II.1.1. vispārīgās īpašības vecums. Pamats šī perioda vecuma robežu noteikšanai ir bērnu izglītības laiks sākumskolā. Vēl nesen mūsu valstī sākumskolas vecums aptvēra laika posmu no 7 līdz 9-10 gadiem (izglītība I-III klasē). Tagad saistībā ar pāreju uz izglītību no 6 gadu vecuma un četrgadīgo pamatskolu attiecīgi nobīdījusies arī zemākā vecuma robeža. Citās valstīs šī perioda robežas tiek noteiktas atkarībā no tajās pieņemtajām izglītības sistēmām. Taču visos gadījumos izšķirošā ir bērna pāreja uz mācīšanos kā sistemātisku, mērķtiecīgu darbību. Par pamatskolas vecuma problēmām ir pieejama plaša literatūra, bet vispārinošu darbu ir salīdzinoši maz ( Skatiet, piemēram: Božovičs L.I. Personība un tās veidošanās bērnībā. - M., 1968; Božovičs L. I. Personības veidošanās posmi ontoģenēzē // Psiholoģijas jautājumi. - 1979. - Nr.2, Nr.4; Božovičs L. I., Slavina L. S. Skolēna garīgā attīstība un viņa audzināšana. - M., 1979; Ar vecumu saistītas zināšanu apguves iespējas: jaunākās skolas pakāpes / Red. D. B. Elkoņina, V. V. Davidova. - M., 1966; Zankovs L.V. Par pamatizglītību. - M., 1963; Zankovs L.V. Sarunas ar skolotāju: Mācību jautājumi sākumskolās - M., 1975; Individuālās attīstības iespējas jaunāko klašu skolēniem / Red. L. V. Zankova, M. V. Zverevojs. - M., 1973; Skolotājam par jaunākā skolēna psiholoģiju. - M., 1977; Bērnības pasaule: Jaunākais skolēns / Rep. ed. V.V. Davidovs. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Skolotājam par sešgadīgo bērnu psiholoģiju. - M., 1987. gads). Pēdējos gados mūsu valstī ir parādījušies daudzi darbi par bērnu mācīšanas problēmu no 6 gadu vecuma (skatīt literatūru II daļas beigās).

Šajā periodā notiek aktīva ķermeņa anatomiskā un fizioloģiskā nobriešana. Līdz 7 gadu vecumam notiek morfoloģiskā nobriešana frontālais reģions smadzeņu puslodes, kas rada iespējas mērķtiecīgas brīvprātīgas uzvedības īstenošanai, rīcības programmu plānošanai un īstenošanai. Līdz 6-7 gadu vecumam mobilitāte palielinās nervu procesi, ir lielāks ierosmes un inhibīcijas procesu līdzsvars nekā pirmsskolas vecuma bērniem, lai gan dominē ierosmes procesi (kas nosaka tādas jaunākiem skolēniem raksturīgas pazīmes kā nemiers, paaugstināta emocionālā uzbudināmība u.c.). Pieaug funkcionālā vērtība otrās signalizācijas sistēmas gadījumā vārds iegūst vispārīgu nozīmi, kas ir līdzīga tai, kāda tam ir pieaugušajam. Kopumā var teikt, ka bērniem vecumā no 7 līdz 10 gadiem nervu procesu pamatīpašības pēc to īpašībām tuvojas pieaugušo nervu procesu īpašībām. Tajā pašā laikā šīs īpašības atsevišķiem bērniem joprojām ir ļoti nestabilas, tāpēc daudzi fiziologi uzskata, ka runājot par veidu nervu sistēma jaunākiem skolēniem tas ir iespējams tikai nosacīti.

Šajā vecumā būtiskas izmaiņas notiek arī ķermeņa orgānos un audos, kas būtiski palielina bērna fizisko izturību, salīdzinot ar iepriekšējo periodu. Tas viss rada labvēlīgus anatomiskos un fizioloģiskos priekšnoteikumus izglītojošo pasākumu īstenošanai.

No anatomiskās un fizioloģiskās nobriešanas pazīmēm ir vērts pievērst uzmanību arī šādiem aspektiem: lielo muskuļu attīstība ir priekšā mazo muskuļu attīstībai, un tāpēc bērni labāk veic salīdzinoši spēcīgas un slaucošas kustības nekā tās, kurām nepieciešama precizitāte. kas jāņem vērā, mācot bērniem rakstīt. Tāpat ir svarīgi paturēt prātā bērnu anatomiskās un fizioloģiskās nobriešanas nevienmērību.

Paaugstināta fiziskā izturība un palielināta veiktspēja ir relatīva, un kopumā bērniem joprojām ir raksturīgs liels nogurums. Viņu sniegums parasti strauji pazeminās pēc 25-30 minūtēm pēc nodarbības un pēc otrās nodarbības. Bērni kļūst ļoti noguruši, apmeklējot pagarinātās dienas grupu, kā arī tad, kad nodarbības un pasākumi ir intensīvi emocionāli. Tas viss īpaši jāņem vērā, paturot prātā jau minēto paaugstināto emocionālo uzbudināmību.

Bērnam iestājoties skolā, viņa dzīvē notiek būtiskas pārmaiņas, radikāli mainās attīstības sociālā situācija, veidojas izglītojošas aktivitātes, kas viņam ir virzošas. Pamatskolas vecuma galvenie psiholoģiskie jaunveidojumi veidojas, pamatojoties uz izglītības aktivitātēm. Izglītība iespiež domāšanu bērna apziņas centrā (L. S. Vigotskis). Tādējādi domāšana kļūst par dominējošo funkciju un sāk noteikt visu pārējo apziņas funkciju darbību – tās tiek intelektualizētas un kļūst patvaļīgas. Padomju psiholoģiskajā literatūrā par pamatskolas vecuma galvenajiem jauninājumiem šobrīd ir identificēta psihisko procesu patvaļa un iekšējā rīcības plāna izstrāde.

Agrāk bija vispārpieņemts, ka sākumskolas vecuma bērniem dominē konkrēta-figurālā domāšana, bet tagad, galvenokārt pateicoties D. B. Elkoņina, V. V. Davidova un viņu darbinieku darbam, ir pierādīts, ka šī vecuma bērniem ir daudz. lielākas kognitīvās spējas, kas ļauj viņiem attīstīt teorētisko domāšanas formu pamatus.

Saskaņā ar slavenā amerikāņu psihologa Eriksona koncepciju šajā periodā veidojas tik svarīgs personības veidojums kā sociālās un psiholoģiskā kompetence(vai nelabvēlīgas attīstības gadījumā - sociālā un psiholoģiskā mazvērtība), kā arī savu spēju diferenciācijas sajūta.

Īpaša loma jaunākā skolēna dzīvē ir skolotājam, kurš bieži darbojas kā sava veida dzīves centrs (arī tajos gadījumos, kad bērns “nepieņem” skolotāju), tieši skolotājs ir skolotājs. “saistīts” ar bērna emocionālo labsajūtu. Līdz pamatskolas vecuma beigām vienaudžu viedokļi sāk iegūt īpašu nozīmi, un bērns sāk censties iegūt savu biedru atzinību.

Līdztekus izglītojošām aktivitātēm jaunāko klašu skolēnu dzīvē nozīmīgu vietu joprojām ieņem spēļu aktivitātes, galvenokārt spēles ar noteikumiem un dramatizēšanas spēles.

Apskatīsim tipiskākās problēmas, kuras risina skolas psihologs, strādājot sākumskolā.

II.1.2. Gatavība skolas gaitai. Nosakot bērna psiholoģisko gatavību skolai, psihologam skaidri jāapzinās, kāpēc viņš to dara.

Ja rodas jautājums par bērnu atlasi skolai vai vēlamību atlikt bērna uzņemšanu skolā, tad acīmredzot vajadzētu aprobežoties ar definīciju bāzes līnija funkcionālā gatavība, vai skolas briedums(t.i., noteiktu smadzeņu struktūru, neiropsihisko funkciju nobriešanas pakāpes atbilstība skolas izglītības nosacījumiem un uzdevumiem). Zināms, ka bērni ar zemu funkcionālās sagatavotības līmeni veido “riska grupu” gan no programmas apguves, gan no noguruma un paaugstinātas saslimstības viedokļa. Daudzi no šiem bērniem burtiski jau no pirmajām dienām ierindojas nesekmīgo kategorijā, citi "(parasti ar labu intelektuālās attīstības līmeni vai ir labi sagatavoti skolai pamatskolas prasmju apgūšanas ziņā – lasīt, skaitīt, rakstīt) var mācīties. diezgan labi, bet pastāvīgi piedzīvo pārmērīgu nervozitāti - garīgu stresu, kas noved pie neirotisma, psihosomatiskām slimībām (67). Diagnostikas funkcionālās gatavības noteikšanai mūsu valstī un vairākās citās Austrumeiropas valstīs tiek izmantots Kern-Jirasek tests. tehnika ir sīkāk aprakstīta tālāk (sk. arī 31, 47).

Ja gatavības noteikšanas mērķis ir laikus identificēt tos bērnus, kuriem, lai organizētu savas aktivitātes stundā, nepieciešama papildu skolotāja uzmanība, papildus funkcionālajai gatavībai tiek diagnosticētas arī tādas psiholoģiskās sagatavotības sastāvdaļas kā brīvprātības attīstība. (galvenokārt spēja klausīties, saprast un precīzi sekot pieaugušo norādījumiem, rīkoties saskaņā ar likumu, izmantot modeli). Šajā ziņā efektīva diagnostikas metode ir D. B. Elkonina “Grafiskā diktāta” tehnika. Šeit ir šīs tehnikas apraksts saskaņā ar grāmatu "Funkcijas garīgo attīstību bērni vecumā no 6 līdz 7 gadiem" (59):

“Sākotnējo priekšstatu par to, cik lielā mērā bērni, kas nāk uz skolu, ir gatavi mācīties, var iegūt ar tehniku ​​“Grafiskais diktāts”, ko vienā no pirmajām skolas dienām veic ar visu klasi uzreiz.

Uz piezīmju grāmatiņas lapas, atkāpjoties par 4 šūnām no kreisās malas, viens zem otra ir novietoti trīs punkti (vertikālais attālums starp tiem ir 7 šūnas). Katram skolēnam tiek izdalīta šāda lapa ar viņa vārdu un uzvārdu. Skolotājs iepriekš paskaidro:

"Tagad mēs ar jums mācīsimies zīmēt dažādus rakstus. Mums jācenšas padarīt tos skaistus un glītus. Lai to izdarītu, jums rūpīgi jāieklausās manī - es jums pateikšu, kurā virzienā un cik šūnās novilkt līniju. Uzzīmējiet tikai tās rindas kuras es nodiktēšu.Kad tu velk līniju,gaidi,kad pateikšu kur virzīt nākamo.Katru jaunu rindiņu sāc tur,kur beidzās iepriekšējā,neceļot zīmuli no papīra.Katrs atceras kur tavas tiesības roka ir? Šī ir roka, kurā jūs turat zīmuli. Pavelciet to uz sāniem. Redzi, viņa norāda uz durvīm (tiek dots īsts orientieris, kas pieejams klasē). Tātad, kad es saku, ka jums ir jāzīmē līniju pa labi, zīmēsi tā - līdz durvīm (uz tāfeles, iepriekš ievilkts kvadrātiņos , līnija novilkta no kreisās uz labo vienas šūnas garumā) Es novilku līniju vienu šūnu pa labi. Un tagad, nepaceļot roku, es novelku līniju divas šūnas uz augšu, un tagad trīs šūnas pa labi (vārdus pavada līnijas uz tāfeles) ".

Pēc tam viņi pāriet uz apmācības modeļa zīmēšanu.

"Mēs sākam zīmēt pirmo rakstu. Novietojiet zīmuli pašā augšējā šūnā. Uzmanību! Zīmējiet līniju:, vienu šūnu uz leju. Neceliet zīmuli no papīra. Tagad viena šūna pa labi. Viena šūna uz augšu. Viena šūna pa labi. Viena šūna uz leju. Viena šūna pa labi. Viena šūna uz augšu. Viena šūna pa labi. Viena šūna uz leju. Pēc tam turpiniet pats zīmēt to pašu modeli."

Strādājot pie šī parauga, skolotājs izstaigā rindas un labo bērnu pieļautās kļūdas. Zīmējot turpmākos rakstus, šāda kontrole tiek noņemta, un skolotājs tikai pārliecinās, ka bērni neapgriež lapas un nesāk jaunu no pareizā punkta. Diktējot ir jāpauze pietiekami ilgi, lai skolēniem būtu laiks pabeigt iepriekšējo rindiņu. Lai patstāvīgi turpinātu modeli, tiek dota pusotra līdz divas minūtes. Bērni jābrīdina, ka tai nav jāaizņem viss lapas platums.

Nākamā instrukcija skan šādi:

"Tagad novietojiet zīmuļus uz nākamo punktu. Gatavojieties! Uzmanību! Viena šūna uz augšu. Viena šūna pa labi. Viena šūna uz augšu. Viena šūna pa labi. Viena šūna uz leju. Viena šūna pa labi. Viena šūna uz leju. Viena šūnā pa labi. Tagad turpiniet pats zīmēt šo." raksts".

Norādījumi galīgajam modelim.

"Tas ir viss. Nav nepieciešams zīmēt šo modeli tālāk. Mēs veiksim pēdējo modeli. Novietojiet zīmuļus uz nākamo punktu. Es sāku diktēt. Uzmanību! Trīs šūnas uz augšu. Viena šūna pa labi. Divas šūnas uz leju. Viena šūna pa labi. Divas šūnas uz augšu. Viena šūna pa labi. Trīs šūnas uz leju. Viena šūna pa labi. Divas šūnas uz augšu. Viena šūna pa labi. Divas šūnas uz leju. Viena šūna pa labi. Trīs šūnas uz augšu. Tagad turpiniet pats zīmēt šo modeli."

Analizējot uzdevuma izpildes rezultātus, atsevišķi jānovērtē diktētās darbības un modeļa patstāvīgas turpināšanas pareizība. Pirmais rādītājs norāda uz spēju uzmanīgi klausīties un skaidri ievērot skolotāja norādījumus, nenovēršot uzmanību no svešiem stimuliem. Otrais ir par bērna patstāvības pakāpi izglītības darbā. Abos gadījumos varat koncentrēties uz šādiem izpildes līmeņiem:

1. Augsts līmenis. Abi modeļi (neskaitot apmācību) kopumā atbilst diktētajiem; Vienā no tām ir atsevišķas kļūdas.

2. Vidējais līmenis. Abi modeļi daļēji atbilst diktētajiem, bet satur kļūdas; vai arī viens raksts ir izgatavots nevainojami, un otrs nemaz neatbilst tam, kas tika diktēts.

3. Zem vidējā līmeņa. Viens raksts daļēji atbilst diktētajam, otrs neatbilst vispār.

4. Zems līmenis. Neviens no diviem modeļiem nepavisam neatbilst diktētajam” (59, 126.-128. lpp.).

Bērna aktivitāšu organizēšanai klasē liela nozīme ir arī tam, kā bērns reaģē uz pieaugušā – skolotāja, audzinātāja uzslavām un piezīmēm (vai viņš ir jūtīgs pret uzslavām, piezīmēm, vienaldzīgs, ir aizvainots, reaģējot uz sliktu atzīmi, piezīme, vai viņš koriģē savu uzvedību, reaģējot uz prasību? pieaugušais, ir gatavs darīt jebko, lai pieaugušais uzslavētu utt.). Interesanti dati sniegti arī M. N. Kostikovas (21) pētījumā.

Un tikai tad, kad mērķis ir attīstīties individuālās attīstības programma skolēnam vēlams, mūsuprāt, psiholoģisko sagatavotību noteikt kopumā, t.i., diagnosticēt tās dažādos aspektus: intelektuālo sagatavotību (attīstītas pirmsskolas vecuma domāšanas formas - vizuāli-figurālā, vizuāli shematiskā u.c.; radošo iztēli). , pamatideju esamība par dabas un sociālajām parādībām), gribas gatavība (atbilstoša brīvprātības līmeņa veidošanās), motivācijas gatavība (vēlme iet uz skolu, iegūt jaunas zināšanas, vēlme ieņemt jaunu sociālo stāvokli - amatu skolēna), kā arī bērna attieksme pret skolotāju kā pieaugušo, kam ir īpaša sociālās funkcijas, nepieciešamo saziņas formu attīstība ar vienaudžiem (spēja nodibināt līdzvērtīgas attiecības u.c.). Liela nozīme saprast, vai bērns ir gatavs skolai un ir attīstījis rotaļu aktivitātes.

Tomēr atkārtojam, ka šāda visaptveroša analīze ir nepieciešama tikai gadījumos, kad psihologam ir uzdevums kopā ar skolotājiem un vecākiem izstrādāt konkrētu bērna attīstības programmu.

Visos citos gadījumos šāda visaptveroša diagnoze izrādās lieka, jo, kā liecina prakse, vismaz pirmajos mācību posmos nosacīti augsts līmenis viena no mācībām gatavības aspekta attīstība izrādās pietiekama, lai nodrošinātu apmierinošus bērna panākumus skolā un viņa attīstības iespēju (protams, ar labu funkcionālo gatavību). Mūsu skatījumā vispilnīgākā un visaptverošākā programma ir parādīta pētījumos, kas veikti D. B. Elkonina un A. L. Vengera vadībā (20; 57).

II.1.3. Pielāgošanās skolai. Adaptācijas skolai periods pirmklasniekiem ir ļoti grūts (gan tiem, kas mācās no 6 gadu vecuma, gan tiem, kuri mācās no 7 gadu vecuma). Parasti tas svārstās no 4 līdz 7 nedēļām. Adaptācijas periodā daži bērni ir ļoti trokšņaini, kliedz, nevaldāmi steidzas pa gaiteni un, kad viņiem izdodas “izlīst” no sava stāva, viņi izmanto kāpnes, bieži vien ir izklaidīgi stundās un diezgan nekaunīgi izturas pret skolotājiem; citi, gluži pretēji, ir saspiesti, ierobežoti, pārlieku bailīgi, cenšas palikt nepamanīti, samulst, kad skolotājs viņus uzrunā, un raud pie mazākās neveiksmes vai piezīmes; Dažiem bērniem ir traucēts miegs un apetīte, viņi kļūst ļoti kaprīzi, pēkšņi pieaug interese par spēlēm, rotaļlietām, grāmatām pavisam maziem bērniem, pieaug slimību skaits. Visi šie pārkāpumi (parasti saukti funkcionālās novirzes), ko izraisa bērna psihes un ķermeņa pārslodze krasu dzīvesveida izmaiņu dēļ, būtiski pieaugot un kvalitatīvi sarežģījot prasības, kas bērnam ir jāatbilst. Protams, ne visu bērnu adaptāciju pavada šādas novirzes, taču ir pirmklasnieki, kuriem ir vairākas funkcionālas novirzes.

Vispārpieņemts, ka bērniem mājās, kuri iepriekš nav apmeklējuši, ir visgrūtāk adaptēties skolā. bērnudārzs kuriem bija maz kontaktu ar vienaudžiem. Tomēr prakse rāda, ka tā nav taisnība. Arī bērniem, kuri iepriekš apmeklēja bērnudārzu, var rasties ievērojamas adaptācijas grūtības.

Īpašas grūtības ir bērniem, kas uzņemti trīsgadīgā sākumskolas programmā (no 7 gadu vecuma), jo viņiem nekavējoties jāiesaistās intensīvās mācībās. apmācības kurss, kas notiek salīdzinoši ātrā tempā.

Ir dažādi viedokļi par to, kādi ir psihologa uzdevumi, strādājot ar pirmklasniekiem adaptācijas periodā. Pēc viena no viņiem, psihologam jābūt pēc iespējas aktīvākam, palīdzot skolēniem ātrāk un labāk adaptēties, bet skolotājam – atrast pareizo pieeju katram bērnam. Īpašu uzmanību psiholoģe pievērš tiem bērniem, kuriem ir izteiktas funkcionālās novirzes, miega traucējumi un citas neirotisma pazīmes.

Pēc cita viedokļa psihologam šis laiks jāizmanto, lai savāktu informāciju par katra bērna garīgo attīstību, vērojot klasi un iejaucoties tikai ekstremālākajos gadījumos.

Mūsuprāt, adaptācijas periodā psihologam ir ieteicams atstāt nodarbību “vienā ar skolotāju” un iejaukties tikai pēc skolotāja īpaša lūguma, jo parastā adaptācijas procesa gaitā vairumā gadījumu , funkcionālās novirzes pāriet it kā pašas no sevis (67), tāpēc šeit nav nepieciešams īpašs darbs. Psihologa klātbūtne nodarbībās vai nodarbībās pagarinātās dienas grupā var būt papildu apgrūtinošs brīdis gan bērniem, gan skolotājiem un tādējādi saasināt šo jau tā diezgan grūto periodu abiem. Šeit visnoderīgākā psihologa darba forma var būt viņa uzstāšanās vecāku sapulcē ar stāstu par šī perioda iezīmēm, par to, ko vecāki var darīt, lai bērniem būtu vieglāk pielāgoties skolai.

Kā jau minēts, vairums bērnu skolai pielāgojas diezgan ātri, tomēr ir pirmklasnieki, kuriem šis process stipri iekavējas, un daļai pilnīga pielāgošanās skolai nenotiek pirmajā mācību gadā (tā būtu jāpanes plkst. ņemiet vērā, ka tas var notikt uz labu akadēmisko sniegumu fona). Šādi bērni bieži slimo ilgstoši, un slimībām lielākoties ir psihosomatisks raksturs; šie bērni veido “riska grupu” no skolas neirozes rašanās viedokļa. Bērniem ar ilgstošu adaptācijas procesu visos aspektos ir nepieciešama īpaša skolas psihologa uzmanība.

Parasti šajos gadījumos psihologs sniedz konsultatīvu palīdzību skolotājiem un vecākiem, lai izprastu iemeslus un atrastu tādus audzināšanas darba paņēmienus un metodes, kas palīdzētu bērnam labāk adaptēties skolā.

Ņemsim kā piemēru fragmentu no austriešu psihologa G. Eberleina grāmatas “Bailes no veseliem bērniem” (83): “Daži (bērni) jau dienas vidū ir pārguruši, jo skola ir stresa faktors. daudzi no viņiem.Jau laiks uz skolu pilsētās prasa no viņiem pastiprinātu uzmanību.Auto satiksme,troksnis,burzma uz ielas,gāzes piesārņojums ir arvien lielāka slodze.Pa dienu viņiem nav pilnīgas relaksācijas(ir nav meža, pļavas, ikdienas saiknes ar dabu, no kuras smeļas mieru un gara spēku).

Kāds septiņus gadus vecs bērns pilnīgā izmisumā izteicās, ka viņam vairs nav laika spēlēties. Un skola viņam jau šķita garlaicīga un nevajadzīga, un kādu dienu viņš izmeta skolas somu skolotājai priekšā ar vārdiem: "Paturiet to sev, es vairs nenākšu uz skolu." Un tad visiem, vecākiem un skolotājiem, bija jāpieliek pūles, lai bērnu atgrieztu skolā.

Daži bērni jau no rīta ir drūmi, izskatās pārguruši, viņiem ir galvassāpes un sāpes vēderā. Bieži vien šiem bērniem ir miega traucējumi. Bailes par gaidāmo darbu klasē ir tik lielas, ka bērns izšķirošajās dienās nemaz nevar aiziet uz skolu. No rīta viņš sāk vemt. Ko šādā gadījumā darīt māmiņai, vai sūtīt bērnu uz skolu?

Skolotājam, kurš labi pārzina savu klasi, ir priekšstats par tik jūtīgu bērnu grūtībām, un parastā saziņā ar bērna vecākiem viņš var draudzīgi noskaidrot iespējamos attiecīgos apstākļus. Tātad, es zinu vienu skolotāju, kurš stundas darba laikā var paglaudīt skolēnam pa galvu: "Nedaudz atpūtieties un tad turpiniet strādāt." Bērns staro, iegūstot drosmi un pārliecību par sevi un dažu minūšu laikā atkal ir gatavs darbībai.

Šis skolotājs izmanto autogēno apmācību, lai palīdzētu skolēnam atbrīvoties no stīvuma un atpūsties. Viņš arī skaidro skolēniem, ko nozīmē atkal kļūt mierīgam un palikt mierīgam.

Mazinās agresija un tiek novērsts kontakta vājums ar citiem. Šāda maiga palīdzība, kas rada pašapziņu, būtiski palielina bērna sniegumu. “Tas tomēr nav svarīgākais,” saka skolotāja, “galvenais, fundamentāls šeit ir iespēja pārvarēt bailes no skolas gaitas, veidojot kopīgu darbu starp skolotājiem un vecākiem.”

Būtiskākais šādas palīdzības rezultāts ir pozitīvas attieksmes atjaunošana bērnā pret dzīvi, tajā skaitā ikdienas skolas aktivitātēm, pret visām bērna izglītības procesā iesaistītajām personām – vecākiem un skolotājiem.

Kad bērniem patīk mācīties, skola nav problēma. Viens no maniem dēliem par savu skolu teica: “Mūsu skolā vissliktākais skolēns joprojām ir priecīgs” (83, 29.-30. lpp.).

Mūsu praksē bieži ir bijuši gadījumi, kad bērna adaptācijas grūtības skolai bija saistītas ar vecāku attieksmi pret skolas dzīvi un bērna (galvenokārt mātes) skolas sekmēm. Tās, no vienas puses, ir vecāku bailes no skolas, bailes, ka bērns skolā jutīsies slikti (piemēram, diezgan tipisks ir šāds apgalvojums: “Ja tas būtu atkarīgs no manis, es nekad viņu nesūtītu skola. Joprojām pirmo skolotāju sapņoju šausmīgos sapņos"), baidās, ka bērns saaukstēsies vai saslims. No otras puses, tā ir tikai ļoti augstu sasniegumu gaidīšana no bērna un aktīva viņa neapmierinātības demonstrēšana ar to, ka viņš ar kaut ko netiek galā, kaut ko nevar izdarīt.

Dažreiz psihologam ir ieteicams sniegt bērnam tiešu emocionālu atbalstu, it kā atšķirot viņu no citiem bērniem un tādējādi sniedzot papildu atbalstu.

II.1.4. "Spēcīgs" students. Funkcionālās un psiholoģiskās gatavības skolai noteikšana ir svarīga, pirmkārt, no profilakses viedokļa, apzinot tos slēptos trūkumus un traucējumus, kas var traucēt normālu mācību satura asimilāciju un pilnvērtīgu bērna attīstību izglītības laikā. Taču skolotājam, kas māca pirmajā klasē, gandrīz aktuālāka burtiski no pirmās dienas un vismaz līdz pirmās klases beigām ir problēma, kas saistīta ar bērnu nevienmērīgo sākotnējo apmācību pamata akadēmisko prasmju – lasīšanas, rakstīšanas, skaitīšanas ( sauksim to nosacīti par "pedagoģisko gatavību").

Gandrīz visās pirmajās klasēs ir bērni ar “pārmērīgu” pedagoģisko gatavību. Viņi var tekoši saskaitīt un atņemt lielus skaitļus, labi lasīt, un daudzi prot rakstīt. Matemātikas un krievu valodas stundās viņi ātri izpilda uzdevumus un tad jāgaida, kamēr citi to izdarīs, lasīšanas stundās viņiem ir grūti izsekot citu skolēnu lēnajai, apjukušajai lasīšanai, viņi ir izklaidīgi, lasa stāstus beigās. mācību grāmatu un nodarboties ar savu biznesu. Tādējādi šie bērni it kā “izkrīt” no izglītības procesa. Atklāti sakot, viņiem skolā ir garlaicīgi.

Briesmas šeit ir ne tikai tas, ka viņi iemācās “izkalpot” stundas, faktiski neko nedarot. Daudz svarīgāk, mūsuprāt, ir tas, ka šo augsto pedagoģiskās sagatavotības līmeni bieži vien neatbalsta atbilstoša funkcionālā un psiholoģiskā sagatavotība. Šādu bērnu psiholoģisko gatavību skolai bieži raksturo salīdzinoši augsts intelektuālās sagatavotības līmenis un zems gribas gatavības līmenis, un apmācības laikā tiek izmantota stiprā puse, bet neattīstās brīvprātīgā. Ieradums iegūt labas atzīmes bez pūlēm, prasmju trūkums nopietnā ikdienas darbā parasti skar trešajā klasē un īpaši pārejā uz vidusskolu, kad šo bērnu sniegums strauji krītas. Negatīvās sekas Tas ir acīmredzams personības, it īpaši pašcieņas, veidošanai.

Skolas psihologam šādiem bērniem jāpievērš īpaša uzmanība. Būtiskas grūtības šīs problēmas risināšanā ir apstāklī, ka visā pamatskolā skolēnu produktīvās darbības ir pilnībā vērstas uz skolotāju, uz skolotāja soli pa solim organizētu bērna darbību. Tāpēc, lai varētu noslogot šādus bērnus stundās un dot viņiem papildu uzdevumus, ir īpaši un mērķtiecīgi jāattīsta viņos spēja patstāvīgi veikt darbu pēc skolotāja norādījumiem. Šādu bērnu patstāvība jāattīsta gan akadēmiskajā, gan ārpusskolas aktivitātē. Šeit liela nozīme ir darbam ar vecākiem.

“Vilšanās” skolā, mācībās un intereses zudums bieži noved pie bērnu kognitīvās aktivitātes samazināšanās. Lūk, kā par to raksta slavenais skolotājs V.A. Karakovskis: "Vai esat ievērojuši, ko bērni pārstāj darīt, kad viņi nāk uz pirmo klasi? Viņi pārstāj uzdot jautājumus. Pareizāk sakot, viņi jautā viņiem, nevis slavenajos "kāpēc", ka viņi vienkārši pēdējā laikā burtiski mocīja visus pieaugušos.Jautājuma raksturs mainās: “Vai varu pacelt roku?”, “Vai varu pajautāt?”, “Vai drīkstu iet ārā?” Jaunā skolas dzīve tik cieši apskauj bērnu ar savu stingro regulējumu ( kā sēdēt, kā stāvēt, kā staigāt, ko, kad un kā darīt), ka parastas zinātkāres izpausmei vairs nav vietas” (34, 15. lpp.). Piebildīsim, ka pati programma nedod stimulu kognitīvās darbības attīstībai, un bērniem ar augstu pedagoģiskās sagatavotības līmeni tā var izrādīties pat šādas darbības kavēkli. No šejienes bieži sastopamas vecāku un nereti arī skolotāju sūdzības, ka bērns pirmsskolas vecumā zaudējis domāšanas oriģinalitāti, interesi par pasauli un iztēli. Kā precīzi atzīmē tas pats V. A. Karakovskis, “līdz pirmā studiju gada beigām viņi pat savās sejas izteiksmēs kļūst ļoti līdzīgi viens otram” (34, 10. lpp.).

Daļēji šis process ir dabisks un saistīts ar tiešā, bērnišķīgā sabrukumu un netiešas, pieaugušo pasaules uztveres veidošanās sākumu. Tajā pašā laikā, lai šāda veidošanās reāli notiktu un attīstītos izziņas intereses, ir nepieciešams īpašs darbs, kuru objektīvu iemeslu dēļ, galvenokārt tāpēc, ka klasē ir bērni ar pilnīgi atšķirīgu sagatavotības līmeni, nav iespējams veikt. klasē. Skolas psihologs var palīdzēt vecākiem un pēcskolas skolotājiem izveidot programmu bērna izziņas interešu attīstīšanai.

II.1.5. Kam ir grūti mācīties? Ievērojama vieta skolas psihologa darbā sākumskolās atvēlēta vājiem bērniem, kuri nepārvalda skolas mācību programmu, un nesekmīgiem bērniem. Ļaujiet mums uzskaitīt neveiksmju cēloņus un veidus, kas visbiežāk sastopami pamatskolā.

Pirmkārt, bērniem nav laika ar garīgās atpalicības pazīmēm un dažāda veida garīga atpalicība. Tādi bērni ir gandrīz katrā junioru klases, un, lai izstrādātu pareizo pieeju tiem, psihologam jākonsultējas ar psihoneirologu vai defektologu. Tomēr skolas psihologa aktuālākā problēma ir diferenciāldiagnostikas problēma: patopsiholoģiska vai defektoloģiska rakstura gadījumu nošķiršana no pedagoģisku iemeslu (mikrosociālpedagoģiskā nolaidība, neveidoti pamatnosacījumi izglītojošai darbībai, personības attīstības traucējumi u.c.) izraisītas nepilnības. ). Kā diagnostikas procedūru šādai diferenciācijai mēs varam ieteikt Vekslera testu, kas, kā zināms, satur “smagas inteliģences” un “garīgās atpalicības” kritērijus. Jāpatur prātā, ka pašam psihologam nav tiesību noteikt diagnozi, viņš var tikai ieteikt vecākiem sazināties ar speciālistu.

Bērni ar lokāli centrālās nervu sistēmas bojājumi, kā rezultātā rodas runas, skaitīšanas, motorikas un mehāniskās atmiņas traucējumi. Tas izpaužas grūtībās attīstīt rakstīšanas prasmes, apgūt skaitīšanu, iegaumēt noteikumus utt. Grūtības apgūt krievu valodu, “patoloģisks analfabētisms” bieži vien ir saistītas ar runas attīstības nepilnībām un fonētiskās dzirdes īpatnībām. Bērniem ar šādiem traucējumiem nepieciešama īpaša logopēda konsultācija.

Sarežģītāka situācija ir gadījumos, kad pēc metodēm un novērojumiem psihologs ir pārliecināts, ka bērna nepilnībām ir pedagoģisks raksturs, un skolotājs vērtē skolēnu kā garīgi atpalikušu un uz šī pamata pieprasa viņu “izvest” skola. Tas jo īpaši attiecas uz bērniem ar pedagoģiskā nolaidība. Izteiksmīgu šāda pārkāpuma aprakstu sniedz slavenais padomju psihiatrs V.V.Kovaļovs: “Mikrosociālās un pedagoģiskās nevērības pamatā ir indivīda sociālais nenobriedums... Intelektuālais deficīts šajos bērnos... izpaužas vairāk vai mazākā veidā. izteikts zināšanu, priekšstatu trūkums, kam vajadzētu būt šī vecuma bērnam, ja viņam ir pietiekama vispārināšanas spēja, spēja izmantot palīdzību noteiktu uzdevumu veikšanā, laba orientācija ikdienas dzīves situācijās.Tajā pašā laikā, 2010. gada 1. jūnija 2010. gada 1. jūlija 2010. gada 1. jūnija 2011. gada 1. jūlija 2010. gada 1. jūlija 2010. gada 1. jūlija 2010. gada 1. jūlija 2010. gada 1. jūlija 2010. gada 1. jūnija 2010. gada 1. jūnijs intelektuālais trūkums ar mikrosociālu un pedagoģisku nolaidību... ietver... intelektuālo interešu nabadzību, indivīda augstāko vajadzību un attieksmju nepietiekamību” (citēts no 61. lpp., 38. lpp.). Šos gadījumus parasti saasina ģimenes izglītības nepilnības, nepatikšanas ģimenē (pastāvīgi konflikti, vecāku alkoholisms, garīga vai faktiska nevērība pret bērnu u.c.), tāpēc ģimene, kā likums, nevar sniegt palīdzību pedagoģiskās nolaidības pārvarēšanā. .

Efektīvu darbu ar šādiem bērniem var veikt īpašās grupās (piemēram, pagarinātā diena), kur galvenā uzmanība jāpievērš nevis papildu nodarbībām pēc programmas, bet vispārējā attīstība bērniem, paplašinot savu redzesloku.

Nepieciešama īpaša psihologa uzmanība intelektuāli pasīvi bērni. Viņiem raksturīgs arī zems faktiskā intelektuālā darba līmenis. Taču, ja pedagoģiski novārtā atstātie bērni neprot pielikt pūles un nevar izpildīt kādu no skolotāja uzdevumiem, tad intelektuāli pasīvie bērni, kā likums, ir ļoti centīgi, labi veic vienkāršus darbus un rūpīgi glabā piezīmju grāmatiņas. Parasti pirmajā klasē šādi bērni parasti veiksmīgi tiek galā ar mācībām: raksta skaisti un daudz, var atkārtoti pārrakstīt nepareizi izpildītu uzdevumu, rūpīgi ievēro visus darba formatēšanas noteikumus utt. Otrajā un īpaši trešajā klasē viņi sāk strauji atpalikt, un ievērojamā daļā gadījumu notiek to prasmju regresija, kas tika izveidotas pirmajā klasē diezgan augstā līmenī. Viņiem raksturīgi ir tas, ka viņi nepiešķirt faktiskais intelektuālais uzdevums no vairākiem citiem uzdevumiem, ka šis intelektuālais uzdevums viņiem neparādās kā uzdevums, kas prasa tā atrisināšanu specifiski intelektuāli veidi, un nemudina viņus nodarboties ar aktīvu intelektuālo darbu" (75, 117. lpp.). Izglītojoša darbība, kas vērsta uz darba tehnisko pusi, šajos bērnos lielā mērā aizvieto intelektuālo darbību, kas viņiem ir grūta. Psihologa darba metodes pārvarēt intelektuālo pasivitāti izklāsta L S. Slavina (75) pētījumā.

Ir daudzas pieejas, lai identificētu dažādas pamatskolas vecuma bērnu ar zemu sniegumu kategorijas. Interesantu pieeju, piemēram, piedāvā bērnu psihoneirologi V. P. Petruneks un L. N. Tarans (61). No viņu viedokļa visu individuālo akadēmisko neveiksmju variantu daudzveidību var reducēt līdz diviem galvenajiem: akadēmiskās neveiksmes pārāk aktīviem bērniem un pārāk lēniem bērniem. Autori īpaši uzsver, ka runa ir tieši par pārmērību, tas ir, par viena vai otra acīmredzamu pārsvaru, kas nosaka visu bērna uzvedību. Pirmie ir nemierīgi, nemierīgi, viegli novēršas, ilgstoši nevar nekam koncentrēt uzmanību un bieži vien steidzas atbildēt, pat neieklausoties jautājumā. Izlasīts stāsts vai aritmētiskā uzdevuma saturs bieži tiek saprasts pēc pirmajiem vārdiem, kas nejauši iekrīt acīs. Viņi parasti nepabeidz iesākto darbu, viņu uzdevumi ir nepabeigti, zīmējumi nav pabeigti. Viņi ir nemierīgi, nemierīgi mācās stundās un traucē citiem.

Pēdējie, gluži pretēji, uzvedas labi, taču ir ārkārtīgi inerti un letarģiski. Viņi cenšas darīt visu, ko skolotājs saka, bet savās stundās neizrāda patstāvīgu interesi vai iniciatīvu. Šādu bērnu lēnums izpaužas ne tikai klasē, bet arī citās aktivitātēs, lēnās, gausās kustībās u.c. Pārmērīgs lēnums parasti ir saistīts ar nervu sistēmas strauju izsīkumu - pat neliels garīgs stress dažkārt var izraisīt pārmērīgu darbu bērniem. Taču, ja materiāls tiek skaidrots pietiekami lēni, viņi to var apgūt pilnībā un, ja ir pietiekami daudz laika, uzdevumu izpildīt ne sliktāk kā citi bērni.

Šo grupu noteikšanas produktivitāte slēpjas apstāklī, ka, no vienas puses, tās ļauj atklāt saikni starp mācību neveiksmēm un bērna centrālās nervu sistēmas īpatnībām, kas ir īpaši svarīgas sākumskolas skolēnam, un no otras puses, tie ļauj iezīmēt konkrētus korekcijas veidus katrai no grupām.

Īpašu zemas veiktspējas bērnu grupu veido bērni ar sliktu veselību (alerģijas, gastroenteroloģiskas slimības, pastāvīgas galvassāpes, miopātija, vitamīnu trūkums utt.) (62). Šādi bērni ātri nogurst, viņiem ir miega traucējumi, palielinās aizkaitināmība, kas ietekmē viņu mācības. Visas šīs parādības īpaši pastiprinās gadījumos, kad bērns apmeklē pagarinātās dienas grupu. Šādiem bērniem nepieciešama ārstēšana, un skolā viņiem ir jāizmanto īpaša psihohigiēnas pasākumu sistēma, kuras izstrādē un īstenošanā noteiktu daļu uzņemas skolas psihologs (sīkāk sk. III daļā).

Mācīšanās grūtības sākumskolās var izraisīt arī nepietiekama gribas attīstība, nepieciešamo izglītojošās aktivitātes elementu veidošanās trūkums, zems atmiņas, uzmanības līmenis un noteikti personības traucējumi. Apskatīsim dažus no šiem jautājumiem sīkāk.

II.1.6. Brīvprātības attīstība. Uzmanība un atmiņa. Ir zināms, ka sākumskolas vecumā bērna garīgās attīstības centrā ir brīvprātības veidošana: attīstās brīvprātīga atmiņa, uzmanība un domāšana, aktivitāšu organizēšana kļūst brīvprātīga. Visā sākumskolas vecumā bērns mācās kontrolēt savu uzvedību un psihisko procesu plūsmu (domāšanu, uzmanību, atmiņu). Tas notiek ļoti lēni un pakāpeniski, bet prasības, kas bērniem tiek izvirzītas burtiski no pirmajām skolas dienām, jau paredz diezgan augstu gribas attīstības līmeni. Turklāt var pat teikt, ka pirmajos mācību gados šīs prasības būtībā nemainās. Brīvprātības kā speciālā pedagoģiskā uzdevuma attīstību parasti nenosaka ne skolotāji, ne vecāki - tie prasa no bērna uzmanību, centību, centību, īpaši neietekmējot šo īpašību veidošanos.

Šī pretruna noved pie tā, ka brīvprātība attīstās spontāni, un attīstības process bieži tiek aizstāts ar stereotipisku pielāgošanos izglītības darbības apstākļiem. Tādējādi Ņ.V.Repkina (73) pētījumā tika pierādīts, ka daudziem sākumskolas vecuma bērniem raksturīgais zemais atmiņas attīstības līmenis (ņemiet vērā, ka sūdzības par bērnu “slikto atmiņu” ir vienas no izplatītākajām skolotāju, vecāku un pašu skolēnu vidū ) ir saistīts ar izglītojošo darbību pamatkomponentu nenobriedumu. Līdz trešās klases beigām visi skolēni ir izstrādājuši noteiktu prasmju minimumu, kas saistīts ar mācību materiāla iegaumēšanu un reproducēšanu, taču tas ne tik daudz atspoguļo brīvprātīgās atmiņas attīstību, cik tās pielāgošanos standarta pamatskolas uzdevumiem.

Interesanti dati par uzmanības attīstību I-IV klasē iegūti G. N. Ponaryadova (63) pētījumā. Izmantojot garengriezuma metodi, viņa pētīja tādu uzmanības īpašību attīstību kā tās stabilitāte, sadale un pārslēgšana. Atklājās, ka bērniem ar atšķirīgu mācību sasniegumu uzmanība šajā periodā attīstās atšķirīgi. Vidējiem un labiem skolēniem uzmanības līmenis ir vidējs, savukārt lielākajai daļai skolēnu ar zemiem rādītājiem sākotnēji ir zems uzmanības līmenis. Turpinājumā “4” un “5” sasniegušo grupā intensīva brīvprātīgas uzmanības attīstība notiek no klases uz klasi, vidēji un vāji sasniegušo grupā I un II pakāpes rādītāji izrādās aptuveni vienādi (un uzmanības maiņas īpašību ziņā II pakāpē tie pat samazinās), un tikai trešajā klasē ir vērojama zināma izaugsme.

Tādējādi spontāna brīvprātības veidošanās, atmiņas attīstība un uzmanība visvairāk cieš tiem bērniem, kuriem jau pirmajā klasē ir slikti sekmes un slikti sagatavoti skolai.

Līdzīga spontanitāte ir vērojama atsevišķu izglītojošās darbības elementu apguvē. Tādējādi jau līdz trešajai klasei zemas sekmes skolēniem ir vāji attīstīta spēja pieņemt un saglabāt izglītības uzdevumu, noteikt uzdevuma izpildes metodi un pārnest to uz citu materiālu. N.V.Repkina parādīja, ka trešo klašu skolēnu vidū tikai 19% spēj precīzi veikt viņiem uzdoto izglītības uzdevumu saistībā ar teorētiskā materiāla asimilāciju, 58% pārdomā uzdevumu atbilstoši interesei par subjektīvi jauniem faktiem un 23% skolēnu. spēja pieņemt un uzturēt mācību uzdevumu izrādās pilnīgi neveidota. Šādu studentu uzdevumu izpilde tika sadalīta vairākās darbībās, no kurām katra viņiem bija pašmērķis. N.V.Repkina izdara būtisku secinājumu, ka pamatskolas mācību procesā notiek ne tik daudz mērķu noteikšanas mehānisma attīstība, bet gan adaptācija līdz trešās klases beigām standarta mācību apstākļiem ar standarta uzdevumiem un metodēm. to risināšanai, kas nodrošina automātisku atlasi darba gaitā apgūto darbības mērķu. Svarīgi ir arī secināt, ka bērniem neattīstās spēja kontrolēt sevi: lielākā daļa trešo klašu skolēnu nekontrolē savu darbu kā īpašu darbību, tā tiek veikta tikai piespiedu uzmanības veidā.

Pētījumā, ko veica E. D. Telegina, V. V. Gagai (77), tika konstatēts, ka visā pamatskolā bērni izrāda nespēju kontrolēt savas darbības un analizēt tās īstenošanas pareizību, par ko liecina kļūdas, kas palikušas skolēnu piezīmju grāmatiņās pēc programmas ieviešanas. kontrolējoša darbība. Autori secina, ka tas ir saistīts ar nepārprotamu uzdevumu trūkumu, kas prasa veikt šādas kontroles darbības. Taču mums šķiet, ka jēga šeit nav tik daudz mazajā uzdevumu skaitā, bet gan tajā, ka šie uzdevumi nav vērsti uz kontroles darbību izstrādi, bet gan sākotnēji prasa to veidošanos, turklāt diezgan augstā līmenī. Tikmēr, balstoties uz P. Ja. Galperina un S. L. Kabilņickas (15) darbiem, varam teikt, ka iegūtie dati ir saistīti ar jaunāko klašu skolēniem tipisku nepietiekamu kontroles darbību internalizāciju, un, kā liecina pētījumi, ir nepieciešams īpaši organizēts darbs. to attīstībai.

Lūk, kā par šo darbu raksta P. Ja. Galperins: “... ja mēs pieietam “uzmanības fenomenam” savādāk un... uzskatām uzmanību kā kādas ārējas darbības internalizācijas rezultātu... tad mūsu pirmais uzdevums būs atrast tādu ārēju darbību, kas uzlabo katru otru, bet tai nav sava atsevišķa produkta... Bet starp cilvēka ārējām darbībām nemaz nav grūti atrast tādu paradoksālu darbību - jebkura produktīva darbība prasa kontroli , un tas atšķiras ar to, ka tas ir nepieciešams galvenās darbības kvalitātei, bet cits, neražo atsevišķu produktu... mēs formulējam savu uzdevumu tā: sākam ar ārēju, objektīvu kontroles formu (pār kādu citu produktīvu). darbība), tulkojiet to šādā valodā ideāla forma, uztveres vai garīgi, un beidzot saņemt uzmanību...

Eksperimentam tika ņemti otrās un trešās klases skolēni, kuri bija izcili savā neuzmanībā. Vispirms mēģinājām noskaidrot viņu neuzmanības iemeslu un noskaidrojām, ka šis iemesls ir šo bērnu orientācija uz teksta, vārda vai aritmētiskā izteiciena vispārējo nozīmi - bērni uztver šo nozīmi un, būdami apmierināti ar to, "neņem vērā detaļas. ”...

Tas iezīmēja tūlītēju uzdevumu: pārvarēt šo globālo uztveri, veidot kontroli pār tekstu, mācīt lasīt, ņemot vērā elementus uz veseluma nozīmes fona. Bērniem tika lūgts izlasīt vienu vārdu (lai noskaidrotu tā nozīmi), pēc tam sadalīt to zilbēs un, izlasot katru zilbi, atsevišķi pārbaudīt, vai tas atbilst vārdam kopumā.

Visvairāk dažādi vārdi(gan grūti, gan viegli, gan vidējas grūtības). Sākumā zilbes atdalīja ar vertikālu zīmuļa līniju, pēc tam rindas nelika, bet zilbes izrunāja ar skaidru atdalīšanu (balss) un konsekventi pārbaudīja. Skaņas zilbju dalījums kļuva arvien īsāks un drīz vien tika samazināts līdz uzsvaram uz atsevišķām zilbēm. Pēc tam vārds tika lasīts un zilbē pārbaudīts pie sevis (“pirmais ir pareizs, otrais nē, te trūkst... pārkārtots...”). Tikai pēdējā posmā mēs pārgājām uz to, ka bērns nolasīja visu vārdu sev un dod viņam kopējais novērtējums(pareizi - nepareizi; un ja nepareizi, tad paskaidrojiet, kāpēc). Pēc tam pāreja uz visas frāzes ar tās novērtējumu un pēc tam visas rindkopas (ar tādu pašu vērtējumu) lasīšanu nebija īpaši sarežģīta.

Jau šajā posmā mēs saņēmām kopumā apmierinošu atbildi uz sākotnējo jautājumu. Taču praktiski vēl bija jānovērš daudzas īpašas grūtības. Tādējādi nepietiekama kontroles samazināšana skaļas socializētas runas stadijā izraisīja rezultātu nestabilitāti, kas sākotnēji šķita diezgan apmierinoša. Vēl viena grūtība: bērni kļuva vērīgi tikai nodarbībās ar eksperimentētāju, bet turpināja kļūdīties stundās un mājas darbos; bija nepieciešams īpašs kontroles darbības vispārinājums atbilstoši tās piemērošanas situācijām. Kopā ar “rakstīšanas vadību” tika praktizēta “nozīmju kontrole” (atsevišķu vārdu atbilstība teikuma vispārējai nozīmei) un pēc tam - attēlu, rakstu, burtu vai ciparu kopu pareizības kontrole (Bourdon tests), utt. Šo kontroles veidu izveidošana noritēja daudz ātrāk un īsākā veidā.

Tādā veidā mēs ieguvām stabilu un plaši vispārinātu uzmanību bērniem, kuri iepriekš izcēlās ar tādu pašu stabilu un izteiktu neuzmanību” (14, 96.-98. lpp.).

Kā piemēru ņemsim arī psiholoģes E. L. Jakovļevas (86) piedāvāto korekcijas programmu: “Lai attīstītu spēju analizēt rakstītos vārdus, “saskatīt” burtus un tos, aicinām bērnus uzspēlēt spēli uzmanībai. tās pamatā ir tests "korektūras tests". Tam tiek ņemtas vecās grāmatas ar lielo druku, piemērotas tikai makulatūrai. 5 minūšu laikā (tikai 5) bērni tiek aicināti izsvītrot visus burtus "a" viņi sastapties. Tajā pašā laikā tiek panākta vienošanās, ka, ja bērni palaida garām vairāk par četriem burtiem, tad viņi zaudēja, 4 vai mazāk piespēles - uzvarēja. Uzvarētāji saņem, piemēram, zaļās žetonus. Tā kā labāk spēlēt katru dienu , labāk laimestu skaitīt reizi nedēļā, un uzvarētāji tiek ar kaut ko atalgoti... Uzdevumus pārbauda paši puiši - kaimiņš kaimiņam Tas nekas, ka nepamanīs nekādas izlaidības, lai gan pie š. vecuma bērni ir daļīgāki pret svešiem darbiem, nevis pret savējiem, galvenais, lai dažas minūtes bērns būtu koncentrēšanās stāvoklī. Rezultātu analīze liecina, ka pēc 3-4 nedēļām šādas spēles skolotāja aicinājums “būt vērīgam” var izraisīt bērnos koncentrēšanās stāvokli. Spēle parasti ilgst 2-4 mēnešus. Vienlaikus ar spēles ieviešanu ir jāmaina bērna attieksme pret krievu valodas mācību grāmatas lasīšanu. Mūsu gadījumā tas tika panākts ar salīdzinošu skaidrojumu par to, kā vārdi tiek lasīti un kā tie tiek rakstīti. Bērniem mācīja, ka uzdevums krievu valodas mācību grāmatā atšķirībā no “Dzimtās runas” ir jālasa skaļi tā, kā tas ir rakstīts (neizrunājamo burtu nosaukšana, pieturzīmes utt.).

Pārbaudot bērna izpildīto uzdevumu, jāuzsver, ka uzrakstītais ir jāizlasa skaļi un it kā to būtu uzrakstījis kāds cits - “cita meitene”, “slikti apmācīts kucēns” (86, 86.-87. lpp.). ).

Nepietiekamas gribas attīstības problēma pamatskolā slēpjas aiz daudzām faktiskajām bērnu izglītības grūtībām un aiz tādiem faktiem kā slikta disciplīna klasē, nespēja veikt uzdevumus, kas ir nedaudz sarežģītāki par standarta uzdevumiem un zināmi. pat bērnu psiholoģiskā pārslodze, paaugstināts nogurums. Turklāt visā pamatskolas izglītības periodā šī problēma joprojām ir ārkārtīgi aktuāla.

Tāpēc viens no skolas psihologa uzdevumiem sākumskolā var būt speciālu nodarbību vadīšana ar bērniem, lai attīstītu brīvprātību. Prakse rāda, ka sākumskolas skolēni ar lielu interesi un centību izturas pret tādām nodarbībām, kurās uzmanības un organizācijas veidošana tiek izvirzīta kā īpašs izglītojošs uzdevums. Acīmredzot tas skaidrojams ar to, ka jau no pirmās skolas dienas bērni saskaras ar prasībām būt vērīgākiem, organizētākiem un vēlas šīs prasības izpildīt, taču lielākajai daļai no viņiem nav nepieciešamo prasmju un maza nojausma, kā rīkoties. šis. Brīvprātības dažādu aspektu veidošanas programmu izstrāde un īstenošana ir svarīgs skolas psihologa attīstības darba aspekts sākumskolas klasēs. Protams, papildus darbam ar visiem skolēniem nepieciešamas arī speciālas korekcijas nodarbības bērniem, kuri gribas attīstības līmenī krasi atpaliek no pārējiem.

Interesantas programmas uzmanības attīstīšanai ir parādītas Ferešilda, Kosova (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985) darbos. Atmiņas veidošanas attīstības programmām varat izmantot L. M. Žitņikovas rokasgrāmatu (1985), K. P. Maltsevas ieteikumus (1958). Ieteikumus par atsevišķu izglītības darbības elementu veidošanu un neatkarības attīstību skatīt A. L. Vengera, M. R. Ginzburgas darbā (1983).

Metode, ko izmanto daudzi sākumskolas skolotāji, lai kontrolētu bērnu uzmanību un aktivitāti, ko sauc par “soli pa solim”, var negatīvi ietekmēt brīvprātības veidošanos. Tiek pieņemts, ka sākotnēji skolotājs vispusīgi vada skolēna darbību, kontrolējot katru, pat mazāko posmu, un pēc tam arvien vairāk tiek ierobežota vadība, un tiek kontrolēts tikai kopējais rezultāts. Diezgan bieži gan ir gadījumi, kad bērni it kā pretojas pārejai uz jaunu posmu: nepieciešams, lai pieaugušais konkrēti, detalizēti iezīmētu viena darba posma beigas un pāreju uz nākamo. Viņiem rodas īpašas grūtības, veicot uzdevumu patstāvīgi: paveicot vienu tā daļu, viņi nevar pāriet uz nākamo, viņi ir izklaidīgi un tāpēc rada iespaidu, ka ir neorganizēti, izklaidīgi utt.

Tā sauktajiem “hiperaktīvajiem” skolēniem ir nepieciešamas īpašas korekcijas programmas, lai attīstītu gribu. Strādājot ar viņiem, psihologs saskaras ar ievērojamām grūtībām, kas saistītas, pirmkārt, ar diagnozes noteikšanu. Ir zināms, ka hiperaktivitāti var izraisīt vienkārši emocionāli-gribas attīstības kavēšanās, un tās pārvarēšanai ir nepieciešams speciālu psiholoģisku un pedagoģisku paņēmienu kopums (tā sauktais “harmoniskais infantilisms”), vai arī tā var būt dažādu robežlīniju simptoms. traucējumi vai pat pareizi psihiski traucējumi (“disharmonisks infantilisms”)”, cerebrastēniskais sindroms) un pieprasījums vispirms medicīniska iejaukšanās(8; 27). Tas rada nepieciešamību rūpīgi izstrādāt kritērijus, kas ļautu psihologam ieteikt vecākiem vērsties pie ārsta.

Otrkārt, tās ir grūtības, kas saistītas ar skolotāja taktiku attiecībā uz bērniem, kuriem ir izraisīta hiperaktivitāte. medicīnisku iemeslu dēļ, jo viņi mācās valsts skolā, un skolotāji vēršas pie skolas psihologa par piemērotākajiem paņēmieniem un veidiem, kā strādāt ar šādiem bērniem klasē.

Svarīgs korekcijas programmu aspekts gribas attīstībai ir plānošanas funkcijas veidošana. Efektīva tehnika šeit ir speciāli veikta apmācība. Impulsīviem bērniem uzdevums tiek lūgts izpildīt ar nokavēšanos (10-15 s), kuras laikā bija jādomā, ko un kā darīt. Turklāt viņiem tika mācīti īpaši noteikumi un paņēmieni uzdevumu analīzei un kontrolei. Dati liecina, ka 30 minūšu treniņš mēneša laikā ir pietiekams, lai pārvarētu šo bērnu paaugstināto impulsivitāti un attīstītu plānošanas funkciju (25).

II.1.7. Studenta pozīcija. Motivācija mācībām. Grūtības, kas bērnam rodas skolā, var būt saistītas ar skolēna iekšējās pozīcijas veidošanās trūkumu (4; 5). Parādīts. ka izglītojoša darbība norit veiksmīgi, ja to stimulē gan pašas izglītojošās darbības motīvi, gan skolēna stāvokļa izraisīti motīvi.

Bērniem ar attīstītu skolēna attieksmi aktivitātes, kas saistītas ar skolēna pienākumu pildīšanu, izraisa pozitīvas krāsas emocionālus pārdzīvojumus, un spēles un aktivitātes, kas interesēja bērnu pirmsskolas bērnībā, zaudē savu pievilcību un tiek devalvētas. Taču bieži sastopami gadījumi, kad bērniem (sevišķi pirmajās klasēs, bet nereti arī vēlāk) ir spēcīgāki spēles motīvi. Tas jo īpaši izpaužas apstāklī, ka, veicot uzdevumus, bērns bieži ir izklaidīgs un rada iespaidu, ka ir ārkārtīgi neuzmanīgs, savukārt spēlē viņš var būt ļoti koncentrēts.

Lai attīstītu šādu bērnu izglītības motivāciju, nepieciešama īpaša pedagoģiskais darbs. Atkarībā no bērna attīstības īpatnībām skolas psihologs var ieteikt skolotājam, piemēram, veidot attiecības ar bērnu līdzīgi kā pirmsskolas vecumā, pamatojoties uz tiešu emocionālu kontaktu. Īpaša uzmanība jāpievērš tam, lai bērnā attīstītu lepnumu par to, ka viņš ir skolēns, un nekavējoties izjustu skolas emocionālo pievilcību. Bērnā ir jāattīsta spēja mācīties, izziņas intereses un vēlme apgūt skolas prasmes ne sliktāk kā vienaudžiem. Kā minēts iepriekš, slavenais amerikāņu psihologs Ēriksons precīzi identificē kompetences sajūtu (vai, izkropļotas attīstības gadījumā, mazvērtības sajūtu) kā pamatskolas vecuma centrālo neoplazmu. Kompetences motīva stimulēšana ir svarīgs faktors personības veidošanās šajā periodā.

Grūtāki ir gadījumi, kad bērnam ir skaidri izteikta negatīva attieksme pret skolu un nevēlēšanās mācīties, kad viņš aktīvi pretojas mācībām. Prakse rāda, ka visbiežāk tas notiek trīs gadījumos.

Pirmkārt, kad bērns pirmsskolas bērnībā nav pieradis ierobežot savas vēlmes, pārvarēt grūtības un viņam ir izveidojusies savdabīga attieksme pret “pūles atteikšanos”. Tā kā skola no bērna prasa pastāvīgu piepūli un grūtību pārvarēšanu, viņā veidojas aktīva pretestība mācībām.

Otrkārt, aktīva nevēlēšanās mācīties rodas tiem bērniem, kuriem iepriekš mājās ir izveidojušās bailes no skolas (“Kad tu iesi skolā, tev parādīs!”).

Un visbeidzot, treškārt, tiem, kuriem, gluži pretēji, skolas dzīve (un bērna turpmākie panākumi) bija krāsota rozā krāsā. Sastapšanās ar realitāti šajos gadījumos var izraisīt tik spēcīgu vilšanos, ka bērnam veidojas krasi negatīva attieksme pret skolu. Sarežģītākie ir gadījumi, kad nevēlēšanās mācīties rodas uz bērna vispārējās pedagoģiskās nolaidības fona. Visi šie gadījumi prasa individuālu analīzi un ne tikai pedagoģisko, bet arī psiholoģisko korekcijas darbu.

Pēdējais, uz ko mums būtu jākoncentrējas, runājot par motivāciju mācīties, attiecas uz studenta iekšējās pozīcijas efektivitāti. Ir zināms, ka līdz pamatskolas vecuma beigām un bieži vien agrāk iekšējās pozīcijas motivējošā funkcija ir it kā izsmelta, tā zaudē savu motivējošo spēku. Citiem vārdiem sakot, skolēna pienākumu pildīšana zaudē tūlītēju pievilcību un kļūst par nogurdinošu un reizēm nepatīkamu uzdevumu.

Izskaidrojot šo fenomenu, slavenais padomju psihologs L.I.Bozhovičs atzīmē, ka sākotnēji bērns savus skolas pienākumus pilda tāpat, kā iepriekš pildīja spēles uzņemtās lomas noteikumus. Vēlme būt tādu prasību līmenī, ko viņam uzliek skolēna pozīcija, ir tieši spēcīgāka par visām pārējām. Šī “bērniskā patvaļa” pazūd, kad bērns pierod pie skolnieka stāvokļa, un ar to saistītie pārdzīvojumi zaudē tūlītēju pozitīvo emocionālo lādiņu. Šīs “bērnīgās brīvprātības” vietā ir jāveido augstāks brīvprātības veids, kas atbilst izglītojošās darbības kā bērna ikdienas pienākuma un arvien sarežģītākas aktivitātes īpatnībām. Tomēr, kā minēts iepriekš, skolā parasti netiek veikts īpašs darbs pie šī augstākā veida brīvprātības veidošanas, tas attīstās spontāni, ne visiem skolēniem, un to bieži aizstāj ar stereotipisku pielāgošanos skolas apstākļiem un uzdevumiem.

Skolas psihologa funkcija, attīstot bērnos šo augstāko brīvprātības līmeni, papildus iepriekš minētajām attīstošajām aktivitātēm var būt konsultēt skolotājus un vecākus par to, kā attīstīt bērnos spēju pārvarēt tieši spēcīgākas vēlmes, lai mazāk. spēcīgas, bet sabiedriski nozīmīgākas darbības.atbilstoši pieņemtajam nodomam izvirzītais mērķis to personības īpašību attīstībai, kas var būt gribas uzvedības pamatā.

Grupu darba formas ar jaunāki skolēni. Teorētiskā daļa

Tādi pašmāju psihologi kā L.S. ir pētījuši sadarbību izglītības jomā. Vigotskis, D.B. Elkoņins, V.V. Davidovs, G.A. Cukermans, V.V. Rubcovs un citi. Ārzemju pētnieku vidū par šo tēmu ir Dž.Djūijs, R.Billers, R.Hārtils un citi.

Ar izglītības sadarbību mēs saprotam dažāda veida skolēnu kopdarbu, kas vērsts uz izglītības problēmu risināšanu.

Daudzi pētnieki (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin uc) sliecas uzskatīt, ka izglītības motīvu būtība un mācību efektivitāte ir atkarīga no skolotāja un studentu sadarbības īpašībām. Un šī atkarība ir nopietna ietekme jaunākajam studentam.

Analizējot izglītības sadarbības specifiku, izmantojot sākumskolas vecuma piemēru, G. A. Cukermans uzsvēra tās svarīgās iezīmes:

1. Veidojot izglītības sadarbību ar pieaugušo, ir jārada situācijas, kas bloķē iespēju darboties reproduktīvi un nodrošina jaunu rīcības un mijiedarbības veidu meklējumus. Cukermans norāda, ka “izglītojošā sadarbība ar pieaugušo paredz bērna spēju atšķirt situācijas, kurās nepieciešams izmantot gatavus modeļus, no nemitatīvas situācijas, kurās nepieciešams radīt jaunus modeļus, ar kuru palīdzību bērns var tālāk noteikt. jauna uzdevuma nosacījumus patstāvīgi.

2. Bērna un pieaugušā darbība uz patiesas izglītojošas sadarbības pamata rodas, kad pieaugušais veido attiecības ar bērnu, nevis uz viņu gribas ietekmi (kurā tiek ignorēts vai pārvarēts paša bērna viedoklis) , bet gan pamatojoties uz produktīvu mijiedarbību ar viņu, kad pieaugušais cenšas saskaņot bērna viedokli.

Nosakot grupu darba izmantošanas piemērotību stundā, dažādos līmeņos var izmantot dažādas mācību metodes. Piemēram, pētījumi, uz problēmām balstītas un heiristiskās metodes attaisno to izmantošanu kolektīvās mācīšanās formās.

Pēc Vigotska domām, skolotāja darba jēga izglītības sadarbības organizēšanā ir virzīt un regulēt skolēnu darbu, izmantojot kolektīvu darbību, organizējot sadarbību starp skolēniem un studentiem ar skolotājiem. Tad kopīgās aktivitātēs problēmas risināšanas un viedokļu sadursmes procesā ir reāla iespēja attīstīt komunikācijas prasmes, attīstīt runu, iemācīties sarunāties vienam ar otru, redzēt un saprast, ka cilvēkam ir nepieciešama tava palīdzība.

“Mani skolēni no manis jaunas lietas nemācēs;

viņi paši atklās šo jauno lietu.

Mans galvenais uzdevums ir palīdzēt viņiem atvērties,

attīstīt savas idejas."

I. G. Pestaloci

Tehnoloģiskais process Grupas darbs.

Visā pamatizglītības posmā ir bērni, kuri nekad nepāriet no pirmsskolas uz izglītības sadarbības formām. Tas nozīmē, ka jāatrod izglītības sadarbības organizēšanas forma, kas ļautu to darīt.

Grupu darbu sākam organizēt no pirmās skolas dienas. Rituāli, komandas darba etiķete un sadarbības pamatprasmes vispirms tiek apgūtas ārpusstundu materiālā, lai vienlaikus nebūtu jāmāca divas ļoti sarežģītas lietas: gan prasme strādāt ar mācību materiālu, gan sadarbības prasmes. Kā sēdēt pie rakstāmgalda, lai ērtāk komunicēt ar kaimiņu, kā ar viņu sarunāties (čukstus, laipni); kopīgas diskusijas noteikumi – visas šīs mazās lietas tiek apspriestas un pārbaudītas katrā nodarbībā. Mēs noteikti sniedzam sadarbības piemēru, akcentējot vienu vai otru mijiedarbības momentu. Es rūpīgi vēroju bērnu grupu darbu un izceļu veiksmīgākos un konfliktējošākos mijiedarbības veidošanas veidus. Tālāk mēs lūdzam tos bērnus, kuri strādāja sakarīgāk, demonstrēt klasei savu darba stilu. Pārējiem bērniem jāpastāsta, kas viņiem patika grupas darbā. Skolotāju komentāri palīdz bērniem noteikt produktīvākās iezīmes konkrētajā grupu darba stilā.

Veicot grupu darbu, mēs izceļam šādus elementus:

izziņas uzdevuma noteikšana (problēmsituācija);

didaktiskā materiāla izplatīšana;

grupu darba plānošana;

individuāla uzdevuma izpilde, rezultātu apspriešana;

grupas vispārīgā uzdevuma apspriešana (komentāri, papildinājumi, precizējumi);

komunikācija par grupas darba rezultātiem;

vispārīgs secinājums par grupu darbu un uzdevuma sasniegšanu.

Homogēns grupu darbs ietver nelielas skolēnu grupas, kas veic vienu un to pašu uzdevumu visiem, un diferencēts- dažādu uzdevumu veikšana dažādas grupas. Darba gaitā rosinām kopīgi apspriest darba gaitu un meklēt padomu vienam pie otra. Ar šo skolēnu darba formu klasē ievērojami palielinās individuāla palīdzība katram skolēnam, kuram tā ir nepieciešama gan no skolotāja, gan no vienaudžiem. Turklāt tas, kurš palīdz, saņem ne mazāku palīdzību nekā vājais students, jo viņa zināšanas tiek atjauninātas un nostiprinātas, precīzi izskaidrojot klasesbiedram.

Vēlos atzīmēt, ka pirmklasnieki ir ieinteresēti strādāt pāros ar savu draugu. Tas palīdz tos aktivizēt kognitīvā darbība un tādu īpašību veidošanās kā savstarpēja kontrole un savstarpēja palīdzība. Mēs sistemātiski izvēlamies uzdevumus, kas jāveic pa pāriem.

Piemēram, pētot skaitļa “10” kompozīciju 1.klasē, uzrunājam klasi: “Skolēni, kas sēž pa kreisi, ieliec 10 kociņus, sadali kociņus ar draugu tā, lai katram būtu vienāds nūju skaits Parādīt cik nūju katram ir. Un cik jums un tavam draugam ir irbulīši kopā? Kā jūs to uzzinājāt? Tātad, 10 = 5 + 5. Tagad sadaliet irbulīšus ar savu draugu tā, lai vienam būtu mazāk nūju, bet otram vairāk. . Parādiet, cik nūju katram ir. Tātad, 10=3+7; 10=1+9".

Grupu apmācības metodes.

Savā darbā bieži izmantoju grupu mācību metodes, piemēram, kooperatīva mācīšanās, grupu diskusija, prāta vētra.

Kooperatīvā mācīšanās ir mijiedarbības metode starp skolēniem mazās grupās, kas apvienotas kopīgas problēmas risināšanai. Kooperatīvās mācīšanās elementi: pozitīva savstarpējā atkarība, personiskā atbildība par grupā notiekošo, izglītības sadarbības prasmju attīstīšana.

Kā vadīt kooperatīvās mācību grupas?

1.-2.klasē sadalām bērnus pa pāriem vai trīnīšiem. (3.-4. klasē klasi labāk sadalīt grupās pa četriem). Vienā grupā vēlams ievietot dažādu dzimumu bērnus ar atšķirīgu mācību sasniegumu. Mums ir jāļauj bērniem izjust personisku atbildību par grupas darbību un jāpiešķir lomas. Bērni vislabāk strādā kopā, ja katram ir sava loma uzdevuma izpildē. Lomas varētu būt, piemēram, šādas:

· lasītājs lasa skaļi;

· sekretāre - kaut ko pieraksta grupas vārdā;

· runātājs - pie tāfeles stāsta, ko grupa nolēma;

· Laika ņēmējs seko līdzi laikam.

Grupas diskusija ir skolēnu kopīgu pasākumu organizēšanas veids skolotāja vadībā, lai risinātu grupas problēmas vai ietekmētu komunikācijas procesa dalībnieku viedokļus. Šīs metodes izmantošana ļauj skolēniem redzēt problēmu no dažādiem leņķiem, noskaidrot personīgos viedokļus, izstrādāt klasei kopīgu risinājumu un palielināt skolēnu interesi par problēmu.

Prāta vētra vai domu brīva izpausme, noved pie daudzu ideju rašanās. Prāta vētras laikā bērni koncentrējas uz visu savu ideju realizēšanu neatkarīgi no tā, cik dīvainas vai nepievilcīgas tās no pirmā acu uzmetiena šķistu. (Vēlāk varēsim izvērtēt, kuras idejas ir vispieņemamākās.) Prāta vētras laikā es neapspriežu, kuras idejas ir sliktas un kuras ir labas. Es pierakstu visas piedāvātās idejas, cenšoties to iegūt pēc iespējas vairāk. Idejas izvērtējam vēlāk, pēc prāta vētras.

Grupu darba organizēšanas noteikumi

Vienmēr ir nepieciešams noteikt grupas darba noteikumus un tā sasniegumu vērtēšanas kritērijus, kā arī katras nodarbības sākumā pārliecināties, ka skolēni saprot kritērijus, pēc kuriem vērtē komandas darbu. Mēs izvirzām tikai reālus mērķus grupām un kā kritērijus sava darba novērtēšanai izmantojam grupu priekšnesumus klases priekšā, skices un citas bērniem patīkamas aktivitātes. Vēlams kopā ar bērniem izveidot grupas darbam piemērotus noteikumus. To skaitam jābūt minimālam, un tiem ir jāpapildina nodarbības uzvedības noteikumi.

Piemēram:

pārliecinieties, ka visi ir iekļauti sarunā;

runā mierīgi un skaidri;

runāt tikai līdz būtībai;

nesaki visiem uzreiz;

atbildēt ar žestiem un zīmēm;

iebilstot vai piekrītot, paskaties uz runātāju.

uzrunājiet viens otru vārdā.

Mēs parādām noteikumus darbam grupās uz interaktīvās tāfeles un atceramies noteikumus, pirms viņi sāk strādāt grupās.

Grupu darba laikā uzraugām darba gaitu, atbildam uz jautājumiem, regulējam darba kārtību, nepieciešamības gadījumā sniedzam palīdzību atsevišķiem skolēniem vai grupai kopumā.

Mācību darbībā mēs sekojam vispārīgie noteikumi grupu darba veikšanai.

Veidojot sadarbību izglītības jomā, vienmēr ņemam vērā, ka bērnības pieredzē šāda saskarsmes forma nekad nav bijusi. Tāpēc bērnu sadarbība ir jākopj ar tādu pašu rūpību kā jebkura cita prasme: neignorējot sīkumus, nemēģinot pāriet uz kompleksu pirms vienkāršākā izstrādes. Kā sēdēt pie rakstāmgalda, lai tu neskatītos uz skolotāju (kā parasti), bet uz savu draugu; kā vienoties un kā iebilst; kā palīdzēt un kā lūgt palīdzību - neizstrādājot visus šos mijiedarbības “rituālus” līdz automātismam, nav iespējams organizēt sarežģītākas studentu sadarbības formas.

Iepazīstinām jauna uniforma sadarbību, mēs sniedzam tās paraugu. Kopā ar 1-2 bērniem pie tāfeles, izmantojot vienu piemēru, parādām visu darba gaitu, akcentējot mijiedarbības formu (piemēram, runas klišejas: “Vai piekrīti?”, “Vai iebilsti?”, “Kāpēc? tu tā domā?"...). Vairāki dažādu mijiedarbības stilu piemēri palīdz bērniem atrast savu stilu.

Pēc mūsu novērojumiem, bērni īsto komandas darba piemēru apgūs tikai pēc 2-3 kļūdu analīzes. Galvenais sadarbības kļūdu analīzes princips ir analizēt nevis satura kļūdu (piemēram, nepareizi sastādītu diagrammu), bet gan mijiedarbības plūsmu. Bieži pieļautās mijiedarbības kļūdas ir vērts atkārtot, pat ja tās vēl nav notikušas klasē. Vismaz divi vai trīs skices "neuzticīgs"saziņa, skolotājam jāparāda klase (to var izdarīt uz lellēm vai ar kādu no pieaugušajiem). Pirmkārt, tas ir tipisks bērnu strīds pēc shēmas: "Nē, man ir taisnība!", "Nē, Es esmu!” (ar iespējamu pāreju uz savstarpējiem apvainojumiem). Izsmējusies par šādu ainu, klase sāk veidot sabiedrisko domu: " Ir smieklīgi un stulbi tā runāt" - un viegli iegūst konstruktīvu noteikumu: " Savu viedokli nevajag uzspiest, bet gan pierādīt“Ir vērts izspēlēt un pasmieties par attiecībām starp studentu, kurš ir pārliecināts par visu, neinteresē neviena viedoklis un dara visu, kā grib, un viņa kaimiņu, kurš pats neko negrib un priecājas, kad citi rīkojas viņa vietā.Viņi paši bērniem ieteiks izeju no šādām attiecībām: “Noteikti pajautā draugam viņa viedokli.” Labāk nesaki: “Viņam (viņai) ir nepareizi.” Jāsaka : “Nepiekrītu (nepiekrītu), jo...” un sniedziet savus argumentus.

Mēs ievietojam bērnus grupās, ņemot vērā viņu personīgās tieksmes, bet ne tikai pēc šī kritērija. Vājākajam studentam nevajag tik daudz" stiprs"Kamēr vien pacietīgs un draudzīgs partneris. Spītīgam noder spēkus mērot ar spītīgu. Divus palaidņus apvienot ir bīstami (bet ar taktisku atbalstu, tieši tik sprādzienbīstamā saiknē var nodibināt uzticības pilnu kontaktu ar šādiem bērniem).Visattīstītākos bērnus nevajadzētu ilgstoši piesaistīt "vājiem", viņiem ir nepieciešams partneris. vienāds spēks. Ja iespējams, labāk nekombinēt bērnus ar sliktu pašorganizāciju, viegli izklaidīgiem vai pārāk atšķirīgiem darba tempiem. Bet pat šādās “riska grupās” ir iespējams atrisināt gandrīz neiespējamas izglītības problēmas: palīdzēt bērniem saskatīt savus trūkumus un vēlēties ar tiem tikt galā.

Lai grupas darbotos, ir nepieciešamas vismaz 3-5 nodarbības. Tāpēc mēs bieži nepārstādām bērnus. Taču mēs arī neiesakām noteikt vienu grupu sastāvu, piemēram, ceturtdaļā: bērniem ir jāiegūst pieredze sadarbībā ar dažādiem partneriem. Tomēr arī šeit ir iespējama tikai stingri individuāla pieeja. Piemēram, divas meitenes, kuras ir pieķērušās viena otrai un nesazinās ar citiem bērniem, var šķirties tikai uz īsu laiku (ar cerību paplašināt savu kontaktu loku).

Vērtējot grupas darbu, izceļam ne tik daudz skolnieciskos, bet cilvēciskos tikumus: pacietību, labo gribu, draudzīgumu, pieklājību. Jūs varat novērtēt tikai kopējo grupas darbu, un nekādā gadījumā bērniem, kas strādāja kopā, nedrīkst likt dažādas atzīmes.

Grupu darbam nepieciešams pārkārtot galdus. Parastās rindas ir ērtas darbam pa pāriem. Lai strādātu trijatā un vēl jo vairāk četratā, es sakārtoju rakstāmgaldus tā, lai bērni, kas strādā kopā, varētu ērti skatīties viens uz otru.

Galvenās kontrindikācijas, organizējot grupu darbu.

Vērojot studentu kopīgās aktivitātes, nonācām pie secinājuma:

Divu vāju studentu pāris ir nepieņemami: viņiem nav ar ko apmainīties, izņemot savu bezpalīdzību.

Bērnus, kuri šodien kāda iemesla dēļ atsakās strādāt kopā, nevajadzētu piespiest strādāt kopā (un rīt viņiem atkal jālūdz sēdēt kopā). Lai nodarbības laikā nenovirzītu klases uzmanību, analizējot personīgās nepatikšanas, es iepazīstinu (pamazām, nevis no pirmās grupu darba dienas) vispārējs noteikums: "Ja vēlaties mainīt savu kaimiņu, vienojieties ar viņu un jauno kaimiņu un kopā paziņojiet skolotājam pirms stundas."

Ja kāds vēlas strādāt viens, ļaujam viņam pasēdēt; Mēs nepieļaujam ne mazākās nepatikas izpausmes ne individuālos, ne īpaši publiskos vērtējumos (bet viens pret vienu ar bērnu cenšos izprast viņa motīvus un iedrošināt katru impulsu kādam palīdzēt vai saņemt palīdzību).

Jūs nevarat likt bērniem strādāt kopā ilgāk par 10-15 minūtēm stundas 1. klasē un vairāk nekā pusi stundas 2. klasē - tas var izraisīt paaugstinātu nogurumu.

Kopā strādājot nevar prasīt absolūtu klusumu, bērniem ir jāapmainās ar viedokļiem un jāpauž attieksme pret drauga darbu. Cīnīties vajag tikai ar satrauktiem saucieniem, ar sarunām pilnā balsī. Bet cīnieties maigi, atceroties, ka jaunākie skolēni, kurus aizrauj uzdevums, nespēj pilnībā kontrolēt sevi. Noderīgs klasē" skaņas līmeņa mērītājs- skaņas signāls, kas norāda, ka trokšņa līmenis ir pārsniegts.

Bērnus nevajadzētu sodīt, atņemot viņiem tiesības piedalīties grupu darbā. Pietiekams sods likumpārkāpējam būtu partnera atteikšanās šodien ar viņu sadarboties. Bet pārkāpējam ir tiesības atrast jaunu draugu darbam šajā nodarbībā (vienojoties starpbrīža laikā un informējot skolotāju pirms zvana).

Pozitīvas tendences grupu darba izmantošanā pamatskolā.

Mēs esam izcēluši divi ārēji novērojami kritēriji, pēc kura var tieši spriest par grupas darba saskaņotību.

Pirmkārt, kļūdu samazināšanās mācību periodā, kad bērnu individuālais darbs joprojām ir kļūdu pilns.

Otrkārt, partneru prieks strādāt kopā. Sākumā augstai produktivitātei nevajadzētu būt galvenajam kritērijam grupu darba vērtēšanā. Karstās diskusiju grupās bērni var “iestrēgt” pie viena uzdevuma, bet pārrunāt to dziļi un vispusīgi. Pirmkārt, uzteicam grupas par bezkļūdām un draudzīgu darbu. Pie šādas izglītības sadarbības organizācijas “nedraudzīgs” darbs vērojams tikai pirmajos posmos, kad sadarbības prasmes tikai sāk veidoties. Taču divu līdz trīs mēnešu laikā grupu darbs paceļas līdz patiesi koordinētas mijiedarbības līmenim. Jau pirmajā klasē nepieciešams mācīt refleksiju grupu darbā. Sniegsim piemēru stundas par refleksijas mācīšanu 1. klasē. ( Refleksija ir cilvēka domāšanas īpašība, kuras mērķis ir izprast savas darbības un tās kritiski analizēt.

Refleksija ir sevis apzināšanās refleksijas veidā par savu pieredzi, sajūtām, domām, aktivitātēm).

Grupas saliedētība.
Izglītības pasākumiem skolā vienmēr ir kolektīvs raksturs, tāpēc bērnam ir jāapgūst noteiktas komunikācijas prasmes ar vienaudžiem un prasme sadarboties. Bērns var apgūt bezkonfliktu uzvedības prasmes tikai aktīvā saziņā.
Lielākā daļa bērnu ātri iepazīst viens otru un pierod pie jaunā kolektīva. Taču ir arī tādi, kuri ilgstoši netuvinās saviem klasesbiedriem, jūtas vientuļi, neērti un pārtraukumā spēlē malā. Veidojot attiecības starp bērniem, bērnam jājūt, ka viņš ir ieinteresēts un laimīgs klasesbiedru vidū; viņam vajag viņu novērtējumu, attieksmi. Pozitīvas emocijas Stress, ko bērns piedzīvo, mijiedarbojoties ar vienaudžiem, lielā mērā veido viņa uzvedību un atvieglo viņa pielāgošanos skolai.
Viens no galvenie nosacījumi kvalitatīvam grupas darbam ir savstarpējas sapratnes klātbūtne starp grupas dalībniekiem, spēja atrisināt konfliktus un vadīt kompetentu, kultūras dialogu.

Veidošanās komunikācijas kultūra , ko veicina runas attīstības nodarbības, nodarbības par ārpusstundu aktivitātēm “36 nodarbības topošajiem izcilniekiem”, “Runas radošums”, nodarbības “Psiholoģiskā ABC”, “90 nodarbības par Lokalovas psiholoģisko attīstību”, runas spēles. iekšā vairākus posmus .
1. posms- mācāmies viens otrā ieklausīties un paust savu viedokli, viedokli jebkurā jautājumā.
2. posms– iemācīties vadīt dialogu un iemācīties argumentēt savu versiju
3. posms– mācīties uzdot jautājumus un iemācīties sniegt pretargumentus
4. posms– mācīties risināt konfliktus un uzlabot dialoga prasmes.
Secinājumi:

Grupu treniņu priekšrocības:

Iepazīstināšana ar nozīmīgām dzīves prasmēm (efektīva komunikācija, uzklausīšana, konfliktu risināšana, kopīgs darbs kopīga mērķa sasniegšanai, cita viedokļa uzklausīšana utt.).

Uzlabojas akadēmiskais sniegums; veidojas motivācija mācīšanai un mācībām.

Ikvienu, kas apmeklē nodarbības, var mācīt, un tiek ievērota diferencēta pieeja.

Darbs grupā palīdz bērnam ne tikai mācīties, bet arī izpausties, jo grupā nav nepārvaramas skolotāja autoritātes un visas klases uzmanības.

Tiek veicināta savstarpēja cieņa.

Mainās attieksme pret visu, nostiprinās draudzība, uzlabojas savstarpējās attiecības; kolektīvā tiek izveidots psiholoģiskais komforts.

Kļūst iespējams izvairīties no konkurences negatīvajiem aspektiem.

Puiši ir pārliecināti par savstarpējās palīdzības vērtību; rada savstarpēju atbildību, vērīgumu un rada interesi par drauga darbu.

Tiek īstenots darbības princips.

Tiek panākta universāla un visaptveroša zināšanu kontrole.

Studenti apgūst vairāk materiālu.

Tiek nodrošināta izglītības un apmācības vienotība.

Starp studentu un skolotāju tiek izveidotas uzticamas attiecības.

Minimālais mājasdarbu apjoms.

Darba pārbaudes procedūra ir vienkāršota (visa darba vietā ir jāpārbauda apmēram 6-7 grupu atskaites.

Grupu treniņu trūkumi:

Grūtības grupu veidošanā - nereti vienā grupā ir dažādu spēku audzēkņi, un vienāda atzīme visiem grupas dalībniekiem neatspoguļos konkrētā skolēna ieguldījumu, t.i., tas būs negodīgi;

Grupas kopumā var būt arī nevienlīdzīgas, un, lai gan to var labot ar dažādas sarežģītības uzdevumiem, rodas vērtējuma “izsvēršanas” un tā diferenciācijas problēma.

Praktiskajos un laboratorijas darbos ir grūti novērtēt, cik lielā mērā studenti ir apguvuši praktisko iemaņu summu, kuras attīstīšanai darbs ir vērsts;

Skolēni grupās ne vienmēr spēj patstāvīgi saprast sarežģītu mācību materiālu un izvēlēties ekonomiskāko veidu tā apguvei. Tā rezultātā vājiem studentiem ir grūtības apgūt materiālu, un spēcīgiem studentiem ir grūtāk, oriģinālie uzdevumi, uzdevumi.

Grūtības objektīvi novērtēt katru dalībnieku, veicot grupu darbu.

Praktiskā daļa

Kāpēc es sāku izmantot grupu darbu? Prakse rāda, ka stundā nav iespējams dzirdēt visus skolēnus. Tam ir daudz iemeslu: zems neatkarības līmenis, domāšanas procesu īpatnība, banāla “nesagatavotība” nodarbībai, bērna individuālās personības iezīmes. Stundas laikā visbiežāk atbild “aktīvākie” skolēni.

Klases nodarbību sistēmas trūkumi ir zināmi visiem:

1. Līdzība ar “vidējo” studentu.

2. Nodarbības uzbūves standartitāte.

3. Organizētas komunikācijas trūkums starp skolēniem mācību procesā.

4. Studentu individuālā audzināšanas darba pārsvars.

Jautājums bija tiešs: "Kā organizēt grupu aktivitātes klasē?" Mani novērojumi liecina, ka mācību panākumi būtiski ir atkarīgi no skolēnu attieksmes pret mācību aktivitātēm.

Izglītības sadarbība nevar rasties uzreiz, jāmāca arī efektīva mācību priekšmetu mijiedarbība un sadarbība - tā jāveido jau no pamatskolas pirmās klases. Visloģiskāk ir apsvērt grupu darbu pa posmiem – no pirmās klases līdz ceturtajai klasei.

Pirmajā posmā es izvirzīju uzdevumu veidot motivācija sadarbībai.

Jau pirmajā klasē bērni izrāda gatavību apspriest problēmsituāciju un spēju rast konstruktīvus risinājumus. Šajā posmā es iekļāvu bērnus grupās, kuras vieno līdzjūtības sajūta. Viņi varētu ātrāk izveidot sadarbību. Kā liecina prakse, ir ieteicams periodiski mainīt to sastāvu, lai bērni uzkrātu dažādu saskarsmes pieredzi. Dominē spēļu darbības veids. Būtiski bija pievērst uzmanību divu veidu spēlēm - lomu spēlēm un spēlēm ar noteikumiem (didaktiskām, mobilajām, galda). Šajā periodā tika piedāvāti bērni radošā izglītība uzdevumi: pēc analoģijas izdomājiet kaut ko jaunu, uzminiet, izvēlieties citus piemērus.

Šī posma rezultāts ir tas, ka pats atrašanās grupā, iespēja vērot citu aktivitātes, rada psiholoģisku atmosfēru, kas zināmā mērā ietekmē skolēnus.

Pamazām, mainoties bērnu pieredzei un vecumam, uzsvars pāriet uz ieraduma veidošanos saskaņot savas intereses ar citu interesēm. Skolotāja prioritāte kļūt par attiecībām, kas veidojas starp bērniem darba gaitā. Aktīvi lietots strādāt pāros. Pārus var periodiski mainīt. Šāda veida darbs ir saistīts ar pienākumu sadali starp uz vienlīdzīgiem pamatiem vai palīdzības sniegšana un pieņemšana, ja pāris ir neviendabīgs. Puiši gūst pozitīvu mijiedarbības pieredzi. Šī posma radošie uzdevumi: mainīt, uzminēt, zīmēt, lomu spēle.

Šī posma rezultāts Ir jākļūst par vienas puses spēju sniegt palīdzību un otras spējai to saņemt. Pāru veidošanas tehniku ​​atradu papildu literatūrā no G.A. Cukermans. Es to ievēroju savā praksē.

Nākamā posma uzdevums– apmācības efektīvas komandas darba organizācijas un veidošanas noteikumos emocionālā sfēra. Visefektīvākā izglītības procesa organizēšanas forma šajā posmā ir grupu darbs.

Jāatzīmē, ka kolektīvās darbības organizācijas līmeņu ieviešanai nebija stingra regulējuma. Viņi “strādāja” gan paralēli, gan secīgi. Dažādu kolektīvās darbības līmeņu ieviešanas iespējamība ir tieši atkarīga no uzdevuma veida, vecuma īpašības skolēni, stundu posmi, kuros nepieciešams veikt grupu darbu.

Mājas darbu pārbaudes posms ir strukturēts šādi. Bērni strādā nemainīgā sastāva pāros. Ja tiek lūgts iemācīties dzejoli no galvas, viņi to viens otram deklamē pilnībā, un, ja ir izteiksmīgs teksta lasījums, tad pirmo daļu lasa viens skolēns, bet otro - cits. Tas pats attiecas uz uzdevumu atbildēt uz jautājumiem par tekstu. Bērni tos jautā viens otram pārmaiņus (dialogs notiek, mainoties jautātājam un atbildētājam). Šādā situācijā tiek izvairīties no liekiem jautājumiem un bērniem nekļūst garlaicīgi, jo pašiem jāieklausās savos stāstos.

Shēma darbojas: STUDENTS↔STUDENTS

MĀJAS DARBU PĀRBAUDE.

STUDENTS↔STUDENTS

(dzejoļa deklamēšana; izteiksmīga teksta lasīšana pa daļām; atbildes uz jautājumiem par tekstu ar jautātāja un atbildētāja maiņu)↓

REZULTĀTS→ KLAUSIES PARAUGULASĪJUMU

Darba laiks ir regulēts.

Beigās noteikti noskaidroju no bērniem, kuru atbilde (kuru lasījums) ir tuvu (tuvu) ideālam. Mācu raksturot drauga atbildi ar argumentāciju, izmantojot tādus vārdus un izteicienus kā: “Es lasu tekoši, veselos vārdos, izteiksmīgi, bez kļūdām, atbildēju precīzi, bez kļūdām...” Pēc tam kāds no skolēniem vai pāris. bērnu, kas strādā kopā, atbildes pie tāfeles. Viņu atbildei vajadzētu būt paraugam visai klasei.

Darbs pie stāsta ir strukturēts šādā veidā. Pēc tam, kad skolotājs tekstu nolasa skaļi, teksts tiek sadalīts daļās un tiek sastādīts plāns.

Tagad es lūdzu puišus sēdēt grupās pa četriem. Šī procedūra aizņem nedaudz laika. Daži skolēni pieceļas, pagriež krēslus par 180 grādiem un atkal apsēžas. Četrinieki ir gatavi doties.

Grupām tiek piedāvāts uzdevums: sadalīt stāsta daļas savā starpā, nolasīt to ķēdītē (vai klusi - katra ar savu daļu, atkarībā no darba apjoma un rakstura), katram pārstāstīt savu daļu, lai kolektīvs tiek iegūts visa teksta pārstāsts.

Šī uzdevuma izpilde aizņem līdz 10 minūtēm, un es norādu bērniem, ka svarīgs ir grupas darbs kopumā, nevis katra atsevišķi. Tas noveda pie tā, ka bērni sāka izmantot diferencētu pieeju teksta daļu izplatīšanai, “spēcīgie” sāka pievērst lielāku uzmanību “vājajiem”, bet “vājie” centās nepievilt savus biedrus.

Kad grupas ir pabeigušas darbu, diviem vai trim no viņiem ir laiks runāt pie tāfeles. Tos vērtē visa klase. Tādējādi katrs bērns patstāvīgi lasīja un pārstāstīja daļu teksta un atkārtoti klausījās visu stāstu, kā to pārstāstīja viņa draugi.

DARBS AR TEKSTU. ↓

STUDENTS↔ GRUPA↓

REZULTĀTS→ MĀJAS DARBA FORMAS MAIŅA

To pašu shēmu izmantoju, pētot darbus, kurus var lasīt pēc lomas. Izglītotajās grupās es ierosinu sadalīt lomas starp tās dalībniekiem. Tālāk sākas darbs pie lasīšanas izteiksmīguma. Bērni lasa darbus grupās, labojot viens otra darbus. Ja kāds no bērniem nav iekļauts grupā, es strādāju ar viņu individuāli.

Protams, panākt labu organizāciju šādās nodarbībās nav viegli. Pirmās nodarbības ir kā putnu tirgū. Puiši uzreiz nepierod viens pie otra. Grupās rodas strīdi un nesaskaņas. Mums ir pacietīgi un neatlaidīgi jāuzrauga, jākonsultē bērni darba laikā un jāveicina grupas, kas strādā harmoniski un draudzīgi. Skolotāja klātbūtne un viņa uzmanība notiekošajam palīdz bērniem pārvarēt bailes un nenoteiktību un justies aizsargātiem. Puiši attīsta atbildības sajūtu ne tikai pret sevi, bet arī pret biedriem.

Svarīgs solis ir grupu darba apspriešana ar skolēniem. Diskusija tiek organizēta šādi.

Ja bērnam ir grūti runāt par savu pieredzi, skolotājs pats var īsi ziņot, kam viņš pievērsa uzmanību darba laikā un redz tagad, kā arī precizēt nepieciešamās nianses.

Lietojumprogrammas

Grupu darba struktūra.

Darbs pa posmiem.

I posms. Grupu darbs, kā likums, sākas ar visas klases frontālo darbu, kura laikā skolotājs izvirza problēmas un uzdod grupām uzdevumus. Šajā posmā ir ļoti efektīva tehnika dažāda veida atgādinājumi, instrukcijas.

II posms. Problēmas frontālā formulēšana un tai sekojošā tēmas sadalīšana un sadalījums starp uzdevumu grupām rada jaunu situāciju klasē: visa klase uzzina par katras grupas lomu, līdz ar to veidojas skaidras savstarpējās gaidas.

III posms. Grupas ziņo klasei, un to ziņojumu saturs sniedz jaunu informāciju pārējai klasei. Tas nozīmē, ka katras grupas veiktā uzdevuma kvalitāte nosaka to, cik labi citas grupas apgūs materiālu.

IV posms. Apspriežot referātus, tiek veicināta mijiedarbība, kontakti starp studentiem, savstarpējais novērtējums un pašcieņa.

INSTRUKCIJAS

Strādāsim grupās. Pirms sākam, atkārtosim noteikumus:

- cienīt biedra pozīciju;

- neapvainoties un neapvainoties;

- Esi uzmanīgs;

- klusēt;

- klausīties un dzirdēt viens otru;

- piedalīties ikviens.

1. Bērnu izteikumu labošana.

   Oriģinālie bērnu paziņojums, apgalvojums	Pārveidojošs paziņojumi skolotājiem	Vēlama forma bērnu teicieni
   Kur tu dosies?	Vai vēlaties zīmēt šeit?	Es gribu zīmēt šeit
   Tu visu paņēmi sev krāsas!	Jums to ir neērti iegūt krāsas?	Man ir neērti dabūt krāsas.
   Kādu putnubiedēkli tu uzzīmēji?	Vai tas jums šķiet aizsmacis? Vai jums nepatīk, kā viņš to uzzīmēja? Vai tu zīmētu savādāk?	Man šķiet, ka tas izskatās pēc putnubiedēkļa. Man tas nepatīk. Es būtu zīmējis savādāk
   Padomā, kur liec kājas!	Viņš uzkāpa tev uz kājas. Vai tu esi ievainots?	Tu uzkāpi man uz kājas. Man sāp.
   Tu man visu sabojāji!	Jūs esat ļoti apbēdināts (dusmīgs), ka viņš to izdarīja. Vai gribējāt to darīt savādāk?	Es gribēju to darīt savādāk. Es esmu šausmīgi dusmīgs uz tevi.
   Vispirms jums ir jāizdara galva!	Vai jūs sāktu no galvas?	Es domāju, ka mums jāsāk no galvas.
   Tādu torņu nav!	Vai esat kādreiz domājuši, ka varētu būt tādi torņi?	Es nedomāju, ka tas notiek.
   Tu esi slinks!	Vai jums šķiet, ka strādājat divatā? Vai jūs domājat, ka esat netaisnīgi sadalījis darbu?	Man ir vairāk darba. Es domāju, ka mēs netaisnīgi sadalījām darbus.

   

Radošo uzdevumu veidi.

1. Skolotāja loma bērnu kolektīvo aktivitāšu mācīšanā.

Saistībā ar skolēnu kolektīvā darba organizēšanu notiek izmaiņas skolotāja darbības struktūrā.

Kolektīvie mācību veidi stiprina:

Skolotāja gnostiskā darbība . Ir svarīgi zināt skolēnu vecuma un individuālās īpašības, rakstura iezīmes, studentu draudzību un attiecības; savas metodes skolēnu pētīšanai (novērojumi, sarunas, skolas dokumentācijas analīze, aptaujas). Turklāt ir nepieciešams pastāvīgi analizēt savas darbības, identificēt priekšrocības un trūkumus.

Dizaina sastāvdaļa ietver mērķu un uzdevumu formulēšanu, veidu meklēšanu, kā saliedēt komandu, uzlabot studentu statusu un veidus, kā attīstīt kolektīvā darba prasmes. Grupu aktivitāšu vietas noteikšana starp citām apmācību formām un attiecīgi darba plānošana (ceturksnim, gadam).

Strukturālā sastāvdaļa . Pirmkārt, tā ir materiāla asimilācijas iespēju noteikšana grupās. Atkarībā no didaktiskā mērķa šīs darba formas izmantošana jāveic dažādos nodarbības posmos ar obligātu noteiktu uzdevumu atlasi (jauna materiāla apguve, konsolidācija, vispārināšana)

Skolotāja organizatoriskā funkcija . Skolotājs iepazīstina klasi ar kopīgu problēmu, sadala uzdevumus starp grupām, palīdz organizēt darbu grupā, seko līdzi uzdevuma risināšanas gaitai, vajadzības gadījumā iesaistās grupas darbā, regulē attiecības, apkopo kopējo rezultātu. .

Kontroles un novērtēšanas objektivitāte . Dažādus darba veidus raksturojošo atzīmju uzkrāšana, skolēnu vispārējā un individuālā darba salīdzināšana. Grupu vērtēšanai ir liela stimulējoša vērtība gan grupai, gan atsevišķiem studentiem, kuri dažādos veidos piedalās kopējā darbā. Studentu individuālo darbu grupā vērtēšana tiek uzticēta konsultantam, ja viņš ir apguvis vērtēšanas standartus.

Skolotāja veiktās funkcijas atbilst shēmā norādītajām definīcijām.

Skolotājs palīdz, kā reportieris ir tas, ka tas palīdz bērniem pamanīt, ko dara viņu partneri; atpazīt savas un partneru emocijas; identificēt tos vārdos, pareizi noteikt to rašanās iemeslus. Lai to izdarītu, skolotājs vārdos apraksta visu, kas notiek ar bērniem un var izrādīties nozīmīgs.

Rādītāji, ka skolotājs labi veic reportiera darbu:

Bērni labprāt atbild uz viņa jautājumiem un kļūst arvien mazāk kautrīgi;

Skolēni paši sāk stāstīt saviem partneriem par savu rīcību un jūtām. Aprakstiet situāciju.

Skolotāja darbības iezīmes ekspertu lomas ir tas, ka, iepazīstinot bērnus ar attiecīgajiem noteikumiem, viņš dod viņiem iespēju pašiem izlemt, vai ievērot šos norādījumus vai nē. Tās uzdevums ir informēt skolēnus par to, ko efektīvi noteikumi un metodes pastāv dažādās situācijās. Kuru no tiem izmantot, ir dalībnieku ziņā.

Rādītāji:

Grupa arvien vairāk spēj pieņemt lēmumus, nemeklējot palīdzību pie skolotāja;

Pārrunājot iespējamās situācijas izejas, bērni apelē pie attiecīgajiem noteikumiem.

Kā ideju ģenerators, skolotājs izdomā un piedāvā izvēlēties alternatīvas uzvedības iespējas. Mērķi ir pieradināt pie domas, ka parasti no jebkuras situācijas nav viena, bet vairākas izejas; aicinu jūs meklēt šīs metodes un izvēlēties konstruktīvākās.

Kā pārstāvis tiesneši Skolotājs rīkojas autoritāri. Mērķi ir nodrošināt drošību un emocionālu komfortu. Atbalstiet nepārliecinātos. Iemācīties uzvesties sociālo normu ietvaros.

Skolotāja uzdevumi, organizējot grupu darbu:

Studentu patstāvīgās, izziņas, pētnieciskās, radošās darbības organizators, skaidro topošā darba mērķus;

Māca patstāvīgi iegūt nepieciešamās zināšanas;

Kritiski izprast saņemto informāciju;

Izdarīt secinājumus un pamatot tos;

Atrisiniet radušās problēmas, izmantojot iegūtos faktus.

Grupas veidošanas principi:

Grupas tiek veidotas dažādos nodarbības posmos atkarībā no skolotāja didaktiskajiem, psiholoģiskajiem un vadības mērķiem un kontroles rezultātiem, no šiem mērķiem ir atkarīgs arī grupas sastāvs;

Katra grupa pastāv tik ilgi, cik tai ir atvēlēts piedāvātās problēmas risināšanai;

Grupa saņem uzdevumu uz stingri ierobežotu laiku un pēc šī laika atskaitās par darba rezultātiem (dažkārt svarīgāks ir nevis rezultāts, bet gan pats darba process);

Pētījumi liecina, ka grupas ir produktīvas

veidojas no studentiem ar vienādām izglītības spējām, tā sauktajām viendabīgām grupām. Šādas grupas bieži veidojas dabaszinību un matemātikas stundās. Tas izskaidrojams ar labi attīstītām patstāvīgā darba iemaņām. Jūtot interesi mācīties, šādi studenti rūpīgi analizē pētāmo materiālu, salīdzina, vispārina un izdara secinājumus.

Pareizi organizējot grupu darbu, labus rezultātus sasniedz grupas, kas izveidotas no vidusmēra skolēniem ar vienādām izglītības iespējām. Studenti, saskaroties viens ar otru, papildina viens otru, apgūstot materiālu vienā tempā. Grupas, kas strādā vienā tempā, mācoties, biežāk organizējas humanitārie priekšmeti.

Tomēr labākais risinājums pozitīvas ietekmes sasniegšanai studentu mācībās ir neviendabīgu grupu izmantošana. Studenti, kuriem ir dažādas mācīšanās spējas, vajadzības, intereses un akadēmiskais sniegums, viens otru papildina. Viens students labi pārvalda teorētiskos vispārinājumus, cits biežāk uzdod jautājumus, kritiski izvērtē katru pozīciju, trešajam ir praktisko iemaņu kopums. Spēcīgi skolēni, kuri uzdevumu izpildīja vairāk īstermiņa, kļūst iespējams apstrādāt materiālu ar mazāk spējīgiem, palīdzēt viņiem saprast to, ko viņi nesaprot, un novērst kļūdu rašanos, kas arī veicina pašu studentu dziļāku un rūpīgāku apgūtā materiāla asimilāciju. Galu galā senie cilvēki atzīmēja: “(Ja gribi kaut ko iemācīties pats, ņem audzēkni.) Protams, dažādu mācību sasniegumu audzēkņu klātbūtne vienā grupā prasa īpašu uzmanību no skolotāja, lai tie, kuriem ir zems sekmes, to darītu. nekļūt par "apgādājamiem".

Vai grupām jābūt pastāvīgām?

Kamēr bērni pierod pie jaunām darba formām, pastāvīgas grupas labāk neveidot. Tiem jābūt nemainīgiem tikai viena uzdevuma, projekta, tēmas darba ietvaros. Dažu grupu sastāvi būs jāmaina, un, iespējams, vairāk nekā vienu reizi, lai visi grupas dalībnieki varētu aktīvi darboties. Ja grupas darbs norit raiti, varat atstāt grupas sastāvu tādu pašu citam uzdevumam. Šo grupu sauc par bāzes grupu, un labāk to atstāt nemainīgu ilgu laiku(ar nosacījumu, ka tā darbība nepasliktinās).

Pamatgrupu raksturo organizētība un atbildība. informētība un efektivitāte. Organizētība izpaužas prasmīgā grupas dalībnieku mijiedarbībā, bezkonfliktu pienākumu sadalē starp viņiem un labā savstarpējā aizstājamībā. Organizētība ir arī komandas spēja patstāvīgi atklāt un novērst trūkumus, novērst un operatīvi atrisināt radušās problēmas. Grupas darbības rezultāti ir tieši atkarīgi no organizācijas.

Atbildība izpaužas tajā, ka visi grupas dalībnieki apstiprina savus vārdus ar darbiem, ir prasīgi pret sevi un citiem, nekad neatmet kādu uzdevumu pusceļā, objektīvi novērtē savus panākumus un neveiksmes, apzināti pakļaujas disciplīnai un izvieto citu cilvēku intereses. ne zemāka par viņu pašu.

Viens no veiksmīga grupas darba un uzticamu attiecību veidošanas nosacījumiem ir labas komandas biedru savstarpējas zināšanas un lietas stāvoklis komandā. Šīs zināšanas sauc par apzināšanos. Grupu vadītāji un viņu sastāvs dažādiem mācību priekšmetiem var būt atšķirīgs, un tos izvēlas pēc dažādu sagatavotības līmeņu skolēnu saliedēšanas, konkrētā priekšmeta ārpusstundu izpratnes un studentu savietojamības principa, kas ļauj savstarpēji papildināt un kompensēt katru. citu stiprās un vājās puses. Grupā nedrīkst būt viens pret otru negatīvi noskaņoti skolēni. Tajā pašā laikā vismaz pusei no tā jābūt studentiem, kuri spēj sekmīgi iesaistīties patstāvīgajā darbā.

Grupas dalībnieku skaits.

Psihologu pētījumi liecina, ka 4 cilvēku grupu dalībnieki izrāda lielāku tieksmi brīvi izteikties un nekautrējas paust savu viedokli. Pieaugot grupas lielumam, samazinās tās produktivitāte, samazinās aktīvi strādājošo skolēnu skaits, un ne visiem ir iespēja izteikt savu viedokli. Lielā grupā vājš skolēns var palikt ēnā, arī nebūt aktīvs maza grupa(2 - 3 cilvēki), mācību sasniegumu līmeņa atšķirība ir īpaši izteikta un var izjaukt komfortablu mikroklimatu grupā. Grupās ar pāra skolēnu skaitu konfliktsituācijas rodas biežāk un ir grūtāk panākt vienošanos. Tas izskaidrojams ar iespēju, ka šāda grupa sadalīsies divās vienādās apakšgrupās ar pretējiem viedokļiem.

Tādējādi vispiemērotākā ir 5 cilvēku grupa, jo 3 dalībnieku grupā nepietiek viedokļu produktīvai diskusijai, 4 vai 6 cilvēku grupās var rasties šķelšanās, 7 cilvēku grupā nepietiek iespēja paust savu viedokli. Protams, atkarībā no uzdevuma rakstura un satura šis skaitlis var atšķirties.

Grupu darba organizēšana.

Skolēnu grupu aktivitātes stundā sastāv no šādiem elementiem:

Iepriekšēja skolēnu sagatavošana grupas uzdevuma veikšanai, izglītības mērķu izvirzīšana, vienots kopīgs mērķis, īsi skolotāja norādījumi.

Apspriešana un plāna sastādīšana apmācību uzdevuma izpildei grupā, tā risināšanas veidu noteikšana (indikatīvas aktivitātes), pienākumu un funkciju sadale.

Strādājiet pie mācību uzdevuma izpildes.

Skolotāja novērošana un grupas un atsevišķu skolēnu darba pielāgošana.

Savstarpēja pārbaude un uzdevumu izpildes uzraudzība grupā.

Skolēnu ziņošana par iegūtajiem rezultātiem pēc skolotāja aicinājuma, vispārīga diskusija stundā skolotāja vadībā, papildinājumi un labojumi, papildus informācija no skolotāja un gala secinājumu formulēšana.

Grupu un klases darba individuālais vērtējums.

Sadarbība un savstarpēja palīdzība.

Atverot papildu didaktiskās un izglītojošās iespējas, darbs grupās prasa no skolotāja rūpīgāk un pārdomātāk sagatavoties stundai un pārzināt skolēnu individuālās psiholoģiskās īpašības klasē.

Pārskatu veidi var būt šādi:

1. Visa grupa ir pakļauta skolēnam, kuru norīkojis skolotājs, vai katrs grupas dalībnieks atskaitās savam kontrolierim, kuru arī iecēlis skolotājs.

2. Visa grupa atskaitās skolotājam, neiesaistot citus skolēnus. Šo veidlapu izmanto izlīdzināšanas grupām, ja grupas atrisinātās problēmas būtiski atšķiras no tām, kuras risina klases galvenais sastāvs.

H. Viens grupas pārstāvis, kuru izvēlējies skolotājs, pie tāfeles stāsta visai klasei savu uzdevumu. Problēmas apspriešanas laikā students pamato atsevišķos risinājuma soļus, atbild uz jautājumiem par problēmu un ar to saistīto teoriju, pats uzdod jautājumus, kā arī apsver citas risināšanas metodes. Šis Metode ir “publiskā aizsardzība”.

Vērtējums, ko ziņotājs saņem otrajā un trešajā gadījumā, tiek piešķirts visiem grupas dalībniekiem. Un tā kā grupa jau iepriekš nezina, kurš tiks nozīmēts atbildēt, visi tās dalībnieki ir ieinteresēti, lai visi būtu labi sagatavoti, kas rada papildu stimulus efektīvam mikrogrupas darbam.

Atzīme, ko par darbu grupā piešķir skolēns-kontrolieris un pēc tam apstiprina skolotājs, ieaudzina ikvienā atbildību par uzticēto uzdevumu.

Skolotāja uzvedība grupu darba laikā

Skolotājs, kas strādā mazo grupu nodarbībās, var uzvesties dažādi:

1. viņš var kontrolēt,

2. organizēt,

3. novērtēt studentu darbu,

4. piedalīties grupu darbā vai

5. piedāvāt dalībniekiem dažādus risinājumus,

6. darboties kā mentors, pētnieks vai informācijas avots.

Lūk, kas Nav Skolotājam, kurš vēlas organizēt efektīvu grupu darbu, jādara:

· apsēsties pie rakstāmgalda, pārbaudot piezīmju grāmatiņas;

· uztvert grupu darbu kā “likumīgu pārtraukumu”, kad varat atļauties atstāt klasi;

· pievērst visu uzmanību vienai grupai, aizmirstot par pārējām;

· izlabot pieļautās kļūdas (izņemot gadījumus, kad skolēni paši to pieprasa);

· izdarīt spiedienu uz dalībniekiem vai neļaut viņiem izteikties.

· nevar labot vai kritizēt pirmos apgalvojumus, pat ja tajos ir rupjas kļūdas, šis darbs skolēniem jāveic draudzīgi;

· jūs nevarat sniegt pārāk kategoriskus vērtējumus – tiem ir nepārvarama ietekme uz dalībniekiem;

· un jums nevajadzētu atbildēt uz jautājumu, ja kāds no studentiem var uz to atbildēt.

Mūsu rezultātu analīze ļauj šim sarakstam pievienot vēl vienu lietu:

· grupu darba sākumā nevajadzētu staigāt pa klasi vai stāvēt skolēnu tuvumā: skolēni bieži kautrējas runāt skolotāja klātbūtnē. Bet uz diskusijas beigām, kad dalībnieki jau sākuši runāt, darbā var iesaistīties arī skolotājs: klausīties, kā notiek diskusija grupās, vadīt un atbalstīt dalībniekus, atbildēt uz jautājumiem.

Diskusija ar bērniem par viņu grupu darbu.

Diskusija tiek organizēta šādi.

2. Runājot, jums ir stingri jāievēro šādi noteikumi:

Visi bērni runā pēc kārtas;

Aizliegts pārtraukt runātāju;

Jūs nevarat apspriest vai novērtēt cita viedokli;

Nepieciešams aprobežoties ar sava viedokļa paušanu par veikto darbu.

3. Skolotājs pārliecinās, ka bērni ievēro diskusijas noteikumus, nepieciešamības gadījumā uzdod precizējošus jautājumus (neuzstājot, ja bērns nevēlas vai nevar atbildēt). Skolotājs savukārt izsaka savu viedokli. Tāpat kā bērniem, viņam nevajadzētu apspriest vai apstrīdēt citas pozīcijas, bet tikai strīdēties par savu.

Tiek sniegts aptuvens jautājumu saraksts katram dalībniekam. Atbildes var būt vairāk vai mazāk detalizētas (atkarībā no apstākļiem).

Cik lielu daļu darba paveicāt (parādījāt)?

Vai jums patika šis darbs (vai strādājāt kopā?)

Vai jums patīk tas, kas jums ir?

Vai jums patīk tas, ko jūs pats esat darījis?

Ko var izdarīt labāk (kas jums nepatika?)

Ko jūs vēlētos mainīt vai pievienot darbam?

Ja skolotājs uzskata par nepieciešamu pievērst bērnu uzmanību kādiem apstākļiem, kurus bērns nav minējis, viņš var tieši par to jautāt: "Vai tiešām jūs pats uzzīmējāt visas debesis? Un mākoņus un lidmašīnu? Vai Vaņa zīmēja lidmašīnu. Vai jums patika tas, ko viņš darīja?

Ja bērnam ir grūti runāt par savu pieredzi, skolotājs pats var īsi ziņot, kam viņš pievērsa uzmanību darba laikā un redz tagad, kā arī precizēt nepieciešamās nianses: “Debesis ir ļoti lielas, jūs to visu krāsojāt. . Bet arī šeit jūs to neuzmanīgi krāsojāt. Droši vien steidzāties? (Bērna iespējamās atbildes pauze). Vai baidījāties, ka nepaspēsiet laikā? (Pauze). Atceros, Olja mēģināja palīdzēt ko tu viņai teici?"

Skolotājam būs vieglāk izcelt galvenos punktus, ja viņš pievērsīs uzmanību noteiktiem punktiem.

1. Bērna paveiktā darba apjoms.

2. Vai viņš piedalījās kopējā plāna īstenošanā (ja tāds bija), vai strādāja “plecu pie pleca, bet ne kopā”.

3. Vai viņš pabeidza to, ko citi sāka, un vai viņš ļāva viņiem pabeigt iesākto?

Šādu diskusiju laikā ir ļoti ērti noskaidrot visu prieku un nepatiku iemeslus, kā arī apsvērt labākos variantus. Kāds students, piemēram, sūdzas, ka viņu atgrūda no galda un diez vai varēja piedalīties vispārējā darbā. Noteikti jāpajautā, kas viņam blakus strādāja; vai viņš lūdza biedrus izkustēties; ko viņi viņam atbildēja un ko viņš darīja tālāk. Savukārt kaimiņi dabiski saka: vai tiešām viņus uzrunāja; ko viņi atbildēja un kāpēc.

Visbeidzot, kad visi ir runājuši, skolotājs var īsi rezumēt apgalvojumus: kas noticis; kas jums patika; ar kādām grūtībām radās un kā tās tika pārvarētas; kāds ir labākais veids, kā rīkoties šādos gadījumos.

Šādas sarunas ne tikai iemāca bērniem rīkoties noteiktās situācijās, bet arī ļauj aizvainotajiem un neapmierinātajiem “nolaist tvaiku” un nekrāt aizvainojumu. Bērni caur pieredzi piedzīvo, cik lietderīgi un efektīvi ir apspriest savas darbības un iemācīties to darīt. Pieredze rāda, ka turpmāk bērni paši diskusiju sāk izmantot ne tikai pēc darba pabeigšanas, bet arī citos posmos: realizācijas laikā, vēlāk – plānošanas laikā.

Šīs metodes trūkums ir tāds, ka tas prasa laiku un dalībnieku spēju uzklausīt vienam otru. Jaunākie skolēni nav pielāgoti garām sarunām un ir slikti klausītāji. Tāpēc šeit labāk ir vadīt diskusiju tikai starp tās grupas dalībniekiem, kurā skolotājs pamanīja kaut ko nepareizi vai kur radās neapmierinātība. Citu grupu dalībnieki var darīt citas lietas.

Ja iespējams, skolotājam nevajadzētu atlikt jautājumu uz nākamo diskusiju, ieteicams nekavējoties iejaukties procesā. Piemēram, ja kāds no bērniem tiek atgrūsts no galda, skolotājs, nepārtraucot grupas darbu, var pajautāt kādam no dalībniekiem, vai viņš pamanīja, ka viņš ir aizņēmis visu vietu un pagrūdis kaimiņu malā. Un pajautājiet cietušajam pašam, vai viņš lūdza draugam pārcelties, ko viņš dzirdēja atbildē un ko viņš plāno darīt tālāk. Šī metode ir efektīva, taču, strādājot ar visu klasi (5-6 grupas), skolotājs to var izmantot tikai lēkmēs. Bieži vien ir iespējams ķerties pie tā, kad lielākā daļa puišu jau ir apguvuši grupu darba normas un noteikumus un tikai dažiem dalībniekiem ir problēmas. Tad skolotājs var savākt pēdējo vienā grupā un pievērst tai galveno uzmanību.

Izglītība

pareiza paziņojumu konstrukcija.

Bērni ir konsekventi, sistemātiski un neatlaidīgi jāmāca pareizi konstruēt savus apgalvojumus. Pareizam apgalvojumam, no vienas puses, precīzi jāatspoguļo bērna jūtas un nodomi, un, no otras puses, tas nedrīkst aizskart citu cilvēku tiesības un cieņu. Vienkāršākais veids, kā to iemācīt, ir, pārfrāzējot bērnu nepareizos izteikumus saskaņā ar efektīvas diskusijas noteikumiem.

Bērnu izteikumu labošana.

Oriģinālie bērnu paziņojums, apgalvojums	Pārveidojoši paziņojumi	Vēlama forma bērnu teicieni
Kur tu dosies?	Vai vēlaties zīmēt šeit?	Es gribu zīmēt šeit
Tu visu paņēmi sev	Jums to ir neērti iegūt	Man ir neērti dabūt krāsas.
Kādu putnubiedēkli tu uzzīmēji?	Vai tas jums šķiet aizsmacis? Vai jums nepatīk, kā viņš to uzzīmēja? Vai tu zīmētu savādāk?	Man šķiet, ka tas izskatās pēc putnubiedēkļa. Man tas nepatīk. Es būtu zīmējis savādāk
Padomā, kur liec kājas!	Viņš uzkāpa tev uz kājas. Vai tu esi ievainots?	Tu uzkāpi man uz kājas. Man sāp.
Tu man visu sabojāji!	Jūs esat ļoti apbēdināts (dusmīgs), ka viņš to izdarīja. Vai gribējāt to darīt savādāk?	Es gribēju to darīt savādāk. Es esmu šausmīgi dusmīgs uz tevi.
Vispirms jums ir jāizdara galva!	Vai jūs sāktu no galvas?	Es domāju, ka mums jāsāk no galvas.
Tādu torņu nav!	Vai esat kādreiz domājuši, ka varētu būt tādi torņi?	Es nedomāju, ka tas notiek.
Tu esi slinks!	Vai jums šķiet, ka strādājat divatā? Vai jūs domājat, ka esat netaisnīgi sadalījis darbu?	Man ir vairāk darba. Es domāju, ka mēs netaisnīgi sadalījām darbus.

Parasti sākumā skolotājam ir jāpārformulē gandrīz katra piezīme abām konfliktējošām pusēm. Bet pēc kāda laika šādas iejaukšanās nepieciešamība samazinās un pakāpeniski izzūd.

Skolotājam jāmāca bērniem ne tikai pareizi izteikt savas domas, bet arī nerunāt citu vārdā bez pilnvarojuma. Katru reizi, kad viņš dzird, ka bērns mēģina runāt savu biedru vārdā, skolotājam vajadzētu painteresēties. Vai viņš uzzināja to cilvēku viedokļus, kuru vārdā viņš runā, un vai viņam to lūdza. Ja nē, jāņem vērā, ka citiem bērniem var būt savas domas un viņi paši par tām runā.

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Līdzīgi dokumenti

Baiļu un trauksmes definīcija, līdzības un atšķirības. Baiļu izpausme vecākā pirmsskolas un sākumskolas vecuma bērniem. Psihokorekcijas darba pamatprincipi. Psihokorekcijas darba ietekmes uz trauksmi un bailēm rezultāti bērniem.

kursa darbs, pievienots 31.10.2009


Jaunāko skolēnu personības iezīmes un izglītības aktivitātes, viņu uzvedības grūtību veidi un cēloņi. Psiholoģiskā un pedagoģiskā korekcija: būtība, veidi, nodrošināšanas nosacījumi. Psihokorekcijas darba ietekmes uz emocionālo labsajūtu rezultāti.

kursa darbs, pievienots 15.02.2015


Sākumskolas vecuma bērna psiholoģiskais un pedagoģiskais raksturojums. Pamatskolēna uztveres, domāšanas, atmiņas, uzmanības īpašību, emocionālās sfēras un personības novērtējums. Vecāku priekšstatu diagnostika par viņu bērnu gatavību skolai.

tests, pievienots 06.12.2010


Psiholoģisko un pedagoģisko avotu teorētiskā analīze par “sarežģītās klases” problēmu. Skolas psihologa galvenās darba jomas izglītības iestādē un darbs ar “grūto klasi”. Agrīnās pusaudža vecuma īpašību raksturojums.

diplomdarbs, pievienots 08.06.2010


Trauksmes pazīmes sākumskolas vecuma bērniem. Spēļu aktivitāšu psiholoģiskās un pedagoģiskās iespējas. Psiholoģiskās īpašības lomu spēle un psihologa korekcijas seansu organizēšana ar nemierīgiem sākumskolas vecuma bērniem.

diplomdarbs, pievienots 23.11.2008


Jēdziena “grūtā klase” psiholoģiskā un pedagoģiskā analīze. Skolas psihologa galveno darba jomu apgūšana izglītības iestādē. Skolas psihologa darbs ar “grūto klasi”. Programmas izstrāde skolas psihologa darbam ar “grūto klasi”.

diplomdarbs, pievienots 22.08.2010


Veicot koriģējošu un attīstošu darbu, veidojot adekvātu uzvedību sākumskolas vecuma bērniem. Bērnu zināšanu un prasmju apguves kvalitātes paaugstināšana mācību procesā. Cēloņi, profilakse un trauksmes pārvarēšana.

prakses pārskats, pievienots 20.01.2016


Sociāli psiholoģiskās apmācības teorētiskās un metodiskās problēmas. Komunikācijas apmācības problēma ar jaunākiem skolēniem kā līdzeklis skolas nepareizas pielāgošanās novēršanai. Skolas trauksmes izpausmes pazīmes sākumskolas vecuma bērniem.

kursa darbs, pievienots 19.01.2011

Individuālā darba ar sākumskolēniem organizēšanas pedagoģiskais aspekts

3. Individuālā darba organizēšanas veidi ar sākumskolas skolēniem

Dažādi zinātnieki un pētnieki, kas nodarbojas ar sākumskolas vecuma bērnu attīstību un izglītošanu, ir izdomājuši visdažādākos veidus, kā strādāt ar bērniem. Uzskatu, ka kompetenta skolotāja uzdevums ir no piedāvātā materiāla izvēlēties tieši to, kas viņam un līdz ar to arī studentiem ir interesants.

Studentu mācībās lielu vietu ieņem individuālas sarunas ar studentiem. Šādās sarunās var identificēt skolēna uzvedības motīvus, viņa intereses un tieksmes. Ja skolēnam tuvojaties iejūtīgi un vērīgi, viņš labprāt runās par savām vēlmēm un sapņiem, par attieksmi pret skolotājiem un vecākiem. Šādām sarunām jābūt neformālām, dabiskām, sirsnīgām un vadītām ar pedagoģisku taktu. Jūtot patiesu uzmanību, labo gribu un labo gribu, skolēns, kā likums, atklāti runā par visu, kas interesē skolotāju. Taktiska intīma saruna ir ne tikai studenta izpētes metode, bet arī svarīga viņa izglītības forma. Individuālo sarunu vēlams vadīt pēc iepriekš noteikta plāna, noteiktā sistēmā. Tad tam ir proaktīvs raksturs, individuāla pielāgošanās vispārējai pedagoģisko ietekmju programmai. Sarunas visbiežāk notiek saistībā ar bieži sastopamiem lokāliem konfliktiem un disciplīnas pārkāpumiem.

Galvenais uzdevums ir organizēt vispārēju darbu ar bērniem, lai apgūtu uzvedības noteikumus. Vispārīgās audzināšanas metodes un līdzekļi ir jāprecizē attiecībā uz dažādiem bērniem un viņu morālo pieredzi. Individuālais darbs ar bērniem jāveic ciešā kontaktā ar vecākiem, nosakot vienotu izglītības ietekmes līniju, pamatojoties uz studenta personības stiprajām pusēm.

Kādi ir galvenie individuālā darba veidi un līdzekļi ar bērniem?

Pirmkārt, tā kā nepieciešamība pēc individuāla darba rodas dažādu iemeslu dēļ:

nelabvēlīgu ģimenes apstākļu negatīvā ietekme,

neveiksmes skolā, atdalīšanās no skolas dzīves un skolas kopienas,

antisociāla vide.

Vispārējā izglītības ietekmes stratēģijā jāņem vērā gan ģimene, gan skola, gan tuvākā vide. Ir nepieciešams pēc iespējas vairāk salīdzināt, ietekmēt vecākus, mudināt viņus atjaunot iekšējo attiecību raksturu, pievērst lielāku uzmanību grūtajam bērnam, konsultēt vecākus par vairākiem konkrētiem pasākumiem attiecībā uz viņu un kopīgi noteikt līniju uzvedība. Skolai ir jāmaina attieksme pret grūto skolēnu, jāpārstāj uzskatīt viņu par nelabojamu un jāmeklē veidi individuāla pieeja viņam, iesaistīja viņu komandas vispārējās lietās. Turklāt, ja nesaskaņas ģimenē ir aizgājušas tik tālu, tad būtiskas izmaiņas nav iespējamas, skolai jākompensē ģimenes izglītības nepilnības. Visbeidzot, jāietekmē studenta tuvākais loks, jāmēģina pārstrukturēt viņa uzņēmuma virzienu, piesaistīt to sabiedriski noderīgiem mērķiem, un, ja tas neizdodas, tad novērst studenta uzmanību no uzņēmuma, pasargāt viņu no sliktas ietekmes.

Otrkārt, nav iespējams labot personību tikai ar skolotāju pūlēm, tikai ar skolu pūlēm. Papildus skolai šajā darbā jāiesaista ģimene, bērnu organizācijas, ārpusskolas iestādes, klašu aktīvisti, sabiedriskās organizācijas. Un visos apstākļos jums vienkārši jāpaļaujas uz veselīgu bērnu komandu, jārīkojas kopā ar to. Šo problēmu var atrisināt tikai kopīgiem spēkiem un vienotas izglītības ietekmes rezultātā.

Treškārt, galvenajam izglītības līdzeklim jābūt sarežģīta bērna dzīves un darbības pareizai organizācijai. Jāatceras, ka morāles mācības un pieraksti nav īpaši iedarbīgs līdzeklis bērna audzināšanai, jo viņam jau sen ir izveidojušies aizspriedumi, neuzticīga attieksme un skepticisms pret skolotāja vārdiem. Tas neizslēdz iespēju, ka intīma saruna sirsnības, uzticības un labas gribas gaisotnē var sniegt lielu labumu.

Ceturtkārt, izglītību nevar saprast tikai kā kaut kā likvidēšanu vai izskaušanu, cīņu ar trūkumiem un netikumiem. Pāraudzināšana ir arī pozitīvu ieradumu, īpašību un īpašību veidošanās, kā arī veselīgu morālo tieksmju rūpīga izkopšana.

Piektkārt, ir jāiesaista skolēns pašizglītības procesā, jāorganizē viņa paša cīņa ar saviem trūkumiem. A.I. Kočetovs, kurš atklāja izglītības ietekmes sistēmu uz sarežģītiem skolēniem, atzīmē, ka sarežģīta studenta personības veidošanās ir pāraudzināšanas kombinācija ar parastajiem izglītības un pašizglītības pasākumiem. Citiem vārdiem sakot, grūts bērns nedrīkst būt pasīvs izglītojošas ietekmes objekts, ir nepieciešams aktivizēt viņa personību, izmantot tās veselīgos morālos spēkus, lai cīnītos pret saviem trūkumiem. Kā uzsver A.I Kočetov, mums jāparāda grūtajam skolniekam patiesa romantika morālā izglītība, mēģini viņā veidot īstu, drosmīgu, stipras gribas cilvēku ideālu, kas skolēna acīs aptumšotu “drasona puiša-līdera” ideālu, lai sniegtu iedvesmojošu paraugu. Kočetovs īpaši iesaka, kā organizēt grūto bērnu pašizglītību. Jo īpaši tas var sākties ar pamata uzdevumiem sev uz īsu laiku. Šādiem uzdevumiem sākotnēji vajadzētu būt balstītiem uz bērna lepnumu un vēlmi izcelties, parasti tie ir saistīti ar ārpusskolas aktivitātēm, klases audzinātāja komunikāciju ar bērniem. Tajos ietilpst: saruna, intīma saruna, konsultācija, viedokļu apmaiņa, kopīga uzdevuma izpilde, individuālas palīdzības sniegšana konkrētā darbā, kopīga problēmas vai uzdevuma risinājuma meklēšana. Šīs veidlapas var izmantot kopā vai katru atsevišķi, bet visbiežāk tās pievieno viena otrai.

Saskaņā ar to tiek noteikts individuālo uzdevumu raksturs studentu papildu patstāvīgajam darbam un tiek izvēlēti līdzekļi studentu intereses veicināšanai gan par mācībām, gan ārpusstundu darbu. Visattīstītākā forma ir individuālais darbs, kas nav saistīts ne ar kluba darbu, ne masu pasākumiem pagarinātās dienas skolā. Šī darba forma prasa no skolotāja (pedagoga) labas zināšanas par savu audzēkņu psiholoģiju, spējām, tieksmēm, interesēm, lai dotu katram individuālus uzdevumus, īstenojamus un interesantus uzdevumus.

Individuālā darba formas ar studentiem:

Individuāla pieeja nodarbībās, diferencētas mācīšanās elementu izmantošana praksē, inovatīvās tehnoloģijas, nestandarta nodarbību formu vadīšana;

papildu nodarbības ar apdāvinātiem bērniem priekšmetos;

dalība skolu un reģionālajos konkursos;

studentu projektu aktivitātes;

mācību priekšmetu un radošo pulciņu apmeklēšana, ārpusstundu aktivitātes;

sacensības, Prāta spēles, viktorīnas;

bērnu portfeļu veidošana.

Iepriekš tika minēts par projekta aktivitātēm jaunāko klašu skolēnu vidū. Izšķir šādus šīs izglītības aktivitātes posmus [8]:

· motivējoša (skolotājs deklarē vispārīgu plānu, rada pozitīvu motivācijas noskaņojumu; skolēni apspriež un piedāvā savas idejas);

· plānošana - sagatavošanās (tiek noteikta projekta tēma un mērķi, formulēti uzdevumi, izstrādāts rīcības plāns, rezultāta un procesa vērtēšanas kritēriji. Tiek saskaņotas kopīgās darbības metodes, vispirms ar maksimālu skolotāja palīdzību , vēlāk palielinoties studentu neatkarībai);

informatīvi operatīva (skolēni vāc materiālus, strādā ar literatūru un citiem avotiem, tieši veic projektu; skolotājs novēro, koordinē, atbalsta un pats ir informācijas avots

· reflektīvs-vērtējošs (skolēni prezentē projektus, piedalās kolektīvā diskusijā un saturīgā darba rezultātu un procesa vērtēšanā, veic mutisku vai rakstisku pašvērtējumu, skolotājs darbojas kā kolektīvās vērtēšanas pasākumu dalībnieks).

Kā galvenais risinājums individuālās mācīšanās grūtībām, kas saistītas ar skolotāja tiešās vadošās lomas vājināšanos, mācību pāreju uz materiāla satura reproducēšanu, studentu darba kritēriju trūkumu un apmācību organizēšanas lielo sarežģītību, tika piedāvāta komandas-laboratorijas metode, kurā skolēni skolotāja vadībā patstāvīgi veic dažādus eksperimentus un līdz plkst. tiešas uztveres apgūt noteiktas zināšanas un prasmes. No individuālajām īpašībām, uz kurām jāpaļaujas skolotājam, visizplatītākās ir uztveres, domāšanas, atmiņas, runas, rakstura, temperamenta un gribas īpašības. Individuālās apmācības un izglītības jomā strādājošā skolotāja dominējošā kvalitāte, manuprāt (papildus augstam kvalifikācijas līmenim), ir izcilas zināšanas gan attīstības, gan individuālās psiholoģijas jomā.

Skolotājs neaprobežojas tikai ar mācīšanu un izglītības vadīšanu tikai skolā. Svarīgi ir arī tas, ka skolotāja vai organizatora profesionalitāte slēpjas lielākā skaita darba formu apgūšanā un prasmē tās izmantot konkrētas pedagoģiskas problēmas risināšanai ar maksimālu izglītojošu efektu. “Pa vienam”, pēc A. S. Makarenko domām, individuālā izglītība ir augstākā aerobātika gan audzinātāja, gan skolotāja, gan klases audzinātāja darbā. Izglītot nozīmē organizēt bērnu aktivitātes. Cilvēks procesā attīstās, veido savas prasmes, uzvedības modeļus, vērtības, jūtas mūsdienīgas aktivitātes ar cilvēkiem un saziņas laikā ar viņiem. Tāpēc klases skolotājs Lai sasniegtu izglītības mērķus, jāprot organizēt dažādas bērnu aktivitātes (skolotāji to sauc par attīstošu, audzinošu), un bērniem tā ir dabiska dzīve.

Ārpusskolas pasākumu organizēšana bērniem, tostarp brīvā laika pavadīšanas pasākumi, jebkurā skolā vienmēr ir bijusi un joprojām ir ļoti svarīga skolotāju darbības joma. Darbības ar bērniem papildus nodarbībām, komunikācija ar viņiem vairāk vai mazāk brīvā vidē ir būtiska un bieži vien izšķiroša viņu attīstībai un audzināšanai. Tās ir svarīgas arī pašam skolotājam, jo ​​palīdz satuvināties ar bērniem, labāk iepazīt viņus un veidot labas attiecības, atklāj skolēniem negaidītas un pievilcīgas skolotāja personības šķautnes un visbeidzot ļauj piedzīvot priecīgus vienotības mirkļus. , dalīta pieredze, cilvēciska tuvība, kas nereti padara skolotājus un skolēnus par draugiem uz mūžu. Tas dod skolotājam sajūtu par sava darba nepieciešamību, sociālo nozīmi un aktualitāti. kā tagad saka.

Ārpusskolas audzināšanas darba forma, manuprāt, ir viens no veidiem, kā strādāt ar bērniem, un to var definēt kā specifisku veidu, kā organizēt viņu salīdzinoši brīvās aktivitātes skolā, viņu patstāvību ar pedagoģiski atbilstošu pieaugušo vadību. Izglītības praksē ir ļoti daudz dažādu darba formu, tos ir grūti klasificēt. Mēģināsim tomēr sakārtot izglītības darba formas, izceļot audzināšanas darba dominējošo, galveno sastāvdaļu. Var teikt, ka mūsu tipizēšana balstās uz galvenajiem izglītības ietekmes līdzekļiem (metodes, veidi), no kuriem esam identificējuši piecus: vārds, pieredze, darbība, spēle, psiholoģiskie vingrinājumi(apmācība).

Līdz ar to ir pieci veidi, kā izglītojoši strādāt ar sākumskolas vecuma bērniem:

Verbāli - loģiski

Tēlains – māksliniecisks

Darbaspēks

Spēles

Psiholoģisks

No šī brīža mēs redzējām, ka var ietekmēt bērnu ar viņa vides, ģimenes, vienaudžu palīdzību, kā arī rādot pareizu uzvedību ar personīgo piemēru. Mēs redzējām, ka vissvarīgākais uzdevums ir organizēt vispārēju darbu ar bērniem, lai apgūtu uzvedības noteikumus. Viens no ietekmes veidiem ir sākumskolas skolēna ārpusskolas izglītības forma.

Izglītojošais darbs ar sākumskolas skolēniem papildizglītības iestādēs

pedagoģijas studentu ārpusstundu izglītība Izglītības procesa saturs un formu daudzveidība to vienotībā ļauj ieinteresēt un iesaistīt bērnus papildu izglītības sistēmā...

Diferencēšana kā viena no galvenajām pieejām matemātikas apguvei sākumskolēniem

Diferencēšanas metodes piedāvā: · izglītības uzdevumu satura diferenciāciju: - pēc radošuma līmeņa, - pēc grūtības pakāpes, - pēc apjoma · lietošana Dažādi ceļi bērnu aktivitāšu organizēšana...

Pētot pedagoģiskos uzskatus L.N. Tolstojs par pamatskolas skolēnu sabiedrības izglītības tēmu

valsts izglītība Tolstoja skola Viņa idejas par to, kam ir tiesības un kam vajadzētu veidot skolas cilvēkiem un kā tajās jāaudzina un jāmāca bērni, L.N. Tolstojs savos pirmajos rakstos izklāstīja...

Sākumskolas skolotājas individuālais darbs ar skolēniem

individuālais jaunāko klašu skolotājs Daudzi Krievijas un ārvalstu pedagoģijas pārstāvji pievērsa uzmanību individuālas pieejas problēmai bērnu audzināšanā. Tādējādi Y.A. Komensky pedagoģiskajā sistēmā ir ieskicēti nosacījumi, ka...

Tautas tradīciju izmantošana izglītības darbā ar sākumskolas vecuma bērniem

Eksperimentālā darba mērķis bija izstrādāt un pārbaudīt tautas tradīciju izmantošanu sistemātiskā zinātniskajā izglītībā sākumskolā. Izpētīt jaunāko klašu skolēnu zināšanu līmeni par tradīcijām...

Jaunāko klašu skolēnu klubu darbība nepārtrauktās vides izglītības sistēmā

Metodika psiholoģijas nodarbību vadīšanai ar sākumskolas skolēniem

Parasti visi bērni, kas iestājas skolā, vēlas gūt labus rezultātus, un neviens nevēlas būt nesekmīgs skolēns. Taču dažādas gatavības pakāpes skolas izglītībai, dažādu bērnu garīgās attīstības līmeņu dēļ...

Ārpusskolas pasākumu organizēšana par sociālo radošumu ar sākumskolas vecuma bērniem

Studentu ārpusstundu nodarbības apvieno visu veidu skolēnu aktivitātes (izņemot izglītojošās aktivitātes un klasē), kurās iespējams un lietderīgi risināt viņu izglītības un socializācijas problēmas...

Ārpusskolas pasākumu organizēšana par sociālo radošumu ar sākumskolas vecuma bērniem

Ārpusstundu pasākumu organizēšana ar 3. klases skolēniem

Organizējot ārpusskolas nodarbības sākumskolā, skolotājam jāņem vērā jaunāko klašu skolēnu psiholoģiskās īpatnības. Tas viņam palīdzēs ne tikai kompetenti organizēt izglītības procesu...

Izvēles priekšmets novadpētniecībā kā ārpusskolas pasākumu organizēšanas veids pamatskolā

Pirms skatīt izglītojošo pasākumu organizēšanas formas dabaszinātnēs ar sākumskolēniem, ir jāformulē izglītības pasākumu koncepcija...

Par jaunāko skolas vecumu tiek uzskatīts bērnu vecums no aptuveni 6-7 līdz 10-11 gadiem, kas atbilst viņu izglītības gadiem pamatskolā. Šis ir salīdzinoši mierīgas un vienmērīgas fiziskās attīstības vecums. Auguma un svara pieaugums...

Fiziskās audzināšanas un veselības darbs skolā ar sākumskolas skolēniem

Lai uzlabotu fiziskās audzināšanas un veselības darbu ar sākumskolas vecuma bērniem, var piedāvāt šādas tehnoloģijas: 1. Programmas izveide " Vesels skolnieks"Vidusskolas vecuma bērniem...

Koriģējošais un attīstošais darbs
psihologs skolā ar sākumskolas vecuma bērniem federālā valsts izglītības standarta apstākļos
Šī psihologa darbības joma ir vissarežģītākā un atbildīgākā. Tas ietver diezgan plašu darba formu klāstu:
grupu psihokorekcijas nodarbības (darbs ar problēmām personiskajā un izziņas jomā);
individuālās psihokorekcijas nodarbības (darbs ar problēmām personīgajā un izziņas jomā);
individuālās nodarbības ar apdāvinātiem bērniem;
nodarbības par bērnu psiholoģisko sagatavošanu skolai;
tematiskās nodarbības ar vecākiem (piemēram, apmācību semināri).
I.V.Dubrovinas skatījumā galvenais korekcijas darba ar bērniem mērķis ir veicināt viņu pilnvērtīgu garīgo un personīgo attīstību. Īstenojot šo virzienu, jūs nevarat vienkārši vingrināt bērnu, no pirmajiem darba posmiem ir jākoncentrējas uz iespējamiem sasniegumiem korekcijas procesā. Tā ir korekcijas un attīstības vienotība.
Korekcijas darbs, kura mērķis ir attīstība kognitīvā sfērā, ietver nodarbības par bērna garīgo īpašību attīstību: atmiņu, uzmanību, novērošanu, reakcijas ātrumu, domāšanu. Tas sastāv no šādām jomām:
vispārējo intelektuālo prasmju veidošana (analīzes, salīdzināšanas, vispārināšanas operācijas, būtisku pazīmju un modeļu noteikšana, domāšanas procesu elastība);
uzmanības attīstīšana (stabilitāte, koncentrācija, skaļuma palielināšana, pārslēgšana, paškontrole utt.)
atmiņas attīstība (apjoma paplašināšana, iegaumēšanas prasmju veidošana, stabilitāte, semantiskās atmiņas attīstība);
telpiskās uztveres un sensomotorās koordinācijas attīstība;
izglītības motivācijas veidošana;
personīgās sfēras attīstība.
Nodarbības tiek pasniegtas spēļu un treniņu veidā, kas tieši ietekmē bērna garīgās īpašības. Apskatīsim dažus paņēmienus.
Piemēram: spēle “Atceries kustību” (attīsta motorisko dzirdes atmiņu). Prezentētājs parāda bērniem kustības, kas sastāv no 3-4 darbībām. Bērniem šīs darbības ir jāatkārto, vispirms tādā secībā, kādā vadītājs tās parādīja, un pēc tam apgrieztā secībā.
Kustība 1. Apsēdieties - piecelieties - paceliet rokas - nolaidiet rokas.
Kustība 2. Paceliet rokas ar plaukstām uz augšu ("savācot lietu"), pagrieziet plaukstas uz leju - nolaidiet rokas gar ķermeni - paceliet rokas pie sāniem dažādos virzienos.
Kustība 3. Nolikt malā labā kāja pa labi - nolieciet labo kāju - nolieciet kreiso kāju - nolieciet kreiso kāju.
Kustība 4. Apsēdieties - piecelieties - pagrieziet galvu pa labi - pagrieziet galvu taisni.
Uzdevums “Kriptors” ir vērsts uz uzmanības un asociatīvās atmiņas attīstīšanu. Katrs cipars atbilst noteiktam burtam (atslēga ir dota uzdevumā). Bērni ciparu vietā pieraksta atbilstošos burtus un iegūst vārdu.
Uzdevumi “Pievienot pēc analoģijas”, “Ievietojiet vārdu (skaitli)” ir vērsti uz verbāli loģiskās domāšanas attīstību - spēju izveidot savienojumus starp jēdzieniem.
Uzdevumi “Uzzīmē vienu un to pašu figūru”, “Zīmēt pēc punktiem” ir vērsti uz roku-acu koordinācijas attīstību, telpiskās iztēles attīstību, tēlaina domāšana, uzmanība, atmiņa. Māca orientēties uz papīra lapas kastē. To pašu uzdevumu var veikt "Grafiskā diktāta" formā - nosauciet virzienu un šūnu skaitu.
Uzdevumi priekš loģiskā domāšana. Piemēri:
Koļa un Vasja ir divi brāļi. Viens no viņiem iet bērnudārzā, otrs uz skolu. Kurš no viņiem ir jaunāks, ja Vasja mācās otrajā klasē?
Daša un Maša skolā saņēma taisnus A: viens matemātikā, otrs lasīšanā. Kurā priekšmetā Daša ieguva A, ja Maša nesaņēma šo atzīmi matemātikā?
Pūcei, Ēzelītim un Vinnijam Pūkam tika doti trīs balons– liels zaļš, liels zils un mazs zaļš. Kā viņi sadalīs šīs bumbiņas savā starpā, ja Pūcei un Ēzelim patīk lielas bumbas, bet Ēzelim un Vinnijam Pūkam patīk zaļumballes?
Veidi, kā attīstīt atmiņu, izmantojot mnemoniskas metodes:
Materiāla grupēšana. Pētāmais materiāls ir sadalīts daļās vai grupās. Atmiņas slodze tiek samazināta tieši tik reižu, cik daļās tika sadalīts iegaumējamais materiāls.
Asociācijas. Ir lietderīgi iemācīt bērnam tēlaini iedomāties, kas jāatceras, piesaistīt visdažādākās asociācijas.
Shematisks attēls. Lai iegaumētu frāzi vai vārdu, bērns zīmējumu veido pēc iespējas vienkāršāku un shematiskāku.
Materiāla strukturēšana. Strukturējot materiālu, iegaumētā materiāla ietvaros tiek nodibinātas sakarības un attiecības, kuru dēļ tas sāk tikt uztverts kā veselums.
Korekcijas darbs ar jaunākajiem skolēniem ir vērsts uz jaunāko skolēnu intelektuālo, personīgo un aktivitātes attīstību.
Kapsargina Dina Sergeevna, izglītības psiholoģe, MBOU Katanovskaya vidusskola

Pievienotie faili