Úvod
1. Koncepcia diferencovaný prístup vo výchove a vzdelávaní
2. Štúdium individuálnych charakteristík osobnosti s cieľom identifikovať kritériá diferenciácie
3. Úlohy diferencovaného učenia
4. Technológia organizácie vzdelávacieho procesu založená na diferencovanom prístupe k žiakom pri vyučovaní a testovaní vedomostí
Bibliografia
Úvod
Diferencovaný prístup k vyučovaniu a výchove je jedným zo spôsobov riešenia pedagogických problémov s prihliadnutím na sociálno-psychologické charakteristiky výchovných skupín, ktoré existujú v komunite detí ako jej štrukturálne alebo neformálne asociácie alebo ich učiteľ rozlišuje podľa podobných individuálne, osobnostné kvality žiakov. Diferencovaný prístup zaujíma medzipolohu medzi frontálnym výchovná práca s celým tímom a individuálna práca s každým žiakom. Diferencovaný prístup uľahčuje výchovno-vzdelávaciu činnosť učiteľa, pretože umožňuje určovať obsah a formy vzdelávania nie pre každé dieťa (čo je v podmienkach veľkých tried náročné), ale pre určitú „kategóriu“ žiakov.
Spoločenský význam problému diferencovaného prístupu sa umocňuje v období humanizácie školského vzdelávania. Proces vyučovania, výchovy a rozvoja žiakov je budovaný z pozície akčného prístupu, ktorého výsledkom je diferencovaný prístup. Je to spôsobené tým, že diferencovaný prístup umožňuje realizáciu úloh všeobecného vzdelávacieho procesu v modernej škole a najmä vytváranie podmienok pre rozvoj osobnosti žiakov, zabezpečenie adaptácie na nové sociálno-ekonomické podmienky. , pretože zahŕňa úplnejší popis individuálnych charakteristík prostredníctvom variabilnej organizácie vzdelávací proces.
1. Koncepcia diferencovaného prístupu vo výchove a vzdelávaní
Diferencovaný prístup vo výchove a vzdelávaní je jedným zo spôsobov riešenia pedagogických problémov s prihliadnutím na sociálno-psychologické charakteristiky výchovných skupín, ktoré existujú v komunite detí ako jej štrukturálne alebo neformálne asociácie alebo ich učiteľ rozlišuje podľa podobných individuálne, osobnostné kvality žiakov. Diferencovaný prístup zaujíma medzipolohu medzi frontálnou výchovnou prácou s celým tímom a individuálnou prácou s každým žiakom. Diferencovaný prístup uľahčuje výchovnú činnosť učiteľa, keďže umožňuje určovať obsah a formy vzdelávania nie pre každé dieťa (čo je v podmienkach veľkých tried náročné), ale pre určitú „kategóriu“ žiakov. Implementáciu diferencovaného prístupu uľahčuje organizácia hier, súťaží, dočasné tvorivé tímy, vytváranie špeciálnych pedagogické situácie pomáha dostať zo študentov to najlepšie. Nevyhnutnou podmienkou diferencovaného prístupu je štúdium medziľudských vzťahov. Diferencovaný prístup umožňuje ovplyvňovať vzťah medzi jednotlivcom a skupinou, skupinou a kolektívom, deťmi a dospelými atď. Efektívnosť diferencovaného prístupu je priamo závislá od tvorivej atmosféry spolupráce vo vzdelávacej organizácii a demokratického vládnutia jej.
Diferencovaný prístup zahŕňa veľmi široké spektrum pedagogických aktivít.
Štúdium psychologickej a pedagogickej literatúry umožnilo prijať ako pracovnú definíciu, ktorá považuje diferencovaný prístup za systém opatrení (súbor metód a foriem pedagogického vplyvu) na štúdium, účtovanie a rozvoj typologických individuálnych charakteristík rôzne skupiny školákov pracujúcich podľa jednotného učebného plánu. Podstatou diferencovaného prístupu je:
a) zabezpečiť, aby požadované vzdelávacie výsledky dosiahol každý študent v súlade s jeho skutočnými možnosťami vzdelávania;
b) pri zabezpečovaní rozvoja poznávacieho, hodnotového, tvorivého, komunikačného a umeleckého potenciálu jednotlivca;
c) poskytovanie vzdelávania v súlade s reálnymi možnosťami vzdelávania študentov a zameranie sa na „zónu proximálneho rozvoja“.
2. Štúdium individuálnych charakteristík osobnosti s cieľom identifikovať kritériá diferenciácie
Na štúdium individuálnych charakteristík žiakov a ako kritériá diferenciácie sa využívajú reálne možnosti učenia, determinované viacerými charakteristikami školákov (schopnosť učiť sa, učiť sa a kognitívny záujem o geografiu), ktoré charakterizujú žiaka ako holistickú osobnosť. Každá z vybraných vlastností žiaka do značnej miery určuje úspešnosť učenia. Úroveň učenia by mala byť dominantná, pretože učenie a stupeň formovania kognitívneho záujmu do značnej miery závisí od toho. Takýto prístup k štúdiu typických individuálnych rozdielov u školákov najviac zodpovedá moderným psychologickým a pedagogickým názorom a úlohám školy.
Študovať typologické znakyštudentov zahŕňa identifikáciu ukazovateľov na ich určenie, na základe ktorých sa budujú diagnostické materiály.
Efektívnym spôsobom diagnostiky učenia je diagnostická testová práca, učenie – STUR (školský test duševného vývinu), ktorý v praxi najčastejšie využívajú psychológovia. Určiť úroveň kognitívneho záujmu o predmet efektívnym spôsobom diagnóza je dotazník.
Vedúcou podmienkou realizácie diferencovaného prístupu k žiakom v triede je okrem štúdia typologických znakov aj vyčleňovanie dočasných typologických skupín. Na základe analýzy psychologickej a pedagogickej literatúry, nasledujúce skupinyštudenti:
I. skupina s vysokou úrovňou učenia, ktorá zahŕňa dve podskupiny:
II. skupina s priemerným stupňom vzdelania, ktorá zahŕňa aj dve podskupiny:
a. so silným záujmom o predmet;
b. so stálym záujmom o iné predmety.
III. skupina s nízky level učenie a nestabilný záujem o tento a iné predmety.
Okrem toho, diferencovaný prístup zahŕňa organizovanie vzdelávacie aktivity typologické skupiny školákov pomocou špeciálne vyvinutých prostriedkov výučby predmetu a metód diferenciácie činností.
V pedagogickej praxi najčastejšie rôznymi spôsobmi diferenciácia samostatnej práce žiakov.
Jednou z podmienok organizovania diferencovanej samostatnej práce je využívanie diferencovaných úloh, ktoré sa líšia zložitosťou, kognitívnymi záujmami a povahou pomoci zo strany učiteľa.
3. Úlohy diferencovaného učenia
Použitie diferencovaných úloh v rôznych stupňoch vzdelávania nám umožňuje riešiť tieto úlohy:
1) poskytujú možnosť ich prehlbovania, systematizácie a zovšeobecňovania vedomostí a zručností;
2) simulovať rozvoj kognitívnej nezávislosti školákov;
3) podporovať zosúladenie vedomostí a zručností študentov. Diferencované úlohy na priebeh preberaného učiva je vhodné využívať pri štúdiu novej látky, pri kontrole vedomostí žiakov, pri upevňovaní vedomostí a pri príprave domácich úloh.
Samostatná študijná práca v škole a doma sú dve navzájom súvisiace etapy, ktoré sa navzájom dopĺňajú. Pri zostavovaní domácich úloh je tiež potrebné postupovať diferencovane, plánovať zadania rôzneho stupňa náročnosti a rôznej veľkosti s prihliadnutím na skutočné príležitosti a záujmy študentov.
Na uľahčenie práce učiteľa a študentov sa odporúča zostaviť zbierku diferencovaných úloh, v ktorých by mali byť otázky a úlohy zoskupené do samostatných sekcií, z ktorých každá obsahuje úlohy základnej a pokročilej úrovne. Základná úroveň obsahuje úlohy pre študentov s priemernou a nízkou úrovňou učenia a pokročilá úroveň obsahuje úlohy pre silných študentov. Na základnej úrovni odporúčam zobrazovať úlohy pre skupiny žiakov s rôznou úrovňou učenia rôznym typom písma: pre slabých - kurzívou, pre priemerných - normálnym. Úlohy pre študentov s rôznou úrovňou stability kognitívneho záujmu by mali byť zobrazené rôznymi ikonami.
4. Technológia organizácie vzdelávacieho procesu založená na diferencovanom prístupe k žiakom pri vyučovaní a testovaní vedomostí
Dôležitou podmienkou správnej organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu je voľba racionálneho systému metód a techník výučby a hodnotenia kvality vedomostí, ich optimalizácia s prihliadnutím na vek žiakov, úroveň ich prípravy, rozvoj vedomostí všeobecné edukačné schopnosti, špecifiká výchovného a vzdelávacie úlohy. V závislosti od týchto faktorov sa realizuje vyvážená kombinácia tradičných a nových vyučovacích metód so zapojením o inovatívne technológie, optimalizuje sa využívanie problémových situácií a úloh, výkladové a názorné, heuristické, reprodukčné metódy, čiastkové vyhľadávanie, výskum, využíva sa práca vo dvojiciach a skupinách, využívajú sa technické prostriedky.
Na kontrolu a korekciu vedomostí a zručností žiakov sa vyvíjajú a testujú systémy viacúrovňovej kontroly a hodnotenia vedomostí, ktoré zahŕňajú: cvičné úlohy a testy, úlohy a diktáty z predmetu, kartičky s individuálnymi úlohami, domáce testovacie papiere, samostatné práca kontrolného a vyučovacieho charakteru, testy, testy.
Kritériom úspešnej práce je kvalita prípravy školákov, plnenie stanovených výchovných a výchovných úloh, a nie formálne používanie nejakej metódy, techniky, formy alebo prostriedku výchovy.
INDIVIDUÁLNY A DIFERENCIOVANÝ PRÍSTUP
VO VZDELÁVANÍ DETÍ
S INTELEKTUÁLNYMI VADY
Sverdlova Lyubov Alexandrovna,
špeciálne (nápravné) všeobecné vzdelanie
škola (VIIItyp) č. 502 Kirovského okresu Petrohrad, učiteľ
Pri riešení problému skvalitňovania vzdelávania a výchovy nemá význam psychologické a pedagogické štúdium školákov, včasná identifikácia príčin zaostávania jednotlivých študentov a výber najefektívnejších spôsobov eliminácie týchto nedostatkov. malý význam.
Vzdelávacia a kognitívna činnosť a osvojovanie si vedomostí žiakmi v sebe nesú odtlačok individuálnych charakteristík ich myslenia, pamäti, pozornosti, schopností, ako aj motívov a postojov k učeniu. Vzniká otázka zohľadnenia týchto vlastností a organizácie individuálnej práce so študentmi počas hodiny.
Psychofyzické príčiny abnormálny vývin ďalej prehlbuje individuálne charakteristiky osobnosti, preto osobitnú dôležitosť nadobúda individualizácia výchovy a vzdelávania v špeciálnej (nápravno-výchovnej) inštitúcii. Pre nápravnú pedagogiku je jedným zo zásad špeciálnej pedagogiky diferencovaný a individuálny prístup k učeniu.
Počas vyučovacej hodiny učiteľ zabezpečuje aktívnu kognitívnu činnosť žiakov, pričom využíva rôzne formy jej organizácie: frontálnu, kolektívnu a individuálnu.
Kolektívny charakter vyučovacích hodín, ktorý vytvára súťaživosť medzi študentmi, stimuluje ich kognitívnu aktivitu, podporuje rozvoj ich tvorivých schopností, formovanie disciplíny, usilovnosti, kamarátstva a iných morálnych vlastností.
Frontálna forma zabezpečuje zapojenie všetkých žiakov do triedy a ich celkový pokrok v učení. Zároveň nemôže byť univerzálny, pretože dostatočne nezohľadňuje úroveň rozvoja, kognitívne záujmy a schopnosti a špecifické črty každého študenta. Preto je frontálna práca na hodine kombinovaná s individuálnou prácou.
„Individualizácia vzdelávania – organizácia vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálne charakteristiky žiakov; umožňuje vytvárať optimálne podmienky pre realizáciu potenciálu každého študenta. Individualizácia školenia sa uskutočňuje v podmienkach kolektívnej práce v rámci spoločných úloh a obsahu školenia. (č. 5)
V psychológii sa individualizácia učenia považuje za jeden z princípov humanizácie pedagogickej interakcie. Tento princíp znamená „identifikovať a pestovať u každého dieťaťa individuálne špecifické prvky všeobecného a špeciálneho nadania, budovať taký obsah a metódy výchovy a vzdelávania, ktoré by boli primerané veku (z hľadiska rozvoja) a individuálnym (osobnostným) vlastnostiam a schopnostiam, schopnostiam. a sklony všetkých žiakov, zodpovedali citlivým obdobiam ich veku a individuálny rozvoj". (č. 12 s. 389-390)
Individuálny prístup je konkretizáciou diferencovaného prístupu.
"Diferenciácia v odbornej príprave a vzdelávaní -
1) Organizácia vzdelávacích aktivít školákov, v ktorých sa pomocou výberu obsahu, foriem, metód, sadzieb, objemov vzdelávania vytvárajú optimálne podmienky na osvojenie vedomostí každým dieťaťom;
2) Orientácia vzdelávacieho systému na rôzne vzdelávacie potreby. Dochádza k diferenciácii v odbornej príprave a vzdelávaní externé(organizácia špeciálnych škôl, otváranie tried s hĺbkovým alebo nápravným vzdelávaním, voliteľné, voliteľné kurzy atď.); interné keď sa v rámci obvyklej triedy pre každého študenta, berúc do úvahy jeho individuálne charakteristiky, určí najracionálnejšia povaha práce na hodine a voliteľný(poskytuje študentom právo vybrať si okrem povinných akademických disciplín aj viacero predmetov štúdia)“. (č. 5)
Individuálna forma výchovno-vzdelávacej práce v triede sa vyznačuje vysokou mierou samostatnosti žiakov. Jeho výhody spočívajú v tom, že tréning v maximálnej miere zodpovedá úrovni rozvoja, schopnostiam a kognitívnym schopnostiam každého žiaka. Učiteľ organizuje jednotlivé činnosti žiakov pri vykonávaní rôznych cvičení, riešení úloh, na formovanie individuálnych zručností a schopností, ako aj na prehlbovanie vedomostí a dopĺňanie medzier v štúdiu látky. Sebaplnenie zadaní umožňuje učiteľovi vidieť ťažkosti, s ktorými sa jednotliví žiaci stretávajú a poskytnúť im včas potrebnú pomoc pri výchovno-vzdelávacej práci.
„Individuálna forma práce školáka na vyučovacej hodine umožňuje regulovať tempo napredovania vo vyučovaní každého žiaka v súlade s jeho prípravou a možnosťami. …u slabo prospievajúcich študentov je potrebné rozlišovať nie tak zložitosť úlohy, ale mieru pomoci, ktorá sa im poskytuje.“ (č. 9 str. 222)
Silnejším žiakom sa ponúkajú o niečo komplikovanejšie alebo doplnkové úlohy, ktoré zodpovedajú vyššej úrovni ich prípravy a stimulujú rozvoj schopností týchto detí.
I.F. Kharlamov odhaľuje podstatu individuálnej práce so študentmi v triede v procese testovania a hodnotenia vedomostí. Vyjadruje sa v tom, že slabo prospievajúci školáci by mali byť častejšie podrobení overovaniu asimilácie študovaného materiálu, takže študenti budú nútení uchýliť sa k bežným triedam. „Istá diferenciácia je potrebná aj v samotnej podstate testovania vedomostí a stupni jeho náročnosti. Silnejším študentom sa spravidla kladú zložitejšie otázky, ich vedomosti sa najčastejšie testujú na náročnejšom materiáli. U menej úspešných žiakov sú otázky kladené jednoduchším spôsobom a učiteľ sa často uchyľuje k navádzaniu a objasňovaniu otázok. To všetko sa, samozrejme, pri známkovaní zohľadňuje. (č. 13 str. 255)
Mnohí učitelia vo svojich hodnotiacich aktivitách využívajú individuálne štandardy na hodnotenie žiakov. Zohľadňujú úspechy študentov v porovnaní s ich vlastnými predchádzajúcimi výsledkami. Takíto učitelia vychádzajú z aktuálnej úrovne školskej úspešnosti žiaka a vyberajú úlohy primeranej zložitosti, pričom v prípade potreby poskytujú dieťaťu pomoc. “Pedagógovia, ktorí takto hodnotia úspechy žiakov, sú pripravení zvažovať ich úspechy v širších časových intervaloch, ochotne pripúšťajú možnosť zmien v ďalšom rozvoji žiaka. Zistilo sa, že takáto interakcia znižuje strach z neúspechu a strach z vypočúvania a slabší žiaci veria vo svoj vlastný úspech. (č. 2 str. 57-58)
N.A. Sorokin vidí vážnu nevýhodu individuálnej formy organizácie práce v tom, že deti spolu prakticky nekomunikujú. Preto odporúča spájať individuálnu prácu školákov v triede s kolektívnymi formami.
Spolu s frontálnou organizáciou práce žiakov na vyučovacej hodine sa využíva aj taká kolektívna forma, akou je skupinová práca žiakov, pri ktorej sa trieda delí na skupiny, ktoré plnia rovnaké alebo rôzne úlohy. V závislosti od toho sa rozlišuje jednotná a diferencovaná skupinová práca, ktorá je v tomto a inom prípade úzko a neoddeliteľne spojená s frontálnou a individuálnou prácou študentov. Pre úspešnú spoločnú prácu je potrebné absolvovať skupiny žiakov s približne rovnakým študijným výkonom a rovnakým pracovným tempom. Zloženie týchto skupín (5 - 7 osôb) je premenlivé a spravidla rozdielne v rôznych predmetoch, určujú si ho samotní žiaci, učiteľ ho iba koriguje s prihliadnutím na vzťah medzi žiakmi.
Skupinovú prácu žiakov možno využiť pri riešení takmer všetkých hlavných didaktických problémov: riešenie úloh a cvičení, upevňovanie a opakovanie, učenie sa novej látky. Rovnako ako pri individuálnom učení, študenti organizujú samostatnú prácu v skupinách, ale realizácia diferencovaných skupinových úloh zvykne študentov na kolektívne metódy práce a komunikácia je podľa psychológov nevyhnutnou podmienkou pre vytváranie správnych konceptov. Všeobecné a kladný charakter vzťahy medzi deťmi v skupinách stimulujú kognitívnu aktivitu žiakov, zvyšujú jej efektivitu.
S výraznou heterogenitou klinickej a psychologickej štruktúry oneskorenia duševný vývoj dieťa má spolu s nezrelými psychickými funkciami fond zachovaných psychických funkcií, o ktoré sa možno oprieť pri plánovaní nápravných opatrení. Schopnosť prijať pomoc, osvojiť si princíp konania a preniesť ho na podobné úlohy výrazne odlišuje dieťa s mentálnou retardáciou od mentálne retardovaných detí, naznačuje vyšší potenciál pre jeho duševný rozvoj.
Výber adekvátnych pedagogických metód na nápravu nedostatkov duševného vývinu „vyžaduje znalosť individuálnych charakteristík dieťaťa, identifikáciu konkrétnych ukazovateľov úrovne jeho vývinu“. (č. 7 str. 17)
Problémy výučby detí s mentálnou retardáciou by podľa vedcov – učiteľov a psychológov „...treba riešiť cez organizáciu individuálny prístupštudentom a diferencované učenie pri maximalizácii rozdielov v úrovni všeobecný rozvoj a učebné schopnosti detí. (č. 14 str. 16)
„Moderné výskumy ukazujú, že neexistujú nepoučiteľné deti a aj tie najťažšie sa dajú niečo naučiť špecifické metódy, metódy a prostriedky vyučovania, hlboká diferenciácia a individualizácia vyučovania“. (č. 11 str. 219)
V nápravnej pedagogike sa princíp diferencovaného prístupu uplatňuje v dvoch smeroch:
1) Diferencovaný prístup k obsahu vzdelávania v závislosti od sociálno-ekonomických, geografických, historických, etnických a iných podmienok regiónu. To umožňuje na jednej strane lepšie využitie individuálnych vlastností žiakov a na druhej strane čo najadekvátnejšie využitie ich odbornej prípravy v priemysle či poľnohospodárstve.
2) Rozdelenie triedy do skupín podľa schopností a stupňa učenia. V tej istej triede môžu byť trénované deti s rôznym stupňom závažnosti poruchy. Učiteľ zvyčajne rozdelí triedu do troch skupín (silná, stredná a slabá) na základe prítomnosti v triede mikroskupín, ktoré sú svojimi charakteristikami homogénne. Zloženie takýchto skupín by nemalo byť konštantné: pri postupe vpred môžu deti prejsť do mikroskupiny vyššej úrovne.
„Uznalo sa, že je vhodnejšie premietnuť niekoľko úrovní obsahu vzdelávacieho materiálu do učebných osnov a zaviesť diferencovaný prístup v rámci tej istej triedy. Zároveň je potrebné vziať do úvahy, že diferenciácia učenia sa rieši nielen cez diferencovaný obsah učenia. Rovnako dôležitú úlohu na všetkých stupňoch výchovno-vzdelávacieho procesu zohráva diferenciácia metód a vyučovacích metód. (č. 8 str. 120)
Špeciálna pedagogika, bytie neoddeliteľnou súčasťou pedagogika, používa mnoho všeobecných pedagogických pojmov, rozširuje ich obsah s prihliadnutím na špecifiká tejto vednej disciplíny. Takže napríklad individuálny prístup k študentom v špeciálnej pedagogike zohľadňuje nielen individuálne vlastnosti každého študenta (rysy vyššej nervovej aktivity, charakter, rýchlosť myšlienkových procesov, úroveň formovania vedomostí, zručností, výkon, motivácia , úroveň vývinu emocionálno-vôľovej sféry a pod.), ale aj špecifické črty dieťaťa, charakteristické pre určitú kategóriu vývinových porúch. Vďaka individuálnemu prístupu je možné venovať pozornosť individuálnym výrazným nedostatkom študenta prostredníctvom selektívneho používania metód, techník a prostriedkov potrebných v tomto prípade.
„Princíp individuálneho prístupu umožňuje nevylučovať z výchovno-vzdelávacieho procesu deti, u ktorých sú všeobecne uznávané metódy nápravného opatrenia neúčinné. Vďaka individuálnemu prístupu je možné rozvíjať deti s ťažkým a viacnásobným postihnutím prostredníctvom odlišného im prístupného vzdelávacieho obsahu, jeho osobitým tempom a organizáciou, využitím špecifických techník a metód nápravno-pedagogickej práce. (č. 11 s. 133-134)
Výučba detí s mentálnou retardáciou v podmienkach individualizácie a diferenciácie výchovy
Budovanie vzdelávacieho procesu s prihliadnutím na individuálny rozvoj žiaka je dôležité pre všetky stupne vzdelávania, no implementácia tohto princípu má osobitný význam v počiatočnom štádiu, keď sa kladie základ úspešného vzdelávania ako celku. Opomenutia v počiatočnom štádiu vzdelávania sa prejavujú medzerami vo vedomostiach detí, nedostatočným formovaním všeobecných vzdelávacích zručností a schopností, negatívnym postojom ku škole, ktorý môže byť ťažké napraviť a kompenzovať.
Použitie jedného alebo druhého variantu programov nápravného rozvojového vzdelávania je určené variantom učebných osnov, ktorých výber závisí od špecifík triedy. Ukončenie tried zase závisí od toho, ktorú vzdelávaciu inštitúciu dieťa navštevovalo skôr: MATERSKÁ ŠKOLA alebo štátna škola.
Po období základné vzdelanie niektorí študenti sa môžu vrátiť do bežnej školy. Neúplné stredné vzdelanie v špeciálnych školách a vyrovnávacích triedach absolvujú tí žiaci, ktorí potrebujú dlhšie doškoľovacie práce. Prechádzajú v plnom rozsahu masovým školským programom prispôsobeným charakteristikám vývoja detí a majú možnosť slobodne si zvoliť svoju budúcu životnú cestu.
Výsledky výskumu v oblasti psychológie a pedagogiky detí s mentálnou retardáciou ukázali, že obsah vzdelávania v objeme základného stupňa stredná škola k dispozícii týmto deťom s korektívnou orientáciou vzdelávania a výchovy. „Táto korektívna orientácia sa realizuje zahrnutím ďalších častí do obsahu školenia zameraných na vyplnenie medzier predchádzajúceho vývoja, na formovanie vedomostí a predstáv o okolitom svete a súčasný rozvoj reči a mentálnych operácií, na rozvoj priestorových reprezentácií a motoriky, o normalizácii činnosti vo všeobecnosti, čo určuje špecifiká špeciálneho školského programu a zoradenia tried pre deti s mentálnou retardáciou. (č. 7 str. 5)
A.O. Drobinskaya upozorňuje, že „... pri vyučovaní detí s mentálnou retardáciou by sa mal používať iný pomer verbálnych a názorných vyučovacích metód ako vo všeobecnom vzdelávacom programe...; trvanie školenia by sa malo v prípade potreby predĺžiť; Dodržiavanie úrovne prospechu študenta vo vybranom programe je potrebné pravidelne kontrolovať ... . U dieťaťa s mentálnou retardáciou, s cieľom realizovať svoj potenciál a prosperovať sociálne prispôsobenie mal by tam byť pocit bezpečia a emocionálneho komfortu. Atmosféra benevolentnej pozornosti a podpory je tu základom...“. (č. 4 s. 86-87)
Citlivosť dieťaťa na pomoc, schopnosť osvojiť si ju, je jedným z dôležitých kritérií pre schopnosť dieťaťa učiť sa, ukazovateľom jeho intelektuálnych schopností. Žiak s mentálnou retardáciou musí mať istotu, že pomoc určite dostane. "Niekedy stačí zmeniť pracovné podmienky študenta (napríklad zavolať ho k tabuli) a úloha je v podstate vykonaná správne bez akejkoľvek ďalšej pomoci." (č. 7 str. 49)
„Efektívne využitie rôzne druhy herné situácie, didaktické hry, herné cvičenia, úlohy, vďaka ktorým môžu byť vzdelávacie aktivity pre dieťa relevantnejšie a zmysluplnejšie“ (č. 14 s. 94)
Organizácia výchovno-vzdelávacieho procesu pre deti s mentálnym postihnutím zabezpečuje doplnkové hodiny na individuálne a skupinové vyučovanie.
Uplatňovanie princípu diferencovaného a individuálneho prístupu pri vyučovaní detí s mentálnou retardáciou
skorý štart Nápravná práca s mentálne retardovaným dieťaťom umožňuje čo najviac korigovať defekt a predchádzať sekundárnym odchýlkam.
Na každej vyučovacej hodine v špeciálnej škole by sa mali riešiť tri úlohy - vyučovacia, výchovná a nápravná. Niektoré z požiadaviek na lekcie sú:
Zohľadňovanie individuálnych charakteristík žiakov a diferencovaný prístup v procese učenia sa;
Súlad všeobecnej štruktúry a vnútornej logiky vyučovacej hodiny so vzdelávacími, vzdelávacími a nápravné úlohy, správny vzťah a súlad jeho častí. (č. 8 str. 81)
„Vymedzenie požiadaviek vo vzťahu k rôznym typologickým skupinám žiakov a ku každému dieťaťu individuálne sa uskutočňuje s prihliadnutím na schopnosti detí a charakteristiky ich defektu. Niektorí školáci teda majú na konci práce citeľný nárast počtu chýb, učiteľ určí príčinu tohto javu a na základe toho vyberie potrebné metódy ovplyvnenia. Ak má študent všeobecnú motorickú nedostatočnosť alebo dysmotilitu ruky, v dôsledku čoho sa zvyšuje svalová únava, objavuje sa bolesť, pozornosť je rozptýlená, učiteľ pre neho obmedzuje množstvo práce. Ak je dieťa vzrušujúce a jeho výkon je narušený, v dôsledku čoho sa záujem o lekciu rýchlo stratí, učiteľ študentovi pripomenie účel úlohy, pochváli ho za jeho prácu v počiatočnej fáze, krátko zmení typ svojej činnosti (ponúkne zotrieť tabuľu, nájsť knihu), vyjadrí súhlas a vráti sa k prerušenému cvičeniu. (č. 1 str. 34-35)
Implementácia princípu individuálneho a diferencovaného prístupu k žiakom v procese učenia si vyžaduje dodatočnú prípravu na vyučovaciu hodinu, pedagogické zručnosti a samozrejme znalosť psychofyzických vlastností každého žiaka od učiteľa. So všetkou zložitosťou organizácie individuálneho a diferencovaného prístupu v systéme triednych hodín sa učitelia snažia implementovať tento princíp učenia rôzne metódy, metódy a prostriedky.
Najčastejšou formou individualizácie učenia je individualizácia. samostatná práca: triedne cvičenia alebo domáce úlohy. Vždy sa dajú rozlíšiť podľa stupňa náročnosti, pričom treba pamätať na to, že pre menej rozvinutých žiakov je potrebné poskytnúť jednoduchšie možnosti úloh.
Pre každého žiaka v triede učiteľ vypracuje charakteristiku, v ktorej odhalí stav jeho všeobecných vzdelávacích vedomostí a zručností v programe, motorické schopnosti, schopnosť vnímať pomoc dospelých, aspoň elementárne plánovať svoje konanie. Analýza tejto charakteristiky umožní správne plánovať frontálnu prácu s triedou, správne implementovať diferencovaný a individuálny prístup k študentom s rôznym zázemím a rôznymi schopnosťami.
„Iba neustála pozornosť dieťaťu, túžba pomôcť mu kedykoľvek, dôkladné štúdium individuálnych charakteristík každého dieťaťa a jeho možností rozvoja, hľadanie spôsobov nápravy a rozvoja môže zabezpečiť úspech v učení ...“ ( č. 10 str. 108)
Metódy uplatňovania diferencovaného a individuálneho prístupu by mali byť také, aby „v dôsledku ich uplatňovania sa zaostávajúci žiaci postupne vyrovnávali a v konečnom dôsledku mohli byť zaradení do kolektívnej práce na rovnocennom základe s ostatnými“. (č. 2 str. 12)
Deti so „špeciálnymi potrebami“ sú zložitým, zvláštnym kontingentom. Vyznačujú sa množstvom vlastností, z ktorých hlavnou je, že učitelia dlho čakajú na výsledky svojej prípravy a vzdelávania. To komplikuje otázku náboru skupín a organizácie všeobecnej skupinovej a podskupinovej práce. „Samozrejme, pri výbere detí sa treba snažiť o relatívnu homogénnosť zloženia skupiny, ktorá umožňuje efektívnejšie vykonávať pedagogickú prácu s deťmi, umožňuje im klásť na ne určité jednotné požiadavky pri individuálnom prístupe. .“ (č. 6, str. 92-93)
Hlavným prostredím pri vedení tried s ťažko mentálne retardovanými deťmi je organizácia ich aktívnej praktickej činnosti. Povinné emocionálne pozitívne hodnotenie najmenších úspechov dieťaťa učiteľom.
Účtovanie individuálnych charakteristík žiakov pri určovaní obsahu programu
vyučovanie matematiky v špeciálnej škole
Matematické programy pre školy typu VIII sú postavené s prihliadnutím na zvláštnosti asimilácie, uchovávania a aplikácie vedomostí študentmi nápravných tried. Implementáciu princípu diferencovaného prístupu pri výbere obsahu programu odhaľuje M. N. Perova.
S prihliadnutím na rôznorodosť zloženia žiakov špeciálnej školy a ich rôzne možnosti osvojovania si matematických vedomostí program poukazuje na potrebu diferenciácie vzdelávacích požiadaviek pre rôzne kategórie detí podľa ich schopnosti učiť sa matematiku.
Program ako celok určuje optimálne množstvo vedomostí, zručností a schopností, ktoré má k dispozícii väčšina žiakov nápravnej školy. Špeciálne štúdie však ukazujú, že takmer v každej triede sa nájdu žiaci, ktorí neustále zaostávajú za svojimi spolužiakmi v osvojovaní si matematických vedomostí. Optimálne množstvo programových požiadaviek je pre nich nedostupné, nemôžu sa ihneď po prvom vysvetlení učiteľa naučiť novú látku - vyžadujú sa viaceré vysvetlenia učiteľa.
Na upevnenie novej výpočtovej techniky alebo riešenia nového typu problému musia takíto študenti vykonať veľké množstvo cvičenia a tempo práce takýchto študentov sa spravidla spomalí.
Program poskytuje takýmto študentom zjednodušenia pre každú časť programu v každom ročníku.
Program teda umožňuje učiteľovi meniť požiadavky na študentov v závislosti od ich individuálnych schopností.
Pre študentov s lokálnymi léziami mozgovej kôry alebo s akalkuliou, ktorí po dobrých výsledkoch vo všetkých predmetoch nie sú schopní zvládnuť program školy typu VIII z matematiky, ani s dodatočnými individuálnymi hodinami, program poskytuje možnosť ich vzdelávanie podľa individuálnych plánov vypracovaných učiteľom a schválených vedením školy. V tomto prípade je zostavený individuálny program s prihliadnutím na možnosti zvládnutia matematických vedomostí konkrétnym študentom. (č. 10 str. 32-33)
Uplatňovanie princípu diferencovaného a individuálneho prístupu v procese vyučovania ruštiny v škole VIII milý
Výskum uskutočnený V.V. Voronkovou a V.G. Petrov, ukázali, že diferenciáciu žiakov do skupín na účelné zisťovanie vývinových nedostatkov by malo určovať viacero faktorov, a to schopnosť detí osvojovať si vedomosti, homogenita vzniknutých ťažkostí a dôvody, ktoré sú základom týchto ťažkostí.
Komplexný nedostatočný rozvoj fonematického vnímania, ktorý spôsobuje množstvo podobných chýb v písomných prácach študentov (zámena, vynechanie, permutácie), si teda vyžaduje použitie špeciálnych techník na nápravu nedostatkov u detí tejto skupiny: zostavenie podmienenej grafiky. schéma slova pred jeho zapísaním, ukladanie kociek pri vyslovovaní zvukového rozsahu alebo zvukov slova, zaznamenávanie vety, ktorá bola analyzovaná a vnímaná skôr vizuálne, hádanie slova po slabikách, pravopisná výslovnosť atď.
Pri realizácii princípu diferencovaného prístupu sa zohľadňuje skutočnosť, že identifikované typologické skupiny nemôžu byť stabilné. Ich zloženie sa líši v závislosti od charakteru hodiny ruského jazyka (čítanie, rozvoj reči alebo gramatika a pravopis). Zloženie skupín sa tiež mení, ako žiaci postupujú v prekonávaní defektu, keďže sa to nedá u všetkých vykonávať rovnakým tempom.
A.K. Aksenová hovorí, že diferencovaný prístup sa dá vo vzťahu ku skupine žiakov používať dlhodobo, no na každej hodine môže trvať relatívne krátky čas a hlavne nenahrádza frontálne učenie.
Diferencovaný prístup sa spája s individuálnymi metódami práce s deťmi, keďže aj podobné defekty sa v činnostiach spravidla prejavujú odlišne. Napríklad v skupinách žiakov s fonematickými poruchami sluchu sú často deti s narušenou výslovnosťou. V tomto ohľade je použitie vyššie uvedených techník možné iba vo vzťahu k zvukom zachovaným v reči.
„Zachovanie cieľovej a tematickej jednoty vo frontálnej a samostatnej práci na hodinách ruského jazyka vo vzťahu ku všetkým študentom by sa malo stať nevyhnutnou podmienkou fungovania tohto princípu didaktiky. (č. 2 s. 12) Všetci žiaci sú teda povinní čítať na hodinách čítania, pracovať na texte, učiť sa prerozprávať, písať na hodinách písania, zúčastňovať sa na lexikálnom, gramatickom a pravopisnom rozbore, v príprave na tvorivú prácu a v ich písanie. Podiel participácie na frontálnej práci, objem a náročnosť úloh, spôsoby aktivizácie činnosti žiakov sa však budú líšiť v závislosti od možností celej skupiny alebo jedného dieťaťa.
Metódy individualizácie tréningu
Všeobecné podmienky, ktorých dodržiavanie zabezpečuje realizáciu zásady individuálneho prístupu k učeniu, rozvoj žiakov a odhaľuje metódy individualizácie učenia v rôznych fázach vyučovacej hodiny.
1. Povinnými podmienkami úspešného učenia je zapojenie detí do aktívneho štúdia látky a individuálny prístup vo všetkých fázach vyučovacej hodiny.
2. Na dosiahnutie asimilácie vzdelávacieho materiálu všetkými študentmi učiteľ používa rôzne techniky, pričom ich mení s prihliadnutím na individuálne charakteristiky: priťahuje aktívnych, silných ľudí k záverom; pasívne výzvy na odpovede na otázky v procese primárnej konsolidácie.
3. Učiteľ si vždy nájde príležitosť osláviť úspechy dieťaťa, jeho pokroky.
Techniky individualizácie v štádiu učenia sa niečoho nového
Asimilácia nového vzdelávacieho materiálu študentmi špeciálnych tried by mala byť založená na aktualizácii toho, čo už bolo preštudované. Žiaci s prevahou nervové procesy inhibícia nad excitačnými procesmi sa odporúča vykonať množstvo úloh zameraných na zvýraznenie kľúčových problémov, ktoré sú v preberanom materiáli najvýznamnejšie. Deti s prevahou excitačných procesov nad procesmi inhibície, v ktorých proces písania, riešenie odpovede pred procesom myslenia, analýzy, potrebujú cvičenia s komentármi. Opakovanie pravidla by malo byť podporené praktickou prácou s vysvetlením každého úkonu, čo treba urobiť a za akým účelom, čo najskôr, čo potom.
Techniky individualizácie vzdelávania pri upevňovaní vedomostí,zručnosti
Široká škála konsolidačných techník, typov cvičení a úloh vyvinutých v súkromných metódach umožňuje organizovať konsolidáciu toho, čo sa študovalo, berúc do úvahy možnosti a vyhliadky na rozvoj každého študenta. Konsolidačná etapa je prevažne samostatnou činnosťou študentov. Na organizáciu tejto činnosti sa za účelom individualizácie navrhuje využiť možnosti úloh podľa stupňa náročnosti, podľa stupňa asistencie, základné úlohy (povinné) a doplnkové (žiaduce), úlohy podľa objemu a tiež berúc do úvahy záujmy a sklony detí.
Varianty úloh podľa stupňa náročnosti:
Téma: "Zobecnenie koreňových ortogramov" 3. stupeň (ZPR)
jamožnosť
Napíšte opravou chýb:
Slnko zapadlo. V noci napadol sneh. Vzali náš darček. Maroš zasiahol. Schody boli pokryté ľadom.
IImožnosť
Napíšte vložením chýbajúcich písmen:
Slnečné dni re. ki. Co. no vyg. nie a choď za oblaky. Ale sú aj jasné dni. Chalani sú spokojní. počkaj. ľaví bežia do kopca. Hrajú sa v spánku. ki.
IIImožnosť
lasica - pohlavie. skaly
spech - posp. šila
čistenie - vých. štýl
snehová guľa - sen. ki
hrebene - blato. ka
breza - vziať. ka
slnko - tak.ce
česť – šach. ny
miesto - mesiac ny
Na hodinách ruského jazyka sú možnosti úloh podľa stupňa náročnosti zvyčajne spojené so stupňom zložitosti jazykového materiálu na cvičenia v analýze a syntéze. Na hodinách matematiky sa možnosti úloh líšia najmä charakterom riešenia, zložitosťou matematického materiálu vo výpočtoch. Na hodinách čítania a prírodovedy je rozdiel v úlohách podľa stupňa náročnosti určený potrebou použiť osobná skúsenosť, ich postrehy, poskytnúť hodnotenia.
Jednotlivé úlohy sa z hľadiska náročnosti veľmi približujú úlohám s rôznou mierou asistencie, ktoré môžu byť zarámované do podoby pripomenutia pravidla, schémy, vzorky, poznámky alebo predpisu.
Varianty úloh podľa stupňa pomoci:
Téma: "Všeobecné koncovky prídavných mien" 3. ročník (ZPR)
jamožnosť
Vytvárajte kombinácie podstatných mien s prídavnými menami. Napíšte so správnymi koncami.
Sladké .. (koláčiky, spánok). Horúco .. (slnko, je čas). Jednoduché .. (portfólio, úloha). Melk .. (jazero, bobule).
IImožnosť
Pre tieto podstatné mená vyberte a napíšte prídavné mená ženského rodu s rovnakým koreňom.
Úžitok je užitočná kniha. Dovolenka - ... prechádzka. Radosť je... novinka. Zima - ... zima. Šťastie je ... život. Noc - ... ticho. Teplo - ... počasie. Chuť je... jedlo.
IIImožnosť
Na otázku odpovedajú prídavné mená stredného rodu ktorý? Majú konce -och, -jej.
Ktoré? hlboký oh, hriech jej.
Napíšte prídavné mená s podstatnými menami stredného rodu. Zmeňte koncovky prídavných mien.
(Ktorý?)Skoro ráno, (horí) slnko , (neskoro)čas, (horúce) mlieko, (čerstvé) mäso , (susedné) lúka , (blízko) jazero , (sladké) džem , (jednoduché) oblak .
Varianty jednotlivých úloh z hľadiska objemu zostavuje učiteľ s prihliadnutím na tempo práce žiakov na hodine. V závislosti od toho môžu byť študenti požiadaní, aby vyriešili iný počet príkladov alebo dokončili časť cvičenia, ktorú určí učiteľ.
Podľa miery povinnosti plniť sa jednotlivé úlohy delia na základné a doplnkové. Môžu to byť cvičenia na zvládnutie rovnakého pravopisu ako v hlavnej úlohe, príklady a úlohy rovnakého typu zamerané na formovanie určitých zručností. Úlohy vykonávané dieťaťom podľa vlastného uváženia vštepujú chuť samostatnej výchovnej práci. Za splnenie takýchto úloh deti potrebujú pochvalu, dobrú známku.
V období, keď dieťa nemôže dostať na hodine dobrú známku, je dôležité vytvoriť situáciu na dosiahnutie úspechu na individuálno-skupinových hodinách.
Pri organizovaní opravných tried by sa malo vychádzať zo schopností dieťaťa - úloha by mala ležať v zóne strednej náročnosti, ale mala by byť prístupná, pretože v prvých fázach nápravných prác je potrebné poskytnúť študentovi subjektívny zážitok úspechu proti pozadie určitého úsilia -ly. V budúcnosti by sa náročnosť úlohy mala zvyšovať úmerne s rastúcimi schopnosťami dieťaťa.
Jednou z najdôležitejších podmienok pre implementáciu individuálne diferencovaného prístupu k študentom je teda neustále štúdium ich individuálnych a typických vlastností, kognitívnych schopností, ktoré ovplyvňujú úspešnosť zvládnutia vzdelávacieho materiálu.
O úspešnosti uplatňovania individuálneho prístupu k žiakom rozhoduje správny výber diferencovaných úloh, systematická kontrola učiteľa nad ich plnením a včasné poskytovanie pomoci dieťaťu v prípade ťažkostí.
Čelné, skupinové a individuálna prácažiakov rôznym spôsobom prispieva k realizácii vzdelávacích a výchovných úloh. Preto je nevyhnutná ich racionálna kombinácia, rozumný a premyslený výber tej či onej formy učiteľom, berúc do úvahy charakteristiku predmetu, obsah preberanej látky, vyučovacie metódy, charakteristiky triedy a jednotlivých žiakov. .
Literatúra
1. Aksenová A.K. Metódy vyučovania ruského jazyka v špeciálnej (nápravnej) škole. - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2004.
2. Gnezdilov M.F. Metodika ruského jazyka v pomocnej škole. - M.: Osveta, 1965.
3. Grabal Vl. Niektoré problémy motivácie výchovno-vzdelávacej činnosti žiakov // Otázky psychológie. 1987. č.
4. Drobinskaya A.O. Dieťa s mentálnou retardáciou: pochopte pomáhať. - M.: School Press, 2005.
5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogický slovník. - M.: Akadémia, 2000.
6. Mahler A.R., Tsikoto G.V. Výchova a vzdelávanie detí s ťažkým mentálnym postihnutím. - M.: Akadémia, 2003.
7. Vyučovanie detí s mentálnou retardáciou: príručka pre učiteľov / Ed. IN AND. Ľubovský. - Smolensk: Rossiyanka, 1994.
8. Vyučovanie detí so zdravotným znevýhodnením intelektuálny rozvoj(oligofrenopedagogika) / Ed. B.P. Puzanov. - M.: Akadémia, 2003.
9. Pedagogika: Návod pre študentov pedagogických ústavov / Ed. Yu.K. Babanský. - M.: Osveta, 1983.
10. Perová M.N. Metódy vyučovania matematiky v špeciálnej (nápravnej) škole typu VIII. - M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2001.
11. Špeciálna pedagogika / Ed. N.M. Nazarova. - M.: Akadémia, 2005.
12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psychologická príručka učiteľa. - M.: Dokonalosť, 1998.
13. Kharlamov I.F. Pedagogika. - M.: Gardariki, 1999.
14. Shevchenko S.G. Nápravné a rozvojové vzdelávanie: Organizačné a pedagogické aspekty: Metodická príručka pre učiteľov tried nápravnej a rozvojovej výchovy. M.: Humanitárne vydavateľské centrum VLADOS, 2001.
Nemáte právo uverejňovať komentáre
Diferencované nápravné opatrenia umožňujú pri nápravných prácach zohľadniť variabilitu a špecifickosť štruktúry porušenia, ako aj úroveň vývoja detí. Na základe tohto princípu sa deti delia do podskupín, vyberá sa variabilný obsah, metódy a prostriedky výučby, rôzne druhy pomoci deťom (vedenie, stimulácia či výučba). Individualizácia učenia zahŕňa rozvoj náučná cesta pre každé dieťa s prihliadnutím na stupeň prejavu poruchy, individuálne typologické charakteristiky, kompenzačné schopnosti.
Princíp činnosti nápravnej výchovy. V procese sa vykonáva školenie rôzne druhy aktivity založené na vedúcej pre každý vek a dostupné na zvládnutie tohto dieťaťa, berúc do úvahy jeho psychofyzické vlastnosti a štruktúru poruchy. Prioritou je majstrovstvo dieťa isté prístupné a praktické úkony potrebné pre nezávislý život v spoločnosti.
Princíp polysenzorického základu učenia zahŕňa spoliehanie sa na všetky intaktné analyzátory a rozvoj kompenzačných schopností dieťaťa. Predpokladá sa maximálne obohatenie zmyslového zážitku dieťaťa. V procese učenia sa používa súbor metód a techník na vytvorenie celistvého obrazu predmetov a javov okolitého sveta.
Princíp jednoty diagnostiky a nápravy porúch. Ide o realizáciu komplexnej a systematickej krokovej diagnostiky vývinových čŕt každého dieťaťa, na základe ktorej sa zostavuje individuálny tréningový program, sleduje sa dynamika vývinu a úroveň zvládnutia programového materiálu. . To vám umožňuje meniť a upravovať obsah programu vo všetkých fázach tréningu.
Princíp komunikačnej orientácie. Zabezpečuje rozvoj komunikačných schopností v rôzne situácie interakcia s dospelým. To umožňuje výber alternatívne prostriedky komunikácie (piktogramy, symboly Bliss, gestá atď.). Rozvoj rečových (verbálnych) komunikačných schopností je zároveň definovaný ako nevyhnutná podmienka rozširovania komunikačných väzieb.
Autori programu a metodických materiálov odporúčaných pre deti s komplexnými (komplexnými) poruchami určujú Všeobecné podmienky organizácia vzdelávacieho prostredia na úrovni individuálnej vzdelávacej inštitúcie.
· Maximálna obsadenosť skupiny (triedy) pre deti s komplexnými vývinovými poruchami - 5 osôb. Zároveň v podmienkach integrovaného vzdelávania môže byť počet detí nižší.
· Zoznámenie s pracovníkmi ústavu špecialistov rôznych profilov (psychológ, defektológ, logopéd) s cieľom poskytnúť deťom komplexnú psychologickú, liečebnú a pedagogickú pomoc. Lekársku pomoc poskytujú zmluvní špecialisti.
· Organizácia šetriaceho režimu zabezpečuje optimálne striedanie režimu tried a odpočinku, stanovenie dostupnej záťaže individuálne pre každé dieťa, berúc do úvahy odporúčania odborníkov. Počíta sa: so zaradením prestávok telesnej výchovy do štruktúry tried, s racionálnym striedaním rôznych typov úloh (praktických, herných, rečových, kognitívnych s prevahou prvej), nepretržitá psychologická podpora učenie.
· Špeciálna organizácia najsaturovanejšieho zmyslového prostredia pre rozvoj kompenzačných funkcií dieťaťa založená na všetkých intaktných analyzátoroch. Rozdelenie nápravnovýchovného priestoru na zóny (jedáleň, herňa, nápravná, motorická a pod.) pre poskytovanie rôznych druhov pomoci.
· Zavedenie dodatočných prípravných (propedeutických) etáp v programoch predmetového a bezpredmetového vzdelávania a využitie stratégie „malých krokov“ vo vzdelávaní, ‒ rozdelenie komplexného algoritmu akcií na komponenty, rozvoj každého komponentu s následným zlúčením do jedinej akcie.
· Paralelné používanie materiálov z rôznych sekcií vo všetkých triedach, vzájomné prepojenie a dopĺňanie sa programových tém.
· Vypracovanie individuálneho programu pre každé dieťa s prihliadnutím na úroveň aktuálneho vývinu a zónu proximálneho vývinu.
· Zaradenie do učebných osnov špeciálnych opravných tried s prihliadnutím na druh a štruktúru priestupkov. Napríklad hodiny cvičebnej terapie, hodiny logopédie, rytmiky atď.
· Sledovanie dynamiky vývoja dieťaťa a asimilácia programu na základe kvalitatívneho hodnotenia ukazovateľov.
· Poskytovanie včasnej a dostupnej (rozlíšenej podľa druhu a stupňa) pomoci na všetkých stupňoch vzdelávania v ťažkých situáciách.
· Aktualizácia a doplnenie metodickej základne využitím moderných vyučovacích technológií s prihliadnutím na charakter a štruktúru zisteného porušenia.
· Využívanie súboru vyučovacích metód s prevahou vizuálno-praktických a herných metód.
· Diferenciácia foriem výchovy s prihliadnutím na stupeň a štruktúru porúch, úroveň rozumového vývinu, potreby dieťaťa na pomoc zvonku (predmetové, nepremetové vzdelávanie).
Nepredmetové učenie zabezpečuje plánovanie obsahu práce v týchto oblastiach:
- formovanie predstáv dieťaťa o sebe a prostredí,
- rozvoj komunikačných schopností,
- formovanie zručností pre sebaobsluhu a bezpečný život,
- príprava na zvládnutie najjednoduchších typov vzdelávacích aktivít,
- sociálna integrácia a prekonávanie každodennej závislosti na bezprostrednom okolí.
predmetové vzdelávanie zahŕňa zvládnutie obsahu hlavných akademických disciplín študentmi. Učebné osnovy zahŕňajú akademické predmety vybrané s prihliadnutím na druh a štruktúru zisteného porušenia. Napríklad pre deti s ťažkou mentálnou retardáciou v učebných osnov sú zahrnuté nasledujúce položky:
materinský jazyk (vývoj reči, čítanie, písanie)
matematika (základné počítanie)
Svet zvierat, svet rastlín
umenie
Hudba, spev
Telesná kultúra, samoobsluha, domáce práce
Ručná práca.*
Metodické prístupy k dizajnu individuálny program výučba detí s komplexnými vývinovými poruchami vyvinutá M.V. Žigoreva**. Oni poskytujú:
Potreba spoliehať sa na údaje komplexného vyšetrenia dieťaťa (typ a štruktúra poruchy, klinické a individuálne psychologické charakteristiky, základná línia rozvojové a kompenzačné schopnosti dieťaťa).
· Interdisciplinárny prístup k návrhu individuálneho programu – rozvoj každej štrukturálnej zložky porušenia v systéme. Napríklad, ak má dieťa kombináciu porúch sluchu, zraku a reči, obsah práce sa naplánuje na základe vedecký výskum v odbore sudropedagogika, tyflopedagogika a logopédia.
· Integrovaný prístup pri výbere obsahu častí programu spočíva v kombinovaní častí z programov zameraných na primárne defekty prítomné v štruktúre porúch komplexného dieťaťa. Počet a typy programov, z ktorých sa vyberajú témy, závisia od počtu a typov primárnych porúch prítomných v štruktúre komplexu. Pre hluchoslepé dieťa je teda potrebné analyzovať programy pre nevidomé a nepočujúce deti a vybrať témy a časti zamerané na nápravu každej zložky komplexnej poruchy. Preto je potrebné pri zostavovaní individuálneho programu pre dieťa so sluchovým a zrakovým postihnutím zabezpečiť sekcie „Rozvoj sluchového vnímania“, „Tvorba správnej výslovnosti“ z programu pre deti s poruchou sluchu a sekcie „Rozvoj zrakového vnímania“ a „Orientácia v priestore“ z programu pre deti so zrakovým postihnutím.
Dávkovanie objemu študovaného materiálu, berúc do úvahy skutočné možnosti jeho asimilácie každým dieťaťom. Zvýšenie podmienok asimilácie je povolené.
Interdisciplinárne prepojenia zahŕňajú rozvoj rovnakých vedomostí a zručností odlišné typy povolania a rôzne aktivity.
· Lineárnosť a sústredenosť pri konštrukcii individuálneho tréningového programu zahŕňa usporiadanie tém v určitej logickej postupnosti s postupným zvyšovaním objemu a komplikovanosťou obsahu látky. Navyše každá nasledujúca téma je pokračovaním predchádzajúcej.
· Invariantnosť programového materiálu predpokladá prítomnosť propedeutických sekcií na doplnenie chýbajúcich vedomostí a použitie špeciálnych technológií zameraných na štruktúru priestupku. Zároveň by malo byť možné meniť obsah sekcie, postupnosť ich štúdia, ich kombináciu a zavádzanie ďalších prvkov s prihliadnutím na úroveň rozvoja dieťaťa, jeho potreby a skutočné príležitosti. Je to spôsobené tým, že vekové hranice sú u detí s komplexnými poruchami vymazané, takže úroveň vývoja môže byť rovnaká bez ohľadu na vek.
Kontrolné otázky a úlohy.
1. Rozšíriť obsah pojmov „komplexné (komplexné) vývinové poruchy“, „komplikované vývinové poruchy“, „viacpočetné poruchy“.
2. Vymenujte hlavné skupiny detí a dospievajúcich s kombinovanými vývinovými poruchami. Prečo je potrebné ich psychologické a pedagogické štúdium?
3. Stručne opíšte obsah komplexného štúdia charakteristík psychofyzickej a kognitívny vývoj dieťa s komplexnou vývinovou poruchou.
4. Ako je u nás organizovaná komplexná pomoc pre ľudí s komplexným vývinovým postihnutím. Uveďte hlavné právne dokumenty upravujúce prácu nápravných zariadení s deťmi a mladistvými s komplexnými vývinovými poruchami.
5. Vymenujte a opíšte hlavné zásady nápravnovýchovnej práce s deťmi a mladistvými s komplexnými vývinovými poruchami.
6. Uveďte hlavné úlohy a smery nápravno-pedagogickej práce s deťmi s komplexnými vývinovými poruchami.
7. Vymenujte hlavné úseky individuálneho programu nápravnej práce s dieťaťom s komplexnou vývinovou poruchou (podľa vzoru M.V. Žigoreva).
1. Bazilová T.A., Aleksandrová N.A. Ako pomôcť dieťaťu s komplexnou vývinovou poruchou: Príručka pre rodičov. – M.: Osveta, 2008.
2. Výchova a vzdelávanie detí a dospievajúcich s ťažkými a viacnásobnými vývinovými poruchami: Programové a metodické materiály / Bgazhnokova I.M., Ulyantseva M.B., Komarova S.V. a ďalší // Ed. ONI. Bgažnoková. – M.: VLADOS, 2007.
3. Deti s komplexnými vývinovými poruchami. Psychofyziologický výskum / Ed. L.P. Grigorieva. - M .: Vydavateľstvo "Skúška", 2006.
4. Žigoreva M.V. Deti s komplexnými vývinovými poruchami: pedagogická pomoc: Učebnica pre žiakov. vyššie učebnica prevádzkarní. - M.: "Akadémia", 2006.
5. Zakrepina A.V., Bratková M.V. Vypracovanie individuálneho programu nápravného a rozvojového vzdelávania a výchovy detí predškolskom veku s vývinovými poruchami // Výchova a vzdelávanie detí s vývinovými poruchami. - 2008. - č. 2. - 9. -19.
6. Maller A.R., Tsikoto G.V. Výchova a vzdelávanie detí s ťažkým mentálnym postihnutím. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2003.
7. Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Špeciálna federálna štátna norma všeobecné vzdelanie deti so zdravotným postihnutím: hlavné ustanovenia koncepcie.//Defektológia. – 2009. – №1. – s.5-19.
8. Meshcheryakov AI Ako sa formuje ľudská psychika pri absencii zraku, sluchu a reči // Problémy filozofie. - 1968. – №9.
9. Meshcheryakov AI Skúsenosti s výučbou detí s viacerými chybami // Defektológia. - 1973. – №3.
10. Program výchovy a vzdelávania sluchovo postihnutých detí predškolského veku s komplexnými (komplexnými) vývinovými poruchami / Ed. Golovchits L.A. - M.: UMITs "Graf-Press", 2006.
11. Sokolyansky I. A. Výučba hluchoslepých a nemých detí // Defektológia. - 1989. – №2.
12. Špeciálna pedagogika / ed. N.M. Nazarova. - M .: Vydavateľské centrum "Akadémia", 2005.
Téma číslo 15. Služba praktickej (špeciálnej) psychológie v systéme
vzdelávacie inštitúcie
Podstata princípu diferencovaného učenia
K dnešnému dňu existuje niekoľko prístupov k definovaniu princípu diferencovaného učenia. Podľa týchto prístupov sa princíp diferencovaného učenia chápe ako:
- didaktická pozícia, ktorá zahŕňa rozdelenie žiakov do skupín na základe ich charakteristík a na princípe individualizácie procesu učenia sa;
- špeciálny prístup učiteľa rôzne skupinyžiakov na základe organizácie výchovno-vzdelávacej práce s týmito skupinami, na základe ich možností a potrieb;
- riadenie individuálnych činností žiakov s prihliadnutím na ich vek a rozumové schopnosti, ktoré sú základom tejto skupiny žiakov;
- optimálna kombinácia rôznych foriem vzdelávania (všeobecná triedna, skupinová a individuálna);
- podmienené rozdelenie žiakov do skupín, ktoré sa v procese učenia môžu obsahovo meniť.
Princíp diferencovaného učenia zabezpečuje rozdelenie žiakov do skupín. Toto rozdelenie je podmienené. Je zvykom rozlišovať tieto skupiny študentov (podľa úrovne učenia):
- Prvá skupina. Táto skupina zahŕňa študentov s vysokou mierou učenia. Žiaci prvej skupiny sa vyznačujú tým, že sú schopní samostatne nájsť riešenie, majú schopnosti samoučenia, v procese riešenia výchovných úloh sú schopní použiť viacero druhov riešení.
- Druhá skupina. Žiaci tejto skupiny majú priemerné tempo učenia, vedia samostatne riešiť úlohy s priemernou úrovňou a ak sa podmienky úlohy skomplikujú, potrebujú pomoc učiteľa.
- Tretia skupina. Žiaci tretej skupiny majú nízku mieru napredovania v učení, majú ťažkosti s osvojením si nového učiva, nemajú schopnosti samoučenia a nie sú motivovaní učiť sa.
Poznámka 1
Princíp diferencovaného učenia teda zahŕňa organizáciu vzdelávacieho procesu tak, aby bol optimálny pre žiakov s rôznymi úrovňami. Pre efektívnosť výchovno-vzdelávacieho procesu v rámci realizácie tohto princípu učiteľ kombinuje rôzne formy vzdelávania.
Implementácia princípu diferencovaného učenia
Implementácia princípu diferencovaného učenia je aplikovateľná na rôznych úrovniach učenia.
Učenie sa nového materiálu.
V procese prípravy na prechod nového vzdelávacieho materiálu musí učiteľ vziať do úvahy schopnosti každého študenta a zorganizovať odovzdanie čo najviac optimálnym spôsobom aby všetci študenti pochopili a osvojili si nový vzdelávací materiál.
Táto etapa vzdelávacieho procesu je jednou z najdôležitejších pre následné školenie a osvojenie si ďalšieho materiálu. Preto musí učiteľ zodpovedne pristupovať k jej organizácii. Pri prezentovaní nového materiálu je potrebné maximálne využiť vplyv na rôzne analyzátory, ktoré prispievajú k priaznivému vnímaniu a asimilácii, ako aj rôzne metódy a spôsoby prezentácie.
Orientácia na konečný výsledok.
Orientácia na konečný výsledok určuje diferencovaný postoj učiteľa k vstupnému materiálu. Študenti by mali mať dostatok času na zvládnutie preberanej látky, pričom treba brať do úvahy, že slabší žiaci potrebujú viac času, zatiaľ čo silnejší menej. Podľa toho by mal učiteľ rozdeliť deti do skupín, pričom jedna skupina (slabí žiaci) ovládajú novú látku, silnejší sa môžu venovať riešeniu tréningových cvičení.
Konsolidácia preštudovaného vzdelávacieho materiálu.
V tomto štádiu učenia princíp diferencovaného učenia znamená, že na upevnenie preberaného učiva je potrebné, aby študenti dostali úlohy individuálne, berúc do úvahy ich úroveň. Silnejší žiaci zároveň dokážu vykonávať nielen štandardné úlohy, ale aj doplnkové (komplikované).
Ako cvičenia zamerané na upevnenie vzdelávacieho materiálu môže učiteľ v rámci implementácie princípu diferencovaného prístupu použiť tieto typy úloh:
- úlohy povinnej úrovne (musia splniť všetci študenti bez ohľadu na úroveň);
- úlohy na varovanie Bežné chyby(tiež potrebné, aby všetci študenti riešili);
- komplikované úlohy (určené pre študentov s vysokou úrovňou).
Kontrola a hodnotenie vedomostí.
Realizácia kontroly a hodnotenia vedomostí v rámci implementácie princípu diferencovaného učenia je zameraná na identifikáciu úrovne asimilácie študovaného vzdelávacieho materiálu.
Pri sledovaní činnosti žiakov si dieťa samo určuje úroveň svojich schopností a vyberá si úlohy, s ktorými sa dokáže vyrovnať, preto sa hodnotenie práce žiaka určuje na základe úrovne zložitosti úloh, ktoré si zvolil.
Hlavná funkcia kontroly je videná v neustálom sledovaní priebehu vzdelávacie aktivity, včasné odhalenie rôznych chýb pri ich implementácii.
Domáca úloha.
Obzvlášť veľké možnosti na diferenciáciu sa otvárajú v domácich úlohách. Domáce úlohy zadáva učiteľ vo forme cvičení, úloh a tiež vo forme kariet, na ktorých je uvedená úloha a algoritmus na jej realizáciu. Domáce úlohy sa líšia nielen úrovňou vedomostí a postupom osvojovania si vzdelávacieho materiálu, ale je zvykom ich deliť aj v závislosti od triedy štúdia (základné, stredné a vyššie ročníky).
Hlavným cieľom domácej úlohy je upevniť vedomosti žiaka o preberanom učive, ako aj identifikovať možné ťažkosti pri osvojovaní edukačného materiálu, pre následné odstránenie.
Poznámka 2
Princíp diferencovaného učenia je teda zameraný na organizáciu optimálneho vzdelávacieho procesu pre všetkých študentov bez ohľadu na úroveň ich zvládnutia vzdelávacieho materiálu, tempo učenia, mentálne a vekové schopnosti. Realizácia princípu diferencovaného učenia sa uskutočňuje podmienečným rozdelením žiakov do skupín, podľa ich možností a potrieb.
Princíp diferencovaného a individuálneho prístupu je jedným z hlavných princípov špeciálnej školy. Vzdelávanie detí s vývinovými problémami prebieha triednickou formou organizovania tried. To zahŕňa spoločné vzdelávacie aktivity.
Skupinová forma vzdelávania je založená na poznaní všeobecných vekových a psychologických a pedagogických čŕt vývinu detí. Veď bez znalosti základných čŕt myslenia, pamäti, pozornosti, emocionálno-vôľovej sféry konkrétnej skupiny študentov nie je možné naučiť ich určitú látku prístupnou formou a zároveň si byť istí, že študenti sú schopní pochopiť a osvojiť si obsah. Každý študent má však okrem všeobecných vlastností aj svoje individuálne. U dieťaťa s vývinovými problémami sa zhoršujú individuálne osobnostné črty, preto je individualizácia vzdelávania v špeciálnej škole mimoriadne dôležitá a vyžaduje si od učiteľa, aby sa každému žiakovi viac venoval.
Princíp diferencovaného prístupu k vyučovaniu v špeciálnej škole sa realizuje v dvoch smeroch. V súlade s jedným zo smerov je trieda rozdelená do niekoľkých skupín podľa schopností a stupňa učenia. Spravidla existujú tri takéto skupiny; silný, stredný, slabý. Po vykonaní tohto postupu učiteľ naplánuje aktivity študentov na hodine, zadá diferencovanú domácu úlohu.
Až do 60. rokov. 20. storočie v špeciálnych školách bolo zvykom vyčleniť štvrtú skupinu. Patrili sem deti, ktoré napriek všemožnej individuálnej pomoci vytrvalo nezvládali program špeciálnej školy. V tomto prípade išlo o diagnostikovanie takéhoto dieťaťa s hlbším stupňom mentálnej retardácie - imbecilita a preradenie na individuálnu formu vzdelávania alebo umiestnenie do špeciálnych ústavov uzavretého typu systému sociálnoprávnej ochrany. V súlade s vtedy platnými pokynmi na absolvovanie vyučovania v špeciálnej škole žiaci s diagnózou „ mentálna retardácia v stupni imbecility „boli považovaní za nepoučiteľné a nemohli tam byť. Koncom 60. rokov. 20. storočie takzvané im-beciliánske triedy boli rozpustené.
Druhý smer princípu diferencovaného prístupu k vyučovaniu sa týka obsahu vzdelávania. Takže v závislosti od geografickej polohy regiónu, jeho sociálno-ekonomických, historických, prírodných a iných podmienok študenti študujú určitý súbor tém v rámci viacerých predmetov. Odlišný bude napríklad obsah odborného vzdelávania, dejepisu, geografie vo veľkých priemyselných mestách alebo na vidieku. Tento prístup pomáha riešiť dva problémy naraz. Po prvé to umožňuje lepšie využiť individuálne vlastnosti študentov a po druhé uľahčuje a sprispôsobuje ich profesijnú a pracovnú prípravu a ďalšiu socializáciu a integráciu.
