Prístup systémová činnosť

„Jediná cesta, ktorá vedie
k poznaniu je činnosť“ B. Shaw

Vzdelávanie je systém procesov interakcie medzi ľuďmi v spoločnosti, zabezpečujúcich vstup jednotlivca do tejto spoločnosti (socializácia), a zároveň - interakcia ľudí s objektívnym svetom (čiže procesy ľudskej činnosti v spoločnosti). svet).

To znamená, že rozvoj osobnosti človeka je rozvojom systému „človek – svet“. V tomto procese vystupuje človek, osobnosť ako aktívny tvorivý princíp. Interakciou so svetom sa buduje. Aktívne pôsobí vo svete, takto sa určuje v systéme životných vzťahov, dochádza k jeho sebarozvoju a sebaaktualizácii osobnosti. Činnosťou a v procese činnosti sa človek stáva sám sebou.

znamená, proces učenia je proces činnosti žiaka, zameraný na formovanie jeho vedomia a jeho osobnosti ako celku. Taký je prístup „systém-činnosť“ vo vzdelávaní!

Jeho hlavnou myšlienkou je, že nové poznatky sa nedávajú hotové. Deti ich samy „objavujú“ v procese samostatnej bádateľskej činnosti. Stanú sa z nich malí vedci, ktorí robia svoj vlastný objav. Úlohou učiteľa pri zavádzaní nového materiálu nie je všetko názorne a jednoducho vysvetliť, ukázať a povedať. Učiteľ musí organizovať výskumnú prácu detí tak, aby samy premýšľali o riešení problému hodiny a vysvetlili si, ako konať v nových podmienkach.

Hlavnou úlohou dnešného vzdelávania nie je len vybaviť študenta pevným súborom vedomostí, ale formovať v ňom schopnosť a túžbu učiť sa celý život, prácu v tíme, schopnosť sebameny a sebarozvoja. založené na reflektívnej sebaorganizácii.

Prístup systémová činnosťurčuje potrebu prezentácie nového materiálu nasadením postupnosti vzdelávacích úloh, modelovaním skúmaných procesov, využívaním rôznych zdrojov informácií vrátane informačného priestoru internetu, zahŕňa organizáciu vzdelávacej spolupráce na rôznych úrovniach (učiteľ – študent , študent - študent, študent - skupina).

Systémový prístup- univerzálny nástroj kognitívnej činnosti: každý jav možno považovať za systém, aj keď, samozrejme, nie každý predmet vedeckej analýzy ho potrebuje. Systematický prístup pôsobí ako prostriedok formovania holistického svetonázoru, v ktorom človek cíti nerozlučné spojenie s celým svetom okolo seba.

Čo je podstata systémového prístupu,čo určuje jej účinnosť ako metódy? „Skúsenosti moderného poznania,“ píše ruský filozof a systemológ V.N. Sagatovsky, - ukazuje, že najrozsiahlejší a najhospodárnejší popis objektu sa získa, keď je prezentovaný ako systém. Informácie získané na základe systematického prístupu majú dve zásadne dôležité vlastnosti: po prvé, výskumník dostáva iba informácie nevyhnutné , po druhé, - informácie, dostatočné vyriešiť úlohu. Táto črta systémového prístupu je spôsobená skutočnosťou, že považovať objekt za systém znamená považovať ho len v určitom ohľade, v ktorom objekt pôsobí ako systém. Systémové znalosti sú výsledkom poznania objektu nie ako celku, ale určitého „rezu“ z neho, vytvoreného v súlade so systémovými charakteristikami objektu. „Systémotvorný princíp vždy „odrezáva“, „zdrsňuje“, „vyrezáva“ z nekonečnej rozmanitosti konečný, ale usporiadaný súbor prvkov a vzťahov medzi nimi“ (V. N. Sagatovsky).

Nedávno začali venovať pozornosť predstavitelia humanitárnych oblastí vedomostí vrátane právnikovaktivita prístupako metóda riešenia vedeckých problémov. Pre moderné poznanie, najmä pre humanitné disciplíny Koncept činnosti hrá kľúčovú, metodologicky ústrednú úlohu, pretože prostredníctvom nej je daná univerzálna a základná charakteristika ľudského sveta “(E.G. Yudin).

Hovoriac o korelácia systémových a akčných prístupov,Ihneď treba poznamenať, že tá druhá je z hľadiska rozsahu použitia užšia: jej uplatnenie je obmedzené rámcom vedy o spoločnosti, pretože „činnosť je špecificky ľudská forma aktívneho postoja k okolitému svetu, obsahom ktorým je účelná zmena a premena sveta založená na rozvoji a rozvoji existujúcich foriem kultúry“ (E.G. Yudin).

však myšlienka činnosti a myšlienka systému sú úzko prepojené, priťahujú sa k sebe.V spojení s prístupom systémovej činnosti sa stáva efektívnejším a metodicky posilneným. Navyše, ich spojenie je najzaujímavejšie nie v tých prípadoch, keď fungujú ako dva vysvetľujúce princípy, ale v tých, „keď sa systémové princípy podieľajú na konštrukcii predmetových štruktúr súvisiacich so štúdiom činnosti“, to znamená, keď„systematickosť plní funkciu vysvetľujúceho princípu vo vzťahu k činnosti ako predmetu štúdia“(napr. Yudin).

Koncept systémového prístupu bol predstavený v roku 1985 ako špeciálny druh konceptu. Tým sa v rámci domácej psychologickej vedy snažili odstrániť protiklad medzi systematickým prístupom, ktorý sa rozvíjal v štúdiách klasikov ruskej vedy (ako B. G. Ananiev, B. F. Lomov atď.), a akčným prístupom, ktorý bol vždy S. Vygotsky, L. V. Zankov, A. R. Luria, D. B. Elkonin, V. V. Davydov a mnohí ďalší). Prístup systémovej aktivity je pokusom spojiť tieto prístupy.

Systémovo-činnostný prístup zabezpečuje dosiahnutie plánovaných výsledkov rozvoja hl vzdelávací program primárne všeobecné vzdelanie a vytvára základ pre samostatné úspešné osvojovanie si nových vedomostí, zručností, kompetencií, druhov a metód činnosti žiakmi.

Učitelia preto potrebujú ovládať pedagogické technológie, ktoré sa dajú použiť na implementáciu nových požiadaviek. Ide o známe technológie problémového učenia, projektového učenia.Jednou z nich je aj „Technológia činnosti metódy vyučovania“, vyvinutá pedagogickým zborom pod vedením doktora pedagogických vied profesora L.G. Peterson.

Tento prístup je zameraný na rozvoj každého študenta, na formovanie jeho individuálnych schopností a tiež umožňuje výrazne posilniť vedomosti a zvýšiť tempo učenia sa látky bez preťaženia študentov. Zároveň sú vytvorené priaznivé podmienky pre ich viacúrovňové školenie, implementáciu princípu modelovania. Technológia akčného spôsobu vyučovania neničí „tradičný“ systém činnosti, ale ho transformuje, pričom zachováva všetko potrebné na realizáciu nových vzdelávacích cieľov. Zároveň je to samoregulačný mechanizmus pre viacúrovňové vzdelávanie, ktorý poskytuje každému dieťaťu možnosť zvoliť si individuálnu vzdelávaciu trajektóriu; pod podmienkou zaručeného dosiahnutia sociálne bezpečného minima. Táto technológia je rozvinutá postupnosť krokov činnosti.

Didaktické zásady:

1. Princíp fungovaniaspočíva v tom, že žiak prijímajúci vedomosti nie v hotovej forme, ale sám ich získava, uvedomuje si obsah a formy svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, rozumie a prijíma systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovaní, čím prispieva k aktívnej úspešné formovanie jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích schopností.

2. Princíp kontinuityznamená takú organizáciu učenia, keď výsledok činnosti v každej predchádzajúcej etape poskytuje začiatok ďalšej etapy. Kontinuita procesu je zabezpečená invariantnosťou technológie, ako aj kontinuitou medzi všetkými úrovňami vzdelávania v obsahu a metodológii.

3. Princíp holistického pohľadu na svetznamená, že dieťa má mať zovšeobecnený, holistický pohľad na svet (prírodu-spoločnosť-samotnú), úlohu a miesto vedy v systéme vied.

4. Princíp Minimaxje, že škola každému žiakovi ponúka obsah vzdelávania na maximálnej (tvorivej) úrovni a zabezpečuje jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečného minima (štátneho štandardu vedomostí).

5. Princíp psychickej pohodyide o odstraňovanie stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce.

6. Princíp variabilityzahŕňa rozvoj variantného myslenia študentov, to znamená pochopenie možností rôznych možností riešenia problému, formovanie schopnosti systematicky vymenovať možnosti a vybrať si najlepšiu možnosť.

7. Princíp tvorivostiznamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacej činnosti školákov, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti. Formovanie schopnosti samostatne nájsť riešenia neštandardných problémov.

Systémovo-činnostný prístup je zameraný na rozvoj jednotlivca, na formovanie občianskej identity. Školenie by malo byť organizované tak, aby cielene viedlo rozvoj. Keďže hlavnou formou organizácie vyučovania je vyučovacia hodina, je potrebné poznať princípy budovania vyučovacej hodiny, približnú typológiu vyučovacích hodín a kritériá hodnotenia vyučovacej hodiny v rámci systémovo-činnostného prístupu.

Systém didaktických princípov.

1) Princíp aktivity - je, že žiak, ktorý získava vedomosti nie v hotovej forme, ale sám ich získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, rozumie a akceptuje systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovanie, ktoré prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích zručností.

2) Princíp kontinuity - znamená nadväznosť medzi všetkými stupňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vek psychologické vlastnosti rozvoj detí.

3) Princíp integrity - zahŕňa u študentov formovanie zovšeobecneného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied).

4) Princíp Minimax - spočíva v tom, že škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni sociálne bezpečné minimum (štátna úroveň vedomostí).

5) Princíp psychická pohoda- zahŕňa odstraňovanie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj dialógových foriem komunikácie.

6) Princíp variability - zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.

7) Princíp tvorivosti - znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Typológia A.K. Dusavitsky.

Typ hodiny určuje formovanie konkrétnej vzdelávacej akcie v štruktúre vzdelávacej aktivity.

1. Lekcia stanovenia učebného problému.
2. Lekcia riešenia učebného problému.
3. Lekcia modelovania a transformácie modelov.
4. Lekcia riešenia konkrétnych problémov otvorenou metódou.
5. Lekcia kontroly a hodnotenia.

Typológia vyučovacích hodín v didaktickom systéme aktivitnej metódy

"Škola 2000..."

Lekcie stanovovania cieľov orientovaných na činnosť možno rozdeliť do štyroch skupín:

1. lekcie „objavovania“ nových poznatkov;
2. hodiny reflexie;
3. lekcie všeobecného metodického zamerania;
4. lekcie vývojovej kontroly.

1. Lekcia „objavovania“ nových poznatkov.

Cieľ aktivity:formovanie schopnosti žiakov k novému spôsobu konania.

Vzdelávací účel:rozšírenie koncepčnej základne začlenením nových prvkov do nej.

2. Lekcia reflexie.

Cieľ aktivity:formovanie schopností žiakov reflexie nápravno-kontrolného typu a implementácia nápravnovýchovnej normy (opravovanie vlastných ťažkostí v činnosti, identifikácia ich príčin, zostavenie a realizácia projektu, ako sa z ťažkostí dostať a pod.).

Vzdelávací účel:korekcia a nácvik študovaných konceptov, algoritmov a pod.

3. Lekcia všeobecnej metodickej orientácie.

Cieľ aktivity:formovanie schopnosti študentov k novému spôsobu pôsobenia spojenému s konštrukciou štruktúry študovaných konceptov a algoritmov.

Vzdelávací účel:detekcia teoretické základy budovanie obsahovo-metodických línií.

4. Lekcia vývojovej kontroly.

Cieľ aktivity:formovanie schopnosti žiakov realizovať riadiace funkcie.

Vzdelávací účel:ovládanie a sebakontrola študovaných konceptov a algoritmov.

Teoreticky opodstatnený mechanizmus kontrolnej činnosti predpokladá:

1. prezentácia kontrolovaného variantu;
2. prítomnosť koncepčne odôvodnenej normy a nie subjektívnej verzie;
3. porovnanie testovaného variantu s normou podľa dohodnutého mechanizmu;
4. vyhodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanoveným kritériom.

Hodiny vývojovej kontroly teda zahŕňajú organizáciu aktivít študenta v súlade s nasledujúcou štruktúrou:

1. študenti píšu verziu kontrolnej práce;
2. porovnanie s objektívne odôvodneným štandardom pre výkon tejto práce;
3. študentské hodnotenie výsledku porovnania v súlade s vopred stanovenými kritériami.

Rozdelenie procesu učenia do lekcií odlišné typy v súlade s hlavnými cieľmi by nemala narušiť jej kontinuitu, čo znamená, že je potrebné zabezpečiť nemennosť technológie učenia. Preto pri budovaní technológie na organizovanie lekcií rôznych typov,činnosť spôsob vyučovaniaa poskytnúť zodpovedajúci systém didaktických princípov ako základ pre budovanie štruktúry a podmienok interakcie medzi učiteľom a žiakom.

Na zostavenie lekcie v rámci GEF IEO je dôležité pochopiť, aké by mali byť kritériá efektívnosti lekcie, bez ohľadu na to, akú typológiu dodržiavame.

1. Ciele hodiny sú stanovené s tendenciou prenášať funkciu z učiteľa na študenta.
2. Učiteľ systematicky učí deti vykonávať reflexívnu činnosť (hodnotiť ich pripravenosť, odhaliť neznalosť, nájsť príčiny ťažkostí atď.)
3. Využívajú sa rôzne formy, metódy a techniky vyučovania, ktoré zvyšujú mieru aktivity žiakov vo výchovno-vzdelávacom procese.
4. Učiteľ vlastní technológiu dialógu, učí študentov klásť a riešiť otázky.
5. Učiteľ efektívne (primerane účelu hodiny) spája reprodukčnú a problémovú formu výchovy, učí deti pracovať podľa pravidla a tvorivo.
6. Na hodine sú stanovené úlohy a jasné kritériá sebakontroly a sebahodnotenia (medzi študentmi existuje osobitná tvorba kontrolných a hodnotiacich aktivít).
7. Učiteľ dosiahne pochopenie vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi pomocou špeciálnych techník.
8. Učiteľ sa snaží zhodnotiť skutočný pokrok každého žiaka, povzbudzuje a podporuje minimálny pokrok.
9. Učiteľ konkrétne plánuje komunikatívne úlohy hodiny.
10. Učiteľ akceptuje a povzbudzuje, vyjadrené žiakom, vlastný postoj, iný názor, učí správne formy ich vyjadrovania.
11. Štýl a tón vzťahov nastavený na lekcii vytvára atmosféru spolupráce, spoluvytvárania a psychickej pohody.
12. Na lekcii sa uskutočňuje hlboký osobný vplyv „učiteľ - študent“ (prostredníctvom vzťahov, spoločných aktivít atď.)

Štruktúra hodín udržiavania nových vedomostí v rámci akčného prístupu je nasledovná:

1. Motivácia k učebným aktivitám.

Táto fáza procesu učenia zahŕňa vedomý vstupžiaka v priestore učebných aktivít v triede. Za týmto účelom je v tejto fáze organizovaná jeho motivácia pre vzdelávacie aktivity, a to:

1) aktualizujú sa požiadavky na to zo strany vzdelávacej činnosti („musí“);
2) vytvárajú sa podmienky pre vznik vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcem“);

3) je stanovený tematický rámec („môžem“).

V rozvinutej verzii existujú procesy adekvátneho sebaurčenia vo vzdelávacej činnosti a sebapresadzovania v nej, ktoré zahŕňajú porovnávanie študenta jeho skutočného „ja“ s obrazom „som ideálny študent“, vedomé podriadenie sa systém normatívnych požiadaviek výchovno-vzdelávacej činnosti a rozvoj vnútornej pripravenosti na ich realizáciu.

2. Aktualizácia a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej učebnej aktivite.

V tejto fáze sa organizuje príprava a motivácia študentov k správnej samostatnej realizácii skúšobnej výchovno-vzdelávacej akcie, jej realizácii a fixácii individuálnych ťažkostí.

V súlade s tým táto fáza zahŕňa:

1) aktualizácia študovaných metód konania, postačujúcich na budovanie nových poznatkov, ich zovšeobecňovanie a fixáciu znakov;
2) aktualizácia zodpovedajúcich mentálnych operácií a kognitívnych procesov;
3) motivácia k skúšobnej vzdelávacej akcii („musím“ – „môžem“ – „chcem“) a jej nezávislá realizácia;
4) fixácia individuálnych ťažkostí pri realizácii skúšobnej výchovnej akcie alebo jej zdôvodnenie.

3. Identifikácia miesta a príčiny ťažkostí.

V tejto fáze učiteľ organizuje žiakov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia študenti:

1) obnoviť vykonané operácie a opraviť (slovne a symbolicky) miesto-krok, operáciu, kde problém vznikol;

2) dať do súladu svoje činy s použitou metódou konania (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikovať a určiť vo vonkajšej reči príčinu ťažkostí - tie špecifické znalosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré nestačia na vyriešenie pôvodný problém a problémy tejto triedy alebo typu vo všeobecnosti.

4. Zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí (cieľ a téma, metóda, plán, prostriedky).

V tejto fáze študenti komunikatívnou formou uvažujú o projekte budúcnosti vzdelávacie aktivity: stanoviť si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutú ťažkosť), dohodnúť sa na téme hodiny, zvoliť metódu, zostaviť plán na dosiahnutie cieľa a určiť nástroje - algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pohotového a potom pomocou výskumných metód.

5. Realizácia postaveného projektu.

V tejto fáze sa projekt realizuje: diskutuje sa o rôznych možnostiach navrhnutých študentmi a vyberie sa najlepšia možnosť, ktorá je v jazyku zafixovaná verbálne a symbolicky. Skonštruovaná metóda akcie sa používa na vyriešenie pôvodného problému, ktorý spôsobil ťažkosti. Nakoniec je to špecifikované všeobecný charakter nové poznatky a opravuje prekonanie ťažkostí, ktoré vznikli skôr.

6. Primárne upevňovanie s výslovnosťou vo vonkajšej reči.

V tomto štádiu žiaci formou komunikácie (frontálne, v skupinách, vo dvojiciach) riešia typické úlohy pre Nová cesta akcie s výslovnosťou algoritmu riešenia nahlas.

7. Samostatná práca s autotestom podľa normy.

V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy nového typu a vykonávajú samoskúšanie, krok za krokom porovnávajúc so štandardom. Na záver je organizovaná výkonná reflexia realizácie vybudovaného projektu vzdelávacích aktivít a kontrolných postupov.

Emocionálna orientácia javiska spočíva v organizovaní, ak je to možné, pre každého študenta takej situácie úspechu, ktorá ho motivuje k tomu, aby sa zapojil do ďalšej kognitívnej činnosti.

8. Zaradenie do systému poznania a opakovania.

V tejto fáze sa identifikujú hranice použiteľnosti nových poznatkov a plnia sa úlohy, pri ktorých sa ako medzikrok poskytuje nový spôsob konania.

Pri organizácii tejto fázy učiteľ vyberie úlohy, v ktorých sa trénuje používanie predtým preštudovaného materiálu, ktorý má metodickú hodnotu na zavádzanie nových metód konania v budúcnosti. Na jednej strane teda dochádza k automatizácii mentálneho konania podľa študovaných noriem a na druhej strane k príprave na zavádzanie nových noriem v budúcnosti.

9. Reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti na vyučovacej hodine (celková).

V tejto fáze je nový obsah preštudovaný na vyučovacej hodine pevne stanovený a je organizovaná reflexia a sebahodnotenie študentov ich vlastných vzdelávacích aktivít. V závere sú jej cieľ a výsledky korelované, je pevne stanovená miera ich súladu a sú načrtnuté ďalšie ciele aktivity.

Činnostný prístup vo vyučovaní

Denshchikova N.S.

učiteľ Základná škola

1. Podstata akčného prístupu v učení

Tradičným cieľom školského vzdelávania bolo dlhé roky osvojenie si systému vedomostí, ktoré tvoria základ vied. Pamäť študentov bola nabitá množstvom faktov, mien, pojmov. Preto absolventi ruských škôl v úrovni faktografických vedomostí výrazne prevyšujú svojich zahraničných rovesníkov. Výsledky prebiehajúcich medzinárodných porovnávacích štúdií nás však nútia byť ostražití a premýšľať. Ruskí školáci plnia úlohy reprodukčného charakteru lepšie ako študenti v mnohých krajinách, čo odráža zvládnutie predmetových vedomostí a zručností. Ich výsledky sú však nižšie pri plnení úloh na aplikáciu poznatkov v praktických, životných situáciách, ktorých obsah je podaný nezvyčajnou, neštandardnou formou, v ktorej je potrebné ich rozobrať alebo interpretovať, sformulovať záver resp. pomenovať dôsledky určitých zmien. Preto otázka kvality vedomostí o vzdelávaní bola a zostáva aktuálna.

Kvalita vzdelávania v súčasnom štádiu je chápaná ako úroveň špecifických, nadpredmetových zručností spojených so sebaurčením a sebarealizáciou jednotlivca, keď vedomosti nie sú získavané „pre budúcnosť“, ale v kontexte model budúcej činnosti, životnej situácie, ako „učenie sa žiť tu a teraz“. Téma našej hrdosti na minulosť – veľké množstvo faktografických poznatkov si vyžaduje prehodnotenie, pretože v dnešnom rýchlo sa meniacom svete každá informácia rýchlo zastará. Nevyhnutné sa nestávajú vedomosti samotné, ale vedomosti o tom, ako a kde ich uplatniť. Ešte dôležitejšia je však znalosť ako extrahovať, interpretovať a transformovať informácie.

A toto sú výsledky činnosti. V snahe posunúť dôraz vo vzdelávaní z asimilácie faktov (výsledok-znalosť) na osvojenie si spôsobov interakcie s vonkajším svetom (výsledok-zručnosti), prichádzame k uvedomeniu si potreby zmeniť povahu vzdelávacieho procesu. a metódy činnosti učiteľov a študentov.

Pri tomto prístupe k učeniu je hlavným prvkom práce študentov rozvoj aktivít, najmä nových typov aktivít: vzdelávacích a výskumných, vyhľadávacích a dizajnérskych, tvorivých a pod.V tomto prípade sa vedomosti stávajú výsledkom osvojenia si metód činnosti. Paralelne s rozvojom aktivít si študent bude môcť vytvárať vlastný, spoločnosťou podporovaný systém hodnôt. Z pasívneho konzumenta vedomostí sa žiak stáva subjektom výchovno-vzdelávacej činnosti. Kategória aktivity v tomto prístupe k učeniu je základná a zmysluplná.

Činnostným prístupom sa rozumie taký spôsob organizácie edukačnej a poznávacej činnosti žiakov, pri ktorom nie sú pasívnym „prijímačom“ informácií, ale aktívne sa zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu. Podstatou akčného prístupu vo vyučovaní je smerovať „všetky pedagogické opatrenia k

organizácia intenzívnej, neustále sa stávajúcej zložitejšej činnosti, pretože len vlastnou činnosťou sa človek učí vede a kultúre, spôsobom poznávania a pretvárania sveta, formuje a zlepšuje osobné vlastnosti.

Osobno-aktívny prístup znamená, že v centre učenia je osobnosť, jej motívy, ciele, potreby a podmienkou sebarealizácie osobnosti je činnosť, ktorá formuje skúsenosť a zabezpečuje osobnostný rast.

Činnostný prístup v učení z pohľadu žiaka spočíva v realizácii rôznych typov aktivít na riešenie problémových úloh, ktoré majú pre žiaka osobnostno-sémantický charakter. Učebné úlohy sa stávajú integrálnou súčasťou aktivity. Duševné činy sú zároveň najdôležitejšou zložkou činov. V tejto súvislosti sa osobitná pozornosť venuje procesu rozvíjania akčných stratégií, vzdelávacích aktivít, ktoré sú definované ako spôsoby riešenia problémov učenia. V teórii učebnej činnosti sa z hľadiska jej predmetu vyčleňujú činnosti stanovovania cieľov, programovania, plánovania, kontroly a hodnotenia. A to z hľadiska samotnej činnosti - transformačnej, výkonnej, kontrolnej. Veľa pozornosti v celková štruktúra vzdelávacie aktivity sú priradené k úkonom kontroly (sebakontrola) a hodnotenia (sebahodnotenie). Sebakontrola a hodnotenie učiteľa prispievajú k formovaniu sebahodnotenia. Funkcia učiteľa v aktivitnom prístupe sa prejavuje v aktivite riadenia učebného procesu.

2. Implementácia aktivitného prístupu vo vyučovaní

mladších školákov

Cieľom učiteľov základných škôl nie je len naučiť žiaka, ale naučiť ho učiť sám seba, t.j. vzdelávacej činnosti. Cieľom študenta je osvojiť si schopnosť učiť sa. Výchovné predmety a ich obsah pôsobia ako prostriedok na dosiahnutie tohto cieľa.

Dôležitou črtou EMC „School of Russia“ je, že vám umožňuje úspešne vyriešiť jednu z prioritných úloh základného vzdelávania - tvoriť hlavné zložky vzdelávacej činnosti.

Táto situácia je jasne uvedená v tabuľke, ktorá porovnáva pozície učiteľa a študenta:

Zložky vzdelávacích aktivít

(pozícia učiteľa)

Otázky zodpovedané študentom (študentská pozícia)

Motív činnosti

"Prečo to študujem?"

Stanovenie učebnej úlohy, jej prijatie žiakmi

"Aké sú moje úspechy a v čom zlyhávam?"

Diskusia o spôsobe konania pri riešení učebného problému

"Čo mám urobiť, aby som tento problém vyriešil?"

Cvičenie kontroly

"Robím tento problém správne?"

Korelácia získaného výsledku s cieľom (štandard, vzorka)

"Urobil som správnu učebnú úlohu?"

Hodnotenie procesu a výsledku

"Aká výchovná úloha je predo mnou?"

Formy, prostriedky a metódy výučby EMC sú zamerané na formovanie predpokladov u mladšieho žiaka (v 1. polroku 1. ročníka) a následne zručností výchovno-vzdelávacej činnosti.

Učebné zručnosti sa formujú postupne, tento proces pokrýva celú základnú školu. Formovanie vzdelávacích zručností u mladších školákov sa uskutočňuje na každej hodine akéhokoľvek akademického predmetu. Učebné zručnosti nezávisia od obsahu konkrétneho kurzu az tohto hľadiska sú všeobecne vzdelávacie.

Úlohu formovania vzdelávacích aktivít začínam riešiť doslova od prvých vyučovacích hodín 1. ročníka. Pre úspešný priebeh vzdelávacích aktivít je nevyhnutný motív, cieľ, konkrétne úkony a operácie, sledovanie a vyhodnocovanie výsledku.

Osobitnú pozornosť venujem rozvoju výchovných a kognitívnych motívov. Obsah EMC je dostupný každému študentovi. To udržiava záujem detí o učenie, pretože to prináša radosť, potešenie a úspech.

Obsah textov, ilustrácií, úloh učebníc programov „Škola Ruska“ vyvoláva u žiakov emocionálne pozitívny prístup – prekvapenie, empatiu, radosť z objavovania a chuť učiť sa.

Na každej lekcii sa takýto motív realizuje v cieli učenia - uvedomenie si otázky, ktorá sa vyžaduje, je zaujímavé nájsť odpoveď. V tomto prípade smerujem svoje aktivity k vytváraniu podmienok pre formovanie aktívneho stanovovania cieľov na vyučovacej hodine. V tomto ohľade je potrebné vyvinúť metódy, ktoré prispievajú k formovaniu motivácia k učeniu na lekcii. Všetky techniky sú založené na aktívnej duševnej a rečovej činnosti žiakov.

Techniky klasifikujem podľa prevládajúceho kanála vnímania.

Vizuálne:

téma-otázka

pracovať na koncepte

situácia svetlého bodu

výnimkou

dohad

problémová situácia

zoskupenie

Sluchové:

úvodný dialóg

zbierať slovo

výnimkou

problém predchádzajúcej hodiny

Téma otázka

Téma hodiny je formulovaná formou otázky. Študenti musia zostaviť akčný plán, aby odpovedali na otázku. Deti vyslovujú veľa názorov, čím viac názorov, tým lepšie sa rozvíja schopnosť počúvať jeden druhého a podporovať nápady druhých, tým je práca zaujímavejšia a rýchlejšia.

Pracujte na koncepte

Žiakom ponúkam názov témy hodiny pre zrakové vnímanie a žiadam ich, aby vysvetlili význam každého slova alebo ho našli vo „Výkladovom slovníku“. Napríklad téma lekcie je „Stres“. Ďalej z významu slova určujeme úlohu lekcie. To isté možno urobiť výberom príbuzných slov alebo hľadaním kmeňov slovných zložiek v zloženom slove. Napríklad témy lekcií „Fráza“, „Obdĺžnik“.

Úvodný dialóg

Vo fáze aktualizácie vzdelávacieho materiálu sa vedie rozhovor zameraný na zovšeobecnenie, konkretizáciu, logiku uvažovania. Vediem dialóg k niečomu, o čom deti nevedia rozprávať pre nekompetentnosť alebo nedostatočne úplné ospravedlnenie svojho konania. Vzniká tak situácia, pre ktorú je potrebný ďalší výskum alebo činnosť.

Zbierajte slovo

Táto technika je založená na schopnosti detí izolovať prvý zvuk v slovách a syntetizovať ho do jediného slova. Recepcia je zameraná na rozvoj sluchovej pozornosti a na koncentráciu myslenia na vnímanie nového.

Napríklad téma hodiny je „Sloveso“.

– Zbierajte slovo z prvých zvukov slov: "Hrom, pohladenie, úhľadný, hlas, ostrov, chytenie."

Ak je to možné a potrebné, môžete opakovať študované časti reči na navrhovaných slovách a riešiť logické problémy.

Situácia „svetlého bodu“.

Medzi mnohými predmetmi rovnakého typu, slovami, číslami, písmenami, číslami, je jeden zvýraznený farbou alebo veľkosťou. Prostredníctvom zrakového vnímania sa pozornosť sústreďuje na vybraný predmet. Dôvod izolovanosti a všeobecnosti všetkého navrhovaného sa určuje spoločne. Ďalej sa určuje téma a ciele lekcie.

zoskupenie

Navrhujem, aby deti rozdelili množstvo slov, predmetov, obrazcov, čísel do skupín, čím svoje tvrdenia zdôvodnia. Klasifikácia bude založená na vonkajšie znaky, a otázka: "Prečo majú také znaky?" bude úlohou lekcie.

Napríklad téma lekcie " mäkké znamenie pri podstatných menách po zasyčaní "možno uvažovať o klasifikácii slov: lúč, noc, reč, strážca, kľúč, vec, myš, praslička, pec. Hodina matematiky v 1. ročníku na tému "Dvojciferné čísla" sa môže začať. vetou: „Rozdeľte dvoma číselnými skupinami: 6, 12, 17, 5, 46, 1, 21, 72, 9.

Výnimka

Príjem možno využiť prostredníctvom zrakového alebo sluchového vnímania.

Prvý pohľad. Základ techniky „svetlého bodu“ sa opakuje, ale v tomto prípade deti potrebujú nájsť nadbytočné, zdôvodňujúc ich výber, prostredníctvom analýzy spoločného a odlišného.

Druhý druh. Pýtam sa detí na sériu hádaniek alebo len slov, s povinným opakovaným opakovaním hádaniek alebo navrhnutých sérií slov. Pri analýze deti ľahko určujú prebytok.

Napríklad lekcia o svete okolo nás v 1. ročníku na tému lekcie „Hmyz“.

– Počúvajte a zapamätajte si sériu slov: "Pes, lastovička, medveď, krava, vrabec, zajac, motýľ, mačka."

– Čo majú všetky slová spoločné? (mená zvierat)

– Kto je ten zvláštny v tomto riadku? (Z množstva podložených názorov určite znie správna odpoveď.)

dohad

1) Téma hodiny je navrhnutá vo forme diagramu alebo nedokončenej frázy. Študenti musia analyzovať, čo vidia, a určiť tému a úlohu hodiny.

Napríklad v lekcii ruštiny v 1. ročníku na tému „Návrh“ môžete ponúknuť schému:

2) Navrhuje sa téma lekcie a slová - "pomocníci":

Zopakujme si...

Poďme študovať…

Poďme zistiť...

Skontrolujme to...

Pomocou slov - "asistentov" deti formulujú úlohy hodiny.

3) Aktívna kognitívna aktivita je organizovaná tak, aby hľadala vzory v konštrukcii množstva základných prvkov a predpokladu ďalšieho prvku tejto série. Úlohou lekcie je dokázať alebo vyvrátiť predpoklad. Napríklad: pre tému „Číslo 9 a jeho zloženie“ sa pozoruje séria čísel: 1, 3, 5, 7, ...

4) Zistite dôvod kombinácie slov, písmen, predmetov, analyzujte vzor a spoliehajte sa na svoje znalosti. Na hodine matematiky na tému „Poradie aritmetických operácií vo výrazoch v zátvorkách“ ponúkam deťom sériu výrazov a kladiem otázku: „Čo spája všetky výrazy? Ako vypočítať?“

(63 + 7)*10

24*(16 – 4 * 2)

(42 – 12 + 5)*7

8 * (7 – 2 * 3)

Problém predchádzajúcej lekcie

Na konci hodiny je deťom ponúknutá úloha, počas ktorej by mali nastať ťažkosti s implementáciou z dôvodu nedostatku vedomostí alebo nedostatku času, čo znamená pokračovanie práce na ďalšej hodine. Téma hodiny sa teda dá sformulovať deň vopred a na ďalšej hodine sa dá len pripomenúť a zdôvodniť.

Prax ukazuje, že za určitých podmienok je u žiakov prvého stupňa možné sformulovať tému a určiť úlohy vyučovacej hodiny. Čas strávený na hodine na pochopenie témy a úloh hodiny dopĺňa efektivita výchovno-vzdelávacej práce, úspech študentov a vedomá reflexia hodiny.

Navrhované techniky sú efektívne, zaujímavé a dostupné pre mojich študentov. Proces stanovovania cieľov formuje nielen motív, potrebu konania, ale učí aj cieľavedomosti, zmysluplnosti konania a činov, rozvíja kognitívne a tvorivé schopnosti. Žiak sa realizuje ako subjekt činnosti a vlastného života. Proces stanovovania cieľov je kolektívna akcia, každý študent je účastníkom, aktívnym pracovníkom, každý sa cíti ako tvorca spoločného výtvoru. Deti sa učia hovoriť svoj názor s vedomím, že bude vypočutý a prijatý. Učia sa počúvať a počuť toho druhého, bez toho interakcia nepôjde.

Vo fáze zovšeobecňovania vedomostí môže lekcia začať „revitalizáciou skúseností študenta“. Vyjadrujem problematický problém na diskusiu, berúc do úvahy nasledujúce požiadavky:

problém vzniká, ak nie je uvedený vzor jeho riešenia;

problém nemožno vyriešiť na reprodukčnej úrovni;

Na vyriešenie problému je potrebná kolektívna diskusia.

Napríklad v lekcii o svete okolo vás môžete deťom položiť otázku: „Ak odpílite stonky kríka a necháte len jednu, stane sa z neho strom?

V tomto prípade vzniká dialóg, počas ktorého sa vyjadrujú rôzne názory, diskutuje sa o ich dôkazoch, vyberajú sa z nich významné a účastníci dospejú k spoločnému názoru. Vyvodzujú sa závery, ktoré sú presvedčivé pre každého.

Vykonanie akcií na získanie chýbajúcich vedomostí je ďalšou podmienkou implementácie akčného prístupu. Vzdelávacie akcie, pomocou ktorých študenti riešia vzdelávacie problémy v štruktúre vzdelávacích aktivít, sú nasledovné:

vnímanie správ (počúvanie učiteľa alebo žiakov, rozhovor medzi učiteľom a žiakmi, čítanie a asimilácia textu učebnice alebo iného zdroja informácií);

pozorovania organizované v triede v škole alebo mimo nej;

zhromažďovanie a príprava materiálov k téme navrhnutej učiteľom alebo študentom;

predmet-praktické akcie;

ústna alebo písomná prezentácia získaného materiálu;

jazykové, predmetové alebo akékoľvek iné stelesnenie situácií, ktoré odhaľujú obsah konkrétnej výchovno-vzdelávacej úlohy, problému;

príprava, vedenie a vyhodnocovanie experimentov, podpora a testovanie hypotéz;

vykonávanie rôznych úloh a cvičení;

hodnotenie kvality konania, udalosti, správania.

Identifikácia a osvojenie si spôsobu pôsobenia pre zámerná aplikácia vedomosti (na formovanie vedomých zručností) sú treťou podmienkou akčného prístupu k učeniu, spojeného s realizáciou uvedomelých vzdelávacích akcií deťmi.

Formovanie systému vedomého konania by malo prebiehať v správnom poradí, v etapách, s prihliadnutím na postupný rast samostatnosti študentov. V praxi som presvedčený, že najviac efektívnym spôsobom formovanie požadovaných zručností (schopnosť aplikovať nadobudnuté vedomosti v praxi), alebo, ako sa dnes hovorí, kompetencií, sa dosiahne vtedy, ak tréning nejde cestou hromadenia súčtu individuálnych zručností, ale smerom od všeobecných. ku konkrétnemu.

Zároveň svoju snahu pomáhať deťom smerujem nie k memorovaniu jednotlivých informácií, pravidiel, ale k osvojeniu si bežného spôsobu konania pre mnohé prípady. Snažím sa dosiahnuť nielen správnosť riešenia konkrétnej úlohy, nielen správnosť výsledku, ale aj správnu implementáciu potrebného spôsobu konania. Správny postup vedie k správnemu výsledku.

Ako mnohí učitelia, aj ja mám tento problém. Dieťa celkom úspešne zvládlo každú operáciu samostatne a zapamätanie si celého sledu akcií mu spôsobuje ťažkosti. Preto tie chyby. Pri práci s takýmito deťmi sú potrebné ďalšie úlohy na vypracovanie algoritmu pravidiel. Ponúkam deťom ďalšie schémy, modely, ktorých účelom je pomôcť zapamätať si postupnosť operácie. Napríklad:

Poradie analýzy slova podľa zloženia:

zvýraznite koniec

zvýrazniť základ

vyberte koreň

vyberte predponu a príponu

Dôležitou súčasťou vzdelávacieho procesu sú monitorovacie a hodnotiace aktivity.

Veľkú pozornosť venujem úlohám, ktoré deti plnia vo dvojiciach, v malých skupinách. V procese takejto práce sa rozvíja kontrola a sebakontrola, pretože bez vzájomnej kontroly nemožno splniť spoločnú úlohu. Postupne narastá počet úloh postavených na princípe sebakontroly, kedy si správnosť výsledku činnosti žiak sám kontroluje. Uľahčuje to aj práca s nadpismi „Otestujte sa“, úlohami „Porovnajte svoju odpoveď s textom“, „Nájdite chybu“ atď.

Vo svojej praxi využívam úlohy tvorivého charakteru. Techniku ​​tvorivého rozprávania považujem za veľmi zaujímavú a efektívnu. V lekciách sveta okolo mňa používam tieto typy príbehov:

dejový príbeh založený na priamom vnímaní („Ulice sú plné prekvapení“, „Vtáčia jedáleň“ atď.);

opisný príbeh založený na porovnávaní („Moderná a stará škola“, „Les a lúka“ atď.);

príbeh-etuda - malý svetlý obrazový popis subjekt (jav);

príbehová skladba o udalosti („Čo som sa naučil od prírody“ atď.);

príbeh - dialóg - pomerne ťažký typ príbehu, ktorý kombinuje príbeh - opis s dialógom („Rozhovor medzi človekom a stromom“, „O čom štebotajú vrabce?“ atď.)

Moji študenti veľmi radi plnia kreatívne úlohy pomocou hudby a maľovania. Hodnota týchto úloh spočíva v tom, že sú založené na kombinácii dvoch najemotívnejších činností: počúvanie hudby a prezeranie reprodukcií obrazov.

Úlohy môžu byť nasledovné:

Zlaďte charakter hudobného diela s náladou obrazu. (z troch obrazov "Zlatá jeseň", "Letný deň", "Februárová modrá" vyberte ten, ktorý zodpovedá nálade hry P.I. Čajkovského z cyklu "Ročné obdobia").

Určenie charakteru hudobného diela a vytvorenie imaginárneho obrazu.

Ďalším typom tvorivých úloh sú vzdelávacie hry na hranie rolí. V 1. – 2. ročníku je vzdelávacia hra na hranie rolí povinnou štrukturálnou súčasťou hodiny okolitého sveta. (Príklady hier na hranie rolí - "V obchode", "Sme cestujúci", "V slovanskej osade" atď.). „Vyskúšaním si role“ reálnych osôb, zvierat, rastlín, predmetov okolitého sveta si žiaci rozvíjajú predstavivosť, tvorivé myslenie, komunikačné schopnosti.

Implementáciu technológie činnosti metódy do vyučovacej praxe zabezpečuje nasledovný systém didaktických zásad:

Princíp činnosti spočíva v tom, že študent, ktorý nedostáva vedomosti v hotovej forme, ale keď ich sám získava, je si vedomý obsahu a foriem svojej vzdelávacej činnosti, rozumie a akceptuje systém jej noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovanie, ktoré prispieva k aktívnemu úspešnému učeniu.formovanie jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, všeobecných vzdelávacích zručností.

Princíp kontinuity znamená nadväznosť medzi všetkými úrovňami a stupňami vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývinu detí.

Princíp integrity - zahŕňa formovanie všeobecného systémového chápania sveta (prírody, spoločnosti, seba samého, sociokultúrneho sveta a sveta činnosti, úlohy a miesta každej vedy v systéme vied) študentmi.

Princíp minimaxu je nasledovný: škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývoja vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úroveň sociálne bezpečného minima (štátny štandard vedomostí)

Princíp psychickej pohody – zahŕňa odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytvorenie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj interaktívnych foriem komunikácie.

Princíp variability – zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.

Princíp tvorivosti znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získavanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Využitie tejto metódy v praxi mi umožňuje kompetentne vybudovať vyučovaciu hodinu, zapojiť každého študenta do procesu „objavovania“ nových poznatkov.

Štruktúra lekcií na zavádzanie nových vedomostí zvyčajne vyzerá takto:

I. Motivácia k učebným aktivitám ( Organizovanie času) -

1-2 minúty

Účel: začlenenie študentov do aktivít na osobne významnej úrovni.

Táto etapa učebného procesu zahŕňa vedomý vstup žiaka do priestoru učebných aktivít v triede. Za týmto účelom je v tejto fáze organizovaná jeho motivácia pre vzdelávacie aktivity, a to:

aktualizujú sa požiadavky na to zo strany vzdelávacej činnosti („musí“);

sú vytvorené podmienky pre vznik

uznanie vnútornej potreby začlenenia do vzdelávacích aktivít („chcem“);

je stanovený tematický rámec („môžem“).

Pracovné metódy:

hovorí učiteľ na začiatku hodiny všetko dobré deti, ponúka si navzájom veľa šťastia (tlieska do dlane);

učiteľka vyzve deti, aby sa zamysleli nad tým, čo je užitočné pre úspešnú prácu, deti sa vyjadrujú;

motto, epigraf („S trochou šťastia začína veľký úspech“ atď.)

II.Aktualizácia a fixácia individuálnej ťažkosti v skúšobnej výchovnej akcii -

4-5 minút

Cieľ: zopakovanie preberanej látky potrebnej na „objavenie nových poznatkov“ a identifikácia ťažkostí v individuálnej činnosti každého študenta.

Vznik problémovej situácie

Metódy na stanovenie učebného problému:

podnecovanie, vedenie dialógov;

motivačná technika "svetlé miesto" - rozprávky, legendy, fragmenty z beletrie, prípady z histórie, vedy, kultúry, Každodenný život, vtipy a pod.)

III. Vyhlásenie výchovnej úlohy -

4-5 minút

Účel: Diskusia o ťažkostiach („Prečo existujú ťažkosti?“, „Čo ešte nevieme?“)

V tejto fáze učiteľ organizuje žiakov, aby identifikovali miesto a príčinu ťažkostí. Na to musia študenti:

obnoviť vykonané operácie a opraviť (slovne a symbolicky) miesto - krok, operáciu, kde ťažkosti vznikli;

korelujte svoje činy s použitou metódou konania (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikujte a vo vonkajšej reči určte príčinu ťažkostí - tie špecifické znalosti, zručnosti alebo schopnosti, ktoré nestačia na vyriešenie pôvodného úloha a úlohy tejto triedy alebo typu vôbec.

IV. Objavenie nových poznatkov (vytvorenie projektu ako sa dostať z ťažkostí) -

7-8 minút

V tejto fáze študenti komunikatívnou formou zvažujú projekt budúcich vzdelávacích aktivít: stanovia si cieľ (cieľom je vždy odstrániť vzniknutý problém), dohodnú sa na téme hodiny, vyberú metódu, zostavia plán. dosiahnuť cieľ a určiť prostriedky - algoritmy, modely atď. Tento proces vedie učiteľ: najprv pomocou úvodného dialógu, potom pohotového a potom pomocou výskumných metód.

V. Primárne upevnenie -

4-5 minút

Účel: výslovnosť nových poznatkov, (záznam vo forme referenčného signálu)

frontálna práca, práca vo dvojiciach;

Konzultácie pre učiteľov

Činnostný prístup vo výchovno-vzdelávacej činnosti s predškolákmi.

novembra 2014 Kuvshinova S.N.

Svet okolo nás sa zmenil a zmenili sa aj deti. Hlavnou úlohou ich výchovy je pochopiť podrobný plán rozvoja dieťaťa, ktorý už má.
Systém predškolského vzdelávania sa posunul do novej etapy: dôkazom toho je vznik zásadne nového dokumentu - Federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu pre predškolské vzdelávanie (FSES DO).

Úloha predškolská výchova nespočíva v maximalizácii rozvoja dieťaťa, nie v nútení načasovania a tempa jeho presunu na „koľajnice“ školského veku, a predovšetkým vytvoriť každému predškolákovi všetky podmienky pre čo najkompletnejšie odhalenie a realizáciu jeho jedinečného, ​​špecifického vekového potenciálu.

Dnes je naliehavý problém – ako obrátiť vzdelávací systém smerom k výchove človeka schopného tvorivo riešiť životné problémy, zabezpečiť výchovu tvorivého človeka schopného vytvárať univerzálne hodnoty: duchovné a kultúrne.

Príroda dáva človeku v detstve veľmi málo času, aby mohol odhaliť svoj tvorivý potenciál.

Moderné MATERSKÁ ŠKOLA by sa malo stať miestom, kde dieťa dostane možnosť širokého citového a praktického samostatného kontaktu s najbližšími a pre svoj rozvoj najvýznamnejšími oblasťami života. Zhromažďovanie cenných skúseností dieťaťom pod vedením dospelého v oblasti poznávania, aktivity, tvorivosti, chápania jeho schopností, sebapoznania – to je cesta, ktorá prispieva k odhaleniu vekového potenciálu predškoláka.

Osobnosť učiteľa je povolaná stať sa prostredníkom medzi činnosťou a predmetom činnosti (dieťaťom). Pedagogika sa tak stáva nielen prostriedkom výchovy a vzdelávania, ale vo väčšej miere - prostriedkom vzrušujúcej tvorivej a vyhľadávacej činnosti.

Aktualizácia obsahu vzdelávania vyžaduje, aby učiteľ hľadal metódy, techniky, pedagogické technológie, aktivizovanie aktivity, aktivity dieťaťa, rozvíjanie osobnosti dieťaťa v procese rôznych činností. Preto je aktívny prístup pri organizovaní vzdelávacieho procesu v predškolských vzdelávacích inštitúciách taký žiadaný.

Prístup ako kategória je širší ako pojem „stratégia učenia“ – zahŕňa ju, definuje metódy, formy, techniky učenia. Základy osobnostno-aktivitného prístupu položili v psychológii práce L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev, S.L. Rubinshtein, kde sa osobnosť považovala za predmet činnosti, ktorý sám o sebe formovaním v činnosti a v komunikácii s inými ľuďmi určuje povahu tejto činnosti a komunikácie.

Aktivita možno definovať ako špecifický druh ľudskej činnosti zameranej na poznanie a tvorivé pretváranie okolitého sveta vrátane seba samého a podmienok svojej existencie.

Aktivita- aktívny postoj k okolitej realite, vyjadrený vplyvom na ňu. Zložené z akcií.

Aktivita- systém ľudského konania zameraný na dosiahnutie konkrétneho cieľa

Aktivita je nasledovná:

Predmetovo orientovaná organizácia a riadenie činnosti dieťaťa učiteľom pri riešení špeciálne organizovaných výchovno-vzdelávacích úloh rôznej zložitosti a problémov. Tieto úlohy rozvíjajú nielen predmetové, komunikatívne a iné druhy kompetencií dieťaťa, ale aj jeho ako človeka.

Ide o otvorenie celej škály možností dieťaťu a nastavenie pre slobodnú, no zodpovednú voľbu tej či onej príležitosti.

Aktivita stanovuje pre učiteľa tieto úlohy:

Vytvárať podmienky na to, aby bol proces získavania vedomostí u dieťaťa motivovaný;

Naučiť dieťa samostatne si stanoviť cieľ a nájsť spôsoby, vrátane prostriedkov, ako ho dosiahnuť;

Pomôžte dieťaťu rozvíjať zručnosti kontroly a sebakontroly, hodnotenia a sebaúcty.

Hlavná myšlienka akčného prístupu vo výchove nie je spojená s aktivitou ako takou, ale s aktivitou ako prostriedkom formovania a rozvoja dieťaťa. Teda v procese a výsledku používania foriem, techník a metód výchovná práca nie je narodený robot, trénovaný a naprogramovaný tak, aby presne vykonával určité druhy akcií, činností, ale človek schopný vybrať si, vyhodnotiť, naprogramovať a navrhnúť tie činnosti, ktoré sú primerané jeho povahe, uspokojujú jeho potreby sebarozvoja, sebarozvoja. realizácia. Ako spoločný cieľ sa teda vidí Osoba, ktorá dokáže premeniť vlastnú životnú činnosť na predmet praktickej premeny, vzťahovať sa k sebe, hodnotiť sa, voliť metódy svojej činnosti, kontrolovať jej priebeh a výsledky.

Aktívny prístup vo vzdelávaní v súhrne komponentov je založený na myšlienke jednoty osobnosti s jej činnosťou. Táto jednota sa prejavuje v tom, že činnosť vo svojich rozmanitých podobách priamo i nepriamo prináša zmeny v osobnostných štruktúrach; osobnosť si zároveň priamo i nepriamo vyberá adekvátne druhy a formy činnosti a transformuje činnosti, ktoré zodpovedajú potrebám osobný rozvoj.

Podstata výchovy z pohľadu akčného prístupu spočíva v tom, že zameranie nie je len na aktivitu, ale na spoločnú aktivitu detí s dospelými, v realizácii spoločne vypracovaných cieľov a zámerov. Učiteľ nepredkladá hotové vzorky, vytvára, rozvíja ich spolu s deťmi, spoločné hľadanie noriem a zákonitostí života v procese činnosti a tvorí obsah vzdelávacieho procesu realizovaného v kontexte činnosti. prístup.

Princípy akčného prístupu:

princíp subjektivity výchovy:

Žiak nie je objektom výchovno-vzdelávacieho procesu, nie iba účinkujúcim, je subjektom činnosti, prostredníctvom ktorej sa uskutočňuje jeho sebarealizácia.

K.D.Ushinsky napísal: „Činnosť by mala byť moja, uchvátiť ma, pochádzať z mojej duše. K prirodzenému rozvoju osobnosti dochádza až v procese vlastnej činnosti.

Subjektívne vlastnosti človeka sa prejavujú aj v schopnosti človeka komunikovať, komunikovať, nadväzovať osobné kontakty, vzájomné porozumenie. Schopnosť vstúpiť do dialógu a udržiavať ho, čo je najdôležitejšie, v rozvinutých schopnostiach produkovať sémantické transformácie nielen v sebe, ale aj v iných. Možnosť vysielania, zámena subjektivity je hlbokým zmyslom pedagogickej interakcie.

princíp účtovania hlavných druhov činností a zákonov ich zmeny:

Zohľadňuje povahu a zákonitosti zmeny typov vedúcich činností pri formovaní osobnosti dieťaťa ako základ pre periodizáciu vývinu dieťaťa. Prístup vo svojich teoretických a praktických základoch zohľadňuje vedecky podložené tvrdenia, že všetky psychické novotvary sú determinované vedúcou činnosťou dieťaťa a potrebou zmeniť túto činnosť.

zásada zohľadnenia citlivých období vývoja:

Zameriava sa na senzitívne obdobia vývoja predškolákov ako obdobia, v ktorých sú najviac „citliví“ na osvojovanie si jazyka, osvojenie si spôsobov komunikácie a činnosti, objektívne a mentálne jednanie. Napríklad do 3 rokov - senzitívne obdobie vývinu reči, 4,5-5 rokov - vývin fonematického sluchu. Táto orientácia si vyžaduje neustále hľadanie vhodného obsahu vzdelávania a výchovy, vecného i identického, symbolického charakteru, ako aj vhodných metód vzdelávania a výchovy.

princíp prekonávania zóny proximálneho vývinu a organizovania spoločných aktivít detí a dospelých v nej:

Mimoriadne dôležité je stanovisko formulované L.S. Vygotsky:

"... skúmaním toho, čo dieťa dosiahne samo, skúmame vývoj včerajška, skúmaním toho, čo je dieťa schopné dosiahnuť v spolupráci, určujeme vývoj zajtrajška."

princíp obohatenia, posilnenia, prehĺbenia vývinu dieťaťa:

Podľa teórie vnútornej hodnoty predškolského obdobia ľudského života (teória A. V. Záporožca) je hlavnou cestou rozvoja dieťaťa počas predškolského detstva zosilnenie vývoja, to znamená obohatenie, naplnenie najvýznamnejším pre dieťa, konkrétne detské predškolské formy, druhy a spôsoby činnosti. Osobitné miesto v systéme zaujímajú najbližšie a najprirodzenejšie činnosti pre dieťa predškolského veku – hra, komunikácia s dospelými a rovesníkmi, experimentovanie, objektové, vizuálne, výtvarné a divadelné činnosti, detská práca a sebaobsluha.

princíp navrhovania, budovania a vytvárania situácie vzdelávacej činnosti:

Aktivita by mala byť spoločensky významná a spoločensky užitočná.

zásada povinnej účinnosti každého druhu činnosti;

princíp vysokej motivácie akéhokoľvek druhu činnosti;

zásada povinnej odrazivosti akejkoľvek činnosti;

Reflexia je proces sebapoznania subjektom vnútorných duševných aktov a stavov,analýza vlastných skúseností subjektu.

princíp mravného obohatenia využívaný ako prostriedok činnosti;

princíp spolupráce pri organizácii a riadení rôznych činností;

princíp činnosti dieťaťa vo výchovno-vzdelávacom procese, ktorý spočíva v cieľavedomom aktívnom vnímaní študovaných javov, ich pochopení, spracovaní a aplikácii.

Aktivitný prístup predpokladá otvorenie celej škály možností dieťaťu a vytvorenie postoja k slobodnému, no zodpovednému výberu tej či onej príležitosti. Činnostný prístup je organizácia a riadenie činnosti dieťaťa učiteľom pri riešení špeciálne organizovaných výchovno-vzdelávacích úloh rôznej zložitosti a problémov, rozvíjanie rôznych typov kompetencií dieťaťa a dieťaťa samotného ako osoby. (L.G. Peterson)

Štruktúra vzdelávacích aktivít založené na prístupe činnosti

Vytvorenie problémovej situácie

Nastavenie cieľa

Motivácia k aktivite

Navrhovanie riešení problémovej situácie

Vykonávanie akcií (úloh)

Analýza výkonnosti

Zhrnutie

Etapy činnosti

Proces zapojenia:

1. Prispejte niečím, aby to zaujalo väčšinu detí

2. Odstráňte niečo a nechajte prázdne miesto (v skupine nezostali žiadne bábiky ani autá atď.)

3. Niekto príde na návštevu alebo hračka

4. Efekt prekvapenia (hluk, praskanie, klopanie ...)

5. Urobte niečo neobvyklé v prítomnosti detí s požiadavkou, aby sa vzdialili a nezasahovali (pozerajte sa pozorne z okna, hrajte dámu s mladším učiteľom atď.)

6. Intrigy (počkaj, poviem ti to po nabití; nepozeraj, ukážem ti to po raňajkách; nedotýkaj sa toho, je to veľmi krehké, znič to; napr. nasnežilo, zaves si plachtu okno pred príchodom detí “Chlapci, ešte sa nepozerajte, mám taký krásny obrázok, porozprávame sa o ňom neskôr)

7. Dohodnite sa s rodičmi, že oblečú dieťa do niečoho určitej farby; kuchár pozýva hostí a žiada niečo urobiť; hudobná ruka sľuby zaujímavá zábava ale potrebujem pomoc

8. Špeciálne organizovaná situácia (všetky mydlá nahraďte kamienkami, kriedu kúskom cukru)

9. Narodeniny dieťaťa (učiteľ: „Chlapci, dajte obaly od cukríkov do škatuľky, potrebujem ich na prekvapenie.“ Deti majú záujem: „Aké?“)

10. Učiteľ potrebuje pomoc detí v niečom konkrétnom, pýta sa detí

Ak chce chlapec alebo hanblivé dieťa niečo povedať, najskôr sa ich opýtajte a až potom nechajte dievčatá hovoriť

Predloženie rôznych možností, čo robiť na vyriešenie problému. Odpovede detí nemajú byť hodnotené, žiadne prijať, neponúkať, že niečo urobia alebo neurobia, ale majú ponúknuť niečo na výber. Pri výbere asistentov či konzultantov stavte na osobnú skúsenosť detí. V procese aktivity sa učiteľ vždy pýta detí: „Prečo, prečo to robíte?“ Aby dieťa pochopilo každý krok. Ak dieťa urobí niečo zlé, dajte mu príležitosť pochopiť, čo presne, môžete poslať na pomoc šikovnejšie dieťa

Porovnávacia analýza tradičného vzdelávacieho procesu a prístup k aktivitám

Metodické prístupy k organizovaniu tried s deťmi:- dieťa zaujíma na hodine aktívnu pozíciu: buď počúva, potom pozoruje, potom koná; - pri výchovno-vzdelávacej činnosti dominuje objaviteľský duch; - povinná je zmena mizanscén a pohybu; - ďalší typ aktivity by sa mali začať všeobecným formulovaním problému; - Neprijímajte odpovede detí bez podloženia ich názoru a neignorujte ani jednu odpoveď; - Odmietnite súdnu úlohu: keď dieťa hovorí, odkazuje na deti a nie učiteľovi; - Naučte deti vidieť možnosť viacrozmerných úloh; - štatistické držanie tela dieťaťa by nemalo presiahnuť 50% času celej vyučovacej hodiny, - v procese riadenia aktivít detí len demokratický štýl komunikácia; - U detí je potrebné udržiavať pocit úspechu.
Metódy a formy používané v prístupe aktivity: dialóg, projekt, herná motivácia, stanovenie cieľov, vytvorenie situácie voľby, reflektívna pedagogická podpora, vytvorenie situácie úspechu, zabezpečenie sebarealizácie detí Formy sebarealizácie predškolákov: Výstavy (tematické a autorské); Osobné výstavy detských prác; Prezentácie; Herné projekty (predpokladom sebarealizácie dieťaťa je jeho účasť na projekte a produkte detských aktivít); Zbierky.

Takže zlaté pravidlá činnosti:

Doprajte svojmu dieťaťu radosť z tvorivosti, uvedomenie si hlasu autora;

Viesť dieťa z vlastnej skúsenosti k verejnosti;

Nebuďte „NAD“, ale „V BLÍZKOSTI“;

Radujte sa z otázky, ale neponáhľajte sa odpovedať;

Naučte sa analyzovať každú fázu práce;

Kritizáciou stimulujte aktivitu dieťaťa.

Leontiev A.N. Aktivita. Vedomie. Osobnosť.M., 1977.

Slovník - príručka pedagóga / Auth.-comp. S. S. Stepanov. - M.: TC Sphere, 2008.

„Aktívny prístup k učeniu ako zdroju

kvalitné vzdelanie"

Zásadným rozdielom medzi vzdelávacími štandardmi druhej generácie je posilnenie ich zamerania na praktický význam vo vzdelávaní. Norma zároveň vykladá pojem „výsledok výchovy“ z hľadiska akčného prístupu, podľa ktorého psychické vlastnosti človeka, osobnostné vlastnosti sú výsledkom premeny vonkajšej objektívnej činnosti na vnútornú – duševný.

Činnostným prístupom sa rozumie taký spôsob organizácie výchovno-vzdelávacej a poznávacej činnosti žiakov, pri ktorom žiaci nie sú pasívnym „prijímačom“ informácií, ale sami sa aktívne zúčastňujú výchovno-vzdelávacieho procesu. Podstatou akčného prístupu vo vyučovaní je smerovať „všetky pedagogické opatrenia k organizovaniu intenzívnych, stále sa komplikujúcich činností, pretože len vlastnou činnosťou sa človek učí vede a kultúre, spôsobom poznávania a pretvárania sveta, foriem a zlepšuje osobné vlastnosti."

Činnostný prístup ako koncepčný rámecGEFvšeobecné vzdelanie poskytuje:

formovanie pripravenosti človeka na sebarozvoj a neustále vzdelávanie;

návrh a budovanie sociálneho prostredia pre rozvoj žiakovvo vzdelávacom systéme;

aktívna vzdelávacia a kognitívna činnosť;

budovanie výchovno-vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne vekové, psychické a fyziologické danosti žiakov.

V kontexte zavádzania federálnych štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie, osobnosť študenta, jeho schopnosť „sebaurčenia, sebarealizácie“, samostatného rozhodovania, ich privádzania do praxe a reflexie. do popredia vystupuje rozbor jeho vlastnej činnosti.

Porovnajme tradičné a činnostné metódy vyučovania. Pri výkladovo-ilustračnom spôsobe vyučovania je činnosť nastavená učiteľom zvonku, a preto je často školákmi nevnímaná a stáva sa im ľahostajnou, ba niekedy až nežiaducou. Základom činnostného spôsobu vyučovania je osobné začlenenie žiaka, pri ktorom sú všetky zložky činnosti samostatne usmerňované a kontrolované. Vzdelávací proces postupuje za podmienok; motivované začlenenie žiaka do kognitívnej činnosti, čo sa stáva žiaducim. Žiak sám operuje so vzdelávacím obsahom a len v tomto prípade ho získava vedome a pevne a procesom intelektuálny rozvojžiaka, formuje sa schopnosť samoučenia, sebavzdelávania, sebaorganizácie.

Technológia akčného spôsobu vyučovania neničí „tradičný“ systém činnosti, ale ho transformuje, pričom zachováva všetko potrebné na realizáciu nových vzdelávacích cieľov. Zároveň je to samoregulačný mechanizmus pre viacúrovňové vzdelávanie, ktorý poskytuje každému dieťaťu možnosť zvoliť si individuálnu vzdelávaciu trajektóriu; pod podmienkou zaručeného dosiahnutia sociálne bezpečného minima. Táto technológia je rozvinutá postupnosť krokov činnosti.

krok - motivácia (sebaurčenie k činnosti).

V tejto fáze sa organizuje pozitívne sebaurčenie študenta pre aktivity na hodine, konkrétne sa vytvárajú podmienky pre vznik vnútornej potreby zaradenia do aktivít (vybuduje sa nastavenie „chcem“), obsahová oblasť sa zvýrazní (mobilizuje sa poloha „môžem“).

krok - aktualizácia vedomostí a oprava ťažkostí v činnostiach.

Táto fáza zahŕňa prípravu myslenia detí na dizajnérske činnosti, aktualizáciu vedomostí, zručností a schopností dostatočných na vybudovanie nového spôsobu konania, nácvik vhodných mentálnych operácií. Na konci etapy vzniká problém v činnosti žiakov.

krok - stanovenie učebnej úlohy (etapa výskumu).

Učiteľ organizuje aktivity žiakov na štúdium vzniknutej problémovej situácie. Študenti korelujú svoje konanie s použitou metódou činnosti (algoritmus, koncept atď.) a na tomto základe identifikujú a opravia príčinu ťažkostí vo vzdelávacom dialógu. Ukončenie etapy je spojené so stanovením cieľa a sformulovaním témy hodiny.

krok - zostavenie projektu, ako sa dostať z ťažkostí.

V tejto fáze si študenti majú zvoliť metódu riešenia problémovej situácie a na základe zvolenej metódy sú predložené a testované hypotézy. Učiteľ organizuje komunikačnú aktivitu žiakov formou „brainstormingu“, ktorý podnecuje dialóg.

krok - testovanie hypotéz, realizácia projektu.

Učiteľ zorganizuje diskusiu o rôznych možnostiach navrhnutých žiakmi, vyberie tú optimálnu a objasní podstatu nových poznatkov. V tejto fáze sa zistí, že vzdelávacia úloha je vyriešená.

krok – primárne upevnenie vedomostí.

Vo fáze primárneho upevňovania vedomostí učiteľ organizuje asimiláciu nového spôsobu konania pri riešení typických problémov s výslovnosťou frontálne, vo dvojiciach, v skupinách. Študenti formou komunikatívnej komunikácie riešia typické úlohy pre nový spôsob konania s fixáciou stanoveného algoritmu.

7 krok - samostatná práca so samokontrolou podľa normy.

V tejto fáze sa využíva individuálna forma práce: študenti samostatne plnia úlohy na uplatnenie novej metódy akcie, vykonajú svoj autotest, krok za krokom porovnávajú so vzorkou a sami ju vyhodnocujú. Emocionálna orientácia javiska spočíva v organizovaní situácie úspechu, ktorá prispieva k začleneniu žiakov do ďalšej kognitívnej činnosti.

krok – zaradenie do systému poznania a opakovania.

V tomto štádiu sú do znalostného systému zahrnuté nové poznatky. V prípade potreby sa plnia úlohy na trénovanie predtým študovaných algoritmov akcií a príprava zavedenia nových poznatkov v nasledujúcich lekciách, identifikujú sa hranice aplikácie nových vedomostí, zopakuje sa vzdelávací obsah potrebný na zabezpečenie zmysluplnej kontinuity.

krok – reflexia výchovno-vzdelávacej činnosti.

Učiteľ organizuje hodnotenie ich vlastných aktivít študentmi, pričom opravuje nevyriešené ťažkosti na hodine ako smer pre budúce vzdelávacie aktivity. Diskutujte a zapisujte si domáce úlohy.

Rozvinutá postupnosť krokov činnosti sa nazýva technológia metódy činnosti. Integratívna povaha technológie metódy činnosti je podložená implementáciou tradičného prístupu k učeniu a zavádzaním myšlienok nových konceptov do praktických činností. Navrhovanú technológiu je teda možné použiť ako nástroj, ktorý učiteľovi poskytuje spôsob prípravy a vedenia vyučovacích hodín v súlade s novými cieľmi vzdelávania.

Hlavné didaktické princípy technológie metódy činnosti sú:

Princípčinnosť - spočíva v tom, že žiak, ktorý získava poznatky nie v hotovej forme, ale sám ich získava, uvedomuje si obsah a formy svojej výchovno-vzdelávacej činnosti, chápe a akceptuje systém jeho noriem, aktívne sa podieľa na ich zdokonaľovaní , čo prispieva k aktívnemu úspešnému formovaniu jeho všeobecných kultúrnych a akčných schopností, metapredmetových zručností.

Princípkontinuita- znamená kontinuitu medzi všetkými krokmi a
etapy vzdelávania na úrovni techniky, obsahu a metód s prihliadnutím na vekové psychologické charakteristiky vývoja detí.

Princípintegrita -zahŕňa formovanie zovšeobecnenej systémovej predstavy o svete (príroda, spoločnosť, seba samého, sociokultúrnesvet a svet činnosti, o úlohe a mieste každej vedy v systéme vied).

4) Princíp Minimax -je nasledovná: škola musí žiakovi ponúknuť možnosť osvojiť si obsah vzdelávania na pre neho maximálnej úrovni (určenej zónou proximálneho vývinu vekovej skupiny) a zároveň zabezpečiť jeho asimiláciu na úrovni a. sociálne bezpečné minimum (štátny štandard vedomostí).

5) Princíp psychologického komfortu -ide o odstránenie všetkých stresotvorných faktorov výchovno-vzdelávacieho procesu, vytváranie priateľskej atmosféry v škole a v triede, zameranú na realizáciu myšlienok pedagogiky spolupráce, rozvoj dialógových foriem komunikácie.

Princíp variability- zahŕňa formovanie schopností žiakov pre systematické vymenovanie možností a adekvátne rozhodovanie v situáciách voľby.

Princíp tvorivosti- znamená maximálnu orientáciu na tvorivosť vo výchovno-vzdelávacom procese, získanie vlastných skúseností z tvorivej činnosti žiakmi.

Uvedené didaktické princípy sú do určitej miery nevyhnutné a postačujúce pre organizáciu učebného procesu v novej paradigme vzdelávania. Každý prvok systému podlieha požiadavkám, ktoré zabezpečujú reprodukovateľnosť jeho funkcií, čo odôvodňuje ich dostatočnosť. Na druhej strane sú od seba nezávislé, čo ospravedlňuje ich nevyhnutnosť.

Zásadný rozdiel medzi technológiou činnosti metódy a tradičnou výučbou je v tom, že navrhovaná štruktúra popisuje činnosti nie učiteľa, ale žiakov.

Hlavné vlastnosti technológií typu aktivity sú:

orientácia na proces-cieľ;

relatívna integrita;

orientácia žiakov na samostatné rozvíjanie nových skúseností, rozvoj ich kognitívnych schopností;

prezentácia procesu učenia ako tvorivého hľadania riešenia kognitívnych problémov;

kognitívna reflexia;

aktívne postavenie žiaka v procese učenia (samostatný výber riešení, rozhodovanie, hodnotiace aktivity);

postavenie učiteľa ako „partnera v pedagogickom výskume“;

merateľnosť a reprodukovateľnosť výsledkov.

Paradigma činnosti zahŕňa nasledujúce produktívne technológie typu činnosti:

technológia problémového učenia;

výskumná technológia;

technológia projektovej činnosti;

technológie šetriace zdravie;

informačné technológie;

portfóliová technológia;

technológia kritického myslenia; -TOGIS atď.

Ktorá z týchto technológií je najproduktívnejšia?

Dnes je potrebné ovládať nielen jeden alebo niekoľko vzdelávacie technológie, ale musíte zmeniť samotnú metódu. Znamená to zmenu svetonázoru učiteľa, zaužívaných spôsobov jeho činnosti, čo činnosťová metóda poskytuje.

Pripomeniem teoretické črty niektorých vyššie uvedených technológií a kolegovia sa podelia o skúsenosti s ich využívaním vo výučbe.

Problémovo-dialogické učenieje systém organizácie interakcie medzi učiteľom a žiakmi, určený na zabezpečenie dosiahnutia pedagogických cieľov.

Pri tradičnom prístupe k učeniu žiaci akoby strácali schopnosť myslieť, reflektovať, pretože. v podstate učiteľ zaňho myslí: "načrtnutie informácií, ktoré by sa mal naučiť, kladie otázky a ponúka na ne odpovede, formuluje úlohy a vysvetľuje, ako ich riešiť. Toto všetko si musí žiak zapamätať, doma opakovať edukačný materiál a vykonávať cvičenia potrebné na trénovanie získaných zručností.Takáto práca nevyžaduje, aby dieťa vykonávalo plnohodnotnú intelektuálnu činnosť, ktorá je nevyhnutná pre samostatnú tvorivú asimiláciu vedomostí.V"v priebehu niekoľkých rokov sa mnohé deti stanú intelektuálne pasívnymi, ktoré nedokážu samostatne dokončiť jediný krok v procese asimilácie. Neplní sa tak hlavná úloha výchovy – naučiť dieťa učiť sa, zachovať a rozvíjať kognitívne potreby žiakov.

Bez ohľadu na výber spôsobu prezentácie učiva a organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je problémové učenie založené na dôslednom a cieľavedomom vytváraní problémových situácií, ktoré mobilizujú pozornosť a aktivitu žiakov. Forma prezentácie problémových situácií je podobná ako v tradičnom vzdelávaní: ide o učebné úlohy a otázky. Zároveň, ak sa v tradičnom učení tieto nástroje používajú na upevňovanie vzdelávacieho materiálu a získavanie zručností, potom v problémovom učení slúžia ako predpoklad poznania.

V tomto ohľade tá istá úloha môže, ale nemusí byť problematická, v prvom rade v závislosti od úrovne rozvoja študentov. Úloha sa stáva problematickou, ak ide o kognitívny, a nie posilňujúci tréning. Ak použijeme terminológiu L.S. Vygotského, problematická situácia môže byť v „zóne proximálneho vývinu“, kedy ju žiak dokáže vyriešiť len na hranici svojich možností, s maximálnou aktiváciou svojho intelektuálneho, tvorivého a motivačného potenciálu.

Technológie šetriace zdraviepomôcť vyriešiť najdôležitejšie úlohy - zachovať zdravie dieťaťa, zvyknúť ho na aktívne zdravý život. Z navštívených hodín vyplýva, že učitelia našej školy využívajú prvky pedagogických technológií, ktoré nám umožňujú riešiť problém spojenia vysokej produktivity vzdelávacieho procesu s takými technológiami, ktoré nám umožňujú zachovať a posilniť zdravie žiakov. toto:

Herné technológie;

diferencované učenie;

dynamické minúty a pauzy;

účtovníctvo vekové vlastnosti; -

demokratický štýl komunikácie v triede.

Z hľadiska psychologického aspektu vás môže zaujímať, keď chcete.

Na to existuje veľa slávne tipy psychológ D. Kornegi:

Úprimne sa zaujímať o ľudí.

Usmievajte sa.

Pamätajte, že meno osoby je pre neho tým najsladším a najdôležitejším zvukom.

Buďte dobrým poslucháčom.

Hovorte o tom, čo zaujíma partnera.

Zapôsobiť na neho vedomie jeho významu.

Každému učiteľovibol vydaný malý dotazník – expresný dotazník, kde odpoveď mala byť jednoslovné „áno“ alebo „nie“.

Keď dieťa povie niečo nezrozumiteľné, väčšinou ho hneď opravím.

jaMyslím si, že ak sa učiteľ často na deti usmieva, bráni to jeho žiakom sústrediť sa.

Keď študent odpovie, zaujímajú ma v prvom rade jeho vedomosti, a nie jeho emócie.

Ak nesúhlasím s názorom študenta, hovorím to priamo.

Keď študenti hovoria nezmysly, snažím sa ich postaviť na ich miesto.

Nechcel by som byť počas prieskumu na mieste svojho študenta.

Takže tu je výsledok, ak ste dosiahli viac ako tri odpovede „áno“, musíte premýšľať o efektivite vašich vzťahov so študentmi a v dôsledku toho o efektivite hodín, bez ohľadu na to, aké metódy, techniky, technológie používaš. 50 % učiteľov má viac ako 3 „áno“.

A ako viete, psychologická pohoda v triede, pozitívna úroveň medziľudských vzťahov pomáha úspešnejšie riešiť didaktické problémy. Psychologický komfort je však potrebný nielen pre rozvoj dieťaťa a osvojenie si vedomostí. Z hľadiska implementácie je to o to dôležitejšie.princíp minimax,keď sa práca vykonáva na vysokej úrovni obtiažnosti. Každé dieťa by malo cítiť vieru učiteľa vo vlastné sily. Situácia úspechu, ktorá vzniká zavádzaním nových poznatkov u každého žiaka, formuje jeho sebavedomie, učí ho prekonávať ťažkosti, pomáha realizovať jeho pokroky. To je mimoriadne dôležité pre formovanie osobne významných motívov učenia.

informačné a komunikačné technológie,ich používanie v triede zvyšuje pozitívnu motiváciu k učeniu, aktivuje kognitívnu činnosť žiakov. Človek, ktorý šikovne, efektívne vlastní informácie, má iný, nový štýl myslenia, zásadne odlišným spôsobom pristupuje k posudzovaniu vzniknutého problému a k organizácii svojej činnosti. Používanie IKT v triede vám umožňuje plne implementovať základné princípy zvyšovania kognitívnej činnosti:

1) princíp rovnosti pozícií, 2) princíp dôvery, 3) princíp spätnej väzby, 4) princíp zaujatia výskumného stanoviska.

Za účelom sledovania vývinu žiaka metódu aktívne využívajú učitelia základných škôlPortfólio.Pre žiakov 1. stupňa je to spočiatku akési monitorovanie v nehodnotiacom systéme vzdelávania, pre ostatných žiakov je to príležitosť na sebahodnotenie (žiak vidí svoje úspechy a neúspechy, stanovuje si ciele, rozbory).

Technológia exploratívneho učeniaimplikuje organizáciu hľadania, kognitívnej činnosti žiakov nastavením učiteľa kognitívnej a praktické úlohy vyžadujúce samostatné kreatívne riešenia. Je dôležité mať na pamäti, že učiteľ radí, radí, usmerňuje, navrhuje možné závery, ale v žiadnom prípade prácu za žiaka nediktuje a nepíše. Študenti zároveň ovládajú štruktúru pedagogického výskumu (identifikácia a položenie výskumného problému; formulovanie hypotézy; plánovanie a vývoj výskumných aktivít; zber údajov, ich analýza a syntetizácia; porovnávanie údajov a záverov, ich kontrola; príprava a písanie správa).

Formy úloh vo výskumnom spôsobe vyučovania môžu byť rôzne a

aplikuje sa v troch smeroch:

Zahrnutie vyhľadávacieho prvku do úloh pre študentov;

Zverejnenie kognitívneho procesu vykonávaného študentmi učiteľom v dôkaze jedného alebo druhého postavenia;

organizácia celostného štúdia realizovaného študentmi samostatne, ale pod vedením a dohľadom učiteľa (správy, správy, projekty založené na samostatnom vyhľadávaní, analýza, zovšeobecňovanie faktov), ​​ktoré sa plnia ako domáca úloha.

Technológia (RKM - rozvoj kritického myslenia.Ide o technológiu, ktorá je zameraná na prácu s textovými informáciami. Umožňuje aktivizovať vzdelávací proces a zvýšiť samostatnosť žiakov. Zároveň nie je „viazaný“ na oblasť predmetu - je možné ho použiť pri štúdiu najširšej škály predmetov. Kritické myslenie nie je kritika, zahŕňa použitie kognitívnych techník alebo stratégií, ktoré zvyšujú pravdepodobnosť dosiahnutia požadovaného výsledku, a zahŕňa testovanie navrhovaných riešení s cieľom určiť rozsah ich možnej aplikácie. Je to inteligentné, reflexívne myslenie, schopné prichádzať s novými nápadmi a vidieť nové možnosti. Mali by sa brať do úvahy špecifiká technológie, ktoré spočívajú v organizovaní procesu učenia v trojfázovej štruktúre (výzva, porozumenie, reflexia).

Aké sú vlastnosti kritického myslenia?

Po prvé, kritické myslenie je nezávislé myslenie.

Po druhé, informácie sú východiskovým bodom a v žiadnom prípade nie konečným bodom kritického myslenia. Vedomosti vytvárajú motiváciu, bez ktorej človek nemôže kriticky myslieť.

Po tretie, kritické myslenie začína kladením otázok a objasňovaním problémov, ktoré je potrebné vyriešiť.

Po štvrté, kritické myslenie hľadá presvedčivé zdôvodnenie.

5. Po piate, kritické myslenie je sociálne myslenie.

Jeden z efektívne metódy dosiahnutie plánovaných vzdelávacích výstupov stanovených požiadavkami federálnych štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie jetechnológia projektovej činnosti.Relevantnosť tejto technológie narastá najmä v súčasnej fáze, keď výsledkom vzdelávacieho procesu nie je určité množstvo vedomostí samo o sebe, ale schopnosť aplikovať získané poznatky v rôznych životných situáciách. Technológia projektového vyučovania je daná konštrukciou vzdelávacieho procesu na aktívnej báze, činnosťou každého žiaka, jeho záujmami a potrebami. Dieťa potrebuje schopnosť koordinujte svoje úsilie s úsilím ostatných. Na to, aby uspel, musí „nadobudnúť potrebné vedomosti a použiť ich na konkrétnu prácu.

Pre učiteľa je na tejto technológii najatraktívnejšie to, že v procese práce na vzdelávacom projekte študenti:

je možné vykonávať približné činnosti, ktoré učiteľ nehodnotí;

objavujú sa základy systémového myslenia;

Formujú sa schopnosti predkladať hypotézy, vytvárať problémy, hľadať argumenty;

rozvíjať tvorivé schopnosti;

Vychováva sa cieľavedomosť a organizovanosť, schopnosť orientovať sa vo vzdelávacom priestore.

Pri realizácii projektového vyučovania učiteľ čelí nasledujúcim úlohám:

výber vhodných situácií vedúcich k rozvoju dobrých projektov;

štruktúrovanie úloh, ako sú príležitosti na vzdelávanie;

spolupráca s kolegami na rozvoji interdisciplinárnych projektov;

riadenie vzdelávacieho procesu;

využívanie moderných vzdelávacích a informačných technológií;

hľadať metódu a hodnotiace kritériá.

Práve projektová metóda, ktorá je doplnkom vyučovacej hodiny, poskytuje učiteľovi jedinečnú možnosť prekonať negatívny postoj k predmetu. Pre udržanie záujmu žiakov o vedomosti na vyučovacích hodinách je potrebné budovať učenie na aktívnom základe, prostredníctvom vhodnej aktivity žiaka.

Činnostný spôsob vyučovania je podľa Friedricha Adolfa Diesterwega univerzálny.

„Skutočný učiteľ neukáže svojmu študentovi hotovú budovu, nad ktorou boli položené tisíce rokov práce, ale vedie ho k vývoju stavebných materiálov, postaví s ním budovu, naučí ho stavať.

„Informácie vedy by sa študentovi nemali sprostredkovať, ale treba ho viesť k tomu, aby si ich sám našiel, osvojil si ich sám. Tento spôsob výučby je najlepší, najťažší, najvzácnejší.“

"Je potrebné, aby sa deti, ak je to možné, učili samostatne a učiteľ riadil tento nezávislý proces a poskytoval mu materiál" -slováTO.D. Ushinsky odrážajú podstatu lekcie moderného typu, ktorá je založená na princípe systémového prístupu.Učiteľ je vyzvaný, aby vykonával skryté riadenie vzdelávacieho procesu, aby bol inšpirátorom študentov.

Pri príprave na učiteľskú radu, vedenie školy a členov pedagogického zboru zozbierali faktografické materiály, ktoré nám pomôžu analyzovať výhody a nevýhody vyučovacích hodín v našej škole, identifikovať zdroje pre rozvoj vyučovacích hodín, určiť smery a spôsoby ďalšieho úspešného rozvoja nových vyučovacích hodín. vzdelávacie štandardy.

Na čom treba popracovať!

Prvým je stanovenie cieľa aktivity pre študenta. Jasné stanovenie cieľov totiž určuje smerovanie triedy, poskytuje motiváciu k aktivitám, vnáša prehľadnosť a platnosť do všetkých ďalších akcií na hodine.

Pochopte, že spolupráca medzi žiakmi rozvíja komunikačné zručnosti školákov, formuje zručnosti kultúry komunikácie, zvyšuje autoritu vedomostí a pozitívne ovplyvňuje rozvoj reči.

Sebakontrola umožňuje vidieť a analyzovať svoje chyby, rozvíja schopnosť reflexie.

Na hodinách často prevládajú verbálne metódy, menej často sa využívajú vizuálne a ešte menej praktické sú. Dominuje vplyv, nie interakcia. Tvorivá činnosť sa realizuje vo veľmi malej miere. Techniky ako položenie problematickej otázky, brainstorming, organizovanie debát, komentovanie odpovedí, rôzne rolové hry nie sú na našich hodinách obľúbené.

Moderné technológie alebo ich prvky, ktoré dobre poznajú takmer všetci učitelia škôl, sa využívajú aj nečinne, hoci ich produktivita je každému úplne zrejmá.

Zhrnutie:

DP je prístup k organizácii vzdelávacieho procesu, v ktorom vystupuje do popredia problém sebaurčenia žiaka v procese učenia.

Účelom RP je vzdelávať osobnosť dieťaťa ako subjektu života.

Byť subjektom znamená byť pánom svojej činnosti, čo znamená:

Stanoviť ciele;

Na riešenie problémov;

Zodpovedný za výsledky.

Aktivita zahŕňa:

výchova a rozvoj osobnostných vlastností, ktoré zodpovedajú požiadavkám informačnej spoločnosti;

prechod k stratégii sociálneho dizajnu a konštrukcie vo vzdelávacom systéme založenej na rozvoji obsahu a technológií vzdelávania;

orientácia na výsledky vzdelávania ako nosnej zložky Štandardu;

uznanie rozhodujúcej úlohy obsahu vzdelávania a spôsobov organizácie výchovno-vzdelávacej činnosti a výchovnej spolupráce pri dosahovaní cieľov osobnostného, ​​sociálneho a kognitívneho rozvoja žiakov;

berúc do úvahy individuálne charakteristiky študentov;

zabezpečenie kontinuity predškolského, základného všeobecného, ​​základného a stredného všeobecného vzdelávania;

rôznorodosť individuálnych vzdelávacích trajektórií a individuálny rozvoj každého žiaka, zabezpečenie rastu tvorivého potenciálu, kognitívnych motívov, obohatenie foriem vzdelávacej spolupráce a rozšírenie zóny proximálneho rozvoja.

Závery:

V podmienkach modernej školy je teda potrebné vytvoriť vzdelávací systém, ktorý s využitím najlepších tradícií svetovej pedagogickej teórie a praxe; zohľadňuje individuálne osobitosti žiakov a zabezpečuje organizáciu výchovno-vzdelávacej činnosti s jasne stanoveným cieľom a garantovaným výsledkom. Správna voľba moderné vzdelávacie technológie, zohľadňujúce požiadavky na ne a ich zavádzanie do praxe školy, dnes úspešne vyriešia hlavnú didaktickú úlohu školy v kontexte zavádzania novej generácie federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu - učiť všetkých žiakov, dosahujúcich plánované študijné výsledky, zabezpečiť formovanie osobnosti žiaka.

Vzdelanie je možno najdôležitejšou ekonomickou nevybavenosťou, ktorú možno v súčasnosti dieťaťu poskytnúť. Od kvality vedomostí, ktoré v škole získa, totiž závisí jeho ďalší kariérny rast aj sebavedomie. Niet divu, že nové prístupy vzdelávací proces ktoré sa čoraz viac využívajú v školách a iných vzdelávacích inštitúciách.

Jednou z týchto inovácií je aktívny prístup. Čo je podstatou tejto metódy a prečo je taká dobrá? Môžete sa o tom dozvedieť prečítaním nášho článku! Najprv však nezaškodí pripomenúť si nesmrteľný výrok B. Shawa. Aby sme parafrázovali jeho výrok, dostaneme nasledovné: „Neexistuje spôsob, ako dosiahnuť efektívnejšie poznanie ako samostatná činnosť.“

Problémy moderného vzdelávania

V médiách sa takmer každý deň diskutuje o tom, aký nedokonalý je moderný vzdelávací štandard. A pointa tu nie je len v Jednotnej štátnej skúške, ktorá nasmeruje deti k mechanickému sledovaniu programu, ale aj v spôsobe, akým je látka prezentovaná. Od sovietskych čias je každý zvyknutý na to, že materiál sa jednoducho číta v škole a koľko sa ho dieťa naučí, je desiata vec. Učiteľov to spravidla príliš nezaujíma.

Navyše je tu obrovský problém, ktorý sa prejavuje v nevhodnosti údajov, ktoré študent dostáva, pre reálne podmienky. Aby to bolo ľahšie pochopiteľné, dovoľte mi vysvetliť. Predpokladajme, že na hodine algebry učiteľ povie novú vetu a zadá úlohu, ktorú má vyriešiť doma.

Medzi napchávaním a porozumením

Aký záujem má študent skutočne pochopiť samotnú podstatu problému? Vôbec nie. Potrebuje dostať správnu odpoveď na problém a ako a prečo to robí... Jedným slovom, niečo by sa malo zmeniť. Presne na to je zameraný prístup založený na činnostiach.

Človek, ktorý vyštudoval školu, by mal vedieť aplikovať nadobudnuté vedomosti v praxi. Tu je dobrý príklad pre vás: často sa stáva, že učitelia požadujú bezpodmienečné naplnenie pravidiel ruského jazyka. Mnohí sa s touto úlohou vyrovnajú, ale ... Často sa stáva, že aj vynikajúci študent robí hlúpe a hrubé chyby pri písaní najjednoduchších textov. Stáva sa to preto, že študent, podobne ako Pavlovov pes, si zapamätal pravidlá, ale, bohužiaľ, nevie, ako ich aplikovať v reálnej situácii.

Prístup aktivity je zameraný na prelomenie tohto začarovaného kruhu. Schopnosť prijímať informácie by sa mala stať synonymom schopnosti ich používať. Ak človek v škole dostane nové poznatky z tej istej chémie, mali by sa stať jeho „dotáciou“ v každodenných činnostiach.

Psychológovia už dlho hovoria, že každý človek je od narodenia obdarený určitým potenciálom, ktorého odhalenie závisí od podmienok. životné prostredie a spoločnosti, v ktorej dieťa vyrastá. Oveľa dôležitejšia je však skutočnosť, že tento potenciál môže byť odhalený len ako výsledok vlastnej, praktickej činnosti žiaka.

Účel novej vyučovacej metódy

Činnostný prístup je teda zameraný na to, aby človek nadobudol zručnosti a túžbu po samostatnom rozvoji, čo zabezpečuje integrálnu integráciu jednotlivca do kultúrneho a sociálneho prostredia.

Hlavné úlohy školenia v tomto prípade sú nasledovné:

• Po prvé, výcvik v samostatnej činnosti a získavanie údajov, ktoré sa mu budú hodiť v budúcej kariére a živote.
• Okrem toho, systémová aktivita prispieva k formovaniu správnych morálnych vlastností a základov, ktoré pomôžu zachovať integritu jednotlivca aj v nepriaznivom prostredí.
• Vytvára sa holistický, kritický obraz okolitého sveta, človek získava najcennejšiu schopnosť triezvo a kompetentne posúdiť udalosti, ktoré sa okolo neho vyskytujú v každodennom živote.

Veľký pedagogický výskum v tejto oblasti

Zistili sme teda, že tradičný názorný prístup k výučbe v moderných podmienkach už nie je možné využívať tak široko, ako sa kedysi uznávalo. Je samozrejmé, že školský výskum a vyučovanie v žiadnom prípade nemôžu prebiehať izolovane od osobné kvality každý zo stážistov. Preto je v praxi rozumnejšie používať termín „prístup systémovej aktivity“, ktorý sa prvýkrát objavuje v prácach L. S. Vygotského, P. Ya. Galperina, L. V. Zankova a tiež V. V. Davydova.

Hlavná podstata metódy

Títo autori ako prví rozsiahlo analyzovali dôvody, ktoré bránia školákom normálne využívať informácie, ktoré sa im v škole poskytujú. Na základe týchto štúdií a Nová technológia, čo je súbor tradičnými spôsobmi názorná prezentácia materiálu, ako aj metódy, ktoré zahŕňajú nezávislý výskumný proces. V skutočnosti je to táto metóda, ktorá je implikovaná pojmom „prístup systémovej aktivity“.

Jeho hlavnou podstatou je, že deti nedostávajú všetky údaje v hotovej, „žuvanej“ forme. Adolescenti musia v procese učenia „objavovať“ nové informácie. Úlohou učiteľa je v tomto prípade slúžiť ako „vodiaci maják“, ktorý udáva smer práce, ako aj sumarizovať samostatnú činnosť žiakov. Je tiež zodpovedný za primerané hodnotenie konania každého študenta.

Môžeme povedať, že akčný prístup vo vyučovaní dáva vedomostiam emocionálne zafarbenie, dáva deťom pocítiť význam práce, ktorú robia. To všetko vedie k tomu, že študenti začínajú študovať nie z donútenia, ale preto, že ich to skutočne zaujíma.

Didaktické princípy metódy

• Po prvé, princíp fungovania. Už sme o tom veľakrát hovorili: študenti nedostávajú údaje sami, ale len smer potrebný na ich „objav“.
• Po druhé, kontinuita procesu. Dekódovanie je jednoduché: výsledok každej fázy slúži ako „štartovací“ bod pre ďalšiu fázu.
• Po tretie, zásada integrity. Dieťa by si počas vzdelávania malo vytvárať holistický pohľad na svet, v ktorom žije: vedomosti a prax sa budú navzájom dopĺňať, čím prispejú k formovaniu harmonicky rozvinutej osobnosti.
• Po štvrté, minimax. To znamená, že každá škola je povinná poskytnúť každému žiakovi údaje v maximálnom rozsahu, v akom sa môže v zásade naučiť. Všetci študenti po ukončení štúdia musia mať rozhľad, ktorý spĺňa vzdelávacie štandardy štátu.

Dôležité! Výchovno-vzdelávací proces by mal byť organizovaný tak, aby sa deti po psychickej stránke cítili čo najpohodlnejšie. Študenti a pedagógovia by mali byť k sebe skutočne súcitní.

• Po piate, princíp variability. Zjednodušene povedané, žiaci by si nemali rozvíjať „štvorcový vnorený“ spôsob myslenia: normálny, tvorivo vyvážený človek sa dokáže na problém pozrieť z viacerých strán naraz, čo výrazne uľahčuje hľadanie jeho riešení.
• Po šieste, samotná kreativita: prečo potrebujeme prístup založený na systémovej činnosti? Základ (teda federálny štátny vzdelávací štandard) už existuje, ale problém je v tom, že študenti, ktorí boli trénovaní podľa štandardných metód, často nerozvinuli svoj tvorivý trend. Takáto vzácna kvalita sa môže prejaviť iba nezávislým hľadaním odpovedí na neštandardné úlohy.

Iné ciele a ciele

Aký je ešte vo vyučovaní aktivačný prístup? Jeho širokému zavedeniu na školách napomáhajú aj alarmujúce štatistiky, ktoré každoročne zverejňujú filológovia, lingvisti a logopédi. Ukazujú, že každým rokom je mladšia generácia čoraz menej schopná kompetentne (áno, jednoducho koherentne) a krásne vyjadrovať svoje myšlienky, čo vedie k narušeniu komunikácie a sociálnej aktivity detí a dospievajúcich.

Činnostný prístup vo vyučovaní by teda mal smerovať aj k rozvoju logického a tvorivého myslenia, reči a motívov podnecujúcich samostatné poznávanie okolitého sveta. Je obzvlášť dôležité začať s tým už v počiatočných fázach vzdelávania na prvých ročníkoch základnej školy a dokonca aj v materských školách, pretože v tomto období je osobnosť ako plastelína, z ktorej sa dá vyformovať akákoľvek požadovaná štruktúra.

Žiaľ, domáci vzdelávací systém často nevenuje osobitnú pozornosť deťom predškolských zariadení. Predpokladá sa, že v tomto období by sa deti mali naučiť len tie základné veci a s húževnatosťou hodnou lepšieho uplatnenia sa vo vzťahu k nim používajú rovnaké metódy ako u školákov. Jednoducho povedané, deti sú nútené len napchať písmená a čísla.

Ako sme už povedali, tento prístup je zásadne nesprávny. Vzhľadom na vlastnosti rastúcej osobnosti je ľahké predpokladať, že následky môžu byť mimoriadne vážne.

Štruktúra lekcie

Okamžite môže vzniknúť otázka: ako viesť hodiny vo všeobecnosti, aby sa v ich priebehu dosiahli všetky požadované ciele? Je potrebné poznamenať, že systémový prístup k výučbe zahŕňa vedenie špeciálnych tried, ktoré možno rozdeliť do štyroch veľkých skupín:

• Triedy, v ktorých sa deti venujú „objavovaniu“ nových vedomostí.
• Lekcie, ktoré zahŕňajú reflexiu, uvedomenie si nového materiálu.
• Triedy štandardného typu, v ktorých učiteľ jednoducho dáva žiakom novú látku.
• Lekcie, ktoré riadia objem a stupeň asimilácie predtým získaných údajov.

Detailná charakteristika

• Napíšte jednu. „Objavovanie“ nových poznatkov. Účelom hodiny je formovať schopnosť študentov k novým spôsobom a metódam konania. V týchto triedach sa rozširuje pojmový základ, sú v ňom zahrnuté nové prvky, pojmy a akcie. Majte na pamäti, že práve tento spôsob získavania údajov vytvára systémový prístup k samotnému učeniu.
• Napíšte dva. Hodiny reflexie. Študenti si musia osvojiť schopnosť reflexie, schopnosť samostatne kontrolovať adekvátnosť a dôležitosť nových údajov. Je potrebné zabezpečiť, aby deti dokázali identifikovať a odstrániť tie dôvody, ktoré bránia asimilácii nové informácie. Učiteľ iba pomáha vytvárať algoritmus, ako sa dostať zo súčasnej situácie, navrhuje spôsoby, ako dosiahnuť vzdelávacie ciele. Vzdelávací cieľ je celkom jednoduchý: rozvíjať a opravovať vzdelávacie algoritmy a spôsoby získavania nových vedomostí.
• Napíšte tri, štandardná lekcia so zvláštnym zaujatím. Čo v tomto prípade znamená systemicko-činnostný prístup vo vyučovaní? Po prvé, ide o formovanie schopnosti študentov nielen počúvať informácie, ktoré im učiteľ hovorí, ale aj schopnosť ich realizovať, budovať štruktúru prijatých údajov. Cieľom je vnímanie nových poznatkov, ich „prispôsobovanie“ novým vyučovacím metódam.
• Napíšte štyri. V tomto prípade hrá hlavnú úlohu učiteľ: kontroluje schopnosť študentov dosiahnuť cieľ pomocou materiálu, ktorý sa naučili skôr. Účelom lekcie je rozvíjať schopnosť samostatne ovládať svoje vedomosti, formovať sebaúctu človeka.

Mechanizmus kontroly získaných poznatkov, charakteristický

Systémový a akčný prístup teda predpokladá nasledujúce ciele kontroly:

• Po prvé, študenti musia poskytnúť riadený materiál, hovoriť o dôležitosti tejto témy.
• Po druhé, porovnávajú prijaté údaje so spoľahlivým štandardom. Je to oveľa spoľahlivejšie ako spoliehanie sa na určité subjektívne údaje, ktorých primeranosť a správnosť je sporná.
• Podľa vopred určeného algoritmu sa údaje získané študentmi porovnajú s týmto štandardom a vyvodia sa príslušné závery.
• Nakoniec sa vykonaná práca primerane posúdi v súlade s predtým prijatými kritériami.

Toto je základ prístupu systém-činnosť. Bez dodržania týchto pravidiel nie je možné používať túto metódu vo vzdelávacom systéme.

Štruktúra lekcie

Takže sme diskutovali o hlavných cieľoch, ktoré je potrebné dosiahnuť ako výsledok lekcie. Ale ako by sa mala každá lekcia vyučovať v prístupe systémovej aktivity? Je čas povedať to požadovanej štruktúre. Moderní pedagógovia hovoria, že by to malo byť nasledovné:

• Najprv študenti napíšu predbežnú verziu testu.
• Po druhé, porovnávajú získané výsledky s objektívnym, všeobecne akceptovaným štandardom.
• Po tretie, samotné deti sa hodnotia podľa čo najobjektívnejších kritérií.

Ako nastaviť učebnú úlohu

Vždy treba mať na zreteli, že realizácia akčného prístupu (presnejšie úspešnosť tejto metódy) závisí od správne nastavenej úlohy. Je dôležité mať na pamäti, že grafické schémy sú veľmi vhodné na výučbu detí, pretože mnohé z nich majú dobre vyvinutú vizuálnu, grafickú pamäť. Po úvodnom zopakovaní je najlepšie, keď hovoria nahlas alebo dokonca píšu krátke abstrakty. To nielen rozvíja pamäť, ale pomáha deťom získať aj schopnosť okamžite izolovať pre nich najdôležitejšie a potrebné informácie.

Kľúčové vlastnosti

Ako viete, systémový prístup v triede nie je sprevádzaný rečou učiteľa. Všetky algoritmy na zapamätanie a spracovanie údajov si študenti hovoria sami pre seba, vo svojich mysliach. Počas tohto procesu sa zdokonaľujú mentálne schopnosti žiakov, učia sa myslieť logicky, racionálne, no bez straty schopnosti tvorivosti.

Čo o tom „hovorí“ federálny štátny vzdelávací štandard? Prístup systémovej aktivity umožňuje výrazne zvýšiť množstvo stráviteľných údajov bez toho, aby boli deti vystavené preťaženiu. A to je spravidla hlavnou príčinou neuróz školákov v posledných rokoch.