati integrirane lekcije matematike in delovnega usposabljanja z uporabo geometrijskega materiala. Pomembno sredstvo za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja je praktična dejavnost z geometrijskimi telesi.

Odsek II . Metodološke in matematične osnove formacije

vizualno učinkovit in vizualno figurativen

razmišljanje o mlajših učencih.

2.1. Geometrijske figure na ravnini

V zadnjih letih se je pojavila težnja, da se v začetni tečaj matematike vključi precejšnja količina geometrijskega gradiva. Toda, da bi lahko učence seznanil z različnimi geometrijskimi oblikami, jih naučil, kako jih pravilno prikazati, potrebuje ustrezno matematično izobrazbo. Učitelj mora poznati glavne ideje predmeta geometrije, poznati osnovne lastnosti geometrijskih oblik in jih znati sestaviti.

Pri upodabljanju ravne figure ni geometrijskih težav. Risba služi bodisi kot natančna kopija izvirnika ali predstavlja podobno figuro. Ob upoštevanju podobe kroga na risbi dobimo enak vizualni vtis, kot če bi obravnavali prvotni krog.

Zato se preučevanje geometrije začne s planimetrijo.

Planimetrija je veja geometrije, v kateri preučujemo figure na ravnini.

Geometrijski lik je definiran kot kateri koli niz točk.

Segment, črta, krog - geometrijske oblike.

Če vse točke geometrijskega lika pripadajo isti ravnini, se imenuje ravno.

Na primer, segment, pravokotnik so ravne figure.

Obstajajo figure, ki niso ravne. To je na primer kocka, krogla, piramida.

Ker je pojem geometrijskega lika opredeljen s pojmom množice, lahko rečemo, da je ena figura vključena v drugo, lahko upoštevamo zvezo, presečišče in razliko figur.

Na primer, zveza dveh žarkov AB in MK je premica KB, njuno presečišče pa je segment AM.

Obstajajo konveksne in nekonveksne figure. Slika se imenuje konveksna, če skupaj s katerima koli dvema točkama vsebuje tudi segment, ki ju povezuje.

Slika F 1 je konveksna, slika F 2 pa nekonveksna.

Konveksne figure so ravnina, premica, žarek, odsek, točka. enostavno je preveriti, da je konveksna figura krog.

Če odsek XY nadaljujemo do presečišča s krožnico, dobimo tetivo AB. Ker je tetiva v krogu, je v krogu tudi odsek XY, ​​zato je krog konveksna figura.

Glavne lastnosti najpreprostejših likov na ravnini so izražene v naslednjih aksiomih:

1. Ne glede na premico obstajajo točke, ki tej premici pripadajo in ji ne pripadajo.

Skozi kateri koli dve točki lahko narišete črto in samo eno.

Ta aksiom izraža glavno lastnost pripadnosti točk in premic v ravnini.

2. Od treh točk na premici ena in samo ena leži med drugima dvema.

Ta aksiom izraža glavno lastnost lokacije točk na črti.

3. Vsak segment ima določeno dolžino, večjo od nič. Dolžina segmenta je enaka vsoti dolžin delov, na katere ga deli katera koli njegova točka.

Očitno aksiom 3 izraža glavno lastnost merjenja segmentov.

Ta stavek izraža glavno lastnost lokacije točk glede na ravno črto na ravnini.

5. Vsak kot ima določeno stopinjsko mero, večjo od nič. Razširjeni kot je 180 o. Stopinska mera kota je enaka vsoti stopinjskih mer kotov, na katere ga razdeli kateri koli žarek, ki poteka med njegovimi stranicami.

Ta aksiom izraža osnovno lastnost merjenja kotov.

6. Na kateri koli polpremici iz njenega izhodišča je mogoče narisati odsek dane dolžine in samo enega.

7. Iz katere koli polpremice v dani polravnini lahko ločite kot z dano stopinjsko mero manjšo od 180 O in samo eno.

Ti aksiomi odražajo osnovne lastnosti odlaganja kotov in segmentov.

Glavne lastnosti najpreprostejših figur vključujejo obstoj trikotnika, ki je enak danemu.

8. Ne glede na trikotnik je enak trikotnik na dani lokaciji glede na dano polpremico.

Glavne lastnosti vzporednih premic so izražene z naslednjim aksiomom.

9. Skozi točko, ki ne leži na dani premici, lahko na ravnini narišemo največ eno premico, vzporedno z dano premico.

Razmislite o nekaterih geometrijskih oblikah, ki se preučujejo v osnovni šoli.

Kot je geometrijska figura, ki je sestavljena iz točke in dveh žarkov, ki izhajata iz te točke. Žarke imenujemo stranice kota, njihov skupni začetek pa je njegovo vrhišče.

Kot se imenuje ravni, če njegove stranice ležijo na isti ravni črti.

Kot, ki je pol ravnega kota, imenujemo pravi kot. Kot, ki je manjši od pravega kota, imenujemo ostri kot. Kot, ki je večji od pravega kota, vendar manjši od ravnega kota, imenujemo top kot.

Poleg zgoraj navedenega koncepta kota se v geometriji upošteva koncept ravninskega kota.

Ravni vogal je del ravnine, ki ga omejujejo dva različna žarka, ki izhajata iz iste točke.

Dva ravna kota tvorita dva žarka s skupnim izhodiščem. Imenujejo se dodatki. Slika prikazuje dva ravna vogala s stranicama OA in OB, eden od njiju je osenčen.

Vogali so sosednji in navpični.

Dva kota imenujemo sosednja, če imata eno skupno stranico in sta drugi strani teh kotov komplementarni polpremici.

Vsota sosednjih kotov je 180 stopinj.

Dva kota imenujemo navpična, če sta strani enega kota komplementarni polpremici stranic drugega.

Kota AOD in SOV ter kota AOS in DOV sta navpična.

Navpični koti so enaki.

Vzporedne in pravokotne črte.

Dve premici v ravnini se imenujeta vzporedni, če se ne sekata.

Če je premica a vzporedna s premico b, potem zapiši a II c.

Dve premici pravimo pravokotni, če se sekata pod pravim kotom.

Če je premica a pravokotna na premico b, potem zapiši a.

Trikotniki.

Trikotnik je geometrijska figura, ki je sestavljena iz treh točk, ki ne ležijo na isti ravni črti, in treh parov segmentov, ki jih povezujejo.

Vsak trikotnik deli ravnino na dva dela: notranji in zunanji.

V katerem koli trikotniku se razlikujejo naslednji elementi: stranice, koti, višine, simetrale, mediane, srednje črte.

Višina trikotnika, spuščenega iz danega oglišča, je navpičnica, narisana iz tega oglišča na premico, ki vsebuje nasprotno stran.

Simetrala trikotnika je odsek simetrale kota trikotnika, ki povezuje oglišče s točko na nasprotni strani.

Mediana trikotnika, narisana iz danega oglišča, je odsek, ki to oglišče povezuje z razpoloviščem nasprotne stranice.

Srednja črta trikotnika je odsek, ki povezuje razpoloviščni točki njegovih obeh stranic.

Štirikotniki.

Štirikotnik je figura, ki je sestavljena iz štirih točk in štirih segmentov, ki jih zaporedno povezujejo, pri čemer nobene tri od teh točk ne smejo ležati na isti ravni črti in segmenti, ki jih povezujejo, se ne smejo sekati. Te točke imenujemo oglišča trikotnika, povezovalne segmente pa njegove stranice.

Stranice štirikotnika, ki izhajajo iz istega oglišča, imenujemo nasprotne stranice.

V štirikotniku ABCD sta oglišči A in B sosednji, oglišči A in C pa nasprotni; stranici AB in BC sosednji, BC in AD nasprotni; odseka AC in BD sta diagonali tega štirikotnika.

Obstajajo konveksni in nekonveksni štirikotniki. Štirikotnik ABCD je torej konveksen, štirikotnik KRMT pa nekonveksen.

Med konveksnimi štirikotniki ločimo paralelograme in trapeze.

Paralelogram je štirikotnik, katerega nasprotni stranici sta vzporedni.

Trapez je štirikotnik, v katerem sta le dve nasprotni stranici vzporedni. Te vzporedne stranice imenujemo osnove trapeza. Drugi dve strani se imenujeta stranski. Odsek, ki povezuje središča stranic, se imenuje srednja črta trapeza.

BC in AD sta osnovi trapeza; AB in SD - stranske stranice; KM - srednja črta trapeza.

Med številnimi paralelogrami ločimo pravokotnike in rombove.

Pravokotnik je paralelogram z vsemi pravimi koti.

Romb je paralelogram, v katerem so vse stranice enake.

Iz množice pravokotnikov so izbrani kvadrati.

Kvadrat je pravokotnik, v katerem so vse stranice enake.

Krog.

Krog je lik, ki ga sestavljajo vse točke ravnine, ki so enako oddaljene od dane točke, ki ji pravimo središče.

Razdalja od točk do njenega središča se imenuje polmer. Odsek, ki povezuje dve točki na krožnici, se imenuje tetiva. Tetiva, ki poteka skozi središče, se imenuje premer. OA je polmer, SD je tetiva, AB je premer.

Osrednji kot v krogu je ravni kot z ogliščem v središču. Del kroga, ki se nahaja znotraj ravnega kota, se imenuje lok kroga, ki ustreza temu osrednjemu kotu.

Po novih učbenikih v novih programih M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltyukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanova v 4. razredu dobi konstrukcijske naloge, kakršnih prej v programu matematike v osnovni šoli ni bilo. To so naloge, kot so:

Konstruirajte pravokotno na črto;

Razdelite segment na polovico;

Konstruirajte trikotnik s tremi stranicami;

Konstruiraj pravilen trikotnik, enakokraki trikotnik;

Konstruirajte šesterokotnik;

Konstruirajte kvadrat z uporabo lastnosti diagonal kvadrata;

Zgradite pravokotnik z lastnostjo diagonal pravokotnika.

Razmislite o konstrukciji geometrijskih likov na ravnini.

Oddelek geometrije, ki preučuje geometrijske konstrukcije, se imenuje konstruktivna geometrija. Osnovni koncept konstruktivne geometrije je koncept "konstruiraj figuro". Glavni predlogi so oblikovani v obliki aksiomov in se zmanjšajo na naslednje.

1. Vsaka podana figura je sestavljena.

2. Če sta sestavljeni dve (ali več) figur, je sestavljena tudi unija teh figur.

3. Če sta sestavljeni dve figuri, potem je mogoče ugotoviti, ali bo njuno presečišče prazna množica ali ne.

4. Če presečišče dveh zgrajenih likov ni prazno, potem je zgrajeno.

5. Če sta sestavljeni dve figuri, potem je mogoče ugotoviti, ali bo njuna razlika prazna množica ali ne.

6. Če razlika obeh konstruiranih likov ni prazna množica, potem je konstruirana.

7. Narisanemu liku lahko narišeš točko, ki pripada.

8. Lahko zgradite točko, ki ne pripada konstruirani sliki.

Za izdelavo geometrijskih likov, ki imajo nekatere od navedenih lastnosti, se uporabljajo različna orodja za risanje. Najenostavnejši med njimi so: enostransko ravnilo (v nadaljevanju samo ravnilo), dvostransko ravnilo, kvadrat, šestilo itd.

Različna orodja za risanje vam omogočajo izvedbo različnih konstrukcij. Lastnosti orodij za risanje, ki se uporabljajo za geometrijske konstrukcije, so izražene tudi v obliki aksiomov.

Ker je konstrukcija geometrijskih likov s pomočjo kompasa in ravnila obravnavana v šolskem tečaju geometrije, se bomo osredotočili tudi na obravnavo glavnih konstrukcij, ki jih izvajajo te posebne risbe z orodji.

Torej, s pomočjo ravnila lahko izvedete naslednje geometrijske konstrukcije.

1. zgraditi odsek, ki povezuje dve konstruirani točki;

2. konstruiraj premico, ki poteka skozi dve konstruirani točki;

3. sestavi žarek, ki izhaja iz konstruirane točke in poteka skozi konstruirano točko.

Kompas vam omogoča izvajanje naslednjih geometrijskih konstrukcij:

1. sestavi krog, če sta sestavljena njegovo središče in odsek, ki je enak polmeru kroga;

2. sestavi katerega koli od dveh dodatnih krožnih lokov, če sta središče kroga in konca teh lokov konstruirana.

Elementarne naloge za konstrukcijo.

Konstrukcijske naloge so morda najstarejši matematični problemi, pomagajo bolje razumeti lastnosti geometrijskih oblik, prispevajo k razvoju grafičnih spretnosti.

Problem konstrukcije se šteje za rešen, če je določena metoda konstrukcije figure in se dokaže, da je kot rezultat navedenih konstrukcij dejansko pridobljena figura z zahtevanimi lastnostmi.

Razmislite o nekaj osnovnih konstrukcijskih nalogah.

1. Na dani premici sestavite odsek SD, ki je enak danemu odseku AB.

Možnost samo konstrukcije izhaja iz aksioma odlaganja segmenta. S pomočjo kompasa in ravnila se izvede na naslednji način. Naj sta podana premica a in odsek AB. Na premici označimo točko C in zgradimo krožnico s premico a s središčem v točki C in označimo D. Dobimo odsek SD, ki je enak AB.

2. Skozi dano točko narišite črto pravokotno na dano črto.

Naj sta podani točki O in premica a. Možna sta dva primera:

1. Točka O leži na premici a;

2. Točka O ne leži na premici a.

V prvem primeru iz označimo točko C, ki ne leži na premici a. Iz točke C kot iz središča odpišemo krožnico poljubnega polmera. Naj bosta A in B točki njenega presečišča. Iz točk A in B opišemo krog enega polmera. Naj bo točka O točka njunega presečišča, različna od C. Tedaj je polpremica CO simetrala razvitega kota, pa tudi navpičnica na premico a.

V drugem primeru iz točke O kot iz središča narišemo krožnico, ki seka premico a, nato pa iz točk A in B z enakim polmerom narišemo še dve krožnici. Naj bo O točka njunega presečišča, ki leži v polravnini, ki ni tista, v kateri leži točka O. Premica OO/ je pravokotnica na dano premico a. Dokažimo.

Označimo s C presečišče premic AB in OO/. Trikotnika AOB in AO/B imata tri enake stranice. Zato je kot OAC enak kotu O/AC sta na obeh stranicah in kotu med njima enaka. Zato sta kota ACO in ACO/ enaka. In ker sta kota sosednja, sta prava kota. Torej je OS navpičnica na premico a.

3. Skozi dano točko nariši premico, ki je vzporedna z dano.

Naj sta podani premica a in točka A zunaj te premice. Vzemimo neko točko B na premici a in jo povežimo s točko A. Skozi točko A narišemo premico C, ki z AB tvori enak kot kot AB z dano premico a, vendar na nasprotni strani od AB. . Konstruirana premica bo vzporedna s premico a., kar izhaja iz enakosti navzkrižno ležečih kotov, ki nastanejo v presečišču premic a in s sekanto AB.

4. Konstruirajte tangento na krožnico, ki poteka skozi dano točko na njej.

Dano: 1) krog X (O, h)

2) točka A x

Konstruiraj: tangenta AB.

Gradnja.

2. krožnica X (A, h), kjer je h poljuben polmer (1. aksiom šestila)

3. točki M in N presečišča krožnice x 1 in premice AO, to je (M, N) = x 1 AO (aksiom 4 je splošen)

4. krožnica x (M, r 2), kjer je r 2 poljuben polmer, tako da je r 2 r 1 (aksiom 1 kompasa)

5. krožnica x (št. 2) (aksiom 1 šestila)

6. Točki B in C presečišča krožnic x 2 in x 3, to je (B, C) = x 2 x 3 (splošni aksiom 4).

7. BC je želena tangenta (2. aksiom ravnila).

Dokaz: Po konstrukciji velja: МВ = МС = NВ = NC = r 2 . Torej je lik MBNC romb. tangentna točka A je presečišče diagonal: A = MNBC, BAM = 90 stopinj.

Ob preučitvi gradiva tega odstavka smo se spomnili osnovnih konceptov planimetrije: segmenta, žarka, kota, trikotnika, štirikotnika, kroga. Upoštevali smo glavne lastnosti teh konceptov. Ugotovili so tudi, da konstrukcija geometrijskih likov z danimi lastnostmi s pomočjo šestila in ravnila poteka po določenih pravilih. Najprej morate vedeti, katere konstrukcije je mogoče narediti z ravnilom, ki nima delitev, in s šestilom. Te strukture se imenujejo osnovne. Poleg tega je treba znati rešiti elementarne konstrukcijske probleme, tj. znati zgraditi: dani enak odsek: premico, ki je pravokotna na dano premico in poteka skozi dano točko; premica, ki je vzporedna z dano točko in poteka skozi dano točko ter se dotika krožnice.

Že v osnovni šoli se otroci začnejo seznanjati z osnovnimi geometrijskimi pojmi, geometrična snov zavzema pomembno mesto v tradicionalnih in alternativnih programih. To je posledica naslednjih razlogov:

1. Omogoča vam aktivno uporabo vizualno-učinkovite in vizualno-figurativne ravni razmišljanja, ki sta najbližji otrokom osnovnošolske starosti in na podlagi katere otroci gredo na verbalno-figurativno in verbalno-logično raven.

Geometrija, kot vsak drug predmet, ne more brez vizualizacije. Že v začetku 20. stoletja je znani ruski metodist-matematik Beljustin V. K. ugotavljal, da "nobena abstraktna zavest ni mogoča, če ji ne sledi obogatitev zavesti s potrebnimi idejami." Oblikovanje abstraktnega mišljenja pri šolarjih od prvih šolskih korakov zahteva predhodno dopolnitev njihove zavesti s posebnimi idejami. Hkrati uspešna in spretna uporaba vizualizacije spodbuja otrokovo kognitivno samostojnost in povečuje zanimanje za snov, kar je najpomembnejši pogoj za uspeh. V tesni povezavi s prepoznavnostjo usposabljanja je njegova praktičnost. Iz življenja se črpa konkreten material za oblikovanje vizualnih geometrijskih predstav. V tem primeru izobraževanje postane vizualno, skladno z otrokovim življenjem in ga odlikuje praktičnost (N/Sh: 2000, št. 4, str. 104).

2. Povečanje obsega geometrijskega gradiva omogoča učinkovitejšo pripravo učencev na študij sistematičnega tečaja geometrije, kar povzroča velike težave učencem v splošnih in srednjih šolah.

Preučevanje elementov geometrije v osnovnih razredih rešuje naslednje probleme:

Razvoj planarne in prostorske domišljije pri šolarjih;

Pojasnilo o obogatitvi geometrijskih predstav učencev, pridobljenih v predšolski dobi, pa tudi ob šolanju;

Obogatitev geometrijskih predstav šolarjev, oblikovanje nekaterih osnovnih geometrijskih pojmov;

Priprava na študij sistematičnega tečaja geometrije v srednji šoli.

»V sodobnih študijah učiteljev in metodologov se vedno bolj uveljavlja ideja o treh stopnjah znanja, skozi katere tako ali drugače poteka duševni razvoj šolarja. Erdniev B.P. in Erdniev P.M. jih navajata takole :

1. stopnja - znanje-seznanitev;

2. stopnja - logična raven znanja;

3. stopnja je kreativna raven znanja.

Geometrijsko snov v osnovnem razredu obravnavamo na prvi stopnji, to je na ravni spoznavanja znanja (npr. imena predmetov: krogla, kocka, premica, kot). Na tej ravni se pravila in definicije ne učijo na pamet. če vizualno ali na otip loči kocko od krogle, oval od kroga – tudi to je znanje, ki bogati svet idej in besed. (N/S: 1996, št. 3, str. 44).

Trenutno učitelji sami sestavljajo, izbirajo matematične probleme iz dovolj raznolike literature, objavljene v zadostni količini, namenjene razvoju mišljenja, vključno s takšnimi vrstami razmišljanja, kot so vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno, jih vključujejo v obšolsko delo.

To so na primer sestavljanje geometrijskih likov iz palic, prepoznavanje likov, ki jih dobimo z upogibanjem lista papirja, deljenje celih likov na dele in sestavljanje celih likov iz delov.

Podal bom primere matematičnih nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

1. Make up iz palčk:

2. Nadaljuj

3. Poišči dele, na katere je razdeljen levo prikazani pravokotnik in jih označi s križcem.

4. S puščicami poveži slike in imena pripadajočih figur.

Pravokotnik.

Trikotnik.

Krog.

Krivulja črte.

5. Pred imenom figure vpišite številko.

Pravokotnik.

Trikotnik.

6. Sestavite iz geometrijskih oblik:

Predmet matematike je sprva integriran. To je prispevalo k oblikovanju integriranega predmeta "Matematika in oblikovanje.

Ker je ena od nalog pouka delovnega usposabljanja razvoj vseh vrst mišljenja pri osnovnošolskih otrocih, vključno z vizualno-učinkovitim in vizualno-figurativnim, je to ustvarilo kontinuiteto s sedanjim tečajem matematike v osnovnih razredih, kar zagotavlja matematično opismenjevanje učencev.

najpogostejša vrsta dela pri pouku dela so aplikacije iz geometrijskih oblik. Pri izdelavi aplikacije otroci izboljšujejo svoje sposobnosti označevanja, rešujejo probleme senzoričnega razvoja učencev, razvijajo mišljenje, saj z delitvijo zapletenih figur na preproste in, nasprotno, sestavljanjem zapletenejših iz preprostih figur, šolarji utrjujejo in poglabljajo svoje znanje o geometrijske oblike, se jih naučijo razlikovati po obliki, velikosti, barvi, prostorski razporeditvi. Takšni tečaji nudijo priložnost za razvoj kreativnega oblikovalskega mišljenja.

Specifičnost ciljev in vsebine integriranega predmeta "Matematika in oblikovanje" določa izvirnost metod njegovega študija, oblik in metod izvajanja pouka, kjer je v ospredju samostojno oblikovanje in praktične dejavnosti otrok, ki se izvajajo v obliko praktičnega dela in nalog, ki so razvrščene po naraščajoči zahtevnostni stopnji in jih postopno bogatijo z novimi elementi in novimi aktivnostmi. Postopno oblikovanje spretnosti za samostojno izvajanje praktičnega dela vključuje tako izvajanje nalog po modelu kot naloge ustvarjalne narave.

Opozoriti je treba, da je glede na vrsto pouka (učna ura učenja nove matematične snovi ali učna ura utrjevanja in ponavljanja) težišče pri njeni organizaciji v prvem primeru usmerjeno v preučevanje matematične snovi, v drugem pa v učni uri. drugič - o oblikovanju in praktičnih dejavnostih otrok, med katerimi aktivno uporabljajo in utrjujejo predhodno pridobljeno matematično znanje in spretnosti v novih razmerah.

Glede na to, da se študij geometrijskega materiala v tem programu izvaja predvsem z metodo praktičnih dejanj s predmeti in figurami, je treba veliko pozornosti nameniti:

Organizacija in izvedba praktičnega dela pri modeliranju geometrijskih oblik;

Razprava o možnih načinih za izvedbo ene ali druge oblikovalske in praktične naloge, med katero je mogoče razkriti lastnosti samih modeliranih figur in odnosov med njimi;

Oblikovanje spretnosti za preoblikovanje predmeta glede na dane pogoje, funkcionalne lastnosti in parametre predmeta, prepoznavanje in poudarjanje preučevanih geometrijskih oblik;

Oblikovanje osnovnih veščin konstrukcije in merjenja.

Trenutno obstaja veliko vzporednih in alternativnih programov za pouk matematike v osnovnih razredih. Oglejmo si jih in primerjajmo.

Odsek III . Eksperimentalno razvojno delo

vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje

mlajši šolarji pri integriranem pouku

matematika in delovna vzgoja.

3.1. Diagnostika stopnje razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev v procesu izvajanja integriranih poukov matematike in delovnega usposabljanja v 2. razredu (1-4).

Diagnostika kot posebna vrsta pedagoške dejavnosti. je nepogrešljiv pogoj za učinkovitost izobraževalnega procesa. Prava umetnost je najti v učencu tisto, kar je drugim skrito. Z uporabo diagnostične metode učitelj lahko bolj samozavestno pristopi k popravljalnemu delu, odpravi odkrite vrzeli in pomanjkljivosti, deluje kot povratna informacija kot pomembna sestavina učnega procesa (Gavrilycheva G.F. Na začetku je bilo otroštvo // Osnovna šola. -1999, - št. 1 ).

Obvladovanje tehnologije pedagoška diagnostika omogoča učitelju pravilno izvajanje načela starosti in individualnega pristopa do otrok. To načelo je v 40. letih prejšnjega stoletja predstavil psiholog S. L. Rubinshtein. Znanstvenik je verjel, da "preučevanje otrok, njihovo izobraževanje in poučevanje, da bi jih vzgajali in izobraževali, preučevali - to je pot edinega polnopravnega pedagoškega delo in najbolj ploden način razumevanja psihologije otrok. (Davletishina A. A. Preučevanje individualnih značilnosti mlajšega učenca // Osnovna šola. -1993, - št. 5)

Delo na diplomskem projektu je zame sprožilo eno, a zelo pomembno vprašanje: "Kako se vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno razmišljanje razvija pri integriranem pouku matematike in delovnega usposabljanja?"

Pred uvedbo sistema integriranega pouka je bila na podlagi Borisove srednje šole št. 1 v 2. razredu (1 - 4) izvedena diagnoza stopnje razvoja razmišljanja mlajših šolarjev. Metode so vzete iz knjige Nemov R.S. "Psihologija" 3 zvezek.

Metoda 1. "Rubikova kocka"

Ta tehnika je zasnovana za diagnosticiranje stopnje razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja.

Z uporabo znane Rubikove kocke otrok dobi praktične naloge različnih stopenj kompleksnosti, s katerimi lahko dela z njim, in ponudi, da jih reši v časovnem pritisku.

Metodika obsega devet nalog, ki jim v oklepaju sledi število točk, ki jih otrok prejme z rešitvijo te naloge v 1 minuti. Skupni čas za poskus je 9 minut. Če se premaknete od reševanja ene težave do druge, je treba vsakič spremeniti barve zbranih obrazov Rubikove kocke.

Naloga 1. Na kateri koli ploskvi kocke zberite stolpec ali vrstico treh kvadratov iste barve. (0,3 točke).

Naloga 2. Na kateri koli strani kocke zberite dva stolpca ali dve vrsti kvadratov iste barve. (0,5 točke)

Naloga 3. Popolnoma sestavite eno stran kocke iz kvadratov iste barve, to je celoten enobarvni kvadrat, vključno z 9 majhnimi kvadrati. (0,7 točke)

Naloga 4. Popolnoma zberite eno ploskev določene barve in k njej še eno vrstico ali en stolpec treh majhnih kvadratkov na drugi ploskvi kocke. (0,9 točke)

Naloga 5. Zberi popolnoma eno stran kocke in poleg nje še dva stolpca ali dve vrstici iste barve na drugi strani kocke. (1,1 točke)

Naloga 6. Popolnoma zberite dve strani kocke iste barve. (1,3 točke)

Naloga 7. Zberi popolnoma dve strani kocke iste barve in poleg tega en stolpec ali eno vrstico iste barve na tretji strani kocke. (1,5 točke)

Naloga 8. . Popolnoma zberite dve ploskvi kocke in k njima še dve vrstici ali dva stolpca iste barve tretje ploskve kocke. (1,7 točke)

Naloga 9. Popolnoma zberite vse tri ploskve kocke iste barve. (2,0 točke)

Rezultati študije so predstavljeni v naslednji tabeli:

št. p \ str	študent F. I	telovadba									Skupni rezultat (točka)	Stopnja razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kušnerjev Aleksander	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	visoka
2	Danilina Darja	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	povprečje
3	Kirpičev	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	povprečje
4	Mirošnikov Valerij	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	povprečje
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	povprečje
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visoka
7	Tihonov Denis	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	povprečje
8	Čerkašin Sergej	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	kratek
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	visoka
10	Pitimko Artem	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	kratek

Vrednotenje rezultatov dela s to tehniko je potekalo na naslednji način:

10 točk - zelo visoka raven,

4,8 - 8,0 točk - visoka raven,

1,5 - 3,5 točke - povprečna raven,

0,8 točke - nizka raven.

Iz tabele je razvidno, da ima večina otrok (5 oseb) povprečno stopnjo vizualno-učinkovitega mišljenja, 3 osebe imajo visoko stopnjo razvoja in 2 osebi nizko stopnjo.

Metodologija 2 . "The Raven Matrix"

Ta tehnika je zasnovana za oceno vizualno-figurativnega mišljenja mlajšega učenca. Pri tem vizualno-figurativno mišljenje razumemo kot tisto, ki je povezano z delovanjem različnih podob in vizualnih predstav pri reševanju problemov.

Posebne naloge za preverjanje stopnje razvoja vizualno-figurativnega mišljenja v tej tehniki so vzete iz znanega Ravenovega testa. so posebej izbran izbor 10 postopoma kompleksnejših matrik Raven. (glej prilogo št. 1).

Otroku ponudimo serijo desetih postopoma bolj zapletenih istovrstnih nalog: poiskati vzorce v razporeditvi desetih delov na matrici in izbrati enega od osmih podatkov pod risbami kot manjkajoči vložek k tej matriki, ki ustreza. na svojo risbo. Ko je preučil strukturo velike matrice, mora otrok navesti detajl, ki najbolj ustreza tej matrici, torej ustreza njenemu vzorcu ali logiki razporeditve njenih podrobnosti navpično in vodoravno.

Otrok ima 10 minut časa, da opravi vseh deset nalog. Po tem času se poskus zaključi in ugotovi se število pravilno rešenih matrik ter skupno število točk, ki jih je otrok dosegel pri reševanju le-teh. Vsaka pravilno rešena matrika je vredna 1 točko.

Spodaj je primer matrike:

Rezultati izvajanja metodologije pri otrocih so predstavljeni v naslednji tabeli:

št. p \ str	študent F. I	telovadba										Pravilno rešene naloge (točke)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kušnerjev Aleksander	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Danilina Darja	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičev	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirošnikov Valerij	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Sulejmanov Renat	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tihonov Denis	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Čerkašin Sergej	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbaev Nikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artem	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Sklepi o stopnji razvoja:

10 točk - zelo visoko;

8 - 9 točk - visoko;

4 - 7 točk - povprečje;

2 - 3 točke - nizko;

0 - 1 točka - zelo nizko.

Kot je razvidno iz tabele, imata 2 otroka visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja, 6 otrok ima povprečno stopnjo razvoja in 2 otroka imata nizko stopnjo razvoja.

Metoda 3. "Labirint (A. L. Wenger).

Namen te tehnike je ugotoviti stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti.

Otrok mora najti pot do določene hiše med drugimi, nepravilnimi, potmi in slepimi ulicami labirinta. Pri tem so mu v pomoč figurativno podana navodila – mimo katerih predmetov (dreves, grmov, rož, gob) bo šel. otrok mora sam krmariti po labirintu in shemi. ki odraža zaporedje stopenj poti. Hkrati je priporočljivo uporabiti tehniko "Labirint" kot vaje za razvoj vizualno-figurativnega in vizualno-učinkovitega mišljenja (glej dodatek št. 2).

Ocena rezultata:

Število točk, ki jih prejme otrok, je določeno na ocenjevalni lestvici (glej prilogo št. 2).

Po izvedbi metode so bili pridobljeni naslednji rezultati:

2 otroka imata visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja;

6 otrok - povprečna stopnja razvoja;

2 otroka - nizka stopnja razvoja.

Tako je med predhodnim poskusom skupina študentov (10 ljudi) pokazala naslednje rezultate:

60% otrok ima povprečno stopnjo razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja;

20% - visoka stopnja razvoja in

20% - nizka stopnja razvoja.

Diagnostične rezultate lahko predstavimo v obliki diagrama:

3.2. Značilnosti uporabe integriranega pouka matematike in delovnega usposabljanja pri razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajših učencev.

Na podlagi preliminarnega eksperimenta smo ugotovili, da vizualno-učinkovito in vizualno-figurativno mišljenje pri otrocih ni dovolj razvito. za višjo stopnjo razvoja teh vrst mišljenja so potekale integrirane ure matematike in delovnega usposabljanja. lekcije so potekale po programu "Matematika in oblikovanje", katerega avtorja sta S. I. Volkova in O. L. Pchelkina. (glej prilogo št. 3).

Tukaj so fragmenti lekcij, ki so prispevale k razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Tema: Spoznavanje trikotnika. Konstrukcija trikotnikov. Vrste trikotnikov.

Ta lekcija je namenjena razvoju sposobnosti analize, ustvarjalne domišljije, vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja; naučiti sestavljati trikotnik kot rezultat praktičnih vaj.

Fragment 1.

Povežite točko 1 s točko 2, točko 2 s točko, točko 3 s točko 1.

Kaj je to? je vprašal Circulus.

Da, to je prekinjena črta! je vzkliknila Dot.

In koliko segmentov ima, fantje?

In vogali?

No, to je trikotnik.

Ko so se otroci seznanili z vrstami trikotnika (ostrokotni, pravokotni, tupokotni), so bile podane naslednje naloge:

1) Z rdečim svinčnikom obkrožite vrh pravega kota trikotnika, top kot z modro in ostri kot z zeleno. Izpolnite desni trikotnik.

2) Izpolnite ostre trikotnike.

3) Poišči in označi prave kote. Preštej in zapiši, koliko pravokotnih trikotnikov je prikazanih na risbi.

Tema: Spoznavanje štirikotnika. Vrste štirikotnikov. Konstrukcija štirikotnikov.

Ta lekcija je namenjena razvoju vseh vrst razmišljanja, prostorske domišljije.

Navedel bom primere nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Fragment 2.

I. Ponavljanje.

a) ponavljanje o kotih.

Vzemite list papirja. Upognite ga naključno. razširiti. dobil ravno črto. Sedaj zložite list na drugačen način. Poglejte vogale, ki ste jih dobili brez ravnila in svinčnika. Poimenujte jih.

Bend iz žice:

Po seznanitvi s štirikotnikom in njegovimi vrstami so bile predlagane naslednje naloge:

Koliko kvadratov?

2) Preštejte pravokotnike.

4) Poiščite 9 kvadratov.

Fragment 3.

Za praktično delo je bila predlagana naslednja naloga:

Kopirajte ta štirikotnik, ga izrežite, narišite diagonale. Razrežite štirikotnik na dva trikotnika vzdolž daljše diagonale in iz dobljenih trikotnikov izrežite oblike, kot je prikazano spodaj.

Tema: Ponovitev znanja o kvadratu. Seznanitev z igro "Tangram", konstrukcija iz njegovih delov.

Ta lekcija je namenjena aktiviranju kognitivne dejavnosti z reševanjem logičnih problemov, razvijanjem vizualno-figurativnega in vizualno-učinkovitega mišljenja, pozornosti, domišljije, spodbujanjem aktivnega ustvarjalnega dela.

Fragment 4.

II. Verbalno štetje.

Začnimo lekcijo z majhnim izletom v "geometrični gozd".

Otroci, smo v nenavadnem gozdu. Da se ne bi izgubili v njem, je treba poimenovati geometrijske figure, ki so se "skrile" v tem gozdu. Poimenujte geometrijske oblike, ki jih vidite tukaj.

Naloga je ponoviti koncept pravokotnika.

Poiščite ujemajoče se pare, tako da, ko jih seštejete, dobite tri pravokotnike.

V tej lekciji je bila uporabljena igra "Tangram" - matematični konstruktor. prispeva k razvoju vrst razmišljanja, ki jih obravnavamo, ustvarjalne pobude, iznajdljivosti (glej prilogo št. 4).

Za sestavljanje ravnih figur po sliki je potrebno ne samo poznavanje imen geometrijskih oblik, njihovih lastnosti in razlikovalnih lastnosti, temveč tudi sposobnost predstavljanja, predstavljanja, kaj se bo zgodilo kot posledica povezovanja več figur, vizualno razkosanje vzorec, predstavljen s konturo ali silhueto na sestavne dele.

Učenje otrok igre "Tangram" je potekalo v štirih fazah.

1. stopnja Seznanjanje otrok z igro: pripovedovanje imena, preučevanje posameznih delov, pojasnjevanje njihovih imen, razmerje delov po velikosti, učenje njihovega povezovanja.

2. stopnja. Sestavljanje ploskev na podlagi elementarne podobe predmeta.

Sestavljanje predmetnih figur glede na osnovno sliko je sestavljeno iz mehanskega izbora, kopiranja metode razporeditve delov igre. Treba je natančno preučiti vzorec, poimenovati komponente, njihovo lokacijo in povezavo.

3. stopnja. Kompilacija ploskev na podlagi delne elementarne slike.

Otrokom ponudimo vzorce, na katerih je označena lokacija ene ali dveh komponent, ostale morajo urediti sami.

4. stopnja. Risanje ploskev glede na konturo ali silhueto, vzorec.

Ta lekcija je bila uvod v igro "Tangram"

Fragment 5.

To je starodavna kitajska igra. Na splošno je to kvadrat, razdeljen na 7 delov. (diagram prikazuje)

Iz teh delov morate sestaviti podobo sveče. (diagram prikazuje)

Tema: Krog, obseg, njuni elementi; šestilo, njegova uporaba, sestava kroga s šestilom. "Čarobni krog", sestavljanje različnih figur iz "čarobnega kroga".

Ta lekcija je služila razvoju sposobnosti analize, primerjave, logičnega razmišljanja, vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja, domišljije.

Primeri nalog za razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Fragment 6.

(otroci po razlagi in prikazu učitelja, kako narišemo krog s šestilom, opravijo isto delo).

Fantje, na mizah imate karton. Na karton nariši krog s polmerom 4 cm.

Nato na rdeče liste učenci narišejo krog, izrežejo kroge, s svinčnikom in ravnilom razdelijo kroge na 4 enake dele.

En del ločimo od kroga (prazen za gobovo kapico).

Naredijo nogo za gobo, zlepijo vse dele.

Sestavljanje predmetnih slik iz geometrijskih oblik.

V »Deželi okroglih figur« so si prebivalci izmislili svoje igre, ki uporabljajo kroge, razdeljene v različne oblike. Ena od teh iger se imenuje "Magic Circle". pomoč. te igre lahko sestavite različne možice iz geometrijskih oblik, ki sestavljajo krog. In ti možički so potrebni za zbiranje gob, ki ste jih naredili danes v lekciji. Na mizah imate kroge, razdeljene s črtami v figure. Vzemite škarje in izrežite krog po označenih črtah.

Nato učenci postavijo možice.

3.3. Obdelava in analiza eksperimentalnih materialov.

Po izvedbi integriranega pouka matematike in delovnega usposabljanja smo izvedli ugotovitveno študijo.

Sodelovala je ista skupina učencev, z nalogami predhodnega eksperimenta pa smo ugotovili, za koliko odstotkov se je povečala stopnja razvoja mišljenja mlajšega učenca po integriranem pouku matematike in delovnega usposabljanja. Po celotnem poskusu je narisan diagram, iz katerega je razvidno, za koliko odstotkov se je povečala stopnja razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja otrok osnovnošolske starosti. Narejen je ustrezen zaključek.

Metoda 1. "Rubikova kocka"

Po izvedbi te tehnike so bili doseženi naslednji rezultati:

št. p \ str

študent F. I

telovadba

Skupni rezultat (točka)

Stopnja razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kušnerjev Aleksander

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

visoka

2

Danilina Darja

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visoka

3

Kirpičev

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

povprečje

4

Mirošnikov Valerij

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

visoka

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

povprečje

6

Sulejmanov Renat

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

zelo visok

7

Tihonov Denis

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

visoka

8

Čerkašin Sergej

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

povprečje

9

Tenizbaev Nikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

zelo visok

10

Pitimko Artem

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

povprečje

Iz tabele je razvidno, da imata 2 otroka zelo visoko stopnjo razvoja vizualno-učinkovitega mišljenja, 4 otroci visoko stopnjo razvoja, 4 otroci pa povprečno stopnjo razvoja.

Metoda 2. "Raven Matrix"

Rezultati te tehnike so naslednji (glej dodatek št. 1):

2 osebi imata zelo visoko stopnjo razvoja vizualno-figurativnega mišljenja, 4 osebe imajo visoko stopnjo razvoja, 3 osebe imajo povprečno stopnjo razvoja in 1 oseba ima nizko stopnjo.

Metoda 3. "Labirint"

Po izvedbi metodologije so bili pridobljeni naslednji rezultati (glej prilogo 2):

1 otrok - zelo visoka stopnja razvoja;

5 otrok - visoka stopnja razvoja;

3 otroci - povprečna stopnja razvoja;

1 otrok - nizka stopnja razvoja;

Z združevanjem rezultatov diagnostičnega dela z rezultati metod smo ugotovili, da ima 60% subjektov visoko in zelo visoko stopnjo razvoja, 30% - povprečno raven in 10% - nizko stopnjo.

Dinamika razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja študentov je prikazana na diagramu:

Torej vidimo, da so rezultati postali veliko višji, stopnja razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja mlajšega učenca se je znatno povečala, kar kaže, da so se integrirane lekcije matematike in delovnega usposabljanja, ki smo jih izvedli, znatno izboljšale. proces razvoja tovrstnega mišljenja pri drugošolcih, kar je bila osnova za dokaz pravilnosti naše hipoteze.

Zaključek.

Razvoj vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja med integriranim poukom matematike in delovnega usposabljanja, kot je pokazala naša študija, je zelo pomemben in nujen problem.

Pri raziskovanju tega problema smo izbrali metode za diagnosticiranje vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja glede na osnovnošolsko starost.

Za izboljšanje geometrijskega znanja in razvoj obravnavanih vrst razmišljanja smo razvili in izvedli integrirane lekcije matematike in delovnega usposabljanja, pri katerih otroci niso potrebovali le matematičnega znanja, ampak tudi delovne spretnosti.

Integracija v osnovni šoli je praviloma kvantitativnega značaja – »o vsem po malem«. To pomeni, da otroci dobivajo vedno več novih idej o pojmih, sistematično dopolnjujejo in širijo obseg obstoječega znanja (spiralno premikanje v znanju). V osnovni šoli je integracijo priporočljivo graditi na poenotenju dokaj bližnjih področij znanja.

Pri pouku smo poskušali združiti dva predmeta, ki sta različna glede na to, kako se obvladata: matematiko, katere študij je teoretične narave, in delovno usposabljanje, pri katerem je oblikovanje spretnosti in spretnosti praktične narave. .

V praktičnem delu dela smo preučevali stopnjo razvoja vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja pred izvedbo integriranih lekcij matematike in delovnega usposabljanja. Rezultati primarne študije so pokazali, da je stopnja razvoja teh vrst mišljenja šibka.

Po integriranem pouku je bila izvedena kontrolna študija z isto diagnostiko. Če primerjamo dobljene rezultate s predhodno identificiranimi, smo ugotovili, da so bile te lekcije učinkovite za razvoj obravnavanih vrst mišljenja.

Tako lahko sklepamo, da integrirani pouk matematike in delovnega usposabljanja prispeva k razvoju vizualno-učinkovitega in vizualno-figurativnega mišljenja.

Seznam uporabljene literature:

1.	Abdulin O. A. Pedagogika. M.: Razsvetljenje, 1983.
2.	Aktualna vprašanja metodike poučevanja matematike.: Zbirka del. –M .: MGPI, 1981
3.	Artemov AS Tečaj predavanj o psihologiji. Harkov, 1958.
4.	Babansky Yu.K. Pedagogika. M.: Razsvetljenje, 1983.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Metode poučevanja matematike v osnovnih razredih. - M. Razsvetljenje, 1981
6.	Baranov S.P. Pedagogika. M.: Razsvetljenje, 1987.
7.	Belomestnaya A. V., Kabanova N. V. Modeliranje pri predmetu "Matematika in gradbeništvo". // N. Sh., 1990. - št. 9
8.	Bolotina L. R. Razvoj mišljenja učencev // Osnovna šola - 1994 - št. 11
9.	Brushlinskaya AV Psihologija mišljenja in kibernetika. Moskva: Izobraževanje, 1970.
10.	Volkova S. I. Matematika in oblikovanje // Osnovna šola. - 1993 - št. 1.
11.	Volkova S. I., Alekseenko O. L. Študij predmeta "Matematika in oblikovanje". // N. Sh. - 1990. - št. 1
12.	Volkova S. I., Pchelkina O. L. Album o matematiki in oblikovanju: 2. razred. M.: Izobraževanje, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Oblikovanje geometrijskih predstav med prvošolci // Osnovna šola. - 1996. - št. 3
14.	Didaktika srednje šole / Ed. M. N. Skatkina. M.: Izobraževanje, 1982.
15.	Zhitomirsky V.G., Shevrin L.N. Potovanje po deželi geometrije. M.: Pedagogika - Press, 1994
16.	Zak A. Z. Zabavne naloge za razvoj mišljenja // Osnovna šola. 1985. št. 5
17.	Istomina N. B. Aktivacija učencev pri pouku matematike v osnovni šoli. - M. Razsvetljenje, 1985.
18.	Istomina N. B. Metode poučevanja matematike v osnovnih razredih. Moskva: Linka-press, 1997.
19.	Kolominsky Ya. L. Človek: psihologija. M.: 1986.
20.	Krutetsky V. A. Psihologija matematičnih sposobnosti šolarjev. Moskva: Izobraževanje, 1968.
21.	Kudryakova L. A. Študij geometrije // Osnovna šola. - 1996. - št. 2.
22.	Predmet splošne, razvojne in pedagoške psihologije: 2 / pod. Ed. M. V. Gamezo. M.: Izobraževanje, 1982.
23.	Martsinkovskaya T. D. Diagnostika duševnega razvoja otrok. Moskva: Linka-press, 1998.
24.	Menchinskaya N. A. Problemi poučevanja in duševnega razvoja šolarja: Izbrana psihološka dela. Moskva: Razsvetljenje, 1985.
25.	Metodika začetnega pouka matematike. /Pod skupno. izd. A. A. Stolyar, V. L. Drozdova - Minsk: Višje. šola, 1988.
26.	Moro M. I., Pyshkalo L. M. Metode poučevanja matematike v 1 - 3 celicah. – M.: Razsvetljenje, 1978.
27.	Nemov R.S. Psihologija. M., 1995.
28.	O reformi splošne strokovne šole.
29.	Pazushko Zh I. Razvijanje geometrije v osnovni šoli // Osnovna šola. - 1999. - št. 1.
30.	Programi usposabljanja po sistemu L. V. Zankova 1 - 3 razredi. – M.: Razsvetljenje, 1993.
31.	Programi splošnih izobraževalnih ustanov v Ruski federaciji v osnovnih razredih (1 - 4) - M .: Izobraževanje, 1992. Razvojni izobraževalni programi. (sistem D. B. Elkovnin - V. V. Davydov)
32.	Rubinshtein S. L. Problemi splošne psihologije. M., 1973.
33.	Stoilova L.P. Matematika. Vadnica. M.: Akademija, 1998.
34.	Tarabarina T. I., Elkina N. V. Tako študij in igra: matematika. Yaroslavl: Akademija za razvoj, 1997.
35.	Fridman L. M. Naloge za razvoj mišljenja. Moskva: Izobraževanje, 1963.
36.	Fridman L. M. Psihološki priročnik za učitelja M .: 1991.
37.	Chilingirova L., Spiridonova B. Z igranjem se učimo matematike. - M., 1993.
38.	Šardakov V. S. Razmišljanje o šolarjih. Moskva: Izobraževanje, 1963.
39.	Erdniev P. M. Poučevanje matematike v osnovnih razredih. M.: JSC "Century", 1995.