Kad vecāki sūdzas par to, ka viņu bērni ir nevaldāmi, lielākoties es vēlos viņiem pateikt (to es parasti daru): "Jūs vienkārši neesat redzējuši patiesi nekontrolējamus un tāpēc nesaprotat, cik jums ir paveicies." ...Šis bērns steidzās cauri rehabilitācijas centrs kā viesuļvētra. Likās, ka viņš bija klāt 3-4 vietās vienlaicīgi. Viņš uzkāpa visur, sagrāba visu, kas nāca pa rokai, uzdeva jautājumus un, nesagaidījis atbildi, metās tālāk.

Īpaši viņam patika melnais fakss, kas stāvēja uz direktora galda. Fakss bija jauns, un direktors to novērtēja ļoti augstu. Kad bērns desmito reizi sniedzās pēc faksa, direktors nespēja pretoties un kliedza. Bērns metās viņam virsū ar dūrēm! Mammas acis uz visiem laikiem bija sastingušas no bailēm, un viņa tikai sāpīgi atkārtoja: “Valerik, nē! Valerik, nāc šurp! Valeriks...” Tas, protams, ir ārkārtējs gadījums. Lai gan arī nav bezcerīgi. Kopā ar neiropsihiatru mums izdevās diezgan labi izlabot nelaimīgā zēna uzvedību. Sešus mēnešus viņš mācījās pēc individuālas programmas, pēc tam apmeklēja nodarbības psihokorekcijas grupā. Un, lai gan viņa uzvedība nav nevainojama, tās ir debesis un zeme, salīdzinot ar to, kas bija sākotnējā uzņemšanas reizē. Kad viņš pirmo reizi parādījās pie mūsu apvāršņa, Valerikam jau bija septiņi gadi. Viņš prata lasīt un skaitīt, bet, protams, ne par kādu skolu nebija runas, jo Valēriks nespēja pat divas minūtes mierīgi nosēdēt. Tagad viņš mācās otrajā klasē. Tiesa, tur ir tikai septiņi astoņi bērni, taču agrāk pat ar vienu bērnu Valeriks lidoja tādā trakā, ka viņu nevarēja nomierināt. Un tagad viņš sēž četras nodarbības un cenšas sazināties ar bērniem pēc iespējas labāk.

Grib, bet nevar

Protams, ir daudz gradāciju starp mierīgo, vieglprātīgo bērnu un nepielūdzamo viesuļvētru, ar kādu Valēriks bija pirmajā pieņemšanā. Un lielākā daļa vecāku, kuri savus stūrgalvīgos bērnus klasificē kā nevaldāmus, maldās. Pārvaldīt spārnu nav viegli, taču tas nav arī tik grūti. Arī daudzi žigli, veikli bērni, kuriem skolotāji un skolas psihologi steidz piedēvēt hiperaktivitāti, ir diezgan vadāmi, lai gan tiem nepieciešama noteikta pieeja.

Kā atšķirt vienkārši aktīvu bērnu no hiperaktīva? Un nevaldāmais – no tīšām?

Īsumā es atbildētu tā: hiperaktīvs bērns no sirds gribētu sevi savaldīt, bet nevar. Viņa uzvedībā nav ļaunprātības. Viņš tiešām nekontrolē sevi. VIŅIEM TAS PIEDER. Pretrunīgas vēlmes, neapzinātas dziņas, haoss, nemiers, bailes, agresija. Viņš ir kā koka skaida, ko kaut kur vilkusi vētraina kaislību straume. Tas ir, ar visu savu ārējo darbību viņš iekšēji ir pilnīgi pasīvs. Kur tas viņu aizvedīs, viņš turp dosies.

Protams, katrs bērns kādu laiku var iegrimt niknumā un kļūt nevaldāms, taču hiperaktīvam bērnam tās nav retas epizodes, bet gan pierasts stāvoklis.

Apzināti bērni var kļūt obsesīvi, taču viņi to neuzskata par nepieciešamu. Plkst svešiniekiem Viņi parasti uzvedas daudz mierīgāk nekā ar ģimeni. Un, ja viņi palaiž vaļā (piemēram, veikalā, kad viņiem tiek liegts kāds pirkums), tas nozīmē, ka viņi ir pilnīgi pārliecināti par savu nesodāmību: viņu māte neuzdrošinās viņus pērt svešu cilvēku priekšā. Saņēmuši izšķirošu atraidījumu, spītīgie ātri “nāk pie prāta”.

Hiperaktīvi bērni, gluži pretēji, sabiedrībā uzvedas sliktāk nekā mājās, jo saskarsme ar svešiniekiem viņus kavē. Atšķirībā no pārgalvīgiem bērniem, kuri meistarīgi prot manipulēt ar saviem radiniekiem, nevaldāms bērns netiecas izkļūt un panākt savu. Spītīgs cilvēks NEtic, ka viņa sliktā uzvedība var novest pie kāda nepatīkamas sekas. Hiperaktīvs bērns to NESAPROT. Viņš bieži dara kādas bīstamas lietas (piemēram, satver asus priekšmetus, izskrien uz ceļa), taču viņš to dara tāpēc, ka nespēj paredzēt, kas notiks tālāk, nevis tāpēc, ka meklē piedzīvojumus vai vēlas pakutināt kādam nervus. .

Ļoti skaidri atklājas atšķirība starp patiesi nekontrolējamiem un tīšiem bērniem psihokorekcijas nodarbībās, izmantojot mūsu metodiku ar I. Ja. Medvedevu. Apzināts bērns nevēlas parādīt savu slikto pusi (piemēram, viņš atsakās izspēlēt ainu par to, kā viņa garastāvoklis ir pasliktinājies, kopš tā laika viņam būs jādemonstrē savas kaprīzes). Viņš lieliski saprot, ka dara nepareizi, un viņam ir kauns. IN labākais scenārijs, jūs varat pārliecināt viņu izspēlēt līdzīgu stāstu nevis par sevi, bet par kādu citu zēnu vai meiteni. Vai par dzīvnieku.

Hiperaktīvs bērns nedos negatīva reakcija tādam uzdevumam, bet labprāt dosies aiz širma. Pēc minūtes viņš tomēr var izskriet no turienes, bet ne aiz kauna. Viņš vienkārši devās tālāk. Šādam bērnam ir mazinājusies paškritika. Rodas iespaids, ka viņš neapzinās savu rīcību, labprāt rāda kautiņus, nevar apstāties un ātri pazaudē sižeta pavedienu.

Hiperaktīvam bērnam ar samazinātu uzmanību tiek kombinēta motora inhibīcija. Tas nejauši pārslēdzas no viena objekta uz otru, kas nejauši nonāk tā redzes laukā. Eksperti šo uzvedību sauc par "uzvedību uz lauka". Viņš ķeras pie šī, pie tā, nekas nav pabeigts. Bieži atbild neadekvāti, nedomājot par jautājumu nozīmi. Grupā viņš pastāvīgi lec uz priekšu, bet, iznākot uzstāties, viņš nezina, ko teikt. Neklausās viņam adresētās runas. Uzvedas tā, it kā neviena tuvumā nebūtu. Viņš nezina, kā spēlēties ar bērniem, viņš viņus nomoka un pie mazākās lietas sāk kauties.

Pļaukāšana un bļaušana viņu neietekmē ilgi (ja vispār). Un nav nekāds brīnums, jo, atkārtoju, tāds bērns tiešām NEVAR atturēties. Kliegt uz viņu ir kā mēģināt ar kliedzienu apturēt trakojošos elementus.

Kurš vainīgs?

Kad ģimenē piedzimst slims bērns, tuvinieki parasti uzdod jautājumu: "Kas viņš ir?" Un aiz tā, atklāti vai slēpti, slēpjas jautājums: "Kas ir vainīgs?"

Hiperaktīviem bērniem parasti tiek diagnosticēts MMD (minimāla smadzeņu disfunkcija). Tie ir organisko smadzeņu bojājumu atlikušie efekti, kas radušies, vai nu bērnam vēl esot dzemdē (piemēram, ar smagu toksikozi vai rēzus konfliktu), vai dzemdību laikā, vai nopietnu slimību dēļ pirmajos mēnešos pēc piedzimšanas.

Tātad iedzimtībai, acīmredzot, ar to nav nekāda sakara. Un vainīgo meklēšana, pat ja viņi būtu (teiksim, nepieredzējusi vecmāte), ne pie kā konstruktīva šajā gadījumā nenovedīs. Radiniekiem labāk neuzvelt vainu viens otram, bet gan pulcēties ap “sarežģīto” bērnu un darīt visu, lai palīdzētu viņam kļūt labākam.

Kā ir būt hiperaktīva bērna mātei?

Manā dziļā pārliecībā grūtākais bērnības vecums nemaz nav pārejas vecums, bet gan no viena līdz diviem vai divarpus gadiem, kad mazuļi jau skraida, visur kāpj, bet jēgas vēl maz. Galva acīmredzami nevar turēt līdzi rokām un kājām. Lielākā daļa šī vecuma bērnu ir nemitīgā kustībā, un mātes ir pastāvīgā spriedzē. Tiklīdz bērns nomierinās, gaidiet nozveju.

Bet līdz trīs gadu vecumam bērns parasti nomierinās, kļūst saprātīgāks, un māte var nedaudz atpūsties.

Hiperaktīvu bērnu mātes (pēc Amerikas datiem zēni ar to cieš apmēram 4 reizes biežāk nekā meitenes) un pēc trim gadiem nevar atpūsties ne minūti. Tas, protams, ir neticami grūti. Es pavadīju tikai vienu dienu (pareizāk sakot, vakaru) šādas sievietes ādā, un visu atlikušo mūžu atcerējos savu nogurumu un izmisumu.

Manam jaunākajam dēlam trīs gadu vecumā tika veikta neliela operācija, un viņam 24 stundas bija jāpaliek gultā. Kad viņam ļāva piecelties, viņš kļuva nevaldāms. Cik saprotu, tas bija viņa piedzīvotā šoka un piespiedu nekustīguma sekas. Nevienu nedzirdēdams un neredzēdams, Fēlikss skaņas ātrumā metās pa gaiteni, un viņa seja, kas parasti bija viltīga un gudra, atgādināja sasalušu masku. Es jutos nobijusies. Es pacēlu viņu rokās. Viņš cīnījās, cīnījās ar rokām un kājām, un, manuprāt, neatpazina nevienu sev apkārt. Daktere no rīta brīdināja, ka bērns nedrīkst skriet, tāpēc es turēju Fēliksu no visa spēka un centos novērst viņa uzmanību. Es neatceros, cik ilgi ilga mūsu cīņa. Atceros tikai to, ka tad, kad viņš beidzot nomierinājās, es biju pavisam pārgurusi. Fēlikss gulēja, un es skumji nodomāju: "Vai tas tiešām atkārtosies rīt?"

Par laimi, nākamajā rītā viņa atturība pazuda kā apsēstība.

Tāpēc, kad dzirdu no skolotājiem vai psihologiem neglaimojošus komentārus, kas adresēti hiperaktīva bērna mātei (saka, ka viņa ir vienaldzīga, kaut kāds klauns, vai, tieši otrādi, neļauj viņam spert ne soli, viņa nomāc) , gribu teikt: “Nav zināms, kā tu uzvestos viņas vietā. Pilnīgi iespējams, ka viņi kļūs traki no stresa.

Atkarībā no viņu psihes īpašībām mātes dažādi reaģē uz pastāvīgu stresu. Vienai no tām ir aizsargbremzes. “Horse-Fire” stāvēs viņai uz galvas, taču šķiet, ka tas viņu neskar, lai gan dziļi dvēselē viņa degs kaunā. Otrā, gluži pretēji, visu laiku ir modrā, kontrolē katru trakulīgā bērna soli, ir īgna, nervoza, nodod viņam savu nervozitāti... Protams, abi uzvedības stili ir nepareizi, nekonstruktīvi, bet tā man liekas, ka pirmkārt šīs sievietes ir jāpažēlo. Dzīve ar bērnu, kuru nemitīgi jāizņem no skapja vai no lustras, ir grūts pārbaudījums.

Kad mātes kaunas par savu dēlu vai meitu vardarbību, citas dažreiz to uztver kā nepatikas pazīmi. Bet, manuprāt, tieši otrādi, tas runā viņu labā. Daudz trakāk ir tad, ja māte visā attaisno bērnu, apsūdzot citus radus, kaimiņus, audzinātājus, skolotājus cietsirdībā, neiecietībā, necilvēcībā utt. (Saka, mūsu valsts ir tāda, visi ir dusmīgi kā suņi, viens otru ienīst, ir gatavi grauzt rīkli.) Tas nozīmē, ka arī māte situāciju uztver neadekvāti, viņai arī ir vaļīga vai pavisam nav izpratnes par uzvedības normām, un tai vajadzētu kalpot par atbalstu savam bērnam, ko viņa nevar. Šajā gadījumā bērnu uzvedības korekcija kļūst ievērojami grūtāka. Turklāt, ieaudzinot bērnā, ka pasaule ir pret viņu naidīga, māte viņā sēj papildu bailes. Un hiperaktīvie bērni jau ir ļoti nemierīgi, lai gan nepieredzējušam cilvēkam var šķist, ka viņi ir absolūti bezbailīgi, “bez kompleksiem”.

Īpaši grūti ir glītām sievietēm, kurām nav ne miņas no bohēmas. Viņiem patīk kārtība un komforts, un elementi viņu dzīvoklī plosās no rīta līdz vakaram. Vislabākais variants ir tad, kad māte bez nosacījumiem pieņem slimo bērnu, nesavtīgi mīl, bet tajā pašā laikā izrāda ATĻĀVĒŠANU SMAGUMU. Un ir jēga par to runāt sīkāk.

Kā rīkoties ar hiperaktīvu bērnu?

Sākumā gandrīz svarīgākais, manuprāt, ir ielaist apziņā, ka bērns ir SLIMS. Šķiet, kas var būt vienkāršāks? Protams, viņš ir slims, ja viņš šādi uzvedas. Bet cilvēkiem var būt grūti nopietni uzskatīt viņa stāvokli par slimību. Turklāt TIEŠI JO VIŅŠ UZVEDAS TĀDI. Tik skaļš, vardarbīgs, AKTĪVS. Bet klasiskais pacienta tēls ir tieši pretējs: pacients guļ gultā, viņš ir letarģisks un PASĪVS. Šis stereotips ir tik stingri iestrēdzis mūsu zemapziņā, ka mēs nevaram no tā atbrīvoties. Un dažreiz mēs izvirzām bērnam prasības, it kā viņš būtu vesels.

Kad vecāks beidzot ļauj rūgtajai domai ienākt savā apziņā, rodas vēl viena grūtība. Daži (protams, ne visi) visvairāk sāk žēlot sevi. Viņi domā: “Kāpēc man vajadzīgs tāds krusts? Kāpēc es, nevis kāds cits? Nu, kad cilvēku pārņem žēlums pret sevi, viņam vairs neatliek spēka žēlot citus. Un rodas kairinājums. Tas uzkrājas, uzkrājas, periodiski izlaužas cauri un izlīst uz bērna. IN nākamais brīdis vecākam kļūst kauns, viņš steidzas laboties, piekāpjas bērnam, varbūt pat izsauc viņam labvēlību. Tad atkal viņš jūtas nabags un nelaimīgs, atkal kļūst aizkaitināts...

Šajā posmā svarīgākais ir iemācīties žēlot nevis sevi, bet bērnu. Ne tikai tāpēc, ka viņš tiešām ir pelnījis daudz lielāku žēlumu (galu galā slims ir viņš, nevis tu!), bet arī tāpēc, ka tev VIENKĀRŠI NAV CITAS IZPILDES. Pretējā gadījumā visi centieni viņam palīdzēt būs sīzifisks uzdevums. Kā likt sevi žēlot – katrs nosaka pats. Te nevar un nedrīkst būt gatavas receptes. Dažiem pietiek atcerēties, kā viņš kādreiz bija šausmīgi noraizējies, kā nevarēja atrast sev vietu un kā viņu sāpināja tuvinieku vienaldzība vai pat īgnums. Diez vai kāds var nostādīt sevi bērna vietā, viņa psiholoģiskā aizsardzība darbojas nevainojami, bet tad nedaudz atveras kāds vārsts, un cilvēku caurauž līdzjūtība. Lūgšana dažiem palīdz. Un kāds nāk pie prāta tikai pēc tam, kad saprot, ka var zaudēt šo neērto, vardarbīgo, trokšņaino bērnu. Un ar to pašu kaislību, ar kādu viņš iepriekš jautāja: “Kāpēc man vajadzīgs tāds krusts?”, viņš lūdz Dievu, lai viņš to neatņem. Pieņemsim, ka šis posms tiks izturēts. Tomēr jūs vēl neesat ticis garām visiem zemūdens rifiem. Daudzi vecāki, kuriem ir žēl neveselīga bērna, ir kārdināti viņam izdabāt, lai “nepadarītu viņu nervozu”. Turklāt daži speciālisti, pie kuriem viņi vēršas, lai ieteiktu "būt ar viņu ļoti uzmanīgiem". Bez šaubām, ir nepieciešama piesardzība. Tikai ko mēs ar to domājam šajā gadījumā? No kā būtu jāuzmanās?

Granīta krasti kūsājošam haosam

Kad bērns cieš no gastrīta vai alerģijām, ārsti iesaka ievērot piesardzību arī mātei. Bet tas nenozīmē, ka viņai vajadzētu izdabāt visām sava dēla vai meitas gaumes kaprīzēm. Gluži pretēji, neskatoties uz protestiem, bērniem tiek noteikta diēta. Un nekāda histērija nevar satricināt mātes apņēmību ievērot ārsta norādījumus. Viņi nevar, jo viņa saprot: pretējā gadījumā būs sliktāk. Un apzinātākais bērns pazemojas. Var būt smieklīgi vērot, kā spītīgs cilvēks, kurš, šķiet, “neatzīst nekādus aizliegumus”, labprātīgi atsakās no šokolādes, sakot: “Es to nevaru saņemt”.

Līdzīgu ainu var novērot vēl simts gadījumos, kad runa ir par ķermeņa slimībām. Runājot par psihi, vecāku uztverē kaut kas pēkšņi mainās. Sākas sarunas par grūtībām, raksturu nesaderību, laika trūkumu u.c.. Rodas kārdinājums vienkārši paplašināt atļautā loku, pārliecināt sevi un citus, ka bērna uzvedība kopumā ir normāla, viss nav tik dramatiski...

Droši vien viltība šeit ir tāda, ka psihi nevar redzēt, tai nevar pieskarties. Un tas, ko tu neredzi, tā it kā neeksistē...

Patiesībā hiperaktīvam bērnam ir vajadzīgs garīgais uzturs ne mazāk kā bērnam ar slimu vēderu barojošs uzturs. Un tas ir jāievēro tikpat nelokāmi. Tā kā bērna dvēselē plosās haoss, ir nepieciešams pēc iespējas vairāk sakārtot viņa dzīvi un iekšējo pasauli. Atcerieties, jo vardarbīgāk plosās elementi, jo stiprākiem jābūt krastiem. Citādi būs plūdi.

Hiperaktīviem bērniem vairāk nekā visiem pārējiem ir jāseko stingrs režīms diena. Jā, viņi, protams, mēģinās to pārkāpt (tāpat kā alerģisks cilvēks sākotnēji alkst baudīt šokolādes tāfelīti vai apelsīnu), bet, ja paliksi stingrs, viņi pieradīs. Ir lietderīgi izlikt detalizētu grafiku pie sienas un apelēt pie tā kā uz noteiktu faktu, kas nav atkarīgs no jūsu gribas. Tam ir mobilizējoša ietekme uz daudziem pirmsskolas vecuma bērniem.

Tajā laikā, protams, ir jāpieļauj, ka hiperaktīvam bērnam, tāpat kā automašīnai ar vājām bremzēm, ir garāks bremzēšanas ceļš nekā parasti. Tāpēc, ja, teiksim, viņam ir pienācis laiks pabeigt spēli, nepieprasiet viņam to darīt nekavējoties, bet iepriekš brīdiniet, ka laiks beidzas. Vispār tādi bērni ir jājautā vairākas reizes. Tā ir viņu īpatnība, un tā ir jāņem vērā.

Stingra disciplīna tiek prasīta arī no vecākiem. Tomēr viņiem tas izpaužas galvenokārt tajā, ka viņiem ir jāpierod runāt mēreni un nomierinoši, bez kairinājuma. Grūti? – Bet bērnam vēl grūtāk ir izpildīt tavas prasības, bet tu tomēr kaut ko panāk. Ja viņam ir seši gadi, tad jūs droši vien jau esat iemācījuši viņam lasīt, un tas, es jums apliecinu, ir daudz nopietnāks uzdevums nekā iemācīties atturību.

Uzbudināmam bērnam iespaidi jādod īpaši uzmanīgi. Arī patīkamu, spilgtu iespaidu pārpalikums viņam ir kaitīgs. Bet pilnībā liegt viņam izklaidi un braucienus uz interesantas vietas nav tā vērts. Tomēr, ja redzat, ka viņš sāk mosties, labāk doties prom. Tas ir labi, ja jūs nepabeidzat skatīties izrādi vai cirka izrādi. Vienkārši neuzskatiet šo aiziešanu kā sodu. Labāk teikt: "Tu esi noguris, iesim, jums ir jāatpūšas." Ļaujiet bērnam saglabāt patīkamas atmiņas no viņa parādīšanās sabiedrībā. Pretējā gadījumā viņš sāks baidīties kļūdīties, un tas viņam liks izturēties vēl sliktāk.

Ir ārkārtīgi svarīgi iemācīties noķert brīdi, kad viņš sāk pārlieku aizrauties, bet vēl nav kļuvis pilnīgi pāri.

Tam nepieciešama liela mātes uzmanība, taču to var apmācīt. Vai esat kādreiz iemācījušies pēc mazuļa raudāšanas noteikt, ko viņš vēlas? Taču no malas tā šķita gluži nesaprotama zinātne. Noķēris pārliekas uzbudinājuma brīdi, mēģiniet novērst bērna uzmanību, sēdiniet viņu klēpī, šūpojot kā mazuli, pačukstiet viņam kaut ko nomierinošu un relaksējošu. Piemēram: “Pagaidi, pagaidi, pagaidi... Nu, pagaidi, es tev pateikšu, ko... Tagad... tagad tu un es... vai tu zini, ko mēs ar tevi tagad darīsim? Tagad mēs ar jums iesim uz virtuvi, paņemsim... ko mēs dabūsim? Nē, ne kastrolis... vai panna, vai pat šķīvis... Mēs tev dabūsim... tik garšīgu, tik skaistu burkānu (ābolu, konfektes utt.).”

Vārdu atkārtošana rada ritmu, aizrauj, un fiziskais kontakts ar pieaugušo, īpaši ar mammu, lieliski relaksē.

Satraukuma brīžos lietderīgi dialogā iesaistīt bērnus vecumā no 4-5 gadiem (nevis par viņu sliktās uzvedības cēloņiem, bet par kādu nesaistītu, interesantu tēmu). Uzdodiet vienkāršus jautājumus, uz kuriem nav vajadzīgas garas atbildes. Pārmērīgi satraukts bērns nedomā labi, viņš ir pilnībā kūstošā haosa varā. Lai iesaistītos dialogā, viņam, gribot negribot, būs jādomā par savām atbildēm un jāatbrīvojas no emociju varas. Ir svarīgi pastāvēt dialoga režīmā ar jebkuru bērnu, un jo īpaši ar hiperaktīviem bērniem. Tikmēr tieši ar viņiem pieaugušie, kā likums, sazinās vai nu ar komandu palīdzību (“noliec prom”, “dari”, “neaiztiec”), vai arī plosās garos, emocionālos monologos, kas lielākā daļa izrādās monologi tukšumā.

Parasti šādiem bērniem ir intensīvi "jāattīsta galva". Nevis tādā nozīmē, ka jāmācās skaitīt, lasīt un rakstīt. Tam tagad tiek pievērsta pat pārāk liela uzmanība. Es domāju ieraduma attīstīšanu saprast notiekošo, domāt par cēloņiem, paredzēt sekas, pareizi interpretēt savas un citu cilvēku jūtas.

Leļļu teātris tam ir ideāls, lomu spēle ar rotaļlietām. Tas dod bērnam iespēju novērtēt gan savu, gan citu uzvedību, “iekāpt svešā ādā” un atkārtot pareizos uzvedības modeļus.

Leļļu ainās var izspēlēt dažādas situācijas, kas bērnam rada psiholoģiskas grūtības. Ainām jābūt ļoti vienkāršām un veidotām pēc principa: “ Slikts variants - labs variants" Pieņemsim, ka bērns izspēlē, kā traucē vecākajam brālim pildīt mājasdarbus, un tas beidzas ar kautiņu. Un tad - pozitīvs variants, ideāls uzvedības modelis, izvairoties no konfliktiem (pat ja tas praktiski nekad bērna dzīvē nenotiek). Virzoties uz priekšu, ainām vajadzētu kļūt sarežģītākām, daudzveidīgākām un iegūt pasakainas vai piedzīvojumiem bagātas detaļas.

Šādiem bērniem bērnudārzs ir kontrindicēts. Labāk pat nemēģināt, lai nesavainotu bērnu. Viņam vispār nevajadzētu sazināties ar daudziem bērniem. Uzaiciniet vienu, maksimums divus, savās mājās un kontrolējiet viņu spēles, lai, ja kaut kas notiek, jūs varētu ātri iejaukties un novērst konflikta uzliesmojumu.

Jūs sakāt: "Bet kā viņu pieradināt pie komandas?"

Visam savs laiks. Hiperaktīvam pirmsskolas vecuma bērnam vissvarīgākā ir komunikācija ar sirsnīgu, pacietīgu mammu.

Visi bērni labprātāk kaut ko iemācās, ja viņiem ir interese. Tā ir banāla patiesība. Bet nez kāpēc tas izraisa daudzu “grūtu” bērnu vecāku sašutumu. Viņi vēlas, lai viņu bērni mācās "tieši tāpat". Hiperaktīvam bērnam OBLIGĀTI jāinteresē. Citādi nekas neizdosies. Tas ir dots, kas jums ir jāpieņem, pat ja jums ir dziļš riebums. Turklāt viņa interese ir nestabila un īslaicīga. Savu īpašību dēļ viņš nevar ilgstoši noturēt uzmanību uz vienu un to pašu. Tāpēc, mācot viņam kaut ko, ir jāmaina darbības veidi, bieži jāievieš procesā kaut kas jauns un jāstiprina bērna interese dažādos veidos.

Teiksim, raksta sākumā pieminētais Valeriks pirmajās nodarbībās nespēja noturēt uzmanību ilgāk par dažām minūtēm. Viņš visu darīja kā meteors: zīmēja, rakstīja ciparus, burtus. Reiz - un viņš vairs nav uz krēsla. Mēs ar viņu paņēmām vairākas pauzes, kad ļāvu viņam vienkārši skraidīt, bet tad mēs atgriezāmies pie galda vai aiz teātra ekrāna. Tur visu laiku notika kaut kas jauns: parādījās jaunas rotaļlietas, tika doti jauni uzdevumi. Tomēr mans galvenais mērķis palika nemainīgs: es trenēju viņa uzmanību, mācīju dialogu. Pamazām pauzes saīsinājās, Valēriks kļuva čaklāks, un, kad viņu iekļāva sešu bērnu grupiņā kopā ar vecākiem, ar vienu pārtraukumu izturēja pusotru līdz divas stundas nodarbību.

Tā kā hiperaktīviem bērniem ir tik izkliedēta uzmanība, jums jācenšas nodrošināt, lai nodarbību laikā viņu uzmanību nekas nenovērstu. Amerikāņu ārsts Renšovs iesaka novietot rakstāmgaldu pie tukšas, nedekorētas sienas, izvairieties no tā, iekārtojot bērnu istabu vai bērnu stūrītis spilgtas krāsas un sarežģīti raksti. Nedodiet hiperaktīvam bērnam daudzas rotaļlietas vienlaikus. Kad viņš gatavo mājas darbus, izslēdz radio, televizoru vai magnetofonu.

Slavenais krievu psihiatrs prof. Ju.S.Ševčenko, kas daudz strādā ar hiperaktīviem bērniem, iesaka vecākiem sastādīt sūdzību sarakstu par bērna uzvedību, tomēr nenorādiet vispārīgus nosaukumus, piemēram, "kaprīzes", "nepaklausība", "neuzmanība", bet gan definējiet. skaidri, kā vienkārši un saprotami uzvedības “mērķi”: “sit māsu”, “no rītiem ne vienmēr tīra zobus”, “mētājas ar mantas”, “neprasot paņem svešu mantu” utt.

Tādējādi tiek kritizēta nevis bērna kvalitāte, kuru viņam grūti mainīt, bet gan viņa konkrētā rīcība. Bērnam ir vieglāk saprast, ko viņš no viņa vēlas. Un pieaugušie var veidot mērķu hierarhiju un neprasīt visu uzreiz.

Turklāt šis ir labs pārbaudījums pašiem vecākiem. Ļoti bieži viņi saprot, ka izvirzīja bērnam pārmērīgas prasības un pieprasīja no viņa pilnību. Apsveriet šādas sūdzības: “VIŅAM NEPATĪK iznest miskasti”, “VIŅAM NEPATĪK, ka viņam aizrāda”, “Viņam NE VIENMĒR klausa vecajos”!

Vai jums patīk iznest atkritumus?

Neraustiet savu mazuli katru minūti. Viņš vienkārši izslēgsies un jūs nedzirdēs. Protams, viņam vajadzētu zināt vārdu “neiespējami”, taču, tāpat kā visiem bērniem, mums ir jācenšas nodrošināt, lai viņi pēc savas pieredzes būtu pārliecināti par savu nedarbu kaitīgajām sekām. Protams, ar hiperaktīviem bērniem šajā ziņā jābūt uzmanīgākam. Bet tomēr, ja bērnam nav reālas pieredzes maksāt par nepaklausību, viņš pārstāj ticēt pieaugušo brīdinājumiem.

Klasisks piemērs: zīdainis spītīgi sniedzas pēc tējkannas. Var krist uz nerviem, simts reizes atkārtojot “nē” un riskējot, ka viņam tas pārvērtīsies jautra spēle. Vai arī varat ļaut viņam pieskarties karstajai tējkannai. Nevis sarkanīgi karsts, bet karsts. Tad mazulis nesadedzinās roku līdz tulznām, bet jutīs sāpes. Lielākā daļa bērnu šo stundu apgūst pirmo reizi. Hiperaktīvam bērnam ar vienu reizi, visticamāk, nepietiks, tomēr tas nenozīmē, ka “viņu nekas nesasniedz”. Tas nāk. Tiesa, ne tik ātri kā citi. Viņiem vismaz kaut kas jādara lēnāk nekā pārējie!

Zāles

Daudziem vecākiem doma par narkotiku ārstēšanu šķiet nepanesama. Viņi ir gatavi vērsties pie jebkura: vecmāmiņām, ekstrasensiem un citiem “dziedniekiem”, lai izpildītu mežonīgākos ieteikumus, bet tikai nedotu bērnam tās tabletes, kuras izraksta psihiatrs.

Citi pilnībā paļaujas uz psihoterapiju, strādā ar psihologiem, cenšas dažādas tehnikas un pieejas.

Taču ar organiskiem traucējumiem jebkuras, pat ļoti efektīvas, psiholoģiskas un pedagoģiskas metodes darbosies puslīdz. Kad smadzenes ir bojātas, tas nozīmē, ka tās ir jāārstē. Un tajā pašā laikā mācīt - pacietīgi, neatlaidīgi mācīt bērnam, kā uzvesties. Galu galā neviena tablete to nevar iemācīt.

Runājot par blakusparādībām, pirmkārt, bērniem medikamentus parasti dod mikrodevās, otrkārt, daudz kaitīgāk ir tad, ja bērns nemitīgi sajūsminās, “vārās” tādā haotiskā “buljonā” un nogurdina visus, arī sevi pašu. Cita starpā tas palēnina tā attīstību, jo Lielākā daļa enerģija tiek tērēta citiem mērķiem.

Zāļu izvēle ir delikāts jautājums. Daudzējādā ziņā tā ir ārsta māksla. Tāpēc mēģiniet atrast speciālistu, kuram uzticaties, un, ja jums šķiet, ka zāles iedarbojas nepareizi, nevilcinieties sazināties ar viņu vēlreiz.

Labošanas spēles

Bieža vecāku un skolotāju kļūda, kā atzīmēja prof. Ševčenko uzskata, ka hiperaktīvam bērnam vienlaikus ir jākoncentrē uzmanība, neatlaidība un atturība. Tas ir, viņi viņam uztic trīsvienīgu uzdevumu, ar kuru ne katrs pieaugušais tiek galā. Bet tieši šīs īpašības bērnam ir deficīts.

Daudz lietderīgāk ir apmācīt katru kvalitāti atsevišķi. Ja dodat spēli, kas prasa koncentrēšanos, neierobežojiet bērna impulsivitāti un kustības. Attīstot neatlaidību, nesasprindziniet savu aktīvo uzmanību. Kad bērns mācās savaldību, neapgrūtina viņu intelektuāli.

Ir daudz spēļu, kas palīdz attīstīt uzmanību, trenē neatlaidību un izturību. Šeit es sniegšu tikai dažus.

Uzmanības attīstība

Spēle “Aplaudēšana” labi attīsta uzmanību: bērnam “jāaplaudē” vadītāja noteiktais ritms. Vispirms vienkārši, tad sarežģītāk.

“Atspulgs spogulī”: pēc vadītāja ir jāatkārto viņa žesti. Sarežģītāka šīs spēles versija ir “Late Reflection” (iepriekšējās kustības reproducēšana sākas, kad vadītājs jau rāda nākamo). Jūs varat vienoties izlaist dažas kustības (piemēram, pietupienus vai izliekumus uz priekšu).

Noderīgas ir “Ēdamas-neēdamas” bumbas spēles.

Neatlaidības treniņš, atturības pārvarēšana.

Tādas spēles kā “Sasaldē un mirsti”. Jūs varat vienkārši piekrist, ka spēlētājiem noteiktu laiku jāpaliek nekustīgiem. Pakāpeniski šiem intervāliem vajadzētu palielināties. Jūs varat spēlēt "Diena-nakts": kad vadītājs saka: "Nakts", spēlētāji sastingst. Kad tiek paziņota "diena", kustība ir atļauta. Bērniem ļoti patīk spēle “Jūra vienreiz satraukta”. "Jūra uztraucas vienreiz, jūra uztraucas divreiz, jūra uztrauc trīs," saka vadītājs, "jūras figūra sastingst savā vietā." Uzvar tas, kurš visilgāk stāv, nekustoties.

Treniņu izturība, impulsu kontrole

“Dāma atsūtīja simts rubļus, ņem, ko gribi, nevelc melnbaltu, nesaki “jā” un “nē”: bērnam tiek uzdoti jautājumi, un, atbildot, viņam jāievēro iepriekš minētie nosacījumi. . Varat arī noteikt aizliegumu dažiem citiem vārdiem vai darbībām.

"Turpināt ritmu" - katrs spēlētājs atskaņo ritmu, pievienojot vienu aplaudējumu. "Turpināt frāzi" - spēlētāji veido teikumu, atkārtojot iepriekšējo spēlētāju teikto un pievienojot savu vārdu. 8-10 vārdu saglabāšana atmiņā bērnam ir milzīgs sasniegums. Bērni pusmūžā skolas vecums Spēle var būt sarežģīta: ļaujiet viņiem pievienot nevis vārdu, bet teikumu. Tā būs spēle "Turpināt stāstu". Kad gūstat ievērojamus panākumus spēlēs ar vienas funkcijas slodzi, pārejiet pie kombinētajām. Piemēram, mēģiniet spēlēt aklo vīrieša buff, neaizsienot bērna acis, bet vienkārši lūdzot tās aizvērt. Sakiet: "Šī būs godīguma spēle." Lai attaisnotu godprātīga cilvēka augsto titulu, bērns vismaz uz īsu brīdi savaldīsies, nomācot vēlmi izspiegot spēlējošos. Slavējiet viņu par to, jo viņam pat neliela šāda veida piepūle ir varoņdarbs.

Nu, un protams, hiperaktīvam (kā arī vienkārši aktīvam) bērnam jādod iespēja izmest savu enerģiju.

Iesaistiet šos bērnus dažādi veidi sportot, iemācīt dejot, ļaut spēlēt spēles brīvā dabā svaigs gaiss utt. Bet nodarbības sporta sekcijās, kur stingra disciplīna un treneri orientēti uz čempionu kalšanu, viņiem būs pārmērīgs slogs.

Pēc T. Šišovas grāmatas materiāliem

Ieteikusi Sanktpēterburgas Izglītības komiteja kā literatūru, kas paredzēta izglītības psihologu darba uzlabošanai.
Ceļvedis izceļ MMD psiholoģisko saturu. Tiek novilkta skaidra robeža starp primārajām novirzēm garīgajā attīstībā, kas obligāti pavada MMD, un sekundāriem defektiem, kas nav neizbēgamas vieglu smadzeņu darbības traucējumu dabiskas sekas un ir novēršamas. Tiek noteikti MMD un ZPR diferencēšanas kritēriji.
Tiek piedāvāts instruments MMD diagnosticēšanai - Tulūzas-Pjērona tests - ar detalizētu izpētes procedūras aprakstu.
Tiek parādīta MMD tipoloģija, kas iegūta empīriski, veicot bērnu masveida izmeklējumus, izmantojot Tulūzas-Pjērona testu. Detalizēti aprakstīts psiholoģiskās īpašības un katra identificētā veida uzvedības izpausmes.
Tiek apspriestas MMD kompensācijas iespējas. Tiek piedāvāti pamatprincipi un specifiskas metodes bērnu ar smadzeņu darbības traucējumiem mācīšanai.

Ievads
Bērna psihes veidošanās ir tieši saistīta ar viņa smadzeņu augšanas un nobriešanas ātrumu. Jebkuru noviržu klātbūtne šajā procesā, tā daļēja izjaukšana izraisa dažādas garīgās attīstības komplikācijas. Tomēr garīgās attīstības traucējumi, aizkavēšanās un novirzes, lai gan tās rodas anatomisku un fizioloģisku defektu rezultātā, nav letālas. L. S. Vigotskis jau 20. gadsimta sākumā ar saviem darbiem parādīja primārā anatomiskā un fizioloģiskā defekta un garīgās attīstības sekundāro defektu jēdzienu skaidras nodalīšanas produktivitāti. Nenoliedzot ciešo saistību starp nobriešanu nervu sistēma un bērna garīgo attīstību, viņš uzsvēra, ka tie tomēr ir divi dažādi procesi, kuru sakarības ir daudzveidīgas, nevis viens pret vienu. L. S. Vigotskis uzsvēra relatīvās neatkarības punktu, indivīda bioloģiskās attīstības līniju nošķirtību un viņa psihes veidošanos. Faktiski ir divi kvalitatīvi atšķirīgi dzīves aktivitātes organizācijas līmeņi, kur augstāks garīgās regulēšanas līmenis ir uzbūvēts virs fizioloģiskās regulēšanas līmeņa, veidojot uz tā pamata, bet nebūdams tiešs tā turpinājums.
Arī šo līmeņu veidošanās mehānismi ir atšķirīgi. Fizioloģiskās bāzes veidošanās galvenokārt ir ģenētiskās programmas izvēršana. Garīgā attīstība lielākā mērā notiek reibumā ārējie faktori: apmācības un izglītības sistēmas, komunikācijas iezīmes un individuālā darbība bērns. Vēsturiski izveidotā mijiedarbības sistēma ar bērnu - apmācība, audzināšana, viņa dzīves aktivitātes organizācija - tiek empīriski pielāgota, saskaņota ar viņa bioloģisko izaugsmi un nobriešanu, kā rezultātā rodas vienotības, gandrīz identitātes iespaids par nervu attīstības procesiem. sistēma un psihe
bērns. Vēl acīmredzamāks pierādījums šai vienotībai ir fakts, ka nervu sistēmas, īpaši smadzeņu, organiskie un funkcionālie defekti parasti rada dažādas novirzes bērna garīgajā attīstībā. Ne velti daudzi zinātnieki šobrīd strādā pie dažādu psiholoģisku defektu (piemēram, disleksijas, disgrāfijas vai deviantas uzvedības) bioloģisko cēloņu identificēšanas problēmas agrīnai prognozēšanai un ārstēšanai.
Tomēr "pēc" nenozīmē "tāpēc". L. S. Vigotskis spēja izprast un izskaidrot garīgās attīstības komplikāciju patieso mehānismu un piedāvāja metodi to novēršanai. Ir acīmredzams, ka organiskie un funkcionālie defekti, pat ja tie ir kompensēti vai izārstējami, tomēr izraisa bioloģiskās nobriešanas traucējumus: tas notiek citā tempā un ar noteiktiem sarežģījumiem. Ja atbilstoši izmaiņām bioloģiskajā attīstībā netiek veiktas korekcijas bērna dzīves aktivitātes organizācijā, viņa izglītības un audzināšanas sistēmā, tad neizbēgami rodas neatbilstība starp abām attīstības līnijām. Viņu savstarpējās koordinācijas pārkāpuma rezultātā pilnīga psihes veidošanās kļūst neiespējama. Tomēr mēģinājumi kaut kā uzlabot situāciju parasti sākas tikai pēc tam, kad bērna psiholoģiskais defekts kļūst diezgan acīmredzams. Pēc tam veiktā psiholoģiskā un pedagoģiskā korekcija, kas tiek saprasta kā defekta novēršanas un garīgās atpalicības pārvarēšanas metode un tāpēc tiek veikta dažādu nodarbību veidā, kuru mērķis ir apmācīt neattīstītos procesus, reti ir veiksmīga.
L. S. Vigotska pieeja būtiski atšķīrās no līdz šim tradicionāli pieņemtās. Viņš parādīja, ka savlaicīgas izmaiņas sociālajā attīstības situācijā, kas noved pie tā, ka apmācība un audzināšana tiek veikta, “apejot” galveno defektu un paļaujoties uz neskartām funkcijām, ļauj sasniegt pilnvērtīgu bērna psihes attīstību un viņu pielāgot. sabiedrībai.
Amerikāņu ārsts Glens Domans gūst iespaidīgus praktiskus rezultātus darbā ar bērniem, kuriem kopš dzimšanas ir nopietnas smadzeņu traumas. Viņš izmanto jutekļu un intelekta attīstības intensificēšanu, lai kompensētu neskartu smadzeņu struktūru aktivitātes palielināšanos un pēc tam ievainoto zonu atjaunojošai aktivizēšanai. Šajā ziņā indikatīvs ir zēna liktenis, kuru līdz trīs gadu vecumam visi ārsti pameta, nonākot pie secinājuma, ka viņš nekad nespēs ne staigāt, ne runāt, un, spriežot pēc plašā smadzeņu traumas, kopumā nespēs "kļūt par cilvēku". Ārsti ieteica sūtīt bērnu uz speciālu iestādi, kas paredzēta tik smagi slimiem bērniem. Tomēr pēc rehabilitācijas pēc Glena Domina metodes zēns sešu gadu vecumā tika uzņemts apdāvinātu bērnu skolā, jo viņam jau bija plašas zināšanas un attīstīts intelekts, kā arī tekoši lasīt. Smadzeņu darbības traucējumu sekas izpaudās tikai tajā, ka viņš runāja nedaudz lēnāk nekā viņa vecuma bērni un joprojām gāja ne visai pārliecinoši, nedaudz šūpojoties.
Glena Domana darba rezultāti ne tikai apstiprina bezdefektu garīgās attīstības realitāti ar ievērojamiem smadzeņu bojājumiem un tās funkcionēšanas traucējumiem. Tie arī norāda uz augsti attīstītas psihes “apgrieztas” aktivizēšanas iespēju uz pamatā esošajiem defektīviem anatomiskiem un fizioloģiskiem veidojumiem.
Katram psihologam ir tiesības uz savu stāvokli. Tomēr, apzinoties tiešās cēloņsakarības starp fizioloģiskiem un psiholoģiskiem traucējumiem, esam spiesti uzskatīt, ka defekts ir neizbēgams, un virzīt visus centienus, lai izstrādātu metodes tā novēršanai. Šajā gadījumā mēs faktiski nolemjam bērnu defektam, pat ja mēs cenšamies ārstēt un koriģēt radušās novirzes garīgajā attīstībā.
Atzīstot bioloģiskās un garīgās attīstības līniju relatīvo nošķirtību, nonākam pie secinājuma, ka intelektuālais defekts nav neizbēgams, un par galveno uzdevumu redzam tā novēršanas metožu izstrādi. Pat bez iespējas kaut kā ietekmēt fizioloģiskos traucējumus,
mēs varam palīdzēt bērnam izvairīties no psiholoģiskiem defektiem, savlaicīgi un nepieciešami mainot viņa attīstības sociālo situāciju.
Koriģējošais darbs(un tas ir labi zināms praktizējošiem psihologiem) ir ļoti darbietilpīga, bērnam bieži vien grūta un bieži vien neefektīva, jo neatgriezeniskums ir viena no galvenajām jebkuras attīstības pazīmēm, arī defektīvām. Cilvēku nevar pārprogrammēt kā datoru.
Psihologa darba jēga ir pārkārtot bērna dzīves aktivitāti tā, lai tajā iesaistītos tikai normāli nobrieduši bērni. smadzeņu funkcijas, un novājinātiem vai defektīviem procesiem būtu minimāla slodze, kas rezultātā var nodrošināt pilnvērtīgu garīgo attīstību.
1. Minimālu smadzeņu disfunkciju rašanās cēloņi un izpausmes pazīmes bērniem
Mūsdienu civilizācijas attīstība ir neharmoniska un pretrunīga. Paaugstinot dzīves līmeni un kvalitāti, paverot jaunas iespējas, tas rada arī daudzus faktorus, kas negatīvi ietekmē cilvēka veselību. Savukārt tehnoloģiju un biomedicīnas zinātņu sasniegumi lielā mērā ļauj novērst šo negatīvo ietekmi. Tomēr kopējais rezultāts, lai arī likumsakarīgs, ir nedaudz negaidīts: bērnu skaits ar dažādas patoloģijas, traucējumi un attīstības traucējumi.
Zināms, ka nenobriedis, attīstošs organisms ir visjutīgākais pret dažādām kaitīgām ietekmēm un vismazāk spēj tām pretoties. Līdz ar to tieši bērni, sākot no pirmsdzemdību eksistences un ieskaitot pirmos dzīves gadus, saņem maksimālo traumu skaitu (šī vārda plašā nozīmē), kas traucē viņu attīstībai. No otras puses, ārsti ir iemācījušies koriģēt lielāko daļu šo traucējumu tā, ka pēdējo 10-15 gadu laikā bērni no tiem mirst daudz retāk. Ārsti pilnīgi pamatoti uzskata, ka viņu palīdzība ir efektīva, jo bērni dzīvo un lielākoties attīstās normāli.
Tomēr nekas nepaiet bez pēdām. Un ja fiziskā attīstība un bērna vispārējā darbība ātri normalizējas, smadzeņu darbības traucējumi un anomālijas saglabājas ilgu laiku. Tie ir mazāk acīmredzami, dažus ir grūti diagnosticēt, gandrīz nesarežģī bērna dzīvi un ir atgriezenisks raksturs un tāpēc pieder pie plaušu kategorijas.
Mūsdienās tieši šie vieglie pārkāpumi kļūst plaši izplatīti. Saskaņā ar Sanktpēterburgas skolu un bērnudārzu aptauju vairāk nekā 40% bērnu ir dažādas novirzes nervu sistēmas nobriešanā un darbībā, un saskaņā ar aptaujām Ņižņijnovgorodā - 60%.
Jāatzīst, ka tā nav tikai mūsu problēma. Attīstītās valstis ar to saskārās desmit gadus agrāk nekā mēs un arī nevarēja uzreiz novērtēt situāciju, galvenokārt tāpēc, ka viņu ārsti darbā iesaistījās vēlāk nekā visi pārējie. Fakts ir tāds, ka nopietni smadzeņu nobriešanas un attīstības traucējumi, kā arī iemesli, kas to izraisa, parasti ir labi zināmi un aprakstīti, jo tie vienmēr ir bijuši un ir zinātnieku pastiprinātas uzmanības lokā. Tiek izstrādātas dažādas profilakses un ārstēšanas metodes, kuras, zināšanām pieaugot, tiek pastāvīgi pilnveidotas. Gluži pretēji, vieglas novirzes nešķiet akūtas medicīniska problēma, un varbūt tie nav. Drīzāk tie pieder pie medicīnisko un sociālo robežproblēmu kategorijas, kas prasa integrēta pieeja un risinājumi. Kā tiks parādīts turpmāk, šīs problēmas psiholoģiskais un pedagoģiskais aspekts ir ne mazāk nozīmīgs kā medicīniskais.
Vieglus smadzeņu nobriešanas un darbības traucējumus var izraisīt ļoti dažādi cēloņi. Tie ietver tos, kas aprakstīti kā tie, kas izraisa smagu patoloģiju. Ja kāda iemesla dēļ to iedarbība tiek vājināta vai kompensēta, tad sekas var būt visai nenozīmīgas.
Parasti bērna attīstības komplikācijas tiek sadalītas atkarībā no kaitīgo faktoru iedarbības laika un klasificētas kā pirmsdzemdību (intrauterīna), dzemdību (bojājumi dzemdību laikā) un pēcdzemdību (bērna pirmajos dzīves gados) patoloģijas.
Ja mēģināsit noteikt faktorus, kas var negatīvi ietekmēt bērna attīstību, to būs daudz. Vispārēja stāvokļa pasliktināšanās vides situācija, ķīmiskais, radiācijas un cita veida piesārņojums bieži vien vairāk ietekmē bērna attīstību dzemdē nekā pašu māti. Tajā pašā laikā fiziski novājinātas, bieži slimas mātes ne tikai nevar aizsargāt savus nākamos bērnus, bet arī pašas bieži vien ir viņām patoloģiskas ietekmes avots. Infekcijas, ar kurām mātes saskaras grūtniecības laikā, un šajā periodā lietotie medikamenti arī kaitē bērniem. Nepaiet bez pēdām par
bērns jebkurš saindēšanās ar ēdienu topošā māmiņa, alkohola lietošana, narkotikas, smēķēšana, traumas un sasitumi vēdera rajonā. Ir zināms, ka imunoloģiskā nesaderība (Rh faktors), kā arī spontāna aborta draudi negatīvi ietekmē bērna attīstību. Daudzas hroniskas slimības, kas saasinās grūtniecības laikā – hipotensija un hipertensija, sirds un plaušu mazspēja, grūtniecības otrās puses toksikoze ar nefropātiju - noved, lai arī līdz viegliem, vielmaiņas procesu traucējumiem, saindēšanos un augļa skābekļa un barības vielu piegādes traucējumiem.
Dabisks un loģisks grūtniecības komplikāciju turpinājums ir dažādas komplikācijas dzemdību laikā vai perinatālās patoloģijas. Priekšlaicīgas, ātras vai ilgstošas ​​dzemdības, dzemdību stimulēšana, saindēšanās ar anestēziju laikā ķeizargrieziens– tas viss var radīt negatīvas sekas bērna attīstībā. Dzemdību komplikācijas, kas saistītas ar nepareizu augļa attēlojumu, nabassaites sapīšanu, papildus asfiksijai, var izraisīt iekšējus smadzeņu asiņošanu, dažādas traumas, tai skaitā slikti diagnosticētus vieglus kakla skriemeļu nobīdes. Mugurkaula traumu (pat plaušu) gadījumā tiek traucēta venozo asiņu aizplūšana, kas izraisa pastiprinātu intrakraniālais spiediens un samazina skābekļa piegādi smadzenēm un barības vielas. Šādi nelabvēlīgi apstākļi, kas apgrūtina smadzeņu augšanu un attīstību, var pastāvēt bezgalīgi, līdz tiek novērsts to cēlonis.
Jebkura saslimšana zīdaiņa vecumā, ko pavada augsts drudzis un spēcīgu medikamentu lietošana, operācijas vispārējā anestēzijā var negatīvi ietekmēt smadzeņu nobriešanu. Smadzeņu satricinājumi smagi sasitumi un galvas traumas var nopietni pasliktināt smadzeņu darbību jebkurā vecumā. Tādas slimības kā astma, bieža pneimonija, sirds mazspēja, nefropātija, vielmaiņas traucējumi var darboties kā pastāvīgi klātesoši faktori, kas nomāc normālu smadzeņu darbību.
Iespējams, nav iespējams uzskaitīt visus iemeslus, kāpēc smadzeņu augšana un nobriešana var būt traucēta. Šajā sakarā ir svarīgi, lai viegliem smadzeņu darbības traucējumiem neatkarīgi no tā, kas tos izraisīja, ir gandrīz tāds pats “ārējais” izpausmes attēls. Iespējams, tieši šī iemesla dēļ tie ir apvienoti kopējā vieglu smadzeņu disfunkciju grupā, lai gan anatomisko un fizioloģisko traucējumu attēls var ievērojami atšķirties. Lai raksturotu šo “kombinēto” grupu, var piedāvāt šādu definīciju:
Minimāla smadzeņu disfunkcija (MCD) ir visvieglākā smadzeņu patoloģijas forma, kas rodas dažādu iemeslu dēļ, bet tai ir tāda paša veida neizteikti, izdzēsti neiroloģiski simptomi un kas izpaužas kā funkcionāli traucējumi, atgriezeniski un normalizēti kā smadzenēs. aug un nobriest.
No tā ir skaidrs, ka MMD nav medicīniska diagnoze šī vārda tiešā nozīmē. Tas drīzāk ir tikai konstatējums par vieglu smadzeņu darbības traucējumu esamību, kuru cēlonis un būtība vēl ir jānosaka, lai sāktu ārstēšanu. Tas ir medicīniskais aspekts Problēmas. Psihologam bērna neiroloģiskais defekts parādās kā dota, ar kuru viņš neko nevar (un nedrīkst). Tomēr ir jāsaprot šī defekta būtība, lai izsekotu tā negatīvās ietekmes uz attīstību sekām garīgie procesi un bērna uzvedību kopumā un veic pasākumus, lai tos novērstu un mazinātu.
Pievēršoties visai plašajai MMD veltītajai literatūrai, redzams, ka, aprakstot šo defektu, blakus tiek uzskaitītas novirzes bērna anatomiskajos, fizioloģiskos, psiholoģiskajos un uzvedības īpašībās. Defekts parasti tiek parādīts sarežģītā veidā, skaidri nenorādot tā primāro neiroloģisko pamatu. Autorus var saprast: viņi cenšas aprakstu padarīt pēc iespējas pilnīgāku. Ir vēl viens iemesls, kura dēļ MMD ir pastāvīgi cieši saistīts ar nozīmīgu psiholoģisko defektu kompleksu - tik cieši, ka MMD jau sāk saistīt ar garīgo atpalicību un psihopātiju. Fakts ir tāds, ka visbiežāk šādu publikāciju autori ir psihiatri un defektologi. Neiropatoloģijā MMD nedarbojas kā nopietns defekts. Bērni ar viegliem funkcionāliem traucējumiem jau tiek izņemti no darba viena vai divu gadu vecumā ambulances reģistrācija, un, ja vecāki neizrāda bažas, tad ārsti ar viņiem vairs nenodarbojas. Bērns aug, bet defekts paliek, pamazām iegūstot sekundāras novirzes garīgajā attīstībā. Sākoties skolai, šis process var noritēt kā lavīna. Rezultātā bērns nonāk vai nu pie defektologa, vai pie psihiatra, vai pie abiem speciālistiem vienlaikus. Viņi holistiski apraksta noviržu kompleksu, ar kuru viņiem ir jāstrādā. Un tā kā psihiatru un runas patologu mēs redzam tikai ekstremālākajos gadījumos, tad šo gadījumu apraksti izskatās iespaidīgi. Arī izdarītie secinājumi ir visnepatīkamākie, taču diezgan objektīvi: šādu novārtā atstātu noviržu labošana izrādās ļoti sarežģīta un bieži vien gandrīz neiespējama.
Rezultātā, saskaņā ar esošajām publikācijām, rodas iespaids, ka bērniem ar MMD noteikti ir novājināta atmiņa un uzmanība, viņi ir stipri atpalikuši intelektuālajā attīstībā, ir vāji izglītoti, hroniski nesekmīgi mācās, cieš no neirozēm, neārstējamas enurēzes, tikiem, stostīšanās, un ir nosliece uz devianta uzvedība un antisociāla uzvedība. Viņiem nepieciešama īpaša aprūpe un korekcijas izglītība, un turēt viņus valsts skolās ir vienkārši necilvēcīgi.
Es uzreiz gribētu iebilst pret šādu raksturojumu. Patiesībā MMD nav šķērslis mācīties ne tikai vidusskola, bet arī ģimnāzijā un pēc tam universitātē. Šādos gadījumos ir nepieciešams tikai konsultatīvs bērna atbalsts. Ja cēlonis, kas izraisīja novirzi, pārstāj darboties, pašas augošās smadzenes bieži vien spēj pakāpeniski sasniegt normālu funkcionēšanas līmeni. Bet tas ir iespējams tikai tajos gadījumos, kad bērns uzvedas veselīgs tēls dzīvi un nav pārslogots ar daudzām aktivitātēm, kas izraisa hronisku nogurumu. Lielākajai daļai bērnu ar MMD ar atbilstošu treniņu režīmu smadzeņu darbība tiek pilnībā normalizēta līdz 5.-7. klasei. Tomēr, strauji palielinoties izglītības slodzēm vai pēc smagām slimībām individuāli simptomi MMD (paaugstināts garīgais nogurums, atmiņas, uzmanības un pašpārvaldes traucējumi) bērniem var parādīties pat vidusskolā, neskatoties uz to, ka iepriekšējās neiroloģiskās pārbaudes liecināja par pilnīgu izārstēšanos. Taču šīs atjaunotās MMD izpausmes izzūd pašas pēc veselības atjaunošanas un dzīvesveida normalizēšanas.
Neiedziļinoties anatomiskās un fizioloģiskās detaļās (kas nav psihologa kompetencē), kopējo MMD traucējumu ainu var raksturot šādi. Ir vispārējs smadzeņu augšanas un nobriešanas ātruma palēninājums. EEG ir raksturīgas infantilisma pazīmes, kas norāda uz smadzeņu elektriskās aktivitātes attīstības aizkavēšanos. Tiek atzīmēts a-ritma nenobriedums, tā aprēķinātais indekss ir zem vecuma normas. Pastāv nelīdzsvarotība atsevišķu smadzeņu apakšstruktūru nobriešanā. Tas savukārt apgrūtina saikņu veidošanas procesu starp viņiem un apgrūtina viņu darbību koordināciju. Bieži vien papildu negatīvs faktors ir līdzsvara maiņa starp ierosmes un inhibīcijas procesiem, kā rezultātā viens no tiem nepārprotami dominē.
Ja mēs saprotam MMD kā primārā defekta pamatu, tad tas ir jāpaplašina, lai būtu iespējams izsekot tā sekām negatīva ietekme par garīgo procesu attīstību un bērna uzvedību kopumā. Balstoties uz MMD būtības analīzi, šķiet acīmredzami, ka bērna uzvedības formāli dinamiskajās īpašībās un viņa garīgo procesu norisē notiks izmaiņas. Tajā pašā laikā psihes kvalitatīvā, jēgpilnā puse var palikt neskarta un attīstīties bez sarežģījumiem.
Tādējādi ar MMD var sagaidīt šādas novirzes salīdzinājumā ar vecuma normu:
1. Ātrs garīgs nogurums un samazināta veiktspēja (kamēr vispārējs fiziskais nogurums var nebūt);
2. 2. Krasi samazinātas pašpārvaldes un brīvprātīgas regulēšanas iespējas jebkura veida darbībā;
3. Izteikti traucējumi bērna darbībā (arī garīgajās) emocionālās aktivizācijas laikā (ne tikai negatīvi, bet arī pozitīvi);
4. Būtiskas grūtības brīvprātīgas uzmanības veidošanā: nestabilitāte, izklaidība, koncentrēšanās grūtības, sadalījuma trūkums, pārslēgšanās problēmas atkarībā no labilitātes vai stīvuma pārsvara;
5. RAM, uzmanības, domāšanas apjoma samazināšanās (bērns var paturēt prātā un operēt ar diezgan ierobežotu informācijas apjomu);
6. Grūtības informācijas pārejā no īstermiņa atmiņas uz ilgtermiņa atmiņu (pagaidu savienojumu nostiprināšanas problēma);
7. Nepilnīga vizuālās-motoriskās koordinācijas veidošanās (bērni pieļauj dažādas kļūdas un neprecizitātes, ātri pārvēršot vizuālo informāciju motoriski grafiskā analogā, t.i., kopējot un kopējot, viņi nepamana neatbilstības pat turpmākās salīdzināšanas laikā);
8. Darba laika ilguma un relaksācijas ciklu izmaiņas smadzeņu darbībā.
Šī pēdējā īpašība būtu jāapspriež sīkāk, jo tā praktiski nav aprakstīta, bet ir ārkārtīgi svarīga, lai izprastu bērnu ar MMD uzvedības īpatnības. Kā zināms, parasti cilvēka smadzenes pierod strādāt “diennakts” ritmā, kam raksturīga aktivitāte dienā un relaksācija naktī. Kad uzkrājas nogurums (slimības, noguruma, monotons darbs) vispārējs ritms nedaudz mainās smadzeņu darbība: darba ciklus var saīsināt līdz 30-40 minūtēm un mijas ar 10-15 sekunžu relaksācijas pauzēm, kuru laikā smadzenes, neviļus “izslēdzoties”, atpūšas un atjauno efektivitāti. Katrs no mums var viegli atcerēties līdzīgus piespiedu relaksācijas periodus. Piemēram, pārpūlējoties lasot grāmatu, dažkārt pamanām, ka esam atslēgušies un nesaprotam, par ko ir runa mēs runājam par. Mēs skatāmies augstāk tekstā, bet neatpazīstam izlasīto un beidzot atrodam vietu, no kuras izslēdzāmies. Līdz ar to relaksācijas periodos “ārēja” darbība var turpināties, taču tā netiek realizēta, tās rezultāti nekur netiek fiksēti un neatceras.
Ar MMD bērni cieš no hroniska enerģijas trūkuma. Viņu smadzeņu darba cikli tiek samazināti līdz 5-15 minūtēm, un relaksācijas pauzes palielinās līdz 3-5 minūtēm vai vairāk. Relaksācijas periodos bērna “ārējā” darbība netiek pārtraukta, bet notiek automātiski un netiek realizēta. Šajā laikā bērns neuztver to, kas viņam tiek teikts, lai gan šķiet, ka viņš uzmanīgi klausās. Ja “atslābuma” stāvoklī bērns turpina rakstīt (kā tas parasti notiek krievu valodas stundās), tad viņa darba rezultāts ir kvalificējams kā disgrāfija, jo rakstīto izrādās nav iespējams izlasīt. Bērni ar MMD atšķiras no klasiskās disgrāfijas ar to, ka viņu darbā periodiski ir labi uzrakstīti teksta fragmenti. Turklāt darba sākumā viņi pieļauj ievērojami mazāk kļūdu nekā beigās. Relaksācijas pauzēs bērni var turpināt sazināties un runāt, bet nespēj atcerēties savus izteikumus. Viņi var pateikt kaut ko rupju un būt pilnīgi pārliecināti, ka neko tādu nav teikuši. Bērns var paņemt pildspalvu no kaimiņa galda, ielikt kabatā un nezināt, ka tā tur ir. Viņš var kādu pagrūst vai sist un to neatcerēties. Uzklausot viņiem izvirzītās apsūdzības, bērni ar MMD diezgan sirsnīgi zvēr, ka nerunāja, neņēma, nespieda..., un tas citu vidū izraisa vēl lielāku sašutumu. Tā kā viņu nedarbiem ir daudz liecinieku, viņi bieži tiek uzskatīti par klajiem meļiem, huligāniem un zagļiem. Bērni, gluži pretēji, nonāk pie secinājuma, ka apkārtējie ir negodīgi pret viņiem, viņiem sāk šķist, ka visa pasaule ir vērsusies pret viņiem. Šādu notikumu sekas bieži ir neirotisms vai aizsardzības agresija. Mazie bērni ar MMD nav agresīvi; viņu rupjība parasti ir reakcija uz līdzīgu attieksmi no pieaugušajiem. Viņi vienkārši atdod pieaugušā naudu “vienā monētā”, jo nezina, kā kontrolēt savu rīcību. Ja dzīve pastāvīgi piespiež sevi aizstāvēt, tad pusaudža gados daudzi no viņiem kļūst agresīvi. Diezgan bieži gadās, ka smadzeņu darbība tiek normalizēta, MMD tiek kompensēts, bet rakstura patoloģija paliek uz mūžu.
Bieži vien epicefalogrāfiskās izmeklēšanas laikā var novērot neatbilstību starp uzvedības un garīgo aktivitāti bērniem ar MMD. Bērns sēž ar atvērtām acīm, veic noteiktas darbības saskaņā ar norādījumiem, un viņa smadzeņu elektriskajā aktivitātē absolūti dominē alfa ritms, tas ir, smadzenes “guļ”. (Parasti alfa ritms notiek miera stāvoklī, kad acis ir aizvērtas, un nav ārējas stimulācijas vai nekādas reakcijas.) Dabiski, ka šādā stāvoklī veiktās darbības kvalitāte izrādās ārkārtīgi zema.
Pašpārvaldes problēmas bērnam ar MMD rodas ne tikai smadzeņu atslābuma periodos, bet arī veicot jebkuru darbību darba fāzē. Bērns rīkojas nekavējoties, impulsīvi un nepārdomāti. Tāpēc viņa darbību rezultāti viņam ir pilnīgi negaidīti. Bērns vispirms rīkojas un tikai tad saprot, ko ir izdarījis. Viņš cenšas pilnveidoties, bet nespēj pildīt savus solījumus. Viņa darbība sastāv no situācijas ķēdes reakcijām, “piespiedu” atbildēm uz ārējām ietekmēm, kam viņš nevar pretoties, paļaujoties uz savu iekšējo patvaļīgo attieksmi. Tie izrādās pārāk vāji un trausli: plāni tiek “iznīcināti”, solījumi “izspiesti”, nodomi tiek aizmirsti.
Uzskaitītās novirzes ir jāiekļauj primārajā defektā (vai MMD simptomu kompleksā), jo patiesībā tās nav atdalāmas no tā. Bet visas pārējās literatūrā aprakstītās psiholoģiskās novirzes ir jāklasificē kā sekundāras, terciāras un citus defektus un jāizņem ārpus MMD simptomu jomas. Tās nav obligātas vieglu smadzeņu darbības traucējumu dabiskas sekas. No tiem var izvairīties, ja bērna darbības tiek veiktas, “apejot” viņa galveno primāro defektu, tas ir, traucētās funkcijas tiks izmantotas minimāli.
MMD ir skaidri jānošķir no neirozēm un psihopātijas, kas, protams, daudz vieglāk attīstās uz MMD pamata, bet nekādā gadījumā nav MMD sekas. Galvenie neirožu un psihopātijas cēloņi ir diezgan labi aprakstīti literatūrā. Pēc Aleksandrovska teiktā, 30% pacientu ar neirozēm bērnībā bija dažādas funkcionālas novirzes nervu sistēmas darbībā (ko var klasificēt kā MMD), bet pārējiem 70% nekas tāds netika konstatēts. No otras puses, saskaņā ar mūsu datiem vairāk nekā puse bērnu ar MMD neslimo ar neirozēm un viņiem nav patoloģisku anomāliju. personiga attistiba. Bet uz neirozes fona (ja tā attīstās) smadzeņu darbības normalizēšanās process tiek apturēts, un var rasties nepārprotama dezorganizācijas palielināšanās un stāvokļa pasliktināšanās.
Ja primārā defekta īpašības aplūkojam abstrakti, nevis kā MMD sekas, tad tās ļoti atgādina pirmsskolas vecuma bērnu psihes īpašības salīdzinājumā ar tās pieaugušo versiju. No tā var izdarīt divus secinājumus:
1. B pirmsskolas vecums Pamatojoties tikai uz uzvedības izpausmēm, ir ļoti grūti (gandrīz neiespējami) nodalīt bērnus ar MMD no tiem, kuri ir vienkārši noguruši, nesakārtoti, izklaidīgi, kaprīzi vai hiperaktīvi;
2. Pirmsskolas periodā bērniem ar MMD var nebūt ar defektu saistītas īpašas attīstības problēmas.Viņiem ir tādas pašas problēmas kā visiem pārējiem pirmsskolas vecuma bērniem.
Bērna pirmsskolas dzīve ar MMD var noritēt diezgan labi (tas notiek visbiežāk). Tajā pašā laikā ne vecāki, ne citi var pat neapzināties bērna fizioloģisko defektu, dažas novirzes viņa uzvedībā (ja tās tiek novērotas) attiecinot uz nepilnībām audzināšanā.
Tomēr situācija krasi mainās no brīža, kad iestāties skolā. No pirmās dienas tiek izvirzītas paaugstinātas prasības tām īpašībām, kuras ir traucētas bērniem ar MMD. Uzmanības trūkums, atmiņa, pastiprināta izklaidība un garīgs nogurums, pašpārvaldes vājums - visas šīs primārā defekta nelabojamās īpašības sāk spēlēt liktenīgu lomu šo bērnu liktenī. Viņi nespēj mācīties līdzvērtīgi veseliem vienaudžiem.
Gandrīz nepārvarams šķērslis bērniem ar MMD ir skolas režīms: 40 minūšu stundas, kuru laikā nepieciešama pastāvīga uzmanība un produktīvs darbs bez traucēkļiem, ievērojot disciplinārās prasības. Šo bērnu intelektuālās darbības specifika ir tāda, ka tā ir cikliska. Laiks, kurā viņi var brīvprātīgi produktīvi strādāt, ir ļoti īss un nedrīkst pārsniegt 5-15 minūtes, pēc kura bērni zaudē kontroli pār garīgo darbību. Kādu laiku (3-7 minūtes) smadzenes “atpūšas”, uzkrājot enerģiju un spēku nākamajam darba ciklam. Tad tiek atjaunota garīgā darbība, un bērns atkal var produktīvi strādāt 5-15 minūtes, pēc tam smadzenes atkal “izslēdzas”, un brīvprātīga intelektuālās darbības kontrole kļūst neiespējama. Ja bērna intelektuālais darbs ir labi organizēts, pārdomāts un sadalīts tā, lai tas tiktu veikts tikai šajos aktīvajos periodos, tad mācīšanās ir ļoti efektīva. Jo ilgāk bērns strādā, jo īsāki kļūst produktīvie periodi un garāks atpūtas laiks – līdz iestājas pilnīgs spēku izsīkums. Tad miegs ir nepieciešams, lai atjaunotu garīgo darbību. Daudziem bērniem pēc skolas ir nepieciešams gulēt, lai viņi varētu izpildīt mājasdarbus.
Laikā, kad smadzenes “izslēdzas” un “atpūšas”, bērns pārstāj saprast, domāt un apzināti apstrādāt ienākošo informāciju. Tas nekur nav fiksēts un neaizkavējas, tāpēc bērns neatceras, ko viņš tobrīd darīja, nepamana, neapzinās, ka viņam ir bijuši pārtraukumi.
strādāt. 40 minūšu stundas laikā viņš var vairākas reizes “izslēgties” un daudz ko izlaist no skolotāja stāsta, to nemanot. Rezultātā viņš vai nu pārstāj saprast, kas tiek apspriests stundā, vai arī viņa galvā visa šī fragmentārā informācija tiek nejauši un unikāli apvienota, saskaitīta kopā, ko viņš paņem no stundas. Bieži vien skolotāji un vecāki ir neizpratnē par bērnu absolūti nesaprotamajām, “mežonīgajām” kļūdām un nespēj tām atrast saprātīgu skaidrojumu. Bet trakākais ir tas, ka bērns, asimilējis tieši šos absurdos noteikumus un darbības algoritmus, pēc tiem vadās arī turpmāk. Kad viņi ir nostiprinājušies, tie kļūst par šķēršļiem turpmākai mācīšanās procesam.
Pašreizējā katastrofālā situācija pamatskola ir saistīts ar krasi palielinātu tieši šādu bērnu skaitu. Taču, ja tā padomā, ir grūti saprast, kāpēc skolu izglītības sistēma paliek nemainīga, savukārt vairāk nekā 40% bērnu, kas iestājas skolā, ir būtiski mainījušies psihofizioloģiskās īpašības. Tā kā galvenās izmaiņas, kas notikušas ar bērniem, attiecas uz formāli dinamisko īpašību jomu, ir nepieciešams pārveidot līdzīgus izglītības sistēmas aspektus: mainīt vispārējo režīmu, nodarbību organizēšanas formas un metodes, prezentēt materiālu (pozitīvā pieredze). šāda veida pārveidojumi jau pastāv vairākās Sanktpēterburgas skolās). R. Bandlers, kurš arī bērnu sliktas mācīšanās iemeslu saskata nevis MMD, bet gan izglītības sistēmas stingrībā, šo parādību sauc par “pedagoģisko disfunkciju”.
Atklājumi, ka bērniem ar MMD neveicas skolā lielā apjoma un pārmērīgā daudzuma dēļ augsts līmenis vispārējās izglītības programmu sarežģītība nav izturama. Praktiskais darbs ar bērniem parādīja, ka MMD neuzliek nekādus ierobežojumus intelektuālajai attīstībai. Un pirmsskolas bērnība to lieliski apstiprina. Bērns ar MMD pirms skolas dzīvo un “mācās” tādā ritmā, kāds raksturīgs viņa smadzeņu un nervu sistēmas darbam. Tāpēc intelektuālās attīstības aizkavēšanās parasti nenotiek. MMD un garīgās atpalicības vienlaicīgas atklāšanas gadījumi bērnam liecina, ka problēma šeit nav tik daudz MMD, bet gan minimālas vecāku uzmanības trūkuma. Ja bērns aug pārtikušā ģimenē un viņa audzināšanai tiek pievērsta liela uzmanība, tad bērna intelektuālās attīstības līmenis var būt augsts. Tomēr skolā viņam sāksies problēmas.
Nezināšana, ka bērnam ir funkcionāli traucējumi smadzeņu darbībā, un nespēja izveidot atbilstošu izglītības un dzīves veidu kopumā, izraisa pamatskolas problēmu masveida pieaugumu un var izraisīt katastrofu. Lai savlaicīgi identificētu bērnus ar MMD un sniegtu viņiem atbilstošu palīdzību, nepārtraukti profilaktiskā diagnostika iestājoties skolā.
No vispārīgs apraksts primārais defekts, ir skaidrs, ka MMD diagnosticēšanai var izmantot “korekcijas testu” grupai piederošas metodes, kuru mērķis ir novērtēt uzmanības īpašības un pētīt veiktspējas dinamiku.
TULŪZAS PIRONTA TESTA APRAKSTS
(Izlaists. Informācija speciālistiem)
4.3. Identificēto MMD veidu diagnostikas kritēriji un fizioloģiskās īpašības
Psihiatriskajā un defektoloģiskajā literatūrā parasti ir aprakstīti divi MMD veidi, kurus viegli atšķirt pēc uzvedības pazīmēm: astēnisks un hiperaktīvs. Pētījumu rezultāti, izmantojot Tulūzas-Pjērona testu, ļāva aprakstīt vēl trīs veidus, kurus parasti ir grūti atšķirt no ārējās uzvedības normas, jo tie atspoguļo vieglākas traucējumu formas.
Tādējādi var izdalīt šādus piecus MMD veidus:
1. Astēnisks.
2. Reaktīvs.
3. Stingrs.
4. Aktīvs.
5. Nenormāli.
Ierosinātajā klasifikācijā astēnisks atbilst veidam, kas tradicionāli identificēts ar šo nosaukumu. Hiperaktīvais veids atbilst reaktīvajam tipam. Šķiet, ka šis tipa nosaukums lielā mērā atspoguļo tā būtiskās īpašības, jo aktivitāte, kas tiek saprasta kā patstāvīgi virzīta darbība, šāda veida bērniem pilnībā nav. (Arī šī veida parastā definīcija kā motoriski inhibēts ir diezgan precīza.)
Identificēto tipu izplatība bērnu ar MMD populācijā ir aptuveni šāda: astēniski – 15%, reaktīvi – 25%, stingri – 20%, aktīvi – 10%, subnormāli – 30%.
Visus piecus MMD veidus ir viegli diagnosticēt pēc veidlapā iegūtā profila rakstura. Lai noteiktu MMD veidu, tiek salīdzināts konkrētā subjekta profils ar tipoloģiskajiem profiliem (3.pielikums). Vēlreiz jāuzsver, ka MMD veids tiek diagnosticēts tikai tad, ja galvenie testa rādītāji (precizitāte un ātrums) ļauj izdarīt vispārēju secinājumu par tā klātbūtni.
MMD veidu veidošanās ir saistīta ar kombināciju un smagumu šādus faktorus:
1. Smadzeņu darbības vājums;
2. Vispārēja nekontrolējamība, atsevišķu smadzeņu apakšstruktūru darbības nesakritība;
3. Nelīdzsvarotība nervu procesi.
Attēlā 1. attēlā grafiski parādītas dažādas smadzeņu darbības pazīmju kombinācijas un atbilstošie MMD veidi. Protams, visi MMD veidi atrodas ārpus normas.

Pa vertikālo asi uz leju, attālinoties no normas, palielinās nekonsekvence, nekontrolējamība smadzeņu darbā, kā arī vispārējs vājums un nogurums. Šeit var izdalīt trīs kvalitatīvi atšķirīgus līmeņus.
I līmenī (subnormāls tips) iekšējā neatbilstība joprojām ir maz pamanāma, kas izpaužas tikai nelielā vispārējā smadzeņu vājināšanā, kas ir jāpārvar. Bērnam ir pieejama kāda brīvprātīga kontrole, viņš var pretoties nogurumam, bet smadzeņu iespējas jau ir ierobežotas. Pietiek ar nelielu papildu slodzi, lai spēki izsīktu un smadzenes “izslēgtos” noguruma rezultātā.
Nākamajam II līmenim (stīviem un aktīviem tipiem) raksturīgs fakts, ka pieaugošā iekšējā nekonsekvence vēl pilnībā neizjauc smadzeņu darbību, bet jau būtiski to vājina. Patvaļīgas kontroles praktiski nav. Smadzenes darbojas tā un cik tām ir pietiekami daudz spēka, un šis režīms nav atkarīgs no bērna vēlmes, viņš to nevar mainīt.
III līmenis (astēniskais un reaktīvais tips) ir specifisks ar to, ka vēl vairāk palielināta nekonsekvence pārstāj būt tikai iekšēja un dezorganizē ne tikai smadzeņu darbību, bet arī bērna uzvedību. Patvaļīga kontrole nav iespējama, un vājums un izsīkums ir maksimālais. Parasti šādi bērni nevar strādāt vieni un neatkarīgi. Šāds bērns, atrodoties viens, var būt letarģisks, it kā pusaizmidzis (kas raksturīgi gan reaktīvajam, gan astēniskajam), var vienkārši sēdēt vai klīst neko nedarot, vai atkārtot kādu monotonu darbību. Šiem bērniem nepieciešama ārēja aktivizēšana un kontrole, lai veiktu lietas. Tomēr grupā viņi var ātri pāraugt un zaudēt sniegumu.
Horizontālā ass raksturo nelīdzsvarotību starp ierosmes un kavēšanas procesiem, viena no tiem pārsvaru. Subnormāla tipa aktivitātēs nelīdzsvarotība izpaužas vismazākā pakāpe. Varbūt viņa vispār nav klāt. Profila unikalitāte, kas iegūta, veicot Tulūzas-Pjēra testu (3.pielikums), šajā gadījumā ir saistīta ne tik daudz ar ierosmes-inhibīcijas procesu nelīdzsvarotību, bet gan ar smadzeņu samazinātajām enerģētiskajām spējām MMD, salīdzinot ar veselām smadzenēm. . Neparastais profils patiesībā ilustrē pilnu darbības ciklu: no apstrādājamības līdz pakāpeniskai optimāla darbības ātruma sasniegšanai un sekojošam nogurumam. Viss cikls aizņem 10-12 minūtes darba. Veselu smadzeņu gadījumā attīstības posms tiek pabeigts, kad ir pabeigta apmācības līnija, un pats tests tiek veikts ar maksimālo ātrumu. Desmit minūšu darbs neizraisa nogurumu, tāpēc ātrums saglabājas relatīvi nemainīgs visā testa procedūras laikā. Kad mēs lūdzām veselus subjektus strādāt bez apmācības līnijas un izmantojām pilnu formu, kas sastāv no 30 līnijām, mēs ieguvām profilu, kas ir līdzīgs subnormālajam. Ātrums pirmajās 2-3 līnijās bija nepārprotami mazāks un raksturoja attīstības stadiju, un nogurums sāka parādīties vidēji no 20. līnijas.
Reaktīvajiem un aktīvajiem veidiem raksturīga līdzsvara maiņa uz ierosmi. Uzbudinājuma procesa pārsvars noved pie tā, ka reaktīvais tips uzreiz reaģē uz jebkuru ietekmi, tas pastāvīgi un nekontrolējami reaģē, jo nevar nereaģēt. Tas viņu ātri nogurdina, un viņš ne tikai zaudē kontroli, bet arī pārstāj apzināties, ko dara. Aktīvais tips strādā produktīvāk, viņam nav reakcijas uz visu, kā reaģējošajam. Viņa darbība, kaut arī nekontrolējama, nav haotiska, tā ir selektīva un fokusēta. Aktīvais tips viņam uzreiz sniedz maksimālā spēka reakciju, kādu laiku strādā šajā līmenī, un tad viņa iespējas strauji krītas (3.pielikums). Ja viņš sāk rīkoties, tad vairs nevar sevi savaldīt, apstādināt, bet arī konstatē, ka nespēj pagarināt produktīvā darba laiku.
Līdzsvara maiņa uz kavēšanu stingru un astēnisko tipu gadījumā noved pie tā, ka viņi uz visu reaģē lēni, ar kavēšanos. Pirmajās 5 darba minūtēs to ātruma raksturlielumi ir aptuveni vienlīdz zemi (3.pielikums), tomēr stīvajā tipā darbība vēl nav tik neorganizēta kā astēniskajam tipam, un pēc kāda laika
lai gan ne uz ilgu laiku, tas var sasniegt normālu vecuma līmeni. Astēniķiem tas izrādās nepieejams. Astēniskā tipa gadījumā reakcijai nav laika veidoties, pirms iedarbojas cits stimuls. Viņš pāriet uz Nego, bet viņam atkal nav laika reaģēt. Bieža stimulācija var viņu pilnībā izslēgt no aktivitātes, un tajā pašā laikā, bez ārējās darbības, viņš izrādās pilnībā pārslogots. Astēnisks tips var reaģēt tikai tad, ja starp stimuliem ir ievērojams intervāls.
Var runāt par brīvprātīgas darbības regulēšanas esamību, tās vadāmību, kad ātruma atšķirību nav vai tās ir izlīdzinātas, par brīvprātīgas regulēšanas neesamību un nekontrolējamību – kad šīs atšķirības ir acīmredzamas un ļoti asas. Atbilžu veidlapās to var redzēt no apstrādāto rakstzīmju skaita atšķirības starp rindām. Dažreiz viena rinda var būt uz pusi garāka par otru.
Stingrā un aktīvā tipa “pakāpju profilos” katram ir redzamas krasas un specifiskas aktivitātes izmaiņas (3.pielikums). Viņa vēl nav dezorganizēta, bet viņa jau ir bērna nevaldāma pēc vēlēšanās. Stīvs, pēc 5 minūšu darba, pēkšņi strauji palielina ātrumu un pāriet uz citu aktivitātes līmeni, tad tikpat pēkšņi nogurst un izslēdzas no aktivitātes (3.pielikums). Aktīvais uzrāda optimālu sniegumu pašā darbības sākumā, tad viņa darba ātrums strauji samazinās un vairs netiek atjaunots (3.pielikums).
Reaktīvā tipa darbību raksturo pastāvīgas asas izmaiņas (3. pielikums). Viņa ir nesakārtota un nekontrolējama.
Astēniskā profila relatīvais gludums (3. pielikums) ir šī tipa īpašā vājuma sekas.
Subnormālā tipa darbu raksturojošais profils ir visvienmērīgākais un nogludinātākais salīdzinājumā ar pārējiem (3.pielikums). Tas izskaidrojams ar to, ka šim tipam joprojām ir pieejams kāds brīvprātīgs darbības regulējums.
5. Psiholoģiskās izpausmes un kompensācijas iespējas
atlasītie MMD veidi
Tulūzas-Pjēra tehnikas izmantošana kombinācijā ar citiem psihodiagnostikas testiem, kā arī bērnu ar MMD novērošana, kas veikta vairāku gadu garumā, ļāva sīkāk izpētīt katra identificētā tipa psiholoģiskās īpašības. Zemāk ir to īpašības. Tomēr jāatceras, ka ne vienmēr ir iespējams viennozīmīgi klasificēt priekšmetu kā vienu no šiem veidiem.
5.1. Astēnisks tips
Šajā grupā ietilpst bērni ar īpaši paaugstinātu garīgo nogurumu, kas kopumā ir viņu defekta pamatā. Tomēr starp “astēniskajiem” bērniem ne visi ir klusi, novājināti vai noguruši. Ir bērni, kuri ir diezgan fiziski attīstīti un nodarbojas ar peldēšanu vai balles dejām. Paaugstināts izsīkums var būt raksturīgs tikai viņu intelektuālajai darbībai.
Skolotāji diezgan ātri atpazīst astēniskos bērnus, pamanot, kā viņi stundās “izslēdzas”. Bērni sēž ar izkliedētu skatienu, skatās “nekurienē”, bieži noliek galvu uz rakstāmgalda un var nereaģēt uz piezīmi. Viņi nevar strādāt visu stundu, viņi kaut ko dara tikai sākumā un pēc tam var pievienoties darbam vēl pāris reizes. Diezgan ātri (bieži vien līdz otrās nodarbības beigām) šādi bērni kļūst pavisam pārguruši un turpina gulēt uz rakstāmgalda vai klusi ķerties pie savām lietām. Tomēr pārtraukuma laikā viņi var spēlēt un būt diezgan aktīvi (lai gan ne visi), bet intensīva garīgā darbība viņus ātri nogurdina un "izslēdz". Skolotāji tos pacieš mierīgi, pat jūt līdzi, jo viņi uzvedas klusi un neiejaucas stundās.
Astēniski bērni parasti zina, ka viņiem ir slikta atmiņa un uzmanība, un viņi to uztver mierīgi. Viņu brīvprātīgā uzmanība patiešām nav attīstīta. Tas ir nestabils, koncentrēšanās vāja, uzmanība vispār netiek sadalīta. Viņi nevar darīt divas lietas vienlaikus. Piemēram, rakstiet un klausieties skolotāja skaidrojumu. Vai nu viņi nedzirdēs (vai nesapratīs), ko skolotājs saka, vai arī nezinās, ko rakstīs, ja vispār var rakstīt.
Lēna pārslēgšana noved pie tā, ka astēniski bērni nevar sekot paskaidrojumam un ātri pārstāj saprast skolotāja teikto. Bieži vien šāds bērns “atslēdzas” no sarunas vai skaidrojuma, vēl nebūdams pārguris, tieši tāpēc, ka nepaspējot sekot līdzi, viņš pazaudē pavedienu un pārstāj saprast vēstījuma nozīmi.
Īstermiņa un operatīvās atmiņas apjoms astēniskiem bērniem ir ļoti mazs. Bez ārējo stimulu atbalsta bērns nevar paturēt prātā informāciju un ar to operēt. Piemēram, viņš nevar vienlaikus atcerēties norādījumus un rīkoties saskaņā ar tiem. Viņš atceras likumu, norādījumus, tos atveido, bet, strādājot, viņš nevar vadīties pēc tiem. Astēniskiem bērniem pāreja uz ilgtermiņa atmiņu var būt sarežģīta. Pēdējais ir nedaudz novājināts, bet var neciest.
Astēniski bērni parasti izceļas ar tēlainās sfēras, ideju sfēras nabadzību. Tas arī apgrūtina bērna izpratni par to, kas viņam tiek teikts, jo ar viņa iekšējo pieredzi tiek izveidotas maz asociatīvās saiknes. Ierobežojumu dēļ šo bērnu iekšējā pieredze var būt ļoti specifiska. Tāpēc viņi bieži izskatās neparasti, šķiet pārdomāti, atkāpjas sevī un bieži sniedz dīvainas, nestandarta atbildes. Vecāki bieži sajauc šo specifiku ar talantu un sūta savus bērnus uz dažādiem klubiem un studijām, nenovērtējot pārmērīgas darba un nervu izsīkums. Šādiem vecākiem ir ļoti grūti izskaidrot, ka līdz smadzeņu darbība normalizējas, jebkurš stress nav vēlams, ka pastāvīgs nogurums apgrūtina un aizkavē bērna attīstību. Viņi atsakās saprast, ka papildu pirmsskolas un ārpusskolas aktivitātes nevis veicina bērna attīstību, bet gan rada pārmērīgu darbu un aizkavē to. Viņi to saprot tikai tad, kad viņu bērni sāk saskarties ar nopietnām grūtībām skolā un mācīšanās kļūst par problēmu. Šajā gadījumā ļoti iespējama intelektuālās attīstības aizkavēšanās.
Astēniskiem bērniem ir raksturīga emocionāla inerce un "letarģija". Vieglas pozitīvas emocijas uz tām iedarbojas enerģiski, bet spēcīgas tās noplicina.
Spēja normalizēt smadzeņu darbību galvenokārt ir atkarīga no vispārējais stāvoklis bērna veselība. Bieži vien latentā un novājinātā formā MMD individuālas izpausmes paliek uz mūžu.
5.2. Strūklas tips
Šie bērni izskatās ārkārtīgi aktīvi (tos sauc par hiperaktīviem), bet patiesībā tā ir motora disinhibīcija, piespiedu, nekontrolējama reaktivitāte apvienojumā ar paaugstinātu uzbudināmību, pārslēdzamību un nogurumu.
Paaugstinātu pārslēgšanas iespēju nevajadzētu jaukt ar attīstītu uzmanības maiņas procesu. Strauja aktivitāšu maiņa “reaktīvajos” bērnos notiek automātiski, netīši, bez uzmanības procesa līdzdalības, tas ir, bez pieskaņošanas darbībai un bez sekojošas kontroles pār tās īstenošanu. Šajā gadījumā notiek pastāvīga, piespiedu “darbību pārslēgšana”, jo bērns paaugstinātas reaktivitātes dēļ reaģē uz jebkādiem ārējiem stimuliem. Tomēr uzmanības pārslēgšanas, tas ir, pašregulācijas, nav. Tāpēc darbības, kas ātri aizstāj viena otru, tiek veiktas reducētā veidā, nekvalitatīvi un fragmentāri.
Reaktīvo bērnu uzvedība ir “lauks” vārda pilnā nozīmē saskaņā ar Kurta Levina definīciju. To virza apkārtējās lietas, priekšmeti un cilvēki. Objekti tos "pievelk" sev. Bērniem ir jāpieskaras visam, kas krīt viņu acīs, un jāpaņem pat tie priekšmeti, kas viņiem absolūti nav vajadzīgi. Viņi nevar kontrolēt savu uzvedību. Viņi vispirms rīkojas un tad saprot, kas noticis.
Skolotāju vai vecāku klātbūtne nav atturošs līdzeklis reaktīviem bērniem. Pat pieaugušo klātbūtnē viņi uzvedas tā, kā citi bērni var uzvesties tikai viņu prombūtnē. Bieži vien klasesbiedri uzjautrinās, izprovocējot šos bērnus uz rupju uzvedību un kautiņiem skolotāju klātbūtnē, kuri viņus sāk uzskatīt par huligāniem.
Reaktīvi bērni asi reaģē uz skarbu piezīmi. Mēģinājumi savaldīt reaktīvo bērnu noved pie tā, ka viņš sāk darboties pēc atbrīvotas atsperes principa. Tieši “reaktīvie” bērni sagādā visvairāk nepatikšanas un nepatikšanas skolotājiem, vecākiem un draugiem (kurus viņi ātri pazaudē), bet paši ļoti cieš. Viņi cenšas, bet nespēj pildīt savus solījumus; viņi dod vārdu un nevar to izpildīt. Viņu paaugstinātā reaktivitāte noved pie tā, ka viņiem smadzeņu atslābuma periodos izdodas izdarīt daudz vairāk ļaundarību nekā bērniem ar cita veida MMD. Parasti tie nevienam neizraisa simpātijas, bet tikai aizkaitinājumu, nosodījumu un naidīgumu. Pamazām viņus ieskauj noraidījuma barjera. Tas ir tas, kas izraisa agresiju.
Viņu liktenis lielā mērā ir atkarīgs no citu, īpaši ģimenes locekļu, attieksmes. Ja ģimene saglabā sapratni, pacietību un siltu attieksmi pret bērnu, tad pēc MMD izārstēšanas viss negatīvās puses uzvedība pazūd. Pretējā gadījumā pat ar ārstēšanu rakstura patoloģija saglabājas un var pat pastiprināties.
Reaktīvo bērnu mācīšanās spējas ir objektīvi labākas nekā astēniskiem bērniem. Viņu vidū bieži ir patiesi oriģināli, talantīgi bērni. Bet garīgās attīstības kavēšanās gadījumi reaktīviem bērniem nav nekas neparasts.
Arī šāda tipa bērni nodarbības laikā periodiski “izslēdzas”, to nemanot. Viņi ātri nogurst un nespēj saglabāt uzņēmību un garīgo sniegumu līdz skolas dienas beigām, lai gan viņi paliek fiziski aktīvi līdz vēlam vakaram.
Viņu atmiņa var būt normāla, taču ārkārtējās uzmanības nestabilitātes dēļ nav zināms, kas un kādā secībā tajā nosēžas. Reizēm var būt “caurumi” pat labi apgūtā materiālā.
Mierīgā vidē, kad pieaugušie vada savas aktivitātes, reaģējoši bērni var veiksmīgi mācīties. Privātskolu pieredze liecina, ka mazās dažāda vecuma grupās vecāku bērnu sabiedrībā viņi uzvedas mierīgāk un strādā labāk. Vecāki bērni pret viņiem izturas pielaidīgāk, iecietīgāk un tajā pašā laikā mazāk komunicē ar viņiem. Parastā skolas klasē reaģējoši bērni ātri kļūst pārlieku satraukti no mijiedarbības un iespaidu pārbagātības.
Emocijas var ārkārtīgi spēcīgi ietekmēt šo bērnu aktivitātes. Vidējas intensitātes emocijas to var aktivizēt, bet, vēl vairāk palielinoties emocionālajam fonam, darbība var tikt pilnībā dezorganizēta, un viss tikko apgūtais var tikt iznīcināts.
Reaktīvo bērnu emocionālās reakcijas ir vardarbīgas, bet parasti ātri pāriet. Bagātīgas ārējās izpausmes var apvienot ar seklu iekšējo pieredzi.
Parasti nepieciešams narkotiku ārstēšana, samazinot reaktivitāti, lai šāda veida bērni varētu apmeklēt skolu bez konfliktiem.
5.3. Stingrs tips
Parasti šāda tipa bērni ir skaidri redzami pēc ārējām uzvedības pazīmēm (darbības, runas, reakciju lēnums...), taču tie ir jānošķir no “parasti stingrajiem”. To var izdarīt, izmantojot Tulūzas-Pjēra testu.
Bērni ir vienkārši “lēni”, bez MMD, testu veic vienmērīgi lēni vai pakāpeniski nedaudz palielinot ātrumu, kamēr izpildes precizitāte ir laba vai augsta. Tie izceļas ar augstu efektivitāti, nav “intelektuālā riteņbraukšanas”.
Testa veiktspējas attēls ir raksturīgs stīviem bērniem ar MMD (3. pielikums) un izskatās kā solis ar strauju ātruma palielināšanos, savukārt izpildes precizitāte ir patoloģijas līmenī (K<0,9). Эти дети отличаются высокой утомляемостью, периодическими «выключениями» и восстановлениями интеллектуальной работоспособ-ности. При этом активные периоды могут сохраняться у них почти до конца учебного дня.
Dažkārt stingru bērnu uzvedība neizskatās “inhibēta”, taču viņu intelektuālo darbību vienmēr raksturo lēna apstrāde un slikta pārslēgšanās spēja.
Vecāki un skolotāji cenšas cīnīties ar stīvu bērnu lēnumu, jo redz, ka viņi “ilgi tikai “šūpojas”, bet pēc tam var ātri strādāt”. Tāpēc viņi cenšas tos pielāgot jau pašā darba sākumā, bet tie tos tikai kairina un tādējādi vēl vairāk palielina attīstības periodu. Skolotāji un vecāki radušos neveiksmi mēdz skaidrot ar bērnu kaitīgumu un spītību. Mierīgā vidē šie bērni spēj pārslēgties daudz ātrāk.
Tieši pirms aktivitāšu sākšanas (un mājās pirms mājasdarbu pildīšanas) stīvie bērni ilgu laiku pavada, kārtojot un kārtojot piezīmju grāmatiņas, mācību grāmatas, zīmuļus – un nav vajadzības viņus to atturēt. Tā viņi “ienāk” darbā. Ja pieaugušie steidzas un spiež, un vēl jo vairāk sāk kliegt, stīvu bērnu darbība tiek traucēta, un mācīšanās palēninās vēl vairāk. Ja pieaugušie turpinās ievērot savu taktiku, tad bērni var iekrist stuporā – klusēt un neko nedarīt. Tas savukārt tracina pieaugušos.
Stingri bērni atbild uz jautājumiem ar lielāku kavēšanos nekā citi bērni. Ja jūs viņus sasteidzat, viņi var pilnībā klusēt, pat ja viņi zina atbildi. Vispār viņi visvairāk saņem par savu spītību, kuras var nebūt.
Šāda veida bērniem lielākā mērā nekā citiem izpaužas iepriekšējās darbības iejaukšanās ar turpmāko darbību. Bērnam nepamanīta iepriekšējā darbība (noteikums, pamācība utt.) var pārklāties ar nākamo un radīt apjukumu. Var "uznirst" vārdi no iepriekšējā vingrinājuma, skaitļi no iepriekšējā piemēra (īpaši, ja darbības tiek veiktas prātā). Pārtraukumi starp darbībām samazina kļūdu skaitu. Lēnāks temps uzlabo arī stīvu bērnu darba kvalitāti.
Viņi parasti raksta īsus un pat vienkāršus patstāvīgus darbus ar divniekiem, jo ​​viņiem nav laika izdomāt, kas jādara. Garus darbus ar līdzīgiem uzdevumiem (pat sarežģītiem) var paveikt labi. Ja uzdevumi ir dažāda veida, tad stingru bērnu kļūdas (pārklāšanās rezultātā) var būt “mežonīgākās”. Skolotāji parasti neiesaistās sava darba detalizētā analīzē. Viņi uzskata, ka šie bērni var strādāt, kad vien vēlas, tāpēc viņi viņus aizrāda, ka slikti pilda kontroldarbus, īpaši vienkāršus un īsus.
Atmiņa šāda veida bērniem parasti ir normāla. Stabilitāte un koncentrācija var būt vidēja. Vājā vieta ir ļoti slikta pārslēdzamība, kas izpaužas kā sistemātiskas kļūdas, aizpildot testu (kļūdu pārsvars rindas sākumā un beigās, “lag” kļūdas).
Ar vispārēju neirodinamisku inerci emocionālā inerce neizpaužas tik būtiski, jo šie bērni parasti ir mazāk emocionāli. Tomēr ir arī iespaidojami, stingri bērni, kuriem ir nosliece uz emocionālu “iestrēgšanu” ar dziļu pieredzi.
Intelektuāli šie bērni var normāli attīstīties, ja vecāki un skolotāji izprot problēmas būtību un rada viņiem nepieciešamos apstākļus. Šajā gadījumā pat bez ārstēšanas smadzeņu darbība stīviem bērniem bieži tiek pilnībā normalizēta līdz 6.-7.klasei (dažreiz agrāk).
5.4. Aktīvs veids
Ārējās uzvedības izpausmēs aktīvā tipa bērni var būt līdzīgi neorganizētiem, impulsīviem, atkarīgiem bērniem bez MMD. Viņi aktīvi iesaistās aktivitātēs, bet nestrādā ilgi, jo ātri nogurst un nevar brīvprātīgi regulēt savu sniegumu (3.pielikums). Tāpēc viņi bieži tiek lamāti par slinkumu, gribas trūkumu, nevēlēšanos smagi strādāt un pabeigt iesākto darbu.
Bet, ja veseli neorganizēti bērni kaisles, grupas gara vai pieaugušo kontroles iespaidā var ilgstoši produktīvi strādāt, nododot iesākto darbu līdz galam, tad bērni ar MMD ir atkarīgi no smadzeņu ritma un nekāda daudzuma. pārmetumi vai kontrole var kaut ko mainīt šajā jautājumā.
Aizpildot Tulūzas-Pjēra testu veseliem, bet vājprātīgiem un impulsīviem bērniem, precizitāte, lai arī nav augsta, tomēr nenokrīt zem vidējās. Ātrums var būt labs un pat liels, it īpaši strādājot grupā, bet uz darba beigām tas gandrīz nemazinās.
Aktīviem bērniem ar MMD vienmēr cieš darba precizitāte (K<0,9), часто значи-тельно ухудшаясь к концу работы. Скорость резко падает где-то на середине. Они начи-нают работать быстро, но удержать темп и восстановить его после падения не могут.
Šāda veida bērni ļoti labi prot rakstīt īsus patstāvīgos darbus, bet garus - slikti. Kļūdu skaits darba sākumā un beigās var ievērojami atšķirties. Nodarbības beigās bērni var negaidīti “izslēgties”, teikuma vidū un nemanot pārtraucot teikšanu un darbu nododot nepabeigtu. Turklāt skolotājs redz, ka bērns ir aizņemts ar savām lietām, nevis pabeidz darbu.
Periodiskā atpūta ļauj šiem bērniem palikt produktīviem gandrīz līdz stundu beigām.
Šādi bērni tiek pastāvīgi audzināti gan skolā, gan mājās. Viņus neuzskata par stulbiem kā stingrākiem vai par iebiedētājiem kā reaktīvos. Viņi nemēģina no tiem atbrīvoties. Gluži pretēji, viņi šķiet spējīgi, bet slinki. Tāpēc pieaugušie cenšas palīdzēt viņiem attīstīt gribu, lai viņi varētu realizēt savu potenciālu. Lai to paveiktu, viņi skolā iesaistās pašpārvaldes apmācībās, kurās bērni tikai pārgurst. Mājās tēvi savā veidā cenšas padarīt viņus stiprus, bet mātes - glītus un sakārtotus. Viņi bieži piedalās dažādās sporta sekcijās, bet arī tas neko nemaina.
Ir labi, ja visi atsakās no bērniem, noguruši no neauglīgiem mēģinājumiem viņus pāraudzināt. Tad smadzenes strādā pakāpeniski
pati (pat bez ārstēšanas) atgriežas normālā stāvoklī ap 7.-8.klasi. Ja sākotnējā nolaidība nebija, tad aktīvo bērnu intelekta attīstība skolas gados necieš. Viņu atmiņa arī ir normāla, taču darbības procesu apjoms (atmiņa, uzmanība) joprojām ir mazs. Viņi neapzinās savus defektus, nejūt izslēgšanu, un tas rada problēmas. Šāda veida bērni mācās nevienmērīgi, bet nenokļūst skolās bērniem ar garīgo atpalicību. (Galvenais korekcijas klašu un skolu kontingents parasti ir trīs iepriekšējo tipu pārstāvji.)
5.5. Neparasts tips
Bērnu uzvedība šajā grupā ne ar ko īpašu neatšķiras. Tos var identificēt, tikai pamatojoties uz Tulūzas-Pjērona testu. Aizpildot testu, šie bērni strādā ar vidējo vai labu ātrumu, kas nedaudz palielinās virzienā uz 4.-5. līniju un nedaudz samazinās beigās. Kopumā to profilam ir gluda, pusapaļa forma (3. pielikums). Kļūdas var parādīties sākot no 2-3 rindas, taču to skaits pieaug tik ātri, ka testa precizitāte izrādās zema (K<0,9).
Arī bērni šajā grupā ir arvien noguruši, lai gan ar brīvprātīgas paškontroles palīdzību viņi var nedaudz pielāgot savas aktivitātes. Viņi “izslēdzas” daudz retāk nekā citu veidu pārstāvji, taču viņi to arī nepamana. Viņu operatīvās atmiņas un domāšanas apjoms ir mazs, brīvprātīga uzmanība ir vāji attīstīta, savukārt intelekts, kā likums, necieš.
Pieaugušie šos bērnus uztver kā pilnīgi veselus, bet nedaudz neuzmanīgus. Tāpēc viņi cenšas trenēt uzmanību un atmiņu. Tas neizraisa neko citu kā vien pārmērīgu nogurumu. Uzmanība neuzlabojas. Viņi joprojām neizmanto praktizētās mnemoniskās metodes reālajā dzīvē, jo viņu atmiņas ietilpība ir maza, un pēdu stabilitāte ir normāla. Bērniem cieš darbības procesi, kurus viņi nevar kontrolēt. Parasti tie turpina darboties, nepamanot, kā tiek nomainītas instrukcijas, parādās kāds stāvoklis utt.
Viņu darbspējas parasti saglabājas visas mācību dienas garumā, taču joprojām notiek aptumšošana. Tāpēc, pat ja bērns ir īpaši uzcītīgs, viņa zināšanās var būt specifiskas, kaut arī retas, nepilnības.
Ja bērni netiek intensīvi apmācīti un audzināti, tad viņu smadzeņu darbība normalizējas diezgan ātri, līdz 3.-5.klasei. Šī ir visplaukstošākā grupa, tuvu normai.
Nobeigumā ir jāaktualizē jautājums par gaidāmajām izmaiņām pieejā šai problēmai no ārvalstu speciālistu (galvenokārt angloamerikāņu) puses. Starptautiskās bērnu neiroloģijas biedrības ierosinātais vieglas smadzeņu patoloģijas apzīmējums pašlaik kļūst arvien izplatītāks. Viegla smadzeņu patoloģija šajā gadījumā tiek apzīmēta kā ADHD (uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumi) vai ADHD (uzmanības deficīta un hiperaktivitātes traucējumi). Iekšzemes neiropatologi, fiziologi un psihologi cenšas pieturēties pie tendencēm, kas dominē pasaules praksē. Bet amerikāņu neirologu piedāvātie diagnostikas kritēriji, pamatojoties uz kuriem tiek izdarīts secinājums par ADHD klātbūtni, atbilst tikai bērnu ar reaktīvo MMD veidu īpašībām. Citi MMD veidi ar šo pieeju netiek diagnosticēti, un attiecīgi bērni laikus nesaņem nepieciešamo medicīnisko aprūpi. “Astēniski” un “stīvie” šajā gadījumā tiek klasificēti kā bērni ar garīgu atpalicību, bet “aktīvi” un “subnormāli” kā tādi, kas nepierāda nepieciešamo piepūli mācībās.
6. Ieteikumi bērnu ar MMD izglītības optimizēšanai
Vispārējais princips darbā ar bērniem, kuriem ir viegli funkcionālie smadzeņu darbības traucējumi, ir tāds, ka, mācot un organizējot viņu aktivitātes, ir jāņem vērā un pēc iespējas jāizvairās no viņu defekta.
Zinot, ka smadzeņu darbība palielinās un normalizējas, bērnam augot un ja nav pārslodzes, ir jānodrošina bērniem “mīksta”, lēna iekļaušanās skolā. Labāk, ja bērns uz skolu dodas vēlāk, piemēram, no astoņu gadu vecuma, bet nekādā gadījumā no sešiem. Optimālais variants ir, ja bērni uzreiz sāk mācības četrgadīgā sākumskolas programmā, kurā pirmās klases programma ir vienkāršota un sadalīta pa diviem gadiem. Šāda pakāpeniska, lēna iekļaušana mācībās, kas pārbaudīta Sanktpēterburgas 558.skolā, dod vislielākos pozitīvos rezultātus.
Ir praktiski neefektīvi (un daudzas skolas tagad no tā atsakās, pārejot uz iepriekš aprakstīto iespēju) pievienot ceturto mācību gadu pēc tam, kad kļūst acīmredzams, ka bērni trīs gadu laikā nav apguvuši vispārizglītojošo pamatskolas mācību programmu. Šajā gadījumā (bieži ar visu klasi) viņi tiek pārcelti, bet nevis uz piekto, bet gan uz ceturto labošanas klasi. Pēc tam lielākā daļa no viņiem, gadu velti atkārtojot 3. klases programmu, tiek pārcelti uz skolām bērniem ar garīgo atpalicību. Psiholoģiskās pārbaudes, kuras mēs veicām, parādīja, ka absolūtam nebija nekādu korekciju vai progresa attīstībā. lielākā daļa bērnu neapmeklē šajā papildskolas gadā. Esošā “izlīdzināšanas” nodarbību sistēma, kas izveidota darbam ar bērniem ar garīgu atpalicību, kuras pamatā ir nolaidība vai viegla organiska attīstība, balstās uz vienlaicīgu viņu aktivitāšu samazināšanu un pastiprināšanu. Samazināšana sastāv no darbības sadalīšanas atsevišķās privātās operācijās, darbības, kas tiek izstrādātas atsevišķi un pakāpeniski veidojas vienotā sistēmā. Faktiski tiek veidota nosacītu refleksu ķēde. Ja smadzeņu darbs ir neorganizēts, konkrētās praktizētās darbības un operācijas pašas par sevi nav vienotas un neveido vienotu konsekventu darbību sistēmu. Gluži pretēji, detaļas vietām var sajaukties, izkrist, var pārtrūkt savienojumi starp tām, jo ​​sākotnēji tās nebija vienas sistēmas sastāvdaļas. Šī metode ir absolūti nepiemērota bērniem ar MMD un tāpēc rada ļoti paradoksālus rezultātus: jo intensīvākas nodarbības, jo pieticīgāks progress attīstībā. Ar intensīvu metodisku un daudzpusīgu korekcijas darbu netiek ņemts vērā galvenais bērnu ar MMD defekts - smadzeņu darbības nekonsekvence un paaugstināts garīgais izsīkums. Intensīvās nodarbības var izraisīt bērnu vispārējā somatiskā stāvokļa pasliktināšanos, palēnināt smadzeņu darbības fizioloģiskās normalizācijas procesu un palielināt to dezorganizāciju. Turpinoties neorganizētai smadzeņu darbībā, mācīšanās progresē ārkārtīgi lēni vai izrādās pilnīgi neiespējama.
Gluži pretēji, ar “mīkstu”, lēnu ienākšanu skolas dzīvē, lielākā daļa bērnu jau otrā skolas gada beigās piedzīvo ievērojamu smadzeņu darbības normalizēšanos un ievērojamu intelektuālo attīstību. Līdz 4. klases beigām normalizēšanās bieži vien ir pabeigta, programma apgūta, personīgā un emocionālā attīstība norit bez veselības, un to neizkropļo neirotisms.
Ir svarīgi arī izvairīties no bērnu pārmērīgas noguruma skolas dienas laikā. Labāk, ja 1. klasē stundas ilgst 30 minūtes, kad pēc otrās (vai trešās) stundas ir garais pārtraukums ar pastaigu. Labi, ja ir iedalīta un aprīkota speciāla telpa atpūtai starpbrīžos, kur bērni var sēdēt, apgulties, spēlēties (atsevišķa atpūta ar zemiem ķeblīšiem, soliem, dīvāniem, rotaļlietām). Tas ir, ir jādara tas, kas parasti ir paredzēts, mācot bērnus no 6 gadu vecuma. Dažās skolās viņi rīkojas šādi: viņi pabīda galdus nedaudz uz priekšu un stundas beigās
atbrīvotajā telpā viņi uzklāj paklāju un novieto pāris dīvānus vai atzveltnes krēslus. Bērniem ar MMD ir atļauts palikt klasē pārtraukuma laikā. Puiši parasti spēlē guļot uz paklāja. Tas ļauj viņiem atpūsties un ievērojami veicina veiktspējas atjaunošanu. Dažreiz bērni atguļas uz dīvāna un arī atpūšas daudz labāk, nekā skraidot pa koridoru. Troksnis, satraukums un kliedzieni tos tikai pārmērīgi stimulē un izjauc smadzeņu darbību. Smagu smadzeņu darbības funkcionālo traucējumu gadījumā bērnus labāk pārcelt uz nepilna laika mācību nedēļu ar papildus slīdošu brīvdienu.
Nav ieteicams atstāt bērnus pagarinātās dienas grupā, jo viņiem atpūta pēc skolas ir nepieciešama daudz lielākā mērā nekā veselajiem vienaudžiem, daudziem ir nepieciešama snauda dienas laikā, un visiem nepieciešama relatīva vientulība, pārtraukums no grupas komunikācijas. Ilgstoša laika pavadīšana starp bērniem, trokšņainas spēles, strīdi - tas viss noved pie bērnu ar MMD pārmērīgas uzbudinājuma, vēl vairāk dezorganējot viņu garīgo darbību. Pagarinātās dienas grupā viņi ne tikai mazāk rūpīgi pilda mājasdarbus, bet arī parasti neatceras neko no tā, ko būtu izdarījuši paši vai ko skolotājs viņiem paskaidrojis.
Mājasdarbus, ko parasti stundas beigās diktē skolotājs, bērni ar MMD vai nu vispār nepieraksta, vai arī pieraksta nepareizi. Tai nevajadzētu būt problēmai. Vecāki paši var uzzināt, kas uzdots no skolotāja. Dažās skolās skolotāji katru dienu uz ziņojumu dēļa ievieto mācītās stundas tēmu, jaunā materiāla galvenos punktus, stundā izpildīto vingrinājumu skaitu un mājas darbus. Saņemot bērnu no skolas, vecāki iepazīstas ar šo informāciju.
Vecākiem jābūt gataviem, ka bērnu ar MMD izglītošanā līdz viņu smadzeņu darbības relatīvai normalizēšanai (t.i., 1.-3.klasē) galvenā loma ir mājas aktivitātēm. Mājās nepieciešams ne tikai pildīt mājasdarbus, bet arī atkārtot stundā apgūto materiālu, lai pārbaudītu, vai bērns visu pareizi sapratis un vai kas būtisks nav izpalikts. Ir ļoti noderīgi bērnam iepriekš pastāstīt par gaidāmās stundas saturu, lai viņam būtu vieglāk iesaistīties stundā, un piespiedu “izslēgšanas” nepārkāpj vispārējo izpratni par skolotāja skaidrojumiem. Tajā pašā laikā jāatceras, ka nodarbībām ir jāmainās ar atpūtu atbilstoši bērna smadzeņu ritmam: 5-10 minūtes darba un 5 minūšu pārtraukums. Pēc stundas darba nepieciešama ilgāka pusstundas atpūta. Tikai ar šo režīmu nodarbības var būt produktīvas.
Mācību procesā nepieciešams atbrīvot bērnus no jebkādiem sekundāriem, palīgdarbiem, nebūtiskiem projektēšanas darbiem. Pieaugušie paši var atzīmēt piemales bērna piezīmju grāmatiņā un ar punktu atzīmēt vietu, kur jāsāk rakstīt. Gadās, ka bērns cītīgi saskaita šūnas, kuras jāpārvieto no augšas un pa kreisi, un šajos meklējumos, daudzkārt kļūdoties, no spriedzes tik ļoti nogurst, ka beidzot atradis vietu, kur jāraksta. , viņš vispār vairs nevar strādāt.
Labāk, lai 1. klasē šie bērni pēc iespējas mazāk raksta. Ir ērti izmantot klades ar drukātiem uzdevumiem, kuros tikai jāpieraksta, jāpieraksta vai jāaizpilda atbilde (tādas klades ir izdotas dažādām pirmsskolas attīstības programmām, sešgadīgo bērnu mācīšanai, Pētersona programmai) . Tā vietā, lai rakstītu uz tāfeles, bērnam var lūgt izvēlēties karti ar atbildi no kabatām, kas karājas pie tāfeles. Kartes tiek piestiprinātas pie tāfeles, izmantojot magnētus.
Smalkās motorikas, kas nepieciešamas laba rokraksta attīstībai, vislabāk attīsta krāsojot ar Montesori metodi. Bērniem tas patīk daudz vairāk nekā ciešanas ar grāmatu grāmatām. Un ar burtu rakstīšanu ir ievērojami mazāk problēmu, ja bērni to sāk pēc apmācības ar krāsojamām grāmatām. Izmantojām arī veco paņēmienu rakstīšanas mācīšanai elementā pa elementam, ar kuras palīdzību 2-3 dienu laikā bērnu rokraksts kļuva gandrīz kaligrāfisks.
Lasīšanas apguvei vajadzētu ievērojami veicināt rakstītprasmi, un tā jāveic nevis pēc Elkonina dzirdes analīzes metodes (kas prasa attīstītu abstraktu domāšanu), bet gan ar vizuālu atbalstu burtiem vai, vēl labāk, veseliem vārdiem.
Gan vispārīgie principi, gan specifiskās metodes, ko piedāvā Glen Doman, ir ārkārtīgi efektīvas. Viņa pieeja balstās uz skaidru bērnam apgūstamās informācijas strukturēšanu, sadalot to konkrētās tēlainās vienībās un pēc tam sakārtojot tās integrālās sistēmās atbilstoši likumiem, kas darbojas attiecīgajā zināšanu jomā. Informācijas vienībai noteikti ir jābūt holistiskam, neatkarīgam “tēla faktam”, kas ir bērnam saprotams, viņam saprotams un viegli iekļaujams viņa personīgās pieredzes sistēmā. Mācoties lasīt, tas ir vesels vārds (turpmāk tekstā – frāze, vienkāršs teikums u.tml.), pareizāk sakot, tā grafiskais attēls, kas apzīmē bērnam zināmu objektu (turpmāk – īpašība, darbība utt.). .). Vārdi, frāzes, teikumi tiek atkārtoti parādīti bērnam un runāti tajā pašā laikā (pilnu procedūru ir sīki aprakstījis Glens Domans).
Pēc tam, kad ir izveidojies stabils vārda grafiskais attēls, bērns ātri spēj aptvert rakstītā, t.i., lasītā nozīmi. Tālāk viņš viegli iemācās sadalīt veselumu daļās: dažādas vārda analīzes metodes, t.i., viņš ir gatavs apgūt gramatiku un pareizrakstību.
Daudz grūtāk ir, ja sākotnējā vienība ir zilbe, fonēma, skaņa vai burts, jo tās ir abstrakcijas, kurām bērna iekšējās pieredzes sistēmā nav nekāda tēlaina attēlojuma. Abstrakciju izpratne, operēšana ar tām, izolēšana skaņas plūsmā vai mēģinājums kaut ko no tām salikt kopā - tas viss prasa pietiekami attīstītu abstrakto domāšanu un nav pieejams katram pirmklasniekam.
Gadījumā, ja veidojas sarežģīts vārda vizuāli-skaņas attēls un bērns saprot, ko tieši viņš analizē, viņam ir interesanti vērot vārdu transformāciju vai veidošanos. Bet, ja tik sarežģīti tēli vēl neeksistē, un bērnam ar MMD dienu no dienas ir jātrenējas bezjēdzīgu zilbju parsēšanā un izrunāšanā logopēdiskās sagatavošanas lasīšanai procesā, tad šis ārkārtīgi stulbais, nesaprotamais un tāpēc divtik nogurdinošais uzdevums parasti pārvēršas. viņu prom no lasīšanas uz visiem laikiem. Lai bērns lasītu, nepietiek (lai gan tas ir ļoti grūti) iemācīt viņam atpazīt fonēmas un skaņu saplūšanu. Šīs privātās prasmes automātiski neizraisa teksta izpratni, t.i., to, kam tās tiek mācītas. Maksimālais, ko ar to var sasniegt, ir teksta izrunāšana.
Gluži pretēji, apmācība, izmantojot Glena Domana metodi, kuras tehnoloģija ir sīki aprakstīta viņa grāmatā, virzās ļoti ātri. Tomēr tajā pašā laikā ir jāievēro visi pārējie mācīšanās principi, nevis tikai informācijas vienību figurālās integritātes princips.
Sistemātiska informācijas pasniegšana veido sistemātiski sakārtotu atmiņu, atvieglo nepieciešamās informācijas meklēšanu un attīsta domāšanu. Tas nozīmē, ka ievērojami samazinās slodze uz uzmanību un materiāla sistematizēšanu, iegaumējot. Informācijas pasniegšanas formai arī jābūt algoritmiskai un skaidrai. Jāievēro īsums formulējumā, noformējumā un ilustrācijās, kurās nedrīkst būt nekā lieka, nenozīmīga vai traucējoša.
Ir nepieciešams pēc iespējas biežāk parādīt, pastāstīt, kopīgi izspēlēt informāciju, kas bērnam jāapgūst. Tajā pašā laikā jums nevajadzētu pieprasīt atbildes vai jautāt, ko bērns atceras. Izglītojošiem demonstrējumiem un stāstiem jābūt īsiem (burtiski 2–3 minūtes), viegliem, ātriem un jautriem (nav garlaicīgi) un katru reizi daļēji jāatjaunina, lai saglabātu interesi.
“Darba” beigās ir obligāti jāuzslavē bērns neatkarīgi no tā, vai viņš demonstrēja savas zināšanas vai vienkārši skatījās, klausījās un atkārtoja. Iegaumēšana patiesībā darbojas lieliski, ja bērnam nav jāreproducē viss, kas viņam jāatceras, un viņam nav bailes kaut ko aizmirst, būt nekompetentam un saņemt pieaugušo nosodījumu. Bērns vienmēr ir gatavs klausīties un skatīties, un, kad informācija ir labi sistematizēta, viņš viegli iemācās to izmantot un ar prieku demonstrē.
Gluži pretēji, negatīvās emocijas, kas rodas, kad bērns nespēj atcerēties prasīto, liek viņam izvairīties no “mācīšanās” situācijām. Viņam vairs negribas ne klausīties, ne skatīties, lai vēlāk nav jācieš, atbildot uz jautājumiem. Nepieciešama precīza reprodukcija
Visa informācija, mēs jau iepriekš ievietojam bērnu neveiksmes situācijā un tādējādi iznīcinām izglītības motivāciju.
Glena Domana metodes ir vienkāršas un efektīvas un daudzējādā ziņā saskan ar Amonašvili un Sukhomlinska apmācības sistēmām.
Ja bērns vispār neprot lasīt un rakstīt (slikti pārzina alfabētu), tad ar vienlaicīgu, paralēlu šo prasmju mācīšanu, kā to paredz vispārējās izglītības programma, neveidosies ne viena, ne otra. Turklāt var garantēt pastāvīgu disleksiju un disgrāfiju. Tradicionāli sekojošā intensīvā logopēdiskā korekcija bieži noved pie tā, ka analfabētisms, nevēlēšanās un nespēja lasīt paliek bērnam uz mūžu, jo koriģētā disleksija un disgrāfija bērniem ar MMD, kā likums, nekādā veidā nav saistīta ar runas terapiju. mūsu defekti.
Pirms rakstīšanas prasmju attīstīšanas ir jāmācās lasīt. Ja bērnam vēl nav izveidojies sarežģīts vārda vizuāli-skaņas attēls (lasīšanas mācīšanās procesā), tad rakstot viņš kaut kā pārzīmēs vārdus burtu pēc burta. Šajā gadījumā tipiskas kļūdas būs papildinājumi, izlaidumi, dažādu elementu un veselu burtu dzēšana, jo patiesībā ir ļoti grūti novērst kropļojumus tikai ar vizuālās vadības palīdzību. (Mēģiniet pārrakstīt tekstu kādā sev nepazīstamā valodā, piemēram, ķīniešu.) Ja jāraksta no diktāta vai no sava skaņdarba, tad bērns attēlo “kaut ko” un saņem disgrāfijas diagnozi. Un visa būtība ir tāda, ka viņam galvā nav to sarežģīto attēlu, kas ļautu viņam veikt pāreju no runāto vārdu un frāžu nozīmes uz to grafisko attēlojumu.
Mācoties lasīt, mērķis ir izpratne, nevis izruna. Tāpēc vispirms ir jādod bērnam iespēja saprast tekstu, parsējot to sev, un tikai tad jāpiedāvā to lasīt skaļi. Kad bērns ir spiests uzreiz lasīt skaļi, viņam vienlaikus ir jāveic divas darbības. Tas prasa uzmanības sadali, kuras bērniem ar MMD parasti praktiski nav. Tāpēc viņi tekstu izrunā pēc iespējas labāk, jo tas vispirms tiek prasīts no viņiem, taču viņi absolūti nesaprot lasītā nozīmi. Protams, tad bērni nevar pārstāstīt tekstu vai atbildēt uz jautājumiem. Viņi par to netiek slavēti. Nesaprotamība un nemitīgās nepatikšanas lasīšanu pamazām pārvērš par īpaši nīstu nodarbi.
Kad bērns lasa, pieaugušie var viņam palīdzēt, nosaucot un izskaidrojot tikai atsevišķus vārdus. Ja pieaugušie vispirms izlasīs veselus teikumus vai īsus tekstus, bērns varēs atcerēties to vispārējo nozīmi un pēc tam to reproducēt galvenokārt no atmiņas, paļaujoties uz atsevišķiem vārdiem no teksta, kas viņam jau ir pazīstami. Līdz ar to lasītprasme var tikt maskēta ilgstoši, nereti līdz pat 1. klases vidum. Un tikai tad, kad ir apmēram puslappuses teksti, kuriem acīmredzami vairs nepietiek atmiņas, pēkšņi var kļūt skaidrs, ka bērns vēl nav iemācījies lasīt.
Iemācīties lasīt no salīdzinoši lieliem un sarežģītiem tekstiem ir daudz grūtāk. Saskaroties ar šādu šķērsli, bērns, kā likums, cenšas atrauties no grūtībām (galu galā viss bija tik vienkārši iepriekš), un lasītprasmes apguves process var ievilkties, dažreiz gadiem. Un bez tekošas lasīšanas nekad nebūs kompetenta rakstīšana. Rakstīšanas prasme var normāli attīstīties, tikai pamatojoties uz izveidoto vārda vizuāli dzirdamo tēlu kā tā grafisko realizāciju.
Matemātika kā skaidrāka un algoritmiskāka zinātne bērniem tiek uztverta daudz vieglāk un viņiem patīk daudz vairāk nekā lasīt un rakstīt. Izskaidrojot jebkuru nodarbību, jums jācenšas dot bērniem precīzu darbību algoritmu un jāspēj izcelt būtību. Jāizmanto īsas, skaidri konstruētas frāzes. Katrai tēmai vēlams izstrādāt algoritma grafisku attēlojumu un iedot to bērniem uz kartītēm. Nav nepieciešams viņus piespiest pašiem zīmēt vai zīmēt algoritmu, labāk to “izspēlēt” ar bērniem. Piemēram, izveidojiet no bērniem “čūsku” vai “vilcienu” atbilstoši notikumu vai darbību secībai, kas jāatceras.
Klases videi jābūt brīvai un nepiespiestai. No bērniem nevar prasīt neiespējamo: bērnam ar MMD ir ārkārtīgi grūti savaldīties un ievērot disciplīnu. Bērna sirsnīgie mēģinājumi ievērot disciplīnu (sēdēt pareizi, nemierēties, nerunāt utt.) un uztraukšanās par to, ka tas neizdodas, vēl ātrāk noved pie pārslodzes un snieguma zuduma. Kad uzmanības centrā nav disciplīna, un nodarbības tiek vadītas spēles forma, bērni uzvedas mierīgāk un strādā produktīvāk. (Pieredze spēlē balstītās mācībās ar speciālu stundu izstrādi ir arī Sanktpēterburgas skolā Nr. 558.)
Ja nav aizliegumu, nenotiek neizreaģētas enerģijas uzkrāšanās ar sekojošiem sprādzieniem. “Parastā” nekontrolēta nedisciplinētība (kad bērni var sēdēt kā grib: sakrustotām kājām vai uz ceļiem; griezties, reizēm piecelties, uzrunāt skolotāju utt.) rada tikai vieglu fona troksni un mazāk traucē stundu nekā bērni. emocionāliem sabrukumiem un mēģina skolotājiem tos savaldīt. Pieļaujot nelielus disciplīnas pārkāpumus, kopumā var saglabāt labu sniegumu.
Daļēji disciplīnas problēma tiek atrisināta, ja iespējams aprīkot klasi ar speciāliem galdiem, kas paredzēti vienai personai. Kad bērni sēž vieni, viņi mazāk vēršas viens pret otru, vairāk koncentrējoties uz skolotāja skaidrojumu un iesaistoties sarunās ar viņu. Spontāni dialogi ar skolotāju bieži vien ir tuvi stundas tēmai, atšķirībā no bērnu savstarpējām sarunām. Turklāt skolotājs var kontrolēt dialogu, atgriežot bērna uzmanību pareizajā virzienā.
Ja skolotājs redz, ka bērns ir “izslēdzies” un sēž ar tukšu skatienu, tad šobrīd nav vajadzības viņam pieskarties: bērns tik un tā nespēs racionāli reaģēt.
Vadot spēļu nodarbības, jāatceras, ka spēcīgi un spilgti emocionāli iespaidi var izjaukt bērnu aktivitātes. Spilgtas emocijas rada kaut ko līdzīgu apstarojošiem uzbudinājuma perēkļiem un var izjaukt gan turpmākās darbības, gan iepriekšējās darbības rezultātus.
Tradicionāli izmantotās emocionālās iekļaušanas metodes nodarbībā arī nav piemērotas bērniem ar MMD. Parasti, lai bērni noskaņotos, pašā nodarbības sākumā tiek piedāvāts viņiem pastāstīt kaut ko interesantu, lai gan tam ir maz sakara ar tās būtību. Ja jūs pieturaties pie šādas taktikas, tad bērni ar MMD atcerēsies tikai šo spilgto, bet nenozīmīgo materiālu.
Jāuzmanās arī, izvēloties piemērus, kas var palikt bērnu atmiņā kā atsevišķi attēli, kas ilustrē, kas zina, ko. Būtiskākie skaidrojamā materiāla punkti (noteikums, princips, risinājuma algoritms) jāizceļ emocionāli, bet ne īpaši skaidri. Tas ir tieši tas, ko var izspēlēt piemēros.
Protams, spēcīgas negatīvas emocijas samazina spēju mācīties jebkurā cilvēkā, īpaši bērnam ar MMD. Tāpēc ir naivi cerēt, ka viņš pēc pamatīgas aizrādīšanas kaut ko labāk uztvers vai sapratīs.
Viens no šķēršļiem bērnu ar MMD mācībās un intelektuālajā attīstībā ir sava veida aizsargājoša darbības forma, kas viņiem attīstās diezgan ātri. Tas izpaužas tajā, ka bērni cenšas vismaz kaut ko darīt (vienalga ko), pat ja nesaprot, kas un kā jādara. Kad vismaz kaut kas ir izdarīts, pat ja tas ir nepareizi, viņi tiek lamāti mazāk nekā tad, kad nekas netiek darīts. Bērni ātri pierod “aizpildīt tukšumus” ar šo bezjēdzīgo darbību. Bet daudz labāk būtu, ja šajos gadījumos (nezināšana, pārpratums) viņi neko nedarītu. Tieši šādu aizsargdarbību rezultātā bērnu atmiņā iestrēgst kāda absurda informācija, operācijas, t.i. “informācijas troksnis”, kas vēl vairāk dezorganizē viņu domāšanu un apgrūtina mācīšanos.
Monotons, neinteresants darbs nogurdina bērnus ar MMD tāpat kā jebkuru citu. Ar to viņi atšķiras no bērniem ar garīgu atpalicību, kuras pamatā ir viegla organiska attīstība vai nolaidība. Pēdējiem patīk vienkāršs monotons darbs, jo tas viņiem ir saprotams un viņi to var izdarīt. Viņi var ilgstoši veikt monotoniskas darbības, neizjūtot nogurumu. X
Bērniem ar MMD bieži ir problēmas ar materiāla konsolidāciju, pārnesot to no īstermiņa, operatīvās atmiņas uz ilgtermiņa atmiņu. Strādājot dialogā ar skolotāju (vai vecākiem), bērns var parādīt izpratni, pareizi izpildīt uzdevumus un atbildēt uz jautājumiem. Tomēr, ja šī bija viena nodarbība un tās saturs netika atkārtots un nav konsolidēts, tad bērna galvā var nebūt nekas. Tāpēc turpmāka materiāla skaidrošana kļūst neefektīva, un pārpratums galu galā var kļūt pilnīgs. Kad skolotāji vai vecāki saskaras ar līdzīgu parādību, viņiem šķiet, ka bērni to dara kāda veida ļaunprātīga nolūka dēļ. Pieaugušie nevar saprast, kāpēc bērns pēkšņi neko neatceras, ko viņš pats nesen darījis vai pareizi atbildējis.
Lai nostiprinātu materiālu, stunda jāstrukturē tā, lai stundas laikā mainītos viens un tas pats algoritms vai uzdevuma veids. Tas ir vēlams arī tāpēc, ka, veidojot stundu, ir grūti ņemt vērā skolēnu ar MMD intelektuālās darbības ciklisko raksturu. Bērni strādā dažādos ritmos: daži joprojām ir aktīvi, bet citi jau ir noguruši vai, gluži pretēji, atpūtušies un gatavi pievienoties nodarbībai. Ja nodarbības laikā viena un tā pati tēma mainās, tad neatkarīgi no tā, kādā ritmā bērns strādā, viņš vienmēr “satiksies” tikai ar to. Tas palielina iespējamību, ka tiks apgūts stundas galvenais saturs.
Ņemot vērā bērna intelektuālās darbības ciklisko raksturu, var pilnībā nodrošināt viņa mājasdarbu. Mājās bērnam ir jābūt iespējai strādāt tādā ritmā, kādā darbojas viņa smadzenes. Vecāki var viegli pielāgot mājas darbus šim ritmam. Tiklīdz bērns sāk knibināt ar zīmuļiem, mainīt pildspalvas, novilkt un uzvilkt čības vai sapņaini skatīties kosmosā, jums nekavējoties jāpārtrauc nodarbības, nemēģinot atgriezt bērnu pie aktivitātes, pat ja viņš mācījies tikai 10 minūtes. . Ir nepieciešams atstāt bērnu vienu, runāt ar viņu par kaut ko nesaistītu un pēc 5 minūtēm atgriezties nodarbībās.
Vecākiem (vai kādam no pieaugušajiem) vēlams būt kopā ar bērnu, pildot mājasdarbus, lai viņu atgrieztu mācībās (viņš pats to nedrīkst darīt). Ir ļoti svarīgi saglabāt mieru un nesakaitināt un neradīt bērnu. Labāk, ja bērns strādā ar melnrakstu, bet pirms uzdevuma pārrakstīšanas piezīmju grāmatiņā dod viņam atpūtu. Arī pati pārrakstīšana jāveic ar pārtraukumiem.
Jāatceras, ka nogurums uzkrājas, neskatoties uz to, ka bērns ir izklaidīgs un atpūšas. Tāpēc ir absurdi cerēt, ka tas darbosies līdz vēlam vakaram.
Krājošais nogurums apgrūtina pat tās informācijas uztveri, sistematizāciju un iegaumēšanu, ko bērns uztver aktīvajos smadzeņu darbības periodos (tas pats attiecas uz produktivitāti pēdējās mācību stundās skolā).
Pārmērīgi nogurstot, smadzeņu darbība var būt tik dezorganizēta, ka tiek iznīcināti jau izveidotie, bet vēl līdz galam nenostiprinātie savienojumi, t.i., šķietami iegūtā informācija tiek aizmirsta (“izdzēsta”). Īpaši svarīgi to atcerēties, iegaumējot noteikumus, pantus un citu informāciju.
Garu dzejoli labāk apgūt mazās porcijās, nevis visu uzreiz. Pēc dzejoļa (vai noteikuma) atkārtošanas no galvas, pirms nodarbību turpināšanas ir nepieciešams neliels pārtraukums. Atcerēšanās ir darbība, kas prasa ievērojamu garīgo piepūli. Turklāt kādu laiku vēlāk iegaumētā informācija var neviļus “uznirst”, kļūt aktīvāka un traucēt turpmākajam darbam, uzslāņojoties, sajaucoties ar to vai izspiežot. Atpūta no darba to var novērst.
Vakarā labāk vienkārši vēlreiz nolasīt bērnam to, kas viņam jāatceras, nevis pieprasīt atkārtot. Papildu informācijas klausīšanās palīdz to nostiprināt, bet nenoved pie pārslodzes. Un vēl viens atkārtojums no atmiņas var būt pēdējais piliens, kas novedīs pie pārslodzes, iznīcinot smadzenēs izveidotos savienojumus. Un no rīta bērns vairs nevarēs neko atcerēties, jo viņam nebūs ko atcerēties.
Veselībai kaitīgākais un mācībām bezjēdzīgākais ir nelaist bērnu nost no galda, kamēr nav izpildīti visi mājasdarbi, un tajā pašā laikā aizrādīt par nemitīgo izklaidību. Neatlaidīgi, konsekventi vecāki, redzot, ka paši netiek galā, algo pasniedzējus. Un jau pasniedzēji noved pie bērna pilnīgas pārslodzes un nervu izsīkuma, jo viņiem ir apzinīgi jāizstrādā laiks, par kuru viņiem tiek samaksāts.
Jums nevajadzētu mācīt bērnam strādāt patstāvīgi no pirmajām skolas dienām - viņš joprojām nevarēs. Tas ļoti satrauc vecākus, jo īpaši tāpēc, ka skolotāji uzstāj uz neatkarību. Ja jums patiešām rūp bērna ar MMD attīstība un izglītošana, tad par viņa neatkarības kopšanu uz kādu laiku ir jāaizmirst.
Bērna darbs pieaugušajiem ir jāpārdomā un jāorganizē tā, lai tas atspoguļotu skaidru konkrētu darbību secību, starp kurām var atpūsties. Katrai darbībai ir jāsniedz skaidras, īsas instrukcijas, kas jāformulē zīmējuma vai diagrammas veidā un jānovieto bērna acu priekšā. Instrukcijām jābūt īsām (vai sadalītām īsās neatkarīgās daļās), lai būtu pietiekami daudz RAM un nenotiktu informācijas daļu zudums, “aizvietošana” vai pārkārtošana.
Iepriekšēja skaļa argumentācija nosaka un sagatavo bērnu darbībai. Kā parādīja Galperins, sākotnējā izruna padara darbu jēgpilnu, palīdzot bērnam realizēt savas darbības. Kad bērns nogurst, viņa argumentācijā parādās simptomātiski atkārtojumi un “cilpas”. To dzirdot, pieaugušais var pārtraukt darbību un dot bērnam atpūtu.
Ir svarīgi nodrošināt bērnam labu nakts atpūtu, tāpēc viņa gulētiešanas laikam jābūt pēc iespējas mierīgākam. Ja gulētiešanu pavada kliedzieni, draudi un sodi, tad bērns kļūst pārlieku uzbudināms un nevar aizmigt ilgi, 2-3 stundas. Pēc tam viņš ne tikai maz guļ, bet arī nemierīgi, neatliek laika atpūsties un, ierodoties skolā, jau pirmajās stundās atslēdzas no aktivitātēm.
Attīstības noviržu risku bērnam ar MMD (skolas nepareiza pielāgošanās, mācību neveiksme, garīga atpalicība) nosaka viņa intelektuālās attīstības līmenis.
Skolotāju, psihologu un vecāku darbam jābūt vērstam uz intelekta attīstību. Mēģinājumi trenēt uzmanību, atmiņu un paškontroli ir ne tikai bezjēdzīgi, bet arī kaitīgi, jo bērna spēki tiek izniekoti. Šie procesi nevar attīstīties, kamēr smadzeņu darbība nav normalizēta.
Praksē ir negatīva trīs gadu (no 3. līdz 6. klasei) apmācības darba pieredze (atmiņas, uzmanības, pašpārvaldes attīstīšana) vienā no Sanktpēterburgas skolām. Neskatoties uz milzīgajām skolotāju un psihologu pūlēm, rezultāts izrādījās praktiski nulle. Gluži pretēji, intelekta attīstība un augstākas domāšanas formas, kas sākotnēji netiek ietekmētas bērniem ar MMD, ļauj viņiem kopumā tikt galā ar programmu un neatpalikt no studijām. Un viņi atbrīvojas no citiem trūkumiem, jo ​​smadzeņu darbība normalizējas.
Galvenās problēmas domāšanas attīstībā šādiem bērniem rada tas, ka domāšana ilgu laiku paliek it kā “lineārs”. Intelektuālā analīze ir iespējama tikai pēc viena parametra un vienā virzienā. Parādība, kas raksturo 5-7 gadus veca bērna domāšanu un kuru aprakstīja Piažē, bērniem ar MMD saglabājas daudz ilgāk. Bet, ja mazi bērni principā nesaprot pat ar vizuālu demonstrāciju, tad bērniem ar MMD būtisku palīdzību var sniegt paļaušanās uz vizualizāciju un domāšanas starprezultātu eksternalizācija.
Tā kā bērniem ar MMD vienlaicīga parādības izmaiņu “tveršana” vairākos parametros izrādās neiespējama (tādēļ viņiem ir grūtības risināt problēmas, un piemēri šķiet daudz vieglāki), secīgi veikto operāciju procesā tiek veikta īpaša starpreakciju ārējā fiksācija. ir nepieciešams . Tas ļauj “apvienot” starpposma datus un novērtēt gala rezultātu. Ja starprezultāts nav fiksēts ārēji, bet paliek prātā “vēlāk”, tad patiesībā tas pilnībā pazūd un vairs neparādās. Bērns izdara vispārīgu secinājumu, tikai pamatojoties uz pēdējo rezultātu.
Ar attīstītu vizuālo domāšanu bērns ātri iemācās lietot dažādus zīmējumus, zīmējumus, tabulas, t.i., dažādas uzziņu diagrammas. To darot, tas atslogo operatīvo atmiņu un domāšanu, ievērojami palielinot paša garīgās darbības kopējo efektivitāti. Vizuālā domāšana labi attīstās spēlēs, kas saistītas ar modelēšanu, dizainu, rakstu, attēlu izkārtojumu pēc paraugiem (konstruktori, mozaīkas, kubi utt.). Lai diagnosticētu vizuālās domāšanas attīstības līmeni, varat izmantot Kraukļa testu.
Psiholoģiskais atbalsts bērniem ar MMD liecina, ka pat bez ārstēšanas, viņiem augot, vienmēr notiek kāda smadzeņu darbības normalizēšanās. Pat ja uzmanība neuzlabojas, intelektuālās darbības acīmredzamā “cikliskums” tiek izlīdzināts, un “aptumšošanās” notiek retāk. 5.-6.klasē bērni jau sajūt brīdi, kad “domas sāk kūsāt vaļā” un kļūst grūti koncentrēties. Viņi ir apjucis, atpūšas un turpina strādāt, kad šis stāvoklis pāriet. Kopējais laiks, kurā viņi var produktīvi mācīties, ievērojami palielinās. Bet tik un tā viņi nevar izturēt sešas stundas, un, ja mācību dienas beigās ir mācību stundas pamatpriekšmetos (īpaši krievu valodā vai matemātikā), tad viņiem var nodrošināt pastāvīgu neveiksmi.
Ja, veicot izmeklēšanu pēc Tulūzas-Pjēronas tehnikas, nekompensētu MMD konstatē 7.-11.klašu skolēniem, tad visbiežāk cēlonis ir dažādas mugurkaula saslimšanas, īpaši problēmas tā dzemdes kakla reģionos. Nosūtot bērnu pie neirologa, ir jābrīdina vecāki, lai viņi neaprobežojas tikai ar encefalogrāfisko izmeklēšanu un turpmāku ārstēšanu ar zālēm, kuru mērķis ir tieši normalizēt smadzeņu darbību. Nepieciešams izmeklēt mugurkaulu (vispirms veikt kakla skriemeļu rentgenu), un, ja atklājas kādi traucējumi, tad vispirms ar tiem jātiek galā. Ja mugurkaula traucējumi netiek koriģēti, tad neviena ārstēšana, kuras mērķis ir tieši normalizēt smadzeņu darbību, nedos pozitīvus rezultātus. MMD kompensācija ir sarežģīta arī tādu slimību klātbūtnē kā astma, diabēts un dažādas nefropātijas.
Ar intensīvu ārstēšanu, atbrīvojoties no neuzmanības, bērni kļūst gausi. Vidusskolēni īpaši cieš no iegūtā lēnuma. Viņu darba ātrums saglabājas 5. klases skolēniem raksturīgajā līmenī. Gluži dabiski, ka viņiem nav laika sekot līdzi skolotāja skaidrojumam, kurš materiālu pasniedz, vadoties pēc vidējā uztveres un izpratnes ātruma konkrētajā vecumā. Pusaudži sāk uzskatīt sevi par stulbiem: klasesbiedri, izņemot atpalikušākos, klasē saprot mācību materiālu, bet viņi nesaprot (lai gan mājās viņi to var izdomāt paši). Klasē viņi dažreiz saprot stundas materiālu, ja tēma tiek turpināta, bet viņiem nav laika apgūt jaunu informāciju. Arī materiāla sistematizācija šiem skolēniem notiek lēnāk nekā veseliem klasesbiedriem. Viņiem īpaši nepieciešama vismaz vispārēja iepriekšēja iepazīšanās ar informāciju, kas tiks sniegta nodarbībā. Kopumā ātruma indikatoru attīstība, kas ir nomākta narkotiku ārstēšanas laikā, parasti netiek novērota ar vecumu.
Secinājums
Bērna ar minimālu smadzeņu disfunkciju audzināšana un izglītošana prasa vairākus pamatprincipus.
Galvenais ir rūpēties par bērna vispārējo veselību, jo no tā ir tieši atkarīga atbrīvošanās no MMD un noteikta veiktspējas līmeņa saglabāšana, kas nepieciešama veiksmīgai mācībām skolā.
Ir nepieciešams periodiski pārbaudīt bērnu ar neirologu un ievērot viņa ieteikumus. Svarīgi ievērot veselīgu dzīvesveidu (atpūta, sports, pastaigas, labs uzturs, elastīga dienas režīma ievērošana). Izvēloties sporta aktivitātes, jāizvairās no tām, kur ir augsts smadzeņu satricinājuma risks. Mēģinājumi “atiestatīt” reaktīvo bērnu lieko enerģiju, izmantojot intensīvas sporta aktivitātes, nedod panākumus. Viņu reaktivitāte nesamazināsies, un pārslodze var būt pārmērīga.
Nav jēgas trenēt bērna uzmanību vai atmiņu: tas nedod rezultātus. Pirmkārt, ir jāattīsta bērnu runa un domāšana, jāmāca prātot, jo garīgās attīstības riska līmenis un komplikāciju iespējamība ir saistīta ar intelektuāliem trūkumiem, nevis ar MMD smagumu.
Pirmsskolas mācībām un bērna attīstībai jānotiek rotaļīgā veidā un jāsaskaņo ar viņa smadzeņu ritmu. Īpaša uzmanība jāpievērš aktivitātēm, kas palīdz sagatavot bērnu skolai (lasīšana, zīmēšana, krāsošana, noformēšana utt.).
Nevajadzētu pārslogot bērnu ar nodarbībām dažādos pulciņos un studijās, īpaši tajos, kur ir ievērojama slodze uz atmiņu, uzmanību un, iespējams, fizisks nogurums, kā arī tad, ja bērns no šīm nodarbēm neizjūt lielu prieku.
Ģimenē nepieciešams uzturēt draudzīgu vidi, izrādīt pacietību, rūpes un maigu vadību bērna darbībā. Rūpes un pareiza pasākumu organizēšana optimizē bērna attīstību un novērš novirzes vai sarežģījumus šī procesa gaitā.
Vispārējam mērķim, audzinot un izglītojot bērnus ar MMD, vajadzētu būt attīstības novirzes novēršanai. Koriģējošais darbs, neatkarīgi no tā efektivitātes, izskatās cēls - mēs cīnāmies ar bērna defektu. Novērst defektu, kad tas vēl nav skaidri redzams, ir nepateicīgs uzdevums. Prognozēm bieži netic. Un, ja savlaicīgi tiek veikti pasākumi, lai izvairītos no komplikācijām, tad bieži vien ir pārliecība, ka bērna attīstība būtu noritējusi normāli arī bez tiem. Taču, mūsuprāt, psihologa galvenais uzdevums ir laicīgi paredzēt nākotnes attīstības problēmas un, balstoties uz zināšanām un pieredzi, darīt visu, lai prognoze nepiepildītos.
Literatūra
1. Aleksandrovskis Yu. A. Robežas garīgie traucējumi. M., 1993. gads.
2. Astapovs V. M. Ievads defektoloģijā ar neiro- un patopsiholoģijas pamatiem. M., 1994. gads.
3. Buyanovs M.I. Sarunas par bērnu psihiatriju. Ed. 2. M., 1992. gads.
4. Bandler R. Izmantojiet savas smadzenes, lai mainītos. Sanktpēterburga, 1994.
5. Vigotskis L. S. Kopotie darbi. M., 1983, 5. sēj., 6. sēj.
6. SlīpmašīnaM. Skolas cauruļvada sakārtošana. Sanktpēterburga, 1993. gads.
7. Demjanovs Yu. G. Bērnības psihopatoloģija. Sanktpēterburga, 1993. gads.
8. Domans G. Harmoniska bērna attīstība. M., 1996. gads.
9. Domans G., Domans D. Bērna pirmsskolas izglītība M., 1995.g.
10. Yu. Zabramnaya S. D. Bērnu garīgās attīstības psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika. M., 1995. gads.
11. Zaharovs A.I. Kā novērst novirzes bērna uzvedībā. Ed. 2. M., 1993. gads.
12. Kornev A. N. Disleksija un disgrāfija bērniem. Sanktpēterburga, 1995. gads.
13. Lebedinsky V.V. Bērnu garīgās attīstības traucējumi. M., 1985. gads.
14. Mastjukova E. M. Bērns ar attīstības traucējumiem: agrīna diagnostika un korekcija. M., 1992. gads.
15. Murayama S. Bērni un skola pārpilnības laikmetā. // Psiholoģijas jautājumi, 1994, 6.nr., lpp. 140-147.
16. Bērnu ar garīgo atpalicību izglītošana. Ed. V. I. Ļubovskis. Smoļenska, 1994.
17. Khaletskaya O. V., Troshin V. M. Minimālās smadzeņu disfunkcijas bērnībā. N. Novgoroda, 1995. gads.
18. Lasītājs. Bērni ar attīstības traucējumiem. Comp.V. M. Astapovs. M., 1995. gads.
19. Lasītājs. Riska grupu bērnu apmācība un izglītošana. Comp. V. M. Astapovs, Ju. V. Mikadze. M., 1996. gads.
20. Cherny V., Kollarik T. Psihodiagnostikas metožu apkopojums. Bratislava, 1988, 1. sēj.
21. Jasjukova L. A. Burdona testa iespējas funkcionālo attīstības defektu diagnostikā. // Bērnu ar attīstības traucējumiem rehabilitācijas problēmas. Sanktpēterburga, 1995, 1. lpp. 99-101.
22. Wender P., Shader R. Uzmanības traucējumi ar hiperaktivitāti. \\Psihoatrija. Ed. R. Šeiders. M., 1998. gads.
Vārdnīca
Uzmanību ir garīgs process, ar kura palīdzību tiek kontrolēta cilvēka iekšējā un ārējā darbība. Uzmanība nodrošina cilvēka garīgo procesu pieskaņošanu konkrētai darbībai, kontroli pār tās algoritma ievērošanu un korekcijas mehānismu aktivizēšanu, novirzoties no algoritma.
Piespiedu uzmanība– garīgo procesu pašregulācijas mehānisms noteiktai darbībai, ko izraisa ārējas vai iekšējas izmaiņas. Piemēram, indikatīvas reakcijas rašanās vai pārtikas meklēšanas algoritma “ieslēgšanās” izsalkušā cilvēkā.
Brīvprātīga uzmanība– apzināta pielāgošanās, cilvēka gatavība paškontrolei un savas darbības vadīšanai atbilstoši izvirzītajiem mērķiem.
Uzmanības maiņa– mehānisms, kas veic pārkonfigurācijas funkciju no viena darbības algoritma uz citu, kontroles objekta maiņas funkciju.
Uzmanības koncentrēšanās– mehānisms, ar kuru tiek nodrošināta maksimāli iespējamā (līdz pilnīgai atbilstībai) aktivitātes tuvināšana noteiktajam algoritmam (netiek ņemti vērā darbības laika aspekti).
Uzmanības noturība– mehānisms, kas nodrošina relatīvas vienveidības saglabāšanu darbību veikšanā uz ilgu laiku, novēršot novirzes no noteiktā algoritma.
Uzmanības sadale- mehānisms, kas nodrošina divu (vai vairāku) darbību vienlaicīgas un paralēlas īstenošanas kontroli, ja izrādās, ka tās nav iespējams kontrolēt secīgi, ātri pārslēdzot uzmanību no vienas darbības uz otru.
Uzmanības līmenis– objektu vai darbību skaits, ko vienlaikus kontrolē, mainot uzmanību.
Uzmanības lauks– kontroles zonu telpiskie izmēri (redzes, dzirdes, vibrācijas u.c.), aiz kuriem kļūst neiespējama savu darbību kontrole, izmantojot atbilstošus analizatorus. Tuvojoties kontroles zonas robežām, tiek novērota uzmanības koncentrācijas samazināšanās.)
Atmiņa– mentāls process, kas organizē un saglabā informāciju, nodrošinot tās atkārtotas (vairākkārtējas) izmantošanas iespēju.
Ilgtermiņa atmiņa– atmiņas apakšsistēma, kas nodrošina informācijas ilgtermiņa (dienas, gadi, dažkārt desmitgades) saglabāšanas un atkārtotas izmantošanas iespēju.
Īslaicīga atmiņa– atmiņas apakšsistēma, kas nodrošina informācijas īslaicīgu saglabāšanu un reproducēšanu. Tās darbība balstās uz secīgu "etāciju mehānismu. Iegaumētā informācija tiek organizēta secīgu sēriju veidā, tas ir, lineāri un viendimensionāli, un tiek reproducēta kā asociatīva ķēde.
RAM– atmiņas apakšsistēma, kas nodrošina informācijas īslaicīgu saglabāšanu un nejaušu izmantošanu. Raksturo augstāku (salīdzinot ar īstermiņa) atmiņas attīstības līmeni. Tās darbība balstās uz struktūras veidošanās mehānismu. Iegaumētā informācija tiek organizēta daudzdimensionāli un dabiski, un to var pasniegt vienlaicīgi, t.i., visu vienlaikus, holistiski. Līdz ar to operatīvās atmiņas līmenī ir iespējams ne tikai reproducēt informāciju, bet arī to dažādi pārveidot, rekonstruēt (“aizmirstā” atgūšana), analītiskās operācijas.

Publicēšanas datums 26.01.2018

“Man ir hiperaktīvs bērns!”, “Bet manējais aizmieg ceļā, negrib iet uz skolu...” ir mūsdienu vecāku bieži izteikumi par saviem 7-9 gadus vecajiem dēliem vai meitām. Vai nav dīvaini, ka mazs bērns nevēlas iet uz skolu, kur notiek komunikācija, mācības un izklaide, kuras vēl nesen nebija, bērnudārzā?

Ak, nav dīvaini.

Tikai slinks psihologs neteica, ka pārmērīgas vecāku ambīcijas iznīcina ne tikai personīgās tieksmes, vēlmi mācīties, bet pat bērnu veselību. Es tagad neskaršu plašo problēmu loku, ko izraisa vecāku analfabētisms, es pieskaršos tikai šaurai daļai, kas diemžēl šobrīd ir ļoti izplatīta. Kā bērnu medicīnas psiholoģe es ar to saskaros gandrīz katru dienu...

Secinājums ir šāds: ambiciozi vecāki cenšas sūtīt bērnu uz skolu agri - no 6 gadu vecuma. Un pat pirms skolas un, sākot no pirmās klases, viņi cenšas ielādēt viņu ar pēc iespējas daudzveidīgāku informāciju, kas liek bērnam griezties galvai. Jaunas, trauslas smadzenes nespēj tikt galā ar visa šī informācijas kolosa apstrādi un sāk darboties nepareizi: pārstāj atcerēties, nevēlas analizēt, nenotur uzmanību utt. Galu galā - atteikšanās mācīties, sliktas atzīmes, huligānisms... Un lūk, jūs vecumā no 10-13 gadiem esat jauns neirastēniķis, kuram piekārta kaudzīte etiķešu - no “klusā neveiksminieka” līdz “bēdīgi slavenam skolas kauslim. ”. Bet bērnudārzā bija tik talantīgs bērns! Un mājās likās, ka viņam viss izdevās... Vispirms.

Kas tad notika?

Runa ir par ļoti izplatītu parādību bērnu vidū, par ko mūsdienās runā gan neirologi, gan pediatri – minimālu smadzeņu disfunkciju (MCD). Lūk, ko mums stāsta eksperti: minimāla smadzeņu disfunkcija- tās ir vieglākās smadzeņu patoloģijas formas, kas ir dzēsušas neiroloģiskus simptomus un izpaužas funkcionālo traucējumu veidā, kas ir pilnībā atgriezeniski un normalizējas, smadzenēm augot un nobriest. MMD nav medicīniska diagnoze šī vārda tiešā nozīmē. Tas drīzāk ir tikai konstatējums par vieglu smadzeņu darbības traucējumu esamību, kuru cēlonis un būtība vēl ir jānosaka, lai varētu sākt ārstēšanu - tas ir problēmas medicīniskais aspekts.

Psihologam bērna neiroloģiskais defekts parādās kā dots, ar kuru viņš neko nevar un nedrīkst darīt. Bet tā būtība ir jāsaprot, lai izsekotu tās tūlītējai negatīvajai ietekmei uz garīgo procesu attīstību un bērna uzvedību kopumā – lai tās novērstu un mazinātu.

Svarīgi zināt: MMD nav šķērslis mācīties ne tikai vidusskolā, bet arī ģimnāzijā un pēc tam augstskolā. Šim nolūkam pietiek tikai ar konsultatīvu atbalstu. Bieži vien, ja cēlonis, kas izraisīja novirzi, pārstāj darboties, pašas augošās smadzenes spēj pakāpeniski atgriezties normālā funkcionēšanas līmenī.

Bet tas ir iespējams tikai tad, ja bērnam ir veselīgs dzīvesveids un viņam nav darbību, kas izraisa hronisku nogurumu. Lielākajai daļai bērnu ar MMD ar atbilstošu treniņu režīmu līdz 5.-7. klasei smadzeņu darbība ir pilnībā normalizēta.

MMD ir mānīga lieta. Bērnudārzā to pat nepamanīsi, jo bērnam ar pilnu intelektu, bet vēl līdz galam neizveidotām smadzenēm slimības pazīmes neizpaudīsies. Un tikai pastiprināta skola, rotaļas un intelektuālais stress padarīs bērnu pārlieku nogurušu un nervozu, un galu galā viņš centīsies izvairīties no visa, kas rada tikai nepatīkamas emocijas no nemitīgām neveiksmēm skolā un pieaugušo niķināšanās.

Skolotāji un vecāki par MMD praktiski nezina, kaut arī cīnās ar šī posta bēdīgajām sekām, taču skolu psihologi apzinās, un tieši viņi visbiežāk sūta jaunākos skolēnus uz izmeklēšanu - lai pārbaudītu MMD klātbūtni pie neirologa. vai medicīnas psihologs.

Ko darīt ar to, kā nodrošināt bēdīgi slaveno “veselīgo dzīvesveidu” un pat nepalaist garām bērna attīstību, ja viņam “neko neļauj darīt”?

1. Jau pirms stāšanās skolā 6 gadu vecumā iziet apskati pie neirologa un medicīnas psihologa, kuri vai nu atklās, vai neatklās smadzeņu darbības traucējumus no divām dažādām pusēm. Psihologiem tam ir īpašas metodes un testi, ar kuru palīdzību var ne tikai atklāt pārkāpumus, bet arī noteikt pārkāpumu veidu un individuālās īpašības. Tas ir, tieši tas, kas nosaka, vai viņš būs pārāk lēns, vai, gluži pretēji, hiperaktīvs, vai vienkārši vājš, astēnisks.

2. Ja ir aizdomas par MMD, labāk iestāšanos skolā atlikt uz gadu vai diviem - līdz 8 gadiem ieskaitot! Šajā laikā saudzīgā režīmā, tas ir, koncentrējoties uz viņa smadzeņu darba ritmiem, sagatavojiet bērnu skolai, lai mācību sākumā viņš neatpaliktu.

3. Nepalaidiet garām skolotāju ieteikumus par pāreju uz individuālu mācību režīmu. Tas var būt jūsu bērna dzīvības glābšana, līdz viņa smadzenes ir pilnībā izveidotas. Īpaši svarīgi tas ir tiem bērniem, kuri jau sākuši skolas gaitas, un viņu vecāki pie prāta atnāca trešajā vai ceturtajā mācību gadā.

4. Taču esi ļoti kritisks pret padomu pārcelt bērnu uz speciālo skolu! Mācības korekcijas skolā var pielikt punktu bērna turpmākajai attīstībai (ar nosacījumu, ka tiek saglabāta viņa inteliģence). Mācības korekcijas skolā, atšķirībā no individuālās izglītības parastajā vidusskolā, acīmredzami garantē attīstības kavēšanu. Tam nepieciešama ļoti nopietna diagnoze, iesaistot neatkarīgus un pieredzējušus psihologus. Aizsargājiet savu bērnu tiesības!

Protams, katram MMD veidam (kopā ir pieci) ir detalizēti ieteikumi apmācībai un mijiedarbībai ar šādu bērnu, un katrs vecāks ir diezgan spējīgs tos saprast un pielietot. Jums vienkārši jākonsultējas ar kompetentu psihologu.

Marina Metņova, medicīnas psiholoģe, GBUZ NONOND