Ismailovs Amangeldijs Džeksilikovičs Iztēles domāšanas attīstība jaunākiem skolēniem

Mākslas un amatniecības nodarbībās

Pētījuma vispārīgais raksturojums

Problēmas atbilstība. Viens no galvenajiem uzdevumiem, kas izvirzīti “Vispārējās izglītības un arodskolu reformas galvenajos virzienos” ir būtiski uzlabojumi skolēnu darba izglītībā, estētiskajā attīstībā un mākslas izglītībā, kas virza psihologus pētīt skolas izglītības uzlabošanas nosacījumus un metodes. , ieskaitot tēlotājmākslu.Šim uzdevumam ir nepieciešama zinātniskā psiholoģija, lai veiktu īpašu pētījumu par bērnu attīstītās iztēles un tēlainās domāšanas mērķtiecīgas un kontrolētas veidošanās procesa modeļiem un mehānismiem.

Iztēles domāšana veic noteiktas funkcijas dažādās cilvēka darbības jomās: darba, mākslas, dizaina, zinātnes utt. Spēja domāt tēlos, operēt ar tēliem ir tā vai citādi nepieciešama katram cilvēkam savas dzīves darbības pilnvērtīgai īstenošanai, t.i. ir priekšnoteikums indivīda sekmīgai attīstībai kopumā. Šīs spējas augstākās formas visefektīvāk attīsta mākslas nodarbības (E.V. Iljenkovs).

Iztēles domāšanas attīstības psiholoģiskās iezīmes sākumskolas vecumā ir pētītas daudz mazāk nekā citos vecuma periodos. Un esošā mācīšanas prakse sākumskolā vēl pietiekami neveicina bērnu tēlainās domāšanas attīstību. Tiek uzskatīts, ka jaunāka skolēna domāšana ir vizuāla, konkrēta, tāpēc mācīšanas “redzamības princips” visbiežāk atkāpjas līdz ilustratīvismam, kas neprasa no bērna patstāvīgi risināt uzdevumus noteiktu tēlu konstruēšanai.

Turklāt ievērojamais verbālo mācību metožu pārsvars atstāj vēl mazāk iespēju bērnu tēlainās domāšanas attīstībai. Jaunāko skolēnu tēlainās domāšanas attīstīšanas rezerves, kas slēpjas nodarbībās ar bērniem dažāda veida tēlotājmākslā, acīmredzami netiek pietiekami izmantotas.

Ar mūsu līdzdalību 1979.-81.gadā tika pētīti sākumskolēnu iztēles un tēlainās domāšanas attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie aspekti. pētnieku grupa, kuru vadīja Yu.A. Polujanova (V.A. Guružapovs, A.D. Ismailovs, Ju.V. Kobeļevs). Šo pētījumu rezultāti parādīja, ka sākumskolas vecumā var attīstīties figurālās domāšanas forma, kurā bērns attēla konstruēšanas procesā iekļauj ne tikai vizuālus, bet arī “fiziski” nevizuālus, iedomātus tā uzbūves raksturlielumus. Šādas attēla konstrukcijas svarīgākā sastāvdaļa ir attiecības starp tā sastāvdaļu daļām un elementiem. Visbūtiskāko ietekmi uz šīs tēlotājas domāšanas formas attīstību bērnos ietekmē organizētās nodarbības dažādos tēlotājmākslas veidos. Jaunāko skolēnu spēju veidošanu garīgi veidot dažāda veida attiecības, izmantojot tematiskus un dabiskus uzdevumus, lai gan tas ir iespējams, to apgrūtina gan ar vecumu saistītās bērnu vizuālās aktivitātes spējas, gan šādu uzdevumu daudzfaktorālais raksturs, t. veidošanās šajā gadījumā nebūs mērķtiecīga, un tēlainās domāšanas attīstības rezultātu diagnosticēšana izrādās subjektīva. Ievērojami lielākas iespējas šajā ziņā sniedz māksla un amatniecība, kuras viens no galvenajiem pamatiem ir simetrijas un ritma izjūta.

Pētījuma priekšmets ir parādījušās jaunāko klašu skolēnu attīstītas simetrijas izjūtas veidošanās iezīmes.

Hipotēze. Mēs izvirzījām hipotēzi, ka pamatskolas vecumā mākslas un amatniecības mācīšana, kas īpaši vērsta uz simetrijas izjūtas attīstību, aktīvi ietekmēs tādu bērnu tēlainās domāšanas aspektu attīstību, kas saistīti ar telpiski strukturētu attēlu konstruēšanu.

Mūsu pētījuma mērķis bija apzināt sākumskolēnu tēlainās domāšanas attīstības iespējas un psiholoģiskās un pedagoģiskās iezīmes mākslas un amatniecības stundās.

Saskaņā ar šo mērķi tika izlemts sekojošais uzdevumus:

1. Apsveriet bērnu tēlainās domāšanas attīstības teorētiskos pamatus un identificējiet tos rādītājus, kas liecina par šādu attīstību.

2. Izstrādāt un pārbaudīt jaunāko klašu skolēnu tēlainās domāšanas diagnostikas metodiku (“Simetrisko figūru” metode).

3. Noteikt ar vecumu saistītu simetrijas izjūtas attīstības dinamiku 7-10 gadus veciem bērniem.

4. Izstrādāt un eksperimentāli pārbaudīt daiļamatniecības aktivitāšu sēriju, kas dod iespēju mērķtiecīgi attīstīt simetrijas izjūtu jaunākiem skolēniem.

Galvenā pētījuma metode bija veidojošs eksperiments, kas tika veidots, pamatojoties uz izglītības darbības psiholoģisko teoriju (D.B. Elkonins, V.V. Davidovs). Tika izmantota arī diagnostikas tehnika "Simetriskas figūras", bērnu vizuālās mākslas produktu analīze un novērošanas metode.

Pētījumā piedalījās 347 Maskavas 91., 554., 538. skolu 1.-3.klases skolēni. No tiem veidojošajā eksperimentā piedalījās 65 cilvēki - divas 2. klases klases no Maskavas 91. skolas. Apmācības eksperimentālajās nodarbībās vadīja skolotāja V.A. Mindarova.

Aizstāvībai tiek iesniegti šādi noteikumi:

1. Jaunāko skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmeni var raksturot ar tēla struktūru, kas konstruēta konkrētas problēmas risināšanas procesā.

2. Pamatskolas vecuma bērnu figurālās domāšanas attīstības līmeņa raksturojums var būt dažāda veida telpiskās transformācijas un attiecības starp attēla daļām un elementiem.

3. Iztēles domāšanas attīstības līmenis sākumskolas vecumā ir būtiski saistīts ar izglītības veidu.

Pētījuma zinātniskā novitāte. Ir identificētas figurālās domāšanas sastāvdaļas, kuras var noteikt jaunākiem skolēniem, pamatojoties uz viņu vizuālās darbības produktu analīzi. Parādīts, kā daiļamatniecības nodarbībās var mērķtiecīgi veidot bērnu tēlaino domāšanu.

Pētījuma teorētiskā un praktiskā nozīme. Ir apzinātas tās jaunās iztēles domāšanas formas, kas var veidoties sākumskolas vecumā, psiholoģiskās īpašības, kas ļauj pietuvoties vairāku praktisku jautājumu risināšanai pamatizglītībā. Jo īpaši padziļināti aplūkojiet vienu no svarīgākajiem didaktikas principiem – redzamības principu mācībās. Mūsdienu sākumskolas izglītībā šis princips bieži ir saistīts ar to, lai ilustrētu to, kas sniegts verbālā definīcijā, vai arī no skolēna tiek prasīta verbāla interpretācija. Promocijas darba pētījumā ir izstrādāti vairāki paņēmieni, lai uzlabotu tēla veidošanu. Izmēģināts tēlainās domāšanas diagnostikas paņēmiens, ar kura palīdzību iespējams noteikt bērnu telpisko transformāciju attīstības līmeņus, attiecību veidošanas un tēlu strukturēšanas īpatnības, ar nosacījumu, ka subjekts

patstāvīgi izvirza un īsteno tēla veidošanas uzdevumu, t.i. darbojas radoši. Darba materiāli tika izmantoti, lai sagatavotu programmu Četrgadīgās pamatizglītības psiholoģiski pedagoģisko pamatu problēmlaboratorijai (direktors V.V. Davidovs). Sagatavoti un publicēti metodiskie ieteikumi sākumskolas skolotājiem.

Pētījuma aprobācija. Pētījuma galvenais saturs tika prezentēts Kognitīvo procesu attīstības psiholoģijas izglītībā laboratorijas sēdē (1986) un Četrgadīgās pamatizglītības Psiholoģisko un pedagoģisko pamatu kompleksās laboratorijas paplašinātajā sēdē. (1987) PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Vispārīgās un pedagoģiskās psiholoģijas pētniecības institūts.

Darba struktūra un apjoms. Promocijas darbs sastāv no ievada, trīs nodaļām, secinājuma, literatūras saraksta, kā arī satur 17 tabulas un 9 attēlus.

PROMOCIJAS GALVENAIS SATURS

Ievadā ir pamatota atbilstība, noteikts pētījuma priekšmets, hipotēze, mērķis un uzdevumi, formulēta promocijas darba problēma, darba zinātniskā novitāte, teorētiskā un praktiskā nozīme, kā arī pētījuma metodoloģija un organizācija. atklāts.

Pirmajā nodaļā - “Iztēles domāšanas attīstības jautājumi ontoģenēzē” analizē tēlainās domāšanas attīstības problēmas pašreizējo stāvokli sākumskolas vecumā, atklāj attēla lomu izziņas darbībā un sniedz tēlainās domāšanas pazīmes.

Iztēles domāšana parasti attiecas uz spēju radīt attēlus un darboties ar tiem. Speciālajā literatūrā ir norādes par tēlainās domāšanas nozīmīgo lomu bērnu garīgajā attīstībā (R. Arnheims, B. I. Bespalovs, L. A. Vengers, L. L. Gurova, V. P. Zinčenko, N. N. Poddjakovs, S. L. Rubinšteins, I. S. Jakimanska). Tiek atzīmēta patstāvīga tēlainās domāšanas attīstības līnija un norādīts, ka tēlainā domāšana nonāk sarežģītās attiecībās ar citiem domāšanas veidiem: vizuāli efektīvu un konceptuālu. Tiek uzsvērts, ka tēlainai domāšanai ir savas, unikālas iezīmes, proti, subjekta aspektu daudzveidības reproducēšana faktiskos, nevis loģiskos sakaros; spēja sensorā veidā attēlot vairāku objektu kustību un mijiedarbību vienlaikus; nevis atsevišķu izolētu objekta īpašību pazīmju attēlojums, bet gan realitātes neatņemama sastāvdaļa, ieskaitot šo objektu, objektu un to daļu telpiskais izvietojums.

Izceltas arī dažas figuratīvās domāšanas “galvenās” īpašības, piemēram, tēlu veidošana un darbība, tēla struktūra, kā arī tas, ka figurālās domāšanas attīstība un funkcionēšana balstās uz īpašiem garīgās darbības līdzekļiem – modeļiem. (“vizuālais pamats”, “operatoru standarti”, “attēla manipulators”, “ikonisks” un “nosacīti grafisks”). Pamatojoties uz identificētajām īpašībām, tiek aplūkoti dažādi tēlainās domāšanas attīstības līmeņi.

Tā kā tēlainās domāšanas galvenā funkcija ir radīt attēlus un darboties ar tiem, šīs psiholoģijas jomas problēmas ir cieši saistītas ar tēla problēmu.

Attēla jēdziens psiholoģijā ir daudzšķautņains un aptver plašu garīgo parādību klasi. Ar tēlu vairāki autori saprot mentālo refleksiju kopumā (A.N. Ļeontjevs, V.V. Petuhovs, S.D. Smirnovs) vai tikai uztveres realitātes izziņas formas (Ļ.A. Vengers, V.P. Zinčenko, Ja.A. Ponomarjovs, Ņ.N. Poddjakovs, J. Piažē, utt.).

Pašlaik ir veikti daudzi pētījumi par tēlainās domāšanas attīstības iezīmēm bērnībā (R. Arnheim. D. Bruner, L. A. Venger, A. V. Zaporožets, J. Piaget, N. N. Poddyakov, I. S. Yakimanskaya uc). Viņi atzīmē, ka risinot praktiskas problēmas, tēlainā domāšana izpaužas kā spēja veikt telpiskas transformācijas un veidot telpiskās attiecības. Šīs prasmes sāk attīstīties pirmsskolas vecumā bērniem manipulācijas ar objektiem, rotaļu aktivitātēs, zīmēšanas un projektēšanas procesā.

Pamatskolas vecumā bērni attīsta spēju izprast telpas attēlus zīmējumos, operēt ar formu un izmēru attēlos (M.G.Bodnārs, I.P.Glinskaja, M.Kouls un J. Skribners, R.Francija u.c.). Tomēr bieži tiek atzīmēts, ka līdz pusaudža vecumam šo prasmju attīstības līmenis daudziem skolēniem ir nepietiekams, lai veiksmīgi atrisinātu problēmas, kas saistītas ar diagrammu, zīmējumu, modeļu izmantošanu (I.Ya. Kaplunovičs, V.S. Stoletnev, I.S. Jakimanska). Līdz ar to, beidzoties sākumskolas vecumam, daudziem bērniem nav atbilstošu priekšnosacījumu šo prasmju attīstībai.

Vairākos pētījumos, kas veikti PSRS Pedagoģijas zinātņu akadēmijas Pedagoģijas zinātniski pētnieciskā institūta Jaunāko skolēnu izglītības un izglītības psiholoģijas laboratorijā, tika pierādīts, ka, veidojot izglītību uz jēgpilna vispārinājuma pamata, ir iespējams sasniegt augstāku bērnu domāšanas līmeni nekā tas, kas notiek, trenējoties pēc vispārpieņemtām programmām (V.V. Davydovs , G.G. Mikuļina, Ju.A. Polujanovs, V.V. Repkins u.c.). Jo īpaši tas attiecas uz estētiskā cikla nodarbībām (G.N. Kudina, Z.N. Novlyanskaya, Yu.A. Poluyanov). Jaunāko skolēnu spējas garīgi veikt telpiskās transformācijas un veidot telpiskās un semantiskās attiecības starp objektu un parādību daļām un elementiem ir vēlams šī vecuma bērniem pazīstamās vizuālajās aktivitātēs (saskaņā ar pirmsskolas pieredzi), kuru ietvaros mums ir izcēla dekoratīvās un lietišķās mākslas mācīšanu.

Otrā nodaļa “Bērnu tēlainās domāšanas izpētes metodes” satur īsu esošo tēlainās domāšanas diagnostikas metožu aprakstu, bērnu tēlainās domāšanas pētīšanas metodes modeli un “Simetrisko figūru” metodes teorētisko un eksperimentālo pamatojumu.

Šobrīd ir vairākas metodes tēlainās domāšanas attīstības līmeņa diagnosticēšanai. Tie ir Amtauera, Vekslera, Ravena, Piažē skalas uc testi. Šīs metodes galvenokārt mēra spēju noteikt telpiskās transformācijas, piemēram, rotāciju, rotāciju, translāciju, un dažos gadījumos neskaidrā un nediferencētā veidā ir nepieciešams subjekts. veidot cita rakstura telpiskās attiecības. Tomēr, pirmkārt, visos šajos paņēmienos uzdevumu izvirza eksperimentētājs, nevis pats subjekts; otrkārt, lai atrisinātu šo problēmu, subjektam jārīkojas ar eksperimentētāja dotajiem paraugiem, nevis jākomponē vai jāizvēlas tie patstāvīgi; un, visbeidzot, treškārt, lielākajai daļai šo metožu galvenais rādītājs ir garīgo procesu ātrums, kas ir noteicošais faktors tēlainās domāšanas attīstības līmeņa noteikšanā, kas neļauj kvalitatīvā analīze problēmu risināšanas process.

Mūsu pētījumam bija svarīgi atrast paņēmienu, kas ļautu, pamatojoties uz bērna produktīvās radošās darbības gala rezultātiem, rekonstruēt iedomātās darbības, ko subjekts veica. Šis nosacījums tiek izpildīts, izmantojot “Simetrisko figūru” paņēmienu (Ju.A. Polujanovs), kura mērķis ir identificēt tādas figuratīvās domāšanas pazīmes kā strukturēšanas veidi, telpisko transformāciju veidi un tipiskas attēlu konstruēšanas attiecības, kuras spēj sākumskolas vecuma bērni. demonstrēt, radoši risinot simetrisku figūru veidošanas un attēlošanas problēmas.figūras. Šīs tehnikas procedūras un indikatoru izstrāde tika veikta ar mūsu līdzdalību.

Eksperimentu var veikt gan individuāli, gan ar bērnu grupu. Eksperimenta adaptācijas daļa sastāv no tā, ka bērni identificē atšķirības starp attēliem un objektiem, no kuriem daži ir sakārtoti proporcionāli un harmoniski, citi satur daļu un elementu konsekvences pārkāpumus. Eksperimenta kontroles daļā subjektiem tiek lūgts izdomāt un attēlot vismaz 4 (vairāk tiek stimulētas) skaisti sakārtotas figūras, kuras savā starpā neatkārtojas un nav līdzīgas tām, kuras bērni ir redzējuši iepriekš (eksperimentā). , skolā, mājās utt.). d.). Tiek rosinātas oriģinālas idejas, tiek mudināti pārtaisīt atkārtojumus (tiešus un no atmiņas).

Apstrādājot eksperimenta rezultātus, tiek rekonstruētas tās iedomātās (mentālās) darbības metodes, kuras subjekts veica, domājot par simetriskas figūras tēla veidošanu. Šim nolūkam vispārējās simetrijas teorijas noteikumi estētikā (A. F. Losevs), mākslā (Ņ. N. Volkovs, Ju. A. Lotmanis, B. A. Uspenskis), filozofijā (N. F. Ovčiņņikovs, Ju. A. Urmancevs), matemātikā. (M.I. Voitsekhovskis, G. Veils, A.V. Šubņikovs), bioloģijā (I.I. Šafranskis). Šo darbu analīze parāda, ka simetrijas jēdziens atspoguļo cilvēka vispārējo spēju redzēt apkārtējo pasauli, aiz negadījumu daudzveidības, struktūras modeļus un regulāru formu veidošanos. Protams, šie modeļi nav pieejami bērniem pilnībā. Bet viņi savā darbībā var uztvert un reproducēt ornamentālās simetrijas likumus. Šīs prasmes veido simetrijas izjūtas psiholoģisko pamatu.

Sākotnējā eksperimentālo rezultātu apstrāde aprobežojas ar analīzi, kuriem simetrijas modeļiem atbilst subjekta attēlotā figūra. Tāpēc attēlu analīzes rādītāji šeit ir definēti simetrijas teorijas izteiksmē.

Proti:

- Telpiskās transformācijas. Raksturojiet subjekta spēju veikt iedomātas darbības, konstruējot figūras attēlu: (P - spoguļa simetrija) pagriešana ap vertikāli vai horizontāli par 180°; (P2 - rotācijas simetrija) rotācija ap punktu fiksētā griešanās leņķī; (P3 - kustības simetrija) orientēta virziena kustība (vai paralēla) ar fiksētu pakāpiena izmēru. Katrs no šiem attēla telpiskās transformācijas darbību veidiem ir kopīgs operācijām, kas paredzētas plašas cilvēku telpiskajai domāšanai adresētu problēmu risināšanai, un to kopumā un dažādās kombinācijās tās atspoguļo visas vai gandrīz visas garīgās telpiskās transformācijas vispārīgās īpašības. .

- Ekvivalences attiecības. Tie raksturo subjekta spēju iedomātā formā izveidot attiecības starp attēla daļām un elementiem atbilstoši sensorajām un semantiskajām īpašībām, kā arī viņa radīto vai uztveramo objektu domājamām (neredzamām) objektīvajām un subjektīvajām īpašībām. Metode ļauj identificēt četru veidu attiecību pazīmes: (a-identitāte) pilnīga vienlīdzība uz visiem pamatiem; (a2 - līdzība) līdzīga viena vai divu īpašību (piemēram, izmēra, formas...) izmaiņas, pārējām esot vienādām; (a3 - kontrasts) pretstats vienai pazīmei (piemēram, virzienam vai formai), un visas pārējās ir vienādas; (a4 - variācijas) dažu raksturlielumu modificēšana, saglabājot vispārīgāko un galveno raksturlielumu. Katrs no šiem attiecību veidiem ir kopīgs plašas kognitīvo problēmu klases risināšanai, un gandrīz visas iedomājamās attiecības atrodas starp identitāti un kontrastu.

- Attēla strukturēšana. Raksturo subjekta spēju iztēloties objekta holistisko konstrukciju, tā konstrukcijā izmantojot lielāku vai mazāku konkrētu attēla strukturēšanas veidu kopumu neatkarīgi no tā sastāvdaļu daļām un elementiem. Attēla strukturēšanas metode ir neatņemama īpašība, t.i. norāda uz subjekta spēju radītajā objektā vai uztvertajās parādībās un attēlos (zīmējumos, zīmējumos, diagrammās u.c.) ieviest viena vai cita veida organizāciju. Strukturēšana ietver transformācijas un attiecības, taču tā nav šo darbību summa, bet gan darbojas kā sākotnējā integritāte (plāns), kas nosaka viena vai otra šo darbību veida izvēli. IN vispārējs skats- tā ir spēja objektā radīt vai uztvert realitātē vai iztēlē redzamu iedomājamu struktūru, kas ir šī objekta veidošanas princips (metode). .Metodika ļauj identificēt 12 strukturēšanas veidus, kurus apzīmējam šādi: P a; P a2; P a3; Р a4; P2 a; P2 a3; P2 a4; P3 a; P3 a2; P3 a3; P3 a4; P2 a2.

Individuāli pārbaudot metodiku, atklājās, ka šie rādītāji atspoguļo testa subjektu spēju konstruēt tēlu, risinot uzdevumus par praktisko (subjektu) darbību, par objektu, diagrammu un attēlu uztveri. Pārbaudot metodiku lielā mācību priekšmetu izlasē, tika iegūti diezgan stabili rezultāti un jutīgums pret apmācības veida ietekmi uz tēlainās domāšanas attīstību jaunākiem skolēniem.

Trešā acs - “Psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļi tēlainās domāšanas attīstībai jaunākiem skolēniem” satur datus par simetrijas izjūtas attīstības vecuma dinamiku bērniem vecumā no 7 līdz 10 gadiem, par veidojošās apmācības metodoloģiju, organizāciju, saturu un rezultātiem. eksperiments, kā arī eksperimentālo un kontroles klašu skolēnu tēlainās domāšanas attīstības salīdzinošā analīze.

Lai identificētu ar vecumu saistītu simetrijas izjūtas attīstības dinamiku, tika pārbaudīti 287 1. - 3. klašu skolēni, kuri mācās vispārpieņemtajā “Tēlotājmākslas” programmā, kā rezultātā tika apstrādāti vairāk nekā 1150 attēli.

Eksperimentālie dati parādīja, ka jau pašā mācīšanās sākumā lielākajai daļai bērnu ir vienkārša simetrijas sajūtas forma. Konstruējot simetrisku figūru, viņi, kā likums, izmanto telpiskās rotācijas darbības un vienlaikus izveido identitātes attiecības starp tās daļām un elementiem. Virziena kustības un vēl mazākas rotācijas darbības tiek izmantotas daudz retāk. Rezultātu atšķirību nozīmīguma statistiskā pārbaude, izmantojot X² kritēriju, parādīja, ka atšķirības pēc vecuma visiem rādītājiem nav nozīmīgas (p > 0,1). Vidējie dati par sākumskolas vecuma bērniem liecina, ka telpiskās rotācijas transformācijas demonstrē 99% bērnu, rotācijas transformācijas – 36% bērnu, bet virziena translācijas – 59% bērnu. Identitātes attiecības izmantoja 100% bērnu, variācijas - 3,7% bērnu, līdzību un kontrastu - 1,7%.

Nav būtisku atšķirību daudzos veidos, kā strukturēt tēlu, ko dažāda vecuma bērni apgūst pamatizglītības laikā.

(p > 0,1). Vidējie dati liecina, ka 19% skolēnu ir viens attēla strukturēšanas veids, 56% – divi, 22,3% – trīs un 0,7% – četri.

Šie dati liecina, ka 1., 3. un 3. klašu bērniem nav būtisku izmaiņu tādu figurālās domāšanas komponentu kā “telpiskās transformācijas, ekvivalences attiecības, tēla strukturēšana” attīstībā. Tajā pašā laikā,

Atklājas lielas individuālās atšķirības šo spēju attīstības līmenī, ko var izskaidrot ar daudziem faktoriem, tostarp apstākļiem un pirmsskolas izglītību. Līdz ar to iepriekšminēto “neveiksmi” pusaudžu tēlainās domāšanas attīstībā var noteikt ne tik daudz pašu pusaudžu vecuma īpatnības, bet gan fakts, ka sākumskolas vecumā šīs tēlainās domāšanas komponentes bērnos nav. attīstīties. Protams, rodas uzdevums pārbaudīt, vai sākotnējās apmācības procesā ir iespējams panākt būtisku iztēles domāšanas attīstības maiņu.

Veidojošā eksperimenta mērķis bija panākt būtiskas izmaiņas bērnu simetrijas izjūtas attīstībā, izmantojot īpaši izstrādātu mākslas un amatniecības mācību saturu un metodes.

Eksperimentālās nodarbības sastāvēja no 91 Maskavas skolas divu 2. klašu (65 cilvēki) audzēkņiem, ar kuriem notika mākslas un amatniecības nodarbības pēc īpaši izstrādātas programmas. Kontrolklases tika atlasītas dažādās Maskavas skolās Nr.538 un Nr.554, katrā pa vienai 2.klasei (kopā 45 skolēni), ar kurām notika arī dekoratīvās un lietišķās mākslas nodarbības, kas paredzētas vispārpieņemtajā programmā. th"Māksla". Saskaņā ar aptauju, kas veikta pirms 2.klases sākšanas, simetrijas izjūtas attīstības līmenis bērniem eksperimentālajā un kontroles klasē bija diezgan līdzvērtīgs (91 skolas skolēni pirmajā klasē netika mācīti atbilstoši vispārpieņemtajam). programma).

Eksperimentālās apmācības ietvēra 12 nodarbības, kas sadalītas 4 ciklos: pirmais cikls - divas nodarbības, kuru mērķis ir attīstīt bērnu ritma izjūtu; otrais cikls - divas nodarbības, kurās bērni apguva darbības, kas ieviesa simetriju vispārējā veidošanās metodē; trešais cikls - trīs nodarbības par “kontrasta-analogijas” attiecību pretstatīšanas veidošanu; ceturtais cikls - trīs nodarbības, kas iepazīstina ar attiecībām “identitāte-variācija” un “identitāte-līdzība” (divas nodarbības 7. un 12. bija testēšana).

Apmācību metodoloģijā un organizēšanā tika izmantota Yu.A. izstrādātā eksperimentālā programma “Tēlotājmāksla”. Poļujanovs. Tā kā tā galvenie nosacījumi ir zināmi, atzīmēsim tikai to, kas tika papildināts ar mūsu līdzdalību un veidoja mūsu eksperimenta specifiku.

Attīstot simetrijas izjūtu, bērni kopīgās praktiskās (priekšmetos balstītās) darbībās ar skolotāju un citiem skolēniem, veidojot modeļus, analizējot mākslas darbus un, pats galvenais, individuālā un kolektīvā radošajā darbā, atbilstoši savām vajadzībām. savus plānus, apguvis vispārējās metodes mentālai telpiskai transformācijai, attiecību veidošanai un attēlu strukturālai organizācijai. Vienkāršākās un ļoti vispārīgās zināšanas par simetrijas ģeometriskajiem rakstiem tika ieviestas tikai pēc tam, kad bērni bija apguvuši to estētisko nozīmi un gadu kalpoja kontrolei un izvērtēšanai nākamajās nodarbībās. Tāpēc apmācības satura apguves secība tika pakārtota sākumskolas vecuma bērnu psiholoģiskajām īpašībām.

Šajā sakarā galvenie veidojošā eksperimenta noteikumi bija šādi.

Jaunas simetrijas īpašības bērniem sākotnēji tiek dotas jēgpilnā formā, t.i. caur sajūtām, nozīmēm, priekšstatiem, kas ir saprotami šī vecuma bērniem.Tikai pēc tam tiek ieviests dinamisks šīs īpašības raksturojums, kam seko strukturālais un darbības raksturs.

Simetrijas izjūtas veidošana ir efektīva, ja bērns pabeidz visus attēla veidošanas posmus no idejas un tā konstruēšanas līdzekļu izvēles līdz realizācijai objektā vai attēlā patstāvīgi, nevis atkārtojot skolotāja piešķirto paraugu. .

Dekoratīvās un lietišķās mākslas darbi kopā ar diagrammām kalpoja kā modeļu analogi, lai demonstrētu vispārējo simetriskas figūras konstruēšanas principu.

Jebkura jauna simetrijas īpašība tiek atklāta nevis ar definīciju, bet gan ar mācību situāciju, kurā bērni veic darbības, kas ir adekvātas šai īpašībai.

Jebkurš jauns simetrijas īpašums vispirms tiek iekļauts uzdevumā, kas prasa izveidot attēlu, pamatojoties uz īpašību, kas jau ir bērniem.

Attiecību veidošanas spējas veidošana ir efektīva, ja katra no tām tiek asimilēta vienotībā ar identitātes attiecībām.

Šie un citi noteikumi tika iekļauti metodiskajos ieteikumos skolotājiem, saskaņā ar kuriem tika veiktas eksperimentālās nodarbības.

Formējošā eksperimenta rezultāti, kas balstīti uz skolēnu gala pārbaudījumu eksperimentālajās klasēs, parādīja, ka būtiskas izmaiņas notika visos rādītājos. Mācību laikā iedomātu pārvietošanu apguva 36% studentu, rotācijas transformāciju – 41% studentu, kuri pirms veidojošā eksperimenta tās brīvi (bez speciāla uzdevuma vai skolotāja palīdzības) nebija izmantojuši. Spēcīga “nobīde” ir notikusi attiecību veidošanas spēju attīstībā. Līdzības attiecību rādītāji pieauga 60% bērnu, variācijas attiecību - 59%. Vismazāk efektīva bija spēju veidošana bērniem veidot “kontrastiskas” attiecības, veidojot tēlu. Kontrolklasēs šis rādītājs abās aptaujās netika konstatēts. Eksperimentālajos - sākotnējā eksāmenā 1 studentam, gala eksāmenā 6 studentiem un tikai ar telpiskās rotācijas transformāciju. Bet veidojošā eksperimenta laikā, kad uzdevumu izvirzīja skolotājs un ar nosacījumu, ka skolotājs un skolēni un bērni savstarpēji sadarbojas izglītojoši,

Gandrīz visi studenti eksperimentālajās klasēs iekļāva kontrasta attiecību savos neatkarīgi izdomātajos attēlos un attēlos. Turklāt katrs students vairākas reizes veidoja attiecības uz dažādām modalitātēm (forma, izmērs, krāsa, gaišums, semantika).

Kontrolklasēs skolēni pēc gala pārbaudījuma saglabājās aptuveni tādā pašā simetrijas izjūtas attīstības līmenī kā gada sākumā. Lielākā daļa bērnu, veidojot un uztverot objektus un attēlus, spēja veikt iedomātu 180° telpisku identisku elementu rotāciju. Apmācības laikā pēc vispārpieņemtās programmas šie bērni galvenokārt pilnveidoja tieši šo spoguļsimetriskas figūras attēla konstruēšanas metodi (zīmējumi kļuva sarežģītāki un regulārākas formas). Neliels pārvietošanās pārrēķina rādītāja biežuma pieaugums nelielai daļai bērnu acīmredzot skaidrojams ar citu faktoru ietekmi, nevis apmācību, rotācijas lietošanas biežuma izmaiņas nav notikušas. Tāpat nav notikušas būtiskas izmaiņas ekvivalences attiecību noteikšanas prasmju attīstībā.

Iegūtie dati par “tēla strukturēšanas” indikatoru ļauj apgalvot, ka eksperimentālajās nodarbībās ir notikušas būtiskas attēla strukturēšanas metožu apguves nobīdes. Kontrolklasēs atšķirības pirms un pēc treniņa nebija nozīmīgas visām attēla strukturēšanas metodēm. Eksperimentālo klašu bērniem bija nelielas izmaiņas spējā strukturēt attēlus, apvienojot telpisko rotāciju ar kontrasta attiecību un translāciju ar kontrasta attiecību. Kontrolklasēs šādas izmaiņas nenotika pat telpiskās rotācijas struktūrā ar kontrasta attiecību. Galvenais šķērslis šādu struktūru veidošanā acīmredzot ir bērnu nespēja patstāvīgi izvirzīt problēmu, kuras risināšanai nepieciešama vienošanās par pretrunīgu datu nosacījumiem. Ja šādu uzdevumu uzdod skolotājs vai tā nosacījumus pārrunā bērni kopā ar pieaugušo, tad jaunākie skolēni ar tā risinājumu tiek galā patstāvīgi (pasākumu zīmējumos - gandrīz svars, ornamentos - divas trešdaļas klases). Taču arī pēc trīs četrām šādi organizētām nodarbībām spēja patstāvīgi izvirzīt uzdevumu konstruēt kontrasta attiecības veidojas tikai nelielai daļai bērnu (mūsu eksperimentā 10% mācību priekšmetu).

Iegūti dati par studentam zināmo simetrijas veidu skaitu,

ļaujiet mums teikt sekojošo. Eksperimentālajās nodarbībās pirms apmācības lielākā daļa bērnu zināja divus attēla strukturēšanas veidus, mazāk - trīs, vēl mazāk - vienu un izņēmuma kārtā četrus (viens skolēns). Pēc apmācības nebija palicis neviens skolēns, kurš zinātu tikai vienu attēla strukturēšanas veidu, ievērojami samazinājās to bērnu skaits, kuri zināja tikai divas metodes, bet to bērnu skaits, kuri zināja 4, 5, 6, 7 attēla strukturēšanas veidus. attēls strauji palielinājās. Kontrolklasēs šādas izmaiņas netika novērotas.

Šie veidojošā eksperimenta rezultāti tika korelēti ar datiem no novērojumiem par bērnu rīcību klasē, kā arī ar datiem no bērnu vizuālās mākslas produktu analīzes, kas radīti dažādos eksperimentālās mācīšanās posmos, kas ļāva papildināt nosacījumus mērķtiecīgai. tēlainās domāšanas veidošanās jaunākiem skolēniem. Tas atklāja:

Ka spēja telpiskām transformācijām veidojas, balstoties uz bērna praktisko darbību, kurā motoriskās sastāvdaļas sākotnēji ir autonomas no vizuālās kontroles;

Ka spēja veidot dažāda veida attiecības (figurālā formā) (identitāte, variācija, līdzība, kontrasts) veidojas, balstoties uz bērnu emocionālajiem un semantiskiem priekšstatiem par cilvēku savstarpējās mijiedarbības atšķirībām (vienlīdzība un vienlīdzība; atšķirība līdzīgā vai identiskas iezīmes; opozīcija, sadursme utt.);

Ka spēja konstruēt (un uztvert) objektus kā noteiktā veidā strukturētus un organizētus veidojas, pamatojoties uz patvaļīgi izvirzītu darbības uzdevumu (vai mērķi), kas sākotnēji izpaužas bērna mērķtiecīgās jēgpilnās īpašībās. darīt (vai redzēt).

Noslēgumā tiek izdarīti šādi secinājumi:

1. Viens no tēlainās domāšanas attīstības indikatoriem var būt tēla konstruēšanas veids, kas balstīts uz tādām telpiskām transformācijām kā iedomātā rotācija, kustība un rotācija un to izmantošana. telpiskās attiecības kā identitāte, līdzība, kontrasts, variācija. Dažādas telpisku transformāciju un attiecību kombinācijas piešķir attēla struktūru, ko var identificēt pēc bērnu simetrisko figūru attēlojuma rakstura. Šī struktūra var kalpot kā rādītājs tēlainās domāšanas attīstībai.

2. Mūsu pētījuma dati liecina, ka ar pašreizējo praksi mācīt “Tēlotājmākslu” visā pamatskolā (no 7 līdz 10 gadiem), attēlu konstruēšanas veidos nav būtisku izmaiņu.

3. Tajā pašā laikā jaunākiem skolēniem ir iespējams mērķtiecīgi attīstīt spēju konstruēt attēlus, izmantojot visus norādītos transformāciju un attiecību veidus, atbilstoši pārstrukturējot bērnu dekoratīvās un lietišķās mākslas izglītību.

4. Eksperiments parādīja, ka ar šādu apmācību bērni piedzīvo būtiskas izmaiņas (salīdzinājumā ar bērniem, kuri mācījās vispārpieņemtajā programmā “Tēlotājmāksla”) telpisko transformāciju, attiecību veidošanas un attēlu strukturēšanas spēju attīstībā. Tajā pašā laikā skolēnu mācību sasniegumu dinamikas analīze eksperimentālajās nodarbībās liecina, ka spēja veidot dažāda veida attiecības, kas veidojas mākslas un amatniecības stundās, veicina dažu bērnu sasniegumu uzlabošanos matemātikā (nozīme saskaņā ar X² kritērijs P līmenī< 0,05). Следовательно, предлагаемая методика обучения детей младшего школьного возраста декоративно-прикладному искусству позволяет активно влиять на развитие образного мышления детей.

Promocijas darba galvenais saturs ir atspoguļots turpmākajās autora publikācijās:

Rīcības metožu maiņa jaunāko klašu skolēnu vidū izglītības procesā

aktivitātes. - Grāmatā: Skolēnu izglītības aktivitāšu psiholoģija. II Vissavienības izglītības psiholoģijas konferences referātu tēzes / Tula, 1982.gada 28.-30.septembris / - M., 1982, 138.-139.lpp.

2. Jaunāko klašu skolēnu tēlainās domāšanas attīstīšana mākslas un amatniecības stundās. /Metodiskie ieteikumi vidusskolu skolotājiem/ - Tselinograd, 1987 - 20 lpp.

3. Jaunāko klašu skolēnu tēlainās domāšanas attīstības izpēte mākslas un amatniecības klasēs. - M., 1988 -19 lpp. Manuskripts tika deponēts ONE MP un PSRS Zinātņu akadēmijas "Skola un pedagoģija" 03.05.85. Nr.80-88.

IEVADS

1.2. Sākumskolas vecums: personības un domāšanas attīstība

1.3. Pusaudža personība un viņa domāšanas attīstība

2 PĒTĪJUMS PAR DOMĀŠANAS ATTĪSTĪBU JAUNĀKĀM SKOLĒNIEM UN PUSAUDZIEM

2.1 Skolēnu domāšanas pētīšanas metožu analīze

2.3. Pētījumu rezultāti

SECINĀJUMS

IZMANTOTO AVOTU SARAKSTS

IEVADS

Par bērna domāšanu var runāt no brīža, kad viņš sāk atspoguļot dažas vienkāršākās sakarības starp priekšmetiem un parādībām un pareizi rīkoties saskaņā ar tiem.

Mācību procesā skolā uzlabojas skolēnu spēja formulēt spriedumus un izdarīt secinājumus. Studentu spriedumi pakāpeniski attīstās no vienkāršām formām uz sarežģītām, jo ​​viņi apgūst zināšanas un sarežģītākas runas gramatiskās formas.

Šīs tēmas aktualitāte slēpjas apstāklī, ka tikai pusaudža gados, mācīšanās iespaidā, skolēns sāk atzīmēt kādas pazīmes, viena vai otra iemesla, parādības, kas ir saistīta, iespējamību vai iespējamību. ar izpratni, ka fakti, notikumi un darbības var būt nevis viena, bet vairāku iemeslu rezultāts.

Šīs tēmas zinātniskā attīstība ir diezgan liela. Mājas psiholoģijā pētījumos, kas saistīti ar apmācību integrālās ietekmes uz bērnu domāšanas attīstību izpēti, ir uzkrāta plaša pieredze tādu teorētiskās domāšanas komponentu diagnostikā kā analīze, refleksija, plānošana (Ja.A. Ponomarevs, V.N. Puškins). , A. Z. Zaks , V. Kh. Magkajevs, A. M. Medvedevs, P. G. Ņežnovs u.c.), sistemātiskums (V. V. Rubcovs, N. I. Poļivanova, I. V. Rivina), subjektivitāte, sistemātiskums un vispārīgums ( G. G. Mikuļina, O. V. Saveļjeva).

Pētījuma objekts ir Podoļskas 24. vidusskolas 2. un 5. klases skolēni.

Pētījuma priekšmets ir sākumskolas vecuma bērnu un pusaudžu domāšanas īpatnību izpēte.

Pētījuma mērķis ir apzināt galvenos domāšanas attīstības un diagnostikas posmus sākumskolā un pusaudža gados.

Lai sasniegtu šos mērķus, ir jāatrisina šādi uzdevumi:

1. Apgūt zinātnisko literatūru par vecuma domāšanas problēmu psiholoģijā.

2. Apsveriet ar vecumu saistītās personības attīstības un domāšanas īpatnības sākumskolēniem un pusaudžiem.

3. Analizēt dažādas pamatskolēnu un pusaudžu domāšanas pētīšanas metodes.

4. Veikt salīdzinošu pētījumu par domāšanas attīstību starp sākumskolēniem un pusaudžiem, pamatojoties uz dažādu metožu kombināciju.

5. Analizēt pētījuma rezultātus un noskaidrot pamatskolēnu un pusaudžu domāšanas īpatnības.

Rakstot darbu, tika izmantotas šādas zinātniskās un pedagoģiskās izpētes metodes:

1. Zinātniskās atziņas metode ir metode, kā iegūt, identificēt ticamus, pārliecinošus faktus par realitāti, zināšanas starp parādībām pastāvošajiem sakariem un atkarībām, par to attīstības dabiskajām tendencēm, iegūtās informācijas apkopošanas un novērtēšanas metode.

2. Novērošana ir metode psiholoģiskā izpēte, kas paredzēti tiešai saņemšanai nepieciešamo informāciju caur sajūtām.

3. Iegūto datu testēšanas un statistiskās apstrādes metodes.

4. Teorētiskais pētījums un tā metodes - analīze, izvērtēšana, empīriska vispārināta materiāla iekļaušana sistēmā no noteikta pasaules skatījuma viedokļa.

Hipotēze- pusaudžu domāšanai ir savas īpatnības, viņi vieglāk un efektīvāk pāriet no viena domāšanas priekšmeta uz citu.

1 TEORĒTISKIE PAMATI SKOLĒNU DOMĀŠANAS ATTĪSTĪBAI

1.1. Domāšana: koncepcija, veidi un galvenie attīstības posmi

Domāšanas psiholoģija kā virziens parādījās tikai 20. gs. Pirms tam dominēja asociatīvā teorija, kas reducēja domas saturu uz sajūtu maņu elementiem, bet domāšanas plūsmas modeļus līdz asociatīvajiem likumiem.

Domāšanas problēmas sāka apzināties, sākot ar 17. gadsimtu. Sensacionālisma jēdziens sastāvēja no zināšanu izpratnes par kontemplāciju. Sensuālisti izvirzīja principu: "Prātā nav nekā tāda, kas nebūtu jutekļus." Pamatojoties uz to, sensuālisma asociatīvajā teorijā izstrādāti jēdzieni, saskaņā ar kuriem visi garīgie procesi balstās uz sensoro datu reproducēšanu, t.i. uzkrātā maņu pieredze. Šī reprodukcija notiek pēc asociācijas principa. Lai izskaidrotu domāšanas virzīto raksturu, parādījās neatlaidības jēdziens - ideju tieksme saglabāties. Ekstrēms neatlaidības veids ir apsēstība. (G. Ebinhauss domāšanu definēja kā “kaut ko starp ideju lēcienu un obsesīvām idejām”.)

Vircburgas skola, atšķirībā no sensacionālisma, izvirzīja nostāju, ka domāšanai ir savs specifisks saturs, ko nevar reducēt uz vizuāli-figurālo. Vircburgas skola izvirzīja domas objektīvās orientācijas pozīciju un, atšķirībā no asociatīvās teorijas mehānisma, uzsvēra domāšanas virzīto raksturu.

Vircburgas skolas pārstāvji izvirzīja jēdzienu “determinējošās tendences”, kas virza asociatīvos procesus problēmas risināšanai. Tādējādi uzdevumam neviļus tika piedēvēta pašrealizācijas spēja. (O. Selts domāšanu pasniedza kā “refleksoidālo savienojumu sistēmu”.)

K. Koffka, pārstāvot Geštalta psiholoģijas skolu, pretstatā Vircburgas skolai, atkal atgriezās pie sensorās kontemplācijas idejas, taču no cita skatu punkta. Viņš uzskatīja, ka domāšana ir nevis darbība ar attiecībām, bet gan vizuālo situāciju struktūras pārveidošana. Ar šādu pāreju sērijas palīdzību notiek struktūras transformācija, kas galu galā noved pie problēmas risinājuma.

Padomju skola, kuru vadīja L. S. Vigotskis, domāšanas attīstību identificēja ar valodas un runas attīstību. Protams, pastāv saikne starp runu un domāšanu un “kas skaidri domā, tas skaidri izsakās” un otrādi, taču pati domāšana, gan situatīvā, gan teorētiskā, parasti iziet tālu no verbālām formām. Ir acīmredzams, ka nevis vārds veido jēdzienu, bet jēdzienu var izteikt ar lielāku vai mazāku precizitāti vārdā.

Realitātes objektiem un parādībām ir tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tieši, ar sajūtu un uztveres palīdzību (krāsas, skaņas, formas, ķermeņu novietojums un kustība redzamajā telpā), un tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tikai netieši un ar vispārināšanu , t.i. caur domāšanu.

Domāšana ir netiešs un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības, dabisko saikņu un attiecību izzināšanas. Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. Ko cilvēks nevar zināt tieši, tieši, viņš zina netieši, netieši: dažas īpašības caur citiem, nezināmais - caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem - sajūtām, uztverēm, idejām - un uz iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām.Netiešās zināšanas ir mediētas zināšanas. Otra domāšanas iezīme ir tās vispārīgums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā.

Domāšana ir cilvēka augstākais zināšanu līmenis par realitāti.Domāšanas sensorais pamats ir sajūtas, uztvere un idejas. Caur sajūtām – tie ir vienīgie saziņas kanāli starp ķermeni un ārpasauli – informācija nonāk smadzenēs. Informācijas saturu apstrādā smadzenes. Sarežģītākā (loģiskākā) informācijas apstrādes forma ir domāšanas darbība. Risinot garīgās problēmas, ko dzīve rada cilvēkam, viņš pārdomā, izdara secinājumus un tādējādi uzzina lietu un parādību būtību, atklāj to saiknes likumus un pēc tam, pamatojoties uz to, pārveido pasauli. Domāšana ir ne tikai cieši saistīta ar sajūtām un uztverēm, bet tā veidojas uz to pamata. Pāreja no sajūtas uz domu ir sarežģīts process, kas, pirmkārt, sastāv no objekta vai tā zīmes izolēšanas un izolēšanas, abstrahēšanās no konkrētā, individuālā un daudzos objektos būtiskā, kopīgā noteikšanas. galvenokārt kā risinājumu problēmām, jautājumiem, problēmām, ko dzīve pastāvīgi izvirza cilvēkiem. Problēmu risināšanai vienmēr jāsniedz cilvēkam kaut kas jauns, jaunas zināšanas. Risinājumu atrašana dažkārt var būt ļoti sarežģīta, tāpēc garīgā darbība, kā likums, ir aktīva darbība, kas prasa koncentrētu uzmanību un pacietību.

Domāšana ir smadzeņu funkcija, to analītiskās un sintētiskās darbības rezultāts. To nodrošina abu signalizācijas sistēmu darbība ar otrās signalizācijas sistēmas vadošo lomu. Risinot garīgās problēmas, smadzeņu garozā notiek īslaicīgu nervu savienojumu sistēmu transformācijas process. Jaunas domas atrašana fizioloģiski nozīmē neironu savienojumu slēgšanu jaunā kombinācijā.

Viens no visizplatītākajiem psiholoģijā ir domāšanas veidu klasifikācija atkarībā no risināmās problēmas satura. Ir objektīvi-aktīvā, vizuāli-figurālā un verbāli-loģiskā domāšana. (1. att.)

1. att. Domāšanas veidi

Jāpiebilst, ka visi domāšanas veidi ir cieši savstarpēji saistīti. Uzsākot jebkuru praktisku darbību, mums jau ir prātā attēls, kas vēl ir jāsasniedz. Atsevišķi domāšanas veidi pastāvīgi savstarpēji transformējas viens otrā. Tādējādi ir gandrīz neiespējami nodalīt vizuāli-figurālo un verbāli-loģisko domāšanu, ja uzdevuma saturs ir diagrammas un grafiki. Praktiskā domāšana var būt gan intuitīva, gan radoša. Tāpēc, mēģinot noteikt domāšanas veidu, jāatceras, ka šis process vienmēr ir relatīvs un nosacīts. Parasti cilvēks izmanto visas iespējamās sastāvdaļas un jārunā par viena vai otra domāšanas veida relatīvo pārsvaru. Tikai visu veidu domāšanas attīstība to vienotībā var nodrošināt pareizu un pietiekami pilnīgu realitātes atspoguļojumu no cilvēka puses.

Priekšmeta iezīmes - efektīva domāšana izpaužas ar to, ka problēmas tiek risinātas ar reālas, fiziskas situācijas transformācijas palīdzību, pārbaudot objektu īpašības. Bērns salīdzina priekšmetus, liekot vienu uz otra vai novietojot vienu blakus; viņš analizē, sadalot savu rotaļlietu gabalos; viņš sintezē, saliekot “māju” no kubiņiem vai kociņiem; viņš klasificē un vispārina, sakārtojot kubus pēc krāsas. Bērns vēl neizvirza mērķus un neplāno savu rīcību. Bērns domā, rīkojoties. Rokas kustība šajā posmā ir priekšā domāšanai. Tāpēc šāda veida domāšana tiek saukta arī par manuālo. Nevajadzētu domāt, ka objektīvi aktīva domāšana nenotiek pieaugušajiem. To bieži izmanto ikdienas dzīvē (piemēram, pārkārtojot mēbeles telpā, ja nepieciešams izmantot nepazīstamu aprīkojumu) un izrādās nepieciešams, ja nav iespējams iepriekš pilnībā paredzēt dažu darbību (darba) rezultātus. testētājs, dizainers).

Vizuāli-figurālā domāšana ir saistīta ar darbību ar tēliem. Par šo domāšanas veidu runā, kad cilvēks, risinot problēmu, analizē, salīdzina, vispārina dažādus attēlus, priekšstatus par parādībām un objektiem. Vizuāli figuratīvā domāšana vispilnīgāk atveido visu dažādo objekta faktisko īpašību klāstu. Attēls var vienlaikus tvert objekta redzējumu no vairākiem skatu punktiem. Šajā kvalitātē vizuāli-figurālā domāšana praktiski nav atdalāma no iztēles.

IN vienkāršākā forma Vizuāli-figurālā domāšana izpaužas pirmsskolas vecuma bērniem vecumā no 4 līdz 7 gadiem. Šeit praktiskas darbības it kā aiziet otrajā plānā un, apgūstot kādu priekšmetu, bērnam tas nav obligāti jāpieskaras ar rokām, bet viņam šis objekts ir skaidri jāuztver un vizuāli jāiztēlojas. Tieši skaidrība ir raksturīga bērna domāšanas iezīme šajā vecumā. Tas izpaužas apstāklī, ka vispārinājumi, pie kuriem nonāk bērns, ir cieši saistīti ar atsevišķiem gadījumiem, kas ir to avots un balsts. Viņa jēdzienu saturs sākotnēji ietver tikai vizuāli uztvertas lietu pazīmes. Visi pierādījumi ir vizuāli un konkrēti. Šajā gadījumā šķiet, ka vizualizācija pārspēj domāšanu, un, kad bērnam jautā, kāpēc laiva peld, viņš var atbildēt, jo tā ir sarkana vai tāpēc, ka tā ir Vovina laiva.

Pieaugušie izmanto arī vizuālo un figurālo domāšanu. Tātad, uzsākot dzīvokļa remontu, varam jau iepriekš iedomāties, kas no tā sanāks. Tieši tapešu attēli, griestu krāsa, logu un durvju krāsa kļūst par līdzekli problēmas risināšanai, un iekšējās pārbaudes kļūst par metodēm. Vizuāli-figurālā domāšana ļauj piešķirt tēla formu tādām lietām un to attiecībām, kas pašas par sevi ir neredzamas. Tā radās attēli par atoma kodolu, zemeslodes iekšējo uzbūvi utt. Šādos gadījumos attēli ir nosacīti.

Verbāli loģiskā domāšana darbojas, pamatojoties uz lingvistiskiem līdzekļiem, un atspoguļo domāšanas vēsturiskās un ontoģenētiskās attīstības jaunāko posmu. Verbāli-loģisko domāšanu raksturo jēdzienu un loģisku konstrukciju lietojums, kam dažkārt nav tiešas tēlainas izteiksmes (piemēram, vērtība, godīgums, lepnums u.c.). Pateicoties verbālajai un loģiskajai domāšanai, cilvēks var noteikt vispārīgākos modeļus, paredzēt procesu attīstību dabā un sabiedrībā, vispārināt dažādus vizuālos materiālus.

Tajā pašā laikā pat visabstraktākā domāšana nekad nav pilnībā atdalīta no vizuāli sensorās pieredzes. Un jebkuram abstraktam jēdzienam katram cilvēkam ir savs specifisks sensorais atbalsts, kas, protams, nevar atspoguļot visu jēdziena dziļumu, bet tajā pašā laikā ļauj to neatdalīt no reālās pasaules. Tajā pašā laikā pārmērīgs spilgtu, neaizmirstamu detaļu daudzums objektā var novērst uzmanību no atpazīstamā objekta pamata, būtiskajām īpašībām un tādējādi sarežģīt tā analīzi.

Sākumā realitātes atspoguļošana visā parādību un objektu saistību un attiecību daudzveidībā tiek veikta ļoti nepilnīgi ar bērna domāšanu. Bērna domāšana rodas brīdī, kad viņš pirmo reizi sāk nodibināt visvienkāršākos savienojumus starp apkārtējās pasaules objektiem un parādībām un pareizi rīkoties. Bērna sākotnējā domāšana ir cieši saistīta ar priekšmetu vizuālajiem attēliem un praktiskām darbībām. I.M. Sečenovs šo domāšanas attīstības posmu nosauca par “objektīvās” domāšanas posmu.

No aktīvās runas apguves sākuma bērna domāšana nonāk jaunā attīstības stadijā, progresīvākā un augstākā - runas domāšanas stadijā. Pirmsskolas vecuma bērns var darboties ar dažiem salīdzinoši abstraktiem jēdzieniem. Taču kopumā domāšanu pirmsskolas vecumā raksturo izteikta konkrētība, tēlainība un joprojām saglabājas ļoti cieša saikne ar praktisko darbību.

Skolas ietekmē ievērojami paplašinās bērna zināšanas un idejas, kas vienlaikus padziļinās un kļūst jēgpilnākas un pilnīgākas. Mācīšanās procesā bērns apgūst visa sistēma zinātņu pamati. Studentu asimilācija zinātniskie jēdzieni pakāpeniski, uzkrājot zināšanas, prasmes un iemaņas. Lai asimilētu konkrēto jēdzienu, nepieciešams atklāt tā saturu, ko savukārt nosaka noteiktu zināšanu esamība un atbilstošs loģiskās domāšanas līmenis. To visu bērns apgūst skolā. Piemēram, dzīves zīmēšanas stundā 3. klasē skolēni skolotāja vadībā analizē objektu strukturālo struktūru, to formu, objektu perspektīvos saīsinājumus un, salīdzinot un vispārinot, nosaka kopīgās un individuālās īpašības. pētāmie objekti un parādības. Tā skolēni izstrādā jēdzienus “objektu dizains”, “tilpums”, “proporcijas”, “lineārās perspektīvas parādības”, “aukstās krāsas” utt.

Apgūstot jēdzienu sistēmu, kas atspoguļo objektu un parādību faktiskās sakarības un attiecības, skolēns iepazīstas ar objektīvās pasaules likumiem, iepazīstas ar dažāda veida augiem, dzīvniekiem, gadalaikiem, dzīvās un nedzīvās dabas objektiem. Pakāpeniski skolēns klasificē realitātes objektus un parādības, mācās analizēt un vispārināt, sistematizēt. Intensīvu analīzes un sintēzes attīstību veicina mērķtiecīgi treniņi, kas prasa mērķtiecīgu garīgo darbību. Gandrīz visas nodarbības laikā skolēna domas ir vērstas uz atbildes atrašanu uz vienu vai otru viņam uzdoto jautājumu.

Tādējādi jau no 1. klases skolā māca bērniem organizētu, mērķtiecīgu garīgo darbību, attīsta spēju visu garīgo darbību pakārtot konkrētas problēmas risināšanai. Vienlaikus skola māca bērniem nepieciešamības gadījumā pārslēgties no vienas darbības veikšanas uz citas, no viena uzdevuma uz citu, kas skolēnos attīsta domāšanas elastību un veiklību. Tas ir ļoti svarīgs uzdevums, ja paturam prātā, ka skolēni, it īpaši sākumskolas klasēs, bieži vien izrāda domāšanas inerci. Tāpēc jau no paša bērnu izglītošanas sākuma skolā no 1.klases ir jāizmanto visdažādākie paņēmieni, lai aktivizētu bērna garīgo darbību, ir nepieciešams prasīt no skolēniem patstāvīgi un radoši risināt izglītojošus uzdevumus.

Pārejot no vienas klases uz otru, skolēni arvien vairāk iepazīst abstraktus jēdzienus. Abstraktu jēdzienu apgūšana nozīmē, ka studenti dziļāk atklāj parādības, objekta pazīmes, modeļus, studentu nodibina sakarības un attiecības starp objektiem un parādībām un noved pie abstraktās domāšanas attīstības. Zemākajās klasēs šis process norit pakāpeniski un lēni, un tikai no 4.-5.klasēm notiek intensīva abstraktās domāšanas attīstība, kas, pirmkārt, ir saistīta ar bērna domāšanas vispārējās attīstības rezultātiem. iepriekšējā izglītība un, otrkārt, pāreja uz sistemātisku zinātnes pamatu apgūšanu, ievērojama abstraktā materiāla apguves paplašināšana vidusskolā un vidusskolā - abstrakti jēdzieni, modeļi, teorijas. (2. att.)

Rīsi. 2. Sākumskolēnu un pusaudžu domāšanas attīstība

Pamatskolas skolēna garīgā darbība, neskatoties uz ievērojamiem panākumiem verbālā materiāla, abstraktu jēdzienu, diezgan sarežģītu objektu un parādību modeļu un pazīmju apguvē, galvenokārt saglabā vizuālo raksturu un lielā mērā ir saistīta ar sensoro izziņu. Nav nejaušība, ka pamatklasēs plaši tiek izmantoti uzskates līdzekļi — tāda uzskates līdzekļa demonstrēšana, kas atklāj kādu konkrētu noteikumu, zinātnisko pozīciju, secinājumu, parādību, veicina ātrāku un produktīvāku šī noteikuma, pozīcijas, secinājuma apguvi. Tomēr pārmērīgs entuziasms par skaidrību noteiktos apstākļos var izraisīt abstraktās domāšanas aizkavēšanos un kavēšanu bērniem. Pamatskolēnu mācīšanas procesā ir stingri jāsaskaņo vizualizācija un skolotāja vārds.

Tāpat jāatzīmē, ka pāreju uz jaunām apmācību programmām sākumskolas klasēs lielā mērā noteica nepieciešamība efektīvāk attīstīt abstrakto domāšanu sākumskolas vecuma bērnos un intensīvākas bērna vispārējās attīstības nepieciešamība. Savukārt jaunu programmu izstrāde un ieviešana kļuva iespējama vairāku padomju psihologu jaunāko pētījumu rezultātā, kas pārliecinoši pierādīja abstraktās domāšanas intensīvākas attīstības iespēju sākumskolas skolēniem.

Ilgstoši psiholoģiski un pedagoģiski eksperimentāli pētījumi par skolēnu zināšanu un prasmju apguvi skolas programmā (E. I. Ignatjeva, V. S. Kuzina, N. N. Aņisimova, G. G. Vinogradova u.c. pētījumi) parādīja, ka sākumskolas skolēnu klases spēj asimilēt. daudz sarežģītāks materiāls, nekā tika iedomāties vēl nesen.

Mācību iespaidā skolēns apzinās savas garīgās darbības un attīsta spēju pamatot savu rīcību un lēmumus. Apzinātas garīgās darbības nosaka racionālus izglītojoša uzdevuma risināšanas veidus, aktivitāti, patstāvību un bērna domāšanas nozīmi un galu galā veiksmīgu domāšanas attīstību.

Vidusskolēnu un vidusskolēnu domāšanu raksturo vēlme izzināt reālās pasaules parādību cēloņus. Studenti attīsta spēju pamatot savus spriedumus, loģiski atklāt savus secinājumus, izdarīt vispārinājumus un secinājumus. Turpina attīstīties domāšanas patstāvība, spēja patstāvīgi risināt noteiktas problēmas jaunās situācijās, izmantojot vecās zināšanas un esošo pieredzi. Pieaug prāta kritiskums, skolēni kritiski pieiet pierādījumiem, parādībām, savai un citu rīcībai, un uz tā pamata var atrast kļūdas, noteikt savu un drauga uzvedību no morālās un ētiskās puses. Domas neatkarība, kritiskums un aktivitāte noved pie domas radošas izpausmes.

Tātad šīs skolēnu garīgās aktivitātes iezīmes attīstās pakāpeniski un iegūst izteiktāku izpausmi tikai skolas beigās. Bet pat vidusskolā ik pa laikam ir traucējumi skolēnu domāšanas konsekventā attīstībā; šie sadalījumi atspoguļo grūtības veidot domāšanu, kas ir augstākais refleksijas process. Skolēna domāšanas vispārējā attīstības līnija ir virkne pārejas posmu no kvantitātes uz kvalitāti, domāšanas satura līmeņa pastāvīgs pieaugums.

1.2. Sākumskolas vecums: personības un domāšanas attīstība

Pašreizējais sabiedrības attīstības līmenis un attiecīgi no dažādiem informācijas avotiem iegūtā informācija rada nepieciešamību jaunāko klašu skolēnos atklāt parādību cēloņus un būtību, tos skaidrot, t.i. domāt abstrakti.

6 vai 7 gadu vecumā katra bērna visa dzīve krasi mainās - viņš sāk mācīties skolā. Gandrīz visi bērni ir sagatavoti skolai mājās vai bērnudārzā: viņiem māca lasīt, skaitīt un dažreiz rakstīt. Taču, lai cik pedagoģiski būtu sagatavots skolai, viņš, pārkāpjot skolas slieksni, automātiski nenokļūst jaunā vecuma posmā. Rodas jautājums par viņa psiholoģisko gatavību skolai.

Saskaņā ar N.I. Gutkina, gandrīz visi bērni, kas iestājas skolā 6 un 7 gadu vecumā, pauž pozitīvu attieksmi pret turpmāko izglītību.

Sākotnēji bērnus var piesaistīt tīri ārējie skolas dzīves atribūti - krāsainas mugursomas, skaisti penāļi, pildspalvas utt. Ir nepieciešama jauna pieredze, jauna vide un vēlme iegūt jaunus draugus. Un tikai tad rodas vēlme mācīties, apgūt ko jaunu, saņemt atzīmes par savu “darbu” (protams, vislabākās) un vienkārši uzslavas no visiem apkārtējiem.

Ja bērns ļoti vēlas mācīties, nevis tikai iet uz skolu, t.i. ja viņš ir ieguvis izglītības motivāciju, viņi runā par “skolēna iekšējās pozīcijas” veidošanos (L.I. Božovičs).

Bērns, kurš ir psiholoģiski gatavs skolai, vēlas mācīties, jo viņam ir vajadzība pēc saskarsmes, viņš tiecas ieņemt noteiktu pozīciju sabiedrībā, viņam ir arī kognitīvā vajadzība, kuru nevar apmierināt mājās. Šo divu vajadzību saplūšana - izziņas un nepieciešamība sazināties ar pieaugušajiem jaunā līmenī - nosaka bērna jauno attieksmi pret mācīšanos, viņa iekšējo skolēna stāvokli.

Klases-stundu izglītības sistēma paredz ne tikai īpašas attiecības starp bērnu un skolotāju, bet arī specifiskas attiecības ar citiem bērniem. Izglītības darbība būtībā ir kolektīva darbība. Studentiem jāapgūst lietišķā komunikācija vienam ar otru, prasme veiksmīgi mijiedarboties, veicot kopīgas izglītojošas aktivitātes. Jau skolas gaitas sākumā veidojas jauns saziņas veids ar vienaudžiem. Jaunam studentam viss ir grūti - sākot ar vienkāršu spēju uzklausīt klasesbiedra atbildi un beidzot ar viņa akadēmiskā darba rezultātu novērtēšanu, pat ja bērnam ir liela pirmsskolas pieredze grupu nodarbībās. Šāda komunikācija nevar notikt bez noteiktas bāzes. Lai iedomāties, kādā līmenī bērni var mijiedarboties viens ar otru, pievērsīsimies eksperimentam E.E. Kravcova.

Bērni, kuri nebija personīgi gatavi skolai, sazinājās šajā līmenī, nespējot izturēties pret uzdevumu kā kopīgu, kopīgu.

Vēlreiz precizēsim: personīgā gatavība skolai ir kopējās psiholoģiskās sagatavotības nepieciešama sastāvdaļa. Bērns var būt intelektuāli attīstīts un šajā ziņā gatavs skolai, taču personiskā nesagatavotība (audzināšanas motīvu trūkums, pareiza attieksme pret skolotāju un vienaudžiem, adekvāta pašcieņa, patvaļīga uzvedība) nedos viņam iespēju sekmīgi mācīties 1. klase. Kā tas izskatās reālajā dzīvē? Iepazīstinām ar A.L. novērojumiem. Vengers, kurš noteica 6 gadus un 4 mēnešus veca zēna psiholoģisko gatavību skolai.

Ir diezgan daudz bērnu, kuri ir psiholoģiski nesagatavoti skolai. Saskaņā ar E.E. un G.G. Kravcova teiktā, aptuveni trešā daļa 7 gadus veco pirmklasnieku nav pietiekami sagatavoti skolai. Ar 6 gadus veciem bērniem situācija ir vēl sarežģītāka: ar retiem izņēmumiem viņi psiholoģiskās attīstības līmeņa ziņā joprojām ir pirmsskolas vecuma bērni. Sešgadnieku vidū ir bērni, kuri ir gatavi skolai, taču viņi ir izteikta mazākumā.

Psiholoģiskās gatavības skolai, īpaši personīgās gatavības veidošanās ir saistīta ar 7 gadu krīzi. Neatkarīgi no tā, kad bērns sāk skolas gaitas, 6 vai 7 gadu vecumā, kādā savas attīstības brīdī viņš pārdzīvo šo krīzi. Šis lūzums var sākties 7 gadu vecumā un var progresēt 6 vai 8 gadu vecumā. Tāpat kā jebkura krīze, tā nav cieši saistīta ar objektīvām situācijas izmaiņām. Svarīgi, kā bērns piedzīvo attiecību sistēmu, kurā viņš ir iekļauts – vai tās būtu stabilas attiecības vai krasi mainīgas. Ir mainījusies uztvere par savu vietu attiecību sistēmā, kas nozīmē, ka mainās sociālā attīstības situācija un bērns nonāk uz jauna vecuma perioda robežas.

Emocionālo vajadzību sfēras pārstrukturēšana neaprobežojas tikai ar jaunu motīvu rašanos un maiņām un pārkārtojumiem bērna hierarhiskajā motivācijas sistēmā. Krīzes periodā notiek pamatīgas pārmaiņas pieredzē, ko sagatavo viss personības attīstības kurss pirmsskolas vecumā. Pirmsskolas bērnības beigās bērns apzinājās savu pieredzi. Tagad apzinātā pieredze veido stabilus afektīvus kompleksus.

Individuālās emocijas un sajūtas, ko piedzīvoja četrgadīgais bērns, bija īslaicīgas, situācijas un neatstāja manāmas pēdas viņa atmiņā.

Bērna ārējās un iekšējās dzīves diferenciācijas sākums ir saistīts ar izmaiņām viņa uzvedības struktūrā. Parādās darbības semantiski orientējošais pamats — saikne starp vēlmi kaut ko darīt un notiekošajām darbībām. Šis ir intelektuāls moments, kas ļauj vairāk vai mazāk adekvāti novērtēt turpmāko darbību no tās rezultātu un attālāku seku viedokļa. Taču vienlaikus tas ir arī emocionāls brīdis, jo darbības personīgo nozīmi nosaka tās vieta bērna attiecību sistēmā ar apkārtējiem un iespējamās sajūtas par izmaiņām šajās attiecībās. Jēgpilna orientācija savā rīcībā kļūst par svarīgu iekšējās dzīves aspektu. Tajā pašā laikā tas novērš bērna uzvedības impulsivitāti un spontanitāti. Pateicoties šim mehānismam, zūd bērnu spontanitāte: bērns pirms rīcības padomā, sāk slēpt pārdzīvojumus un vilcināšanās, cenšas citiem neizrādīt, ka jūtas slikti. Bērns ārēji vairs nav tāds pats, kāds viņš ir iekšēji, lai gan visu sākumskolas vecumu lielā mērā joprojām saglabāsies atvērtība un vēlme visas emocijas izmest uz citiem, darīt to, ko viņš patiešām vēlas.

Tīra bērnu ārējās un iekšējās dzīves atšķirības krīzes izpausme parasti kļūst par dēkām, manierēm un mākslīgu uzvedības spriedzi. Šīs ārējās īpašības, kā arī tieksme uz kaprīzēm, afektīvām reakcijām un konfliktiem sāk izzust, kad bērns izkļūst no krīzes un nonāk jaunā, jaunākā skolas vecumā.

Ir pabeigta pirmsskolas vecumā aizsāktā pāreja no vizuāli-figurālās uz verbāli-loģisko domāšanu. Bērns attīsta loģiski pareizu spriešanu: argumentējot viņš izmanto operācijas. Taču tās vēl nav formālas loģiskas darbības, sākumskolas skolēns vēl nevar hipotētiski spriest. J. Piažē konkrētajam vecumam raksturīgās operācijas nosauca par specifiskām, jo ​​tās var izmantot tikai konkrētam, vizuālam materiālam.

Skolas izglītība ir strukturēta tā, lai verbālā un loģiskā domāšana tiktu īpaši attīstīta. Ja pirmajos divos skolas gados bērni daudz strādā ar vizuāliem piemēriem, nākamajās klasēs šāda veida aktivitātes apjoms tiek samazināts. Tēlainais princips izglītības aktivitātēs kļūst arvien mazāk nepieciešams, vismaz apgūstot pamatskolas disciplīnas. Tas atbilst ar vecumu saistītām tendencēm bērnu domāšanas attīstībā, bet tajā pašā laikā noplicina bērna intelektu. Tikai skolās ar humanitāri estētisku ievirzi vizuāli figurālā domāšana klasē attīstās ne mazāk kā verbāli-loģiskā domāšana.

Pamatskolas vecuma beigās (un vēlāk) parādās individuālas atšķirības: bērnu vidū psihologi izšķir “teorētiķu” vai “domātāju” grupas, kas viegli risina izglītības problēmas verbāli, “praktiķus”, kuriem nepieciešams atbalsts no vizualizācijas un praktiskām darbībām, “mākslinieki” ar spilgtu tēlainu domāšanu. Lielākajai daļai bērnu ir relatīvs līdzsvars starp dažādiem domāšanas veidiem.

Mācību procesā jaunākie skolēni izstrādā zinātniskās koncepcijas. Tie, kam ir ārkārtīgi liela ietekme uz verbālās un loģiskās domāšanas attīstību, tomēr nerodas no nekurienes. Lai tās asimilētos, bērniem jābūt pietiekami attīstītiem ikdienas jēdzieniem - idejām, kas iegūtas pirmsskolas vecumā un jāturpina spontāni parādīties ārpus skolas sienām, balstoties uz katra bērna pieredzi. Ikdienas jēdzieni ir zemākais konceptuālais līmenis, zinātniskie ir augstākais, augstākais, izceļas ar apziņu un patvaļu. Saskaņā ar L.S. Vigotskis: "ikdienas jēdzieni aug uz augšu, pateicoties zinātniskajiem, zinātniskie jēdzieni aug uz leju, izmantojot ikdienas." Apgūstot zinātnes loģiku, bērns veido attiecības starp jēdzieniem, realizē vispārināto jēdzienu saturu, un šis saturs, savienojoties ar bērna ikdienas pieredzi, it kā absorbē to sevī. Zinātniskā koncepcija asimilācijas procesā pāriet no vispārināšanas uz konkrētiem objektiem.

Zinātnisko jēdzienu sistēmas apgūšana mācību procesā ļauj runāt par konceptuālās vai teorētiskās domāšanas pamatu attīstību jaunākiem skolēniem. Teorētiskā domāšana ļauj studentam risināt problēmas, koncentrējoties nevis uz ārējām, vizuālām objektu pazīmēm un sakarībām, bet gan uz iekšējām, būtiskām īpašībām un attiecībām. Teorētiskās domāšanas attīstība ir atkarīga no tā, kā un ko bērnam māca, t.i. atkarībā no apmācības veida.

Ir dažādi attīstības izglītības veidi. Viena no apmācību sistēmām, ko izstrādājusi D.B. Elkonins un V.V. Davydovs, dod ievērojamu attīstības efektu. Pamatskolā bērni saņem zināšanas, kas atspoguļo priekšmetu un parādību dabiskās attiecības; prasme patstāvīgi iegūt šādas zināšanas un izmantot tās dažādu specifisku problēmu risināšanā; prasmes, kas izpaužas apgūto darbību plašā pārnesē uz dažādām praktiskām situācijām. Rezultātā teorētiskā domāšana tās sākotnējās formās attīstās gadu agrāk nekā tradicionālajās programmās. Gadu agrāk parādās arī refleksija – bērnu apziņa par savu rīcību, precīzāk, uzdevuma nosacījumu analīzes rezultāti un metodes.

Papildus apmācības programmas veidošanai svarīga ir forma, kādā tiek veiktas jaunāko klašu skolēnu izglītojošās aktivitātes. Bērnu sadarbība, kopīgi strādājot vienas izglītības problēmas risināšanā, izrādījās efektīva. Skolotājs, organizējot kopīgu darbu skolēnu grupās, tādējādi organizē viņu lietišķo komunikāciju savā starpā. Strādājot grupās, paaugstinās bērnu intelektuālā aktivitāte un labāk uzsūcas mācību materiāls. Attīstās pašregulācija, jo bērni, sekojot līdzi komandas darba gaitai, sāk labāk novērtēt savas spējas un zināšanu līmeni. Runājot par domāšanas faktisko attīstību, skolēnu sadarbība nav iespējama bez viņu viedokļu saskaņošanas, funkciju un darbību sadalījuma grupā, kā rezultātā bērniem veidojas atbilstošas ​​intelektuālās struktūras.

1 .3 Pusaudža personība un viņa domāšanas attīstība

Pēc salīdzinoši mierīgā sākumskolas vecuma pusaudža vecums šķiet nemierīgs un sarežģīts. Nav brīnums, ka S. Hols to nosauca par “vētras un stresa” periodu. Attīstība šajā posmā patiešām norit straujā tempā, īpaši daudz izmaiņu tiek novērotas personības veidošanās ziņā. Un, iespējams, pirmā pusaudža iezīme ir personiskā nestabilitāte. Pretējas iezīmes, centieni, tendences pastāv līdzās, kas nosaka augošā bērna rakstura un uzvedības neatbilstību. Anna Freida šo pusaudža īpašību raksturoja šādi: “Pusaudži ir tikai savtīgi, uzskata sevi par Visuma centru un vienīgo objektu, kas ir vērts interesēties, un tajā pašā laikā viņi nevienā dzīves posmā nav spējīgi uz šādu atdevi un pašatdeve. Viņi kļūst kaislīgi mīlas attiecības- tikai lai tās beigtu tikpat pēkšņi, kā tās sākās. No vienas puses, viņi ar entuziasmu iesaistās kopienas dzīvē, no otras puses, viņus pārņem aizraušanās uz vientulību. Viņi svārstās starp aklu paklausību savam izvēlētajam vadonim un izaicinošu sacelšanos pret jebkuru un visu autoritāti. Viņi ir savtīgi un materiālistiski un tajā pašā laikā piepildīti ar cildenu ideālismu. Viņi ir askētiski, bet pēkšņi ienirst visprimitīvākā rakstura izlaidībā. Dažreiz viņu uzvedība pret citiem cilvēkiem ir rupja un bezceremoniska, lai gan viņi paši ir neticami neaizsargāti. Viņu noskaņojums svārstās starp starojošu optimismu un tumšāko pesimismu. Dažreiz viņi strādā ar bezgalīgu entuziasmu, un dažreiz viņi ir lēni un apātiski.

Starp daudzajām pusaudzim raksturīgajām personiskajām īpašībām mēs īpaši izceļam pieauguša cilvēka sajūtu, kas viņā attīstās.

Sakot, ka bērns aug, ar to saprot viņa gatavības veidošanos dzīvei pieaugušo sabiedrībā un kā līdzvērtīgam šīs dzīves dalībniekam. Protams, pusaudzis vēl ir tālu no patiesas pilngadības – fiziski, psiholoģiski un sociāli. Viņš objektīvi nevar pievienoties pieaugušo dzīvei, bet tiecas uz to un pretendē uz vienlīdzīgām tiesībām ar pieaugušajiem. Jaunā pozīcija izpaužas dažādās jomās, visbiežāk izskatā un manierēs. Pavisam nesen zēns, kurš kustējās brīvi un viegli, sāk brist, ieliekot rokas dziļi kabatās un spļaujot pār plecu. Viņam var būt cigaretes un, protams, jauni izteicieni. Meitene sāk greizsirdīgi salīdzināt savu apģērbu un frizūru ar piemēriem, ko viņa redz uz ielas un žurnālu vākiem, māti izgāžot emocijas par esošajām neatbilstībām.

Ņemsim vērā, ka pusaudža izskats bieži kļūst par pastāvīgu pārpratumu un pat konfliktu avotu ģimenē. Vecākus neapmierina ne jaunības mode, ne arī viņu bērnam tik ļoti nepieciešamo lietu cenas. Un pusaudzis, uzskatot sevi par unikālu cilvēku, tajā pašā laikā cenšas pēc izskata neatšķirties no vienaudžiem. Jakas trūkumu viņš var izjust kā traģēdiju – tāpat kā visi pārējie viņa uzņēmumā. Vēlmi saplūst ar grupu, nekādā veidā neizcelties, kas atbilst drošības nepieciešamībai, psihologi uzskata par psiholoģiskās aizsardzības mehānismu un sauc par sociālo mīmiku.

Pieaugušo atdarināšana neaprobežojas tikai ar manierēm un apģērbu. Imitācija attiecas arī uz izklaidi un romantiskām attiecībām. Neatkarīgi no šo attiecību satura tiek kopēta “pieaugušo” forma: datumi, piezīmes, braucieni ārpus pilsētas, diskotēkas utt.

Lai gan pretenzijas uz pilngadību var būt smieklīgas, reizēm neglītas, un lomu modeļi nav tie labākie, principā bērnam ir lietderīgi iziet šādu jaunu attiecību skolu, iemācīties uzņemties dažādas lomas. Bet ir arī patiesi vērtīgas iespējas pieaugušā vecumā, kas ir labvēlīgas ne tikai mīļajiem, bet arī paša pusaudža personīgajai attīstībai. Tā ir iekļaušanās pilnībā pieaugušā intelektuālā darbībā, kad bērns interesējas par noteiktu zinātnes vai mākslas jomu, dziļi nodarbojas ar pašizglītību. Vai arī rūpes par ģimeni, piedaloties gan sarežģītu, gan ikdienas rutīnas problēmu risināšanā, palīdzot tiem, kam tas nepieciešams – jaunākajam brālim, no darba nogurušai mammai vai slimai vecmāmiņai. Tomēr tikai neliela daļa pusaudžu sasniedz augstu morālās apziņas attīstības līmeni, un tikai daži spēj uzņemties atbildību par citu labklājību. Sociālais infantilisms mūsu laikā ir biežāk sastopams.

Vienlaikus ar ārējām, objektīvām pieaugušā vecuma izpausmēm rodas arī pieauguša cilvēka sajūta - pusaudža attieksme pret sevi kā pieaugušo, priekšstats, sajūta, ka zināmā mērā ir pieaugušais. Šī pieaugušā vecuma subjektīvā puse tiek uzskatīta par agrīnas pusaudža vecuma centrālo neoplazmu.

Pieaugušā vecuma sajūta ir īpašs sevis apzināšanās veids. Tas nav stingri saistīts ar pubertātes procesu; varam teikt, ka pubertāte nekļūst par galveno pieauguša cilvēka apziņas veidošanās avotu. Gadās, ka garš, fiziski attīstīts zēns joprojām uzvedas kā bērns, savukārt viņa mazais vienaudzis ar kalsnu balsi jūtas kā pieaugušais un pieprasa, lai citi šo faktu atzīst.

Kā pusaudzis jūtas pieaugušā vecumā? Pirmkārt, vēlmē, lai katrs - gan pieaugušie, gan vienaudži - izturētos pret viņu nevis kā pret bērnu, bet kā pret pieaugušo. Viņš pretendē uz vienlīdzīgām tiesībām attiecībās ar vecākajiem un iesaistās konfliktos, aizstāvot savu “pieaugušo” pozīciju. Pieaugušā vecuma sajūta izpaužas arī vēlmē pēc neatkarības, vēlmē aizsargāt dažus savas dzīves aspektus no vecāku iejaukšanās. Tas attiecas uz izskata jautājumiem, attiecībām ar vienaudžiem un, iespējams, mācībām. Pēdējā gadījumā tiek noraidīta ne tikai kontrole pār akadēmisko sniegumu, mājasdarbu laiku utt., bet nereti arī palīdz. Turklāt viņi attīsta savu gaumi, uzskatus, vērtējumus un savu uzvedības līniju. Pusaudzis tos kaislīgi aizstāv (vai tā būtu aizraušanās ar kādu mūsdienu mūzikas virzienu vai attieksme pret jaunu skolotāju), pat neskatoties uz citu noraidošo attieksmi. Tā kā pusaudža gados viss ir nestabils, uzskati var mainīties pēc pāris nedēļām, bet bērns būs tikpat emocionāls, aizstāvot pretējo viedokli.

Pieaugušā vecuma sajūta ir saistīta ar ētikas uzvedības standartiem, ko bērni apgūst šajā laikā. Parādās morāles “kods”, kas nosaka pusaudžiem skaidru uzvedības stilu draudzīgās attiecībās ar vienaudžiem. Interesanti, ka pusaudžu draudzības kods ir starptautisks, tāpat kā par pusaudžu romānu uzskatītā A. Dimā grāmata “Trīs musketieri” ar moto: “Viens par visiem, visi par vienu”. M. Ārgils un M. Hendersons, Anglijā veikuši plašu aptauju, noteica draudzības nerakstītos pamatlikumus. Tas ir savstarpējs atbalsts; palīdzība nepieciešamības gadījumā; uzticība draugam un uzticēšanās viņam; aizsargāt draugu viņa prombūtnes laikā; drauga panākumu pieņemšana; emocionāls komforts komunikācijā. Svarīgi ir arī glabāt uzticamus noslēpumus, nekritizēt draugu svešu cilvēku priekšā, būt iecietīgam pret citiem viņa draugiem, nebūt greizsirdīgam un nekritizēt drauga citas personiskās attiecības, nekaitināt un nelasīt lekciju un cienīt viņu. iekšējā pasaule un autonomija. Tā kā pusaudzis lielākoties ir nekonsekvents un pretrunīgs, viņš bieži novirzās no šī noteikumu kopuma, bet sagaida, ka draugi to stingri ievēros.

Līdz ar pieauguša cilvēka sajūtu D.B. Elkonins apskata pusaudžu tieksmi uz pilngadību – vēlmi būt, parādīties un tikt uzskatītam par pieaugušo. Vēlme citu acīs izskatīties kā pieaugušam cilvēkam pastiprinās, kad tā neatrod atsaucību no apkārtējiem. Tajā pašā laikā ir pusaudži ar neskaidri izteiktu tendenci - viņu prasības uz pilngadību izpaužas sporādiski, noteiktās nelabvēlīgās situācijās, kad viņu brīvība un neatkarība ir ierobežota.

Pieaugušā vecuma attīstība tās dažādajās izpausmēs ir atkarīga no jomas, kurā pusaudzis cenšas nostiprināties, kādu raksturu iegūst viņa neatkarība – attiecībās ar vienaudžiem, brīvā laika izmantošanā, dažādās aktivitātēs, mājas darbos. Svarīgi ir arī tas, vai viņu apmierina formāla neatkarība, pieauguša vecuma ārējā, šķietamā puse, vai viņam nepieciešama patiesa, dziļai sajūtai atbilstoša neatkarība. Šo procesu būtiski ietekmē attiecību sistēma, kurā bērns ir iekļauts - viņa pilngadības atzīšana vai neatzīšana no vecāku, skolotāju un vienaudžu puses.

Bērnam ir svarīgi ne tikai zināt, kas viņš patiesībā ir, bet arī to, cik nozīmīgas ir viņa individuālās īpašības. Savu īpašību vērtēšana ir atkarīga no vērtību sistēmas, kas veidojusies galvenokārt ģimenes un vienaudžu ietekmē. Tāpēc dažādi bērni piedzīvo skaistuma, izcilas inteliģences vai fiziskais spēks. Turklāt noteiktam uzvedības stilam jāatbilst paštēlam. Meitene, kura uzskata sevi par burvīgu, uzvedas pavisam savādāk nekā viņas vienaudži, kas uzskata sevi par neglītu, bet ļoti gudru.

Piedāvāsim sākumskolēniem un pusaudžiem šādu uzdevumu, piemēram: “Visiem marsiešiem ir dzeltenas kājas. Šim radījumam ir dzeltenas kājas. Vai mēs varam teikt, ka tas ir marsietis? Jaunākie skolēni šo problēmu vai nu nerisina vispār (“Nezinu”), vai arī nonāk pie risinājuma pārnestā veidā (“Nē. Suņiem arī ir dzeltenas kājas”). Pusaudzis ne tikai dod pareizo lēmumu, bet arī to loģiski pamato. Viņš secina, ka atbilde būtu jā tikai tad, ja būtu zināms, ka visas radības ar dzeltenām kājām ir marsieši.

Pusaudzis prot operēt ar hipotēzēm, risinot intelektuālas problēmas. Turklāt viņš spēj sistemātiski meklēt risinājumus. Saskaroties ar jaunu problēmu, viņš cenšas atrast dažādas iespējamās pieejas tās risināšanai, pārbaudot katras no tām loģisko efektivitāti. Viņi atrod veidus, kā piemērot abstraktus noteikumus, lai atrisinātu veselu problēmu klasi. Šīs prasmes veidojas mācību procesā, apgūstot matemātikā, fizikā un ķīmijā pieņemtās zīmju sistēmas. Piemēram, risinot uzdevumu: “Atrodiet skaitli, kas ir vienāds ar divreiz pašam mīnus trīsdesmit”, pusaudži, izmantojot sarežģītu darbību - algebrisko vienādojumu (x = 2x - 30), ātri atrod atbildi (x = 30). Tajā pašā laikā jaunākie skolēni mēģina atrisināt šo problēmu, veicot atlasi – reizinot un atņemot dažādus skaitļus, līdz tiek iegūts pareizais rezultāts.

Tiek izstrādātas tādas darbības kā klasifikācija, analoģija, vispārināšana un citas. Ar vienpadsmit gadu izglītību šo garīgo operāciju meistarības lēciens ir vērojams pārejā no VIII uz IX klasi. Domāšanas refleksīvais raksturs vienmēr izpaužas: bērni analizē veiktās darbības un problēmu risināšanas veidus.

Dž.Piažē pētījumi izseko pusaudžu sarežģītu kognitīvo problēmu risināšanas procesam. Vienā no eksperimentiem bērniem tika doti 5 trauki ar bezkrāsainiem šķidrumiem, viņiem bija jāatrod tādu šķidrumu kombinācija, kas deva dzeltenu krāsu. Pusaudži nerīkojās izmēģinājumu un kļūdu ceļā, tāpat kā jaunāki skolēni, kuri sajauca risinājumus nejaušā secībā. Viņi aprēķināja iespējamās šķidrumu maisīšanas kombinācijas, izvirzīja hipotēzes par iespējamiem rezultātiem un sistemātiski tās pārbaudīja. Praktiski pārbaudot savus pieņēmumus, viņi saņēma rezultātu, kas jau iepriekš bija loģiski pamatots.

Teorētiskās reflektīvās domāšanas iezīmes ļauj pusaudžiem analizēt abstraktas idejas, meklēt kļūdas un loģiskas pretrunas spriedumos. Bez augsta intelektuālās attīstības līmeņa nebūtu iespējama interese par abstraktām filozofiskām, reliģiskām, politiskām un citām šim laikmetam raksturīgām problēmām. Pusaudži runā par ideāliem, par nākotni, dažkārt veido savas teorijas un iegūst jaunu, dziļāku un vispārīgāku pasaules skatījumu. Pasaules uzskata pamatu veidošanās, kas sākas šajā periodā, ir cieši saistīta ar intelektuālo attīstību.

Saistīts ar vispārējo intelektuālo attīstību un iztēles attīstību. Iztēles konverģence ar teorētisko domāšanu dod impulsu radošumam: pusaudži sāk rakstīt dzeju, nopietni iesaistīties dažāda veida celtniecībā utt. Pusaudža iztēle, protams, ir mazāk produktīva nekā pieauguša cilvēka iztēle, taču tā ir bagātāka par bērna iztēli.

Ņemiet vērā, ka pusaudža gados ir otra iztēles attīstības līnija. Ne visi pusaudži tiecas sasniegt objektīvu radošo rezultātu (veido lugas vai būvē lidojošus lidmodelīšus), taču visi izmanto savas radošās iztēles iespējas, gūstot gandarījumu no paša fantāzijas procesa. Tas izskatās kā bērnu spēle. Saskaņā ar L.S. Vigotskis, bērnu rotaļa pārvēršas par pusaudža fantāziju.

Saskaņā ar L.S. Vigotskis: "pusaudža personības struktūrā nav nekā stabila, galīga vai nekustīga." Personiskā nestabilitāte rada pretrunīgas vēlmes un darbības: pusaudži visā cenšas līdzināties saviem vienaudžiem un cenšas izcelties grupā, viņi vēlas nopelnīt cieņu un vicināt savus trūkumus, viņi pieprasa lojalitāti un maina draugus. Pateicoties intensīvai intelektuālajai attīstībai, parādās tieksme uz introspekciju; Pirmo reizi kļūst iespējama pašizglītība.

2 PĒTĪJUMS PAR DOMĀŠANAS ATTĪSTĪBU JAUNĀKĀM SKOLĒNIEM UN PUSAUDZIEM

2.1 Skolēnu domāšanas pētīšanas metožu analīze

Pētījuma hipotēzes apstiprināšanai izvēlējāmies trīs metodes, kuras var pielietot gan sākumskolas vecuma skolēniem, gan pusaudžiem.

Šīs metodes ir daudzveidīgas, un to mērķis ir dažādu domāšanas veidu izpēte. Turklāt mēs centīsimies izpētīt, cik efektīvi domāšanu var pielietot trīs ļoti atšķirīgos testos.

1. Kraukļa progresīvās matricas

Šis paņēmiens ir paredzēts vizuāli figurālās domāšanas novērtēšanai sākumskolēniem un pusaudžiem. Vizuāli-figurālā domāšana šeit tiek saprasta kā tāda, kas, risinot problēmas, ir saistīta ar operāciju ar dažādiem tēliem un vizuāliem attēlojumiem.

Konkrētie uzdevumi, kas tiek izmantoti, lai pārbaudītu vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni šajā tehnikā, ir ņemti no labi zināmā Raven testa. Tie pārstāv īpaši atlasītu 10 pakāpeniski sarežģītāku Raven matricu izlasi

Bērnam tiek piedāvāta desmit pakāpeniski sarežģītāku viena veida uzdevumu sērija: meklēt modeļus detaļu izvietojumā uz matricas (attēlota norādīto zīmējumu augšējā daļā liela četrstūra formā) un izvēlēties vienu no. astoņi dati zem zīmējumiem kā trūkstošais šīs matricas ieliktnis, kas atbilst tās zīmējumam (šī matricas daļa ir parādīta zemāk karogu veidā ar dažādiem attēliem). Izpētījis lielas matricas uzbūvi, bērnam jānorāda tā daļa (viens no astoņiem zemāk esošajiem karogiem), kas vislabāk atbilst šai matricai, t.i. atbilst tā konstrukcijai vai tā daļu izvietojuma loģikai vertikāli un horizontāli.

Bērnam tiek dotas 10 minūtes, lai izpildītu visus desmit uzdevumus. Pēc šī laika eksperiments apstājas un tiek noteikts pareizi atrisināto matricu skaits, kā arī kopējā punktu summa, ko bērns ieguvis par saviem risinājumiem. Katra pareizi atrisināta matrica ir 1 punkta vērta.

Pareizie risinājumi visām desmit matricām ir šādi (pirmais no tālāk norādītajiem skaitļu pāriem norāda matricas numuru, bet otrais norāda pareizo atbildi: 1—7,2—6,3—6,4—1, 5 —2,6—5, 7—6, 8-1,9-3,10-5.

Secinājumi par attīstības līmeni

1. Metodika domāšanas elastības izpētei

Metode ļauj noteikt garīgās darbības procesā iesaistīto pieeju, hipotēžu, sākotnējo datu, viedokļu, operāciju mainīgumu. Var izmantot individuāli vai grupā.

Uzdevuma gaita.

Skolēniem tiek pasniegta veidlapa ar rakstītām anagrammām (burtu kopām) (2. tabula). 3 min laikā. tiem jāveido vārdi no burtu kopām, neizlaižot vai nepievienojot nevienu burtu. Vārdi var būt tikai lietvārdi.

1. tabula

Rezultātu apstrāde. (2. tabula)

Salikto vārdu skaits ir domāšanas elastības rādītājs.

2. tabula

1. Metodes domāšanas stingrības pētīšanai

Stingrība ir inerce, domāšanas neelastība, kad nepieciešams pāriet uz jaunu problēmas risināšanas veidu. Domāšanas inerce un ar to saistītā tieksme dot priekšroku reproduktīvajam, izvairīties no situācijām, kurās nepieciešams meklēt jaunus risinājumus, ir svarīgs diagnostikas rādītājs gan nervu sistēmas tipoloģisko īpašību noteikšanai (nervu sistēmas inerce), gan īpašību diagnosticēšanai. par bērna garīgo attīstību.

Šis paņēmiens ir piemērots skolēniem no pirmās klases līdz pusaudža vecumam. Tehniku ​​var izmantot gan individuāli, gan grupā. Eksperimentālais materiāls sastāv no 10 vienkāršiem aritmētiskiem uzdevumiem. Priekšmeti risina uzdevumus rakstiski, sākot ar pirmo.

Pirms uzdevuma izpildes skolotājs uzrunā bērnus ar vārdiem:

"Veidlapā ir desmit uzdevumi, kuru risināšanai jāveic elementāras aritmētiskās darbības. Tieši uz veidlapas ierakstiet tos secīgi, kurus izmantojāt katra uzdevuma risināšanai (no 1 līdz 10). Risinājuma laiks ir ierobežots.

1. Tiek doti trīs trauki - 37, 21 un 3 litri. Kā izmērīt tieši 10 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 37,24 un 2 litri. Kā izmērīt tieši 9 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 39, 22 un 2 litri. Kā izmērīt tieši 13 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 38, 25 un 2 litri. Kā izmērīt tieši 9 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 29, 14 un 2 litri. Kā izmērīt tieši 11 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 28, 14 un 2 litri. Kā izmērīt tieši 10 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 26, 10 un 3 litri. Kā izmērīt tieši 10 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 27, 12 un 3 litri. Kā izmērīt tieši 9 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 30, 12 un 2 litri. Kā izmērīt tieši 15 litrus ūdens?

1. Tiek doti trīs trauki - 28, 7 un 5 litri. Kā izmērīt tieši 12 litrus ūdens?

Rezultātu apstrāde.

Uzdevumus 1-15 var atrisināt, tikai secīgi atņemot abus mazākos skaitļus no lielākā. Piemēram: 37-21-3-3= 10 (pirmā problēma) vai 37-24-2-2=9 (otrā problēma) utt. Viņiem ir tikai viens risinājums (t.i., to risinājums vienmēr ir racionāls). ^

6-10 uzdevumu risināšanas racionalitātes kritērijs ir minimālā aritmētisko darbību skaita izmantošana - divas, viena vai neviena (t.i., uzreiz tiek sniegta atbilde).

Šīs problēmas var atrisināt kādā citā, vienkāršākā veidā. 6. uzdevumu var atrisināt šādi: 14-2-2=10. 7. uzdevuma risinājums nemaz neprasa aprēķinus, jo, lai izmērītu 10 litrus ūdens, pietiek ar esošo 10 litru konteineru. 8. uzdevums pieļauj arī šādu risinājumu: 12-3=9. 9. uzdevumu var atrisināt arī, pievienojot:

12+3=15. Visbeidzot, 10. problēma pieļauj tikai vienu, bet atšķirīgu risinājumu:

7+5=12 nekā 1-5 uzdevumos.

2.2 Pētījuma veikšana Podoļskas 24. skolas 2. un 5. klasē

Pētījumu bāze: Podoļskas 24.vidusskola, 2 “A”, 5 “B” klases.

Pētījumā piedalījās 17 sākumskolas skolēni (2 “A”) un 15 pusaudži (5 “B”).

Pētījuma objekts ir skolēnu domāšana.

Pētījuma mērķis ir ar testēšanas palīdzību apstiprināt hipotēzi, kas izvirzīta pētījuma sākumā.

1. Kraukļa matricas tika sadalītas (3. att.). Bērnam tiek dotas 10 minūtes, lai izpildītu visus desmit uzdevumus.
2. Loksnes ar desmit vienkāršus uzdevumus kas prasa risinājumus, izmantojot vienkāršas aritmētiskas darbības.

3. att. Progresīvās kraukļa matricas

2.3. Pētījumu rezultāti

2. "A" klasē pētījums tika veikts ar šādiem rezultātiem. (3. tabula)

3. tabula

(2 "A" klase)

	Studenta vārds
	Aleksejevs M.
	Antonovs A.
	Burlina S.
	Vasiļjeva E.
	Vederņikovs V.
	Gadžajevs A.
	Denisova N.
	Zakajevs R.
	Kurenkova N.
	Stepanovs A.
	Tumanjans A.
	Uzhanskaja O.
	Filipova N.
	Haritonova D.
	Čičerins M.
	Šeršovs N.
	Jakovļeva T.

No 3. tabulas datiem ir skaidrs, ka neviens no skolēniem nav ieguvis augstāko punktu skaitu 9-10.

Veicot pētījumu par Ravena matricām 5. "B" klasē (4. tabula), tika iegūti šādi rezultāti.

4. tabula

Domāšanas diagnostikas rezultātu apstrāde ar Raven metodi

(5 "B" klase)

	Studenta vārds
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatins Ju.
	Volodins O.
	Jegorovs D.
	Iļuhina G.
	Mišina I.
	Meļņičenko I.
	Ovjaņņikova N.
	Radajevs A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Fiļinova K.
	Ščerbakovs D.

No 4. tabulas datiem izriet, ka 5. “B” klasē vairāki cilvēki ieguva augstākos punktus un kopējais atrisināto matricu līmenis bija ievērojami augstāks nekā 2. “A” klasē.

Sastādīsim rezultātu kopsavilkuma tabulu, izmantojot Raven's progresīvo matricu metodi. (5. tabula)

5. tabula

Kopsavilkuma darbības rādītāji Raven progresīvajām matricām

2 "A" un 5 "B" klasēs

No 5. tabulas datiem izriet, ka domāšanas diagnostikas rezultāti, izmantojot Ravena metodi, abās veiktajās klasēs būtiski atšķiras. (1., 2. diagramma)

Diagramma 1. Atrisināto Raven matricu līmenis

No 1. diagrammas skaidri redzam atšķirības skolēnu atbildēs. Tas var nozīmēt, ka pusaudža gados domāšana kļūst tēlaināka un elastīgāka.

2. klasē “A” iegūtie rezultāti bija šādi (6. tabula)

6. tabula

Domāšanas elastības pētījuma rezultāti 2 “A” klasē

	Studenta vārds
	Aleksejevs M.
	Antonovs A.
	Burlina S.
	Vasiļjeva E.
	Vederņikovs V.
	Gadžajevs A.
	Denisova N.
	Zakajevs R.
	Kurenkova N.
	Stepanovs A.
	Tumanjans A.
	Uzhanskaja O.
	Filipova N.
	Haritonova D.
	Čičerins M.
	Šeršovs N.
	Jakovļeva T.

No tabulas datiem redzam, ka neviens no skolēniem neieguva vairāk par 15 punktiem. Tie. augsts līmenis Domāšanas elastība ir dažiem skolēniem (2 cilvēki), bet zemākajā līmenī.

Apskatīsim līdzīga pētījuma rezultātus, kas tika veikti 5. "B" klasē. (7. tabula)

7. tabula

Pētījuma par domāšanas elastību 5. “B” klasē rezultāti

	Studenta vārds
	Astahova N.
	Belova R.
	Bokova N.
	Bukatins Ju.
	Volodins O.
	Jegorovs D.
	Iļuhina G.
	Mišina I.
	Meļņičenko I.
	Ovjaņņikova N.
	Radajevs A.
	Sviridova A.
	Terekhova S.
	Fiļinova K.
	Ščerbakovs D.

No 7. tabulas datiem redzams, ka daudziem studentiem ir augsts domāšanas elastības līmenis. Daži ieguva punktu skaitu, kas atbilst augstam pieauguša cilvēka domāšanas elastības rādītājam (3 skolēni).

Sastādīsim domāšanas elastības līmeņa rādītāju kopsavilkuma tabulu divās pētāmajās klasēs. (8. tabula)

8. tabula

Domāšanas elastības pētījumu rezultātu apkopojuma tabula

2 "A" un 5 "B" klasēs

No tabulas rezultātiem redzams, ka sākumskolēnu vidū vairāk bērnu ieguva zemu punktu skaitu nekā pusaudžu vidū. Pusaudži vienādi ieguva vidējos un augstākos punktus. Tikai 3 cilvēki ieguva augstus punktus starp jaunāko klašu skolēniem. (2. diagramma)

2. diagramma. Atrisināto uzdevumu līmenis par domāšanas elastību

Pētījuma trešo posmu novērtējām saskaņā ar 2.2. punktā piedāvātajiem ieteikumiem.

Tie. Mēs novērtējām domāšanas stingrības līmeni, izmantojot divus rādītājus:

1. Problēmu risināšanas ātrums: 10 min. - 3 punkti; vairāk nekā 15 min. - 2 punkti; vairāk nekā 20 min. - 1 punkts.
2. Risinājuma pareizība: par katru pareizo atbildi tiek piešķirts viens punkts.

Tātad, analizēsim uzdevumu risinājumu 2 “A” klasē. (9. tabula)

9. tabula

Domāšanas stingrības rezultātu novērtējums 2. klasē “A”

Studenta vārds	Risinājuma ātrums	Lēmuma pareizība
Aleksejevs M.
Antonovs A.
Burlina S.
Vasiļjeva E.
Vederņikovs V.
Gadžajevs A.
Denisova N.
Zakajevs R.
Kurenkova N.
Stepanovs A.
Tumanjans A.
Uzhanskaja O.
Filipova N.
Haritonova D.
Čičerins M.
Šeršovs N.
Jakovļeva T.

Pamatojoties uz 9. tabulas datiem, redzam, ka neviens neatrisināja visus uzdevumus.

Problēmu risināšanas laiks nebija ātrs.

Salīdzinājumam apskatīsim rezultātus, kas iegūti 5. klasē “B”.

10. tabula

Domāšanas stingrības rezultātu novērtējums 5. “B” klasē

Studenta vārds	Risinājuma ātrums	Lēmuma pareizība
Astahova N.
Belova R.
Bokova N.
Bukatins Ju.
Volodins O.
Jegorovs D.
Iļuhina G.
Mišina I.
Meļņičenko I.
Ovjaņņikova N.
Radajevs A.
Sviridova A.
Terekhova S.
Fiļinova K.
Ščerbakovs D.

No tabulas datiem redzam, ka 5. “B” klasē uzdevumi tika risināti ātrāk un efektīvāk, salīdzinot ar 2. “A” klasi.

Neskatoties uz to, neviens no priekšmetiem nevarēja atrisināt visus uzdevumus.

Sastādīsim divu klašu pētījuma rezultātu kopsavilkuma tabulu pēc lēmumu pieņemšanas ātruma (11. tabula) un kvalitātes (12. tabula).

11. tabula

Pētījumu rezultātu apkopojuma tabula par problēmu risināšanas ātrumu 2. “A” un 5. “B” klasēs

12. tabula

Problēmu risināšanas kvalitātes pētījumu rezultātu apkopojuma tabula

2 "A" un 5 "B" klasēs

Apskatīsim pētījuma rezultātus diagrammu veidā (3. diagramma, 4. diagramma)

3. diagramma. Problēmu risināšanas ātrums divās klasēs

4. diagramma. Problēmu risināšanas pareizība divās klasēs

No pētījuma datiem redzams, ka pusaudžu vecumam vairāk raksturīgs domāšanas ātrums un pārslēdzamība.

Papildus visam iepriekšminētajam mēs varam droši teikt, ka pusaudža gados skolēni sāk apgūt arvien sarežģītākas garīgās darbības un palielinās domāšanas efektivitāte un elastība.

Lai attīstītu domāšanu no sākumskolas vecuma līdz pusaudža vecumam, pastāvīgi jāpārbauda tās līmenis un jāveic nepieciešamie pasākumi domāšanas attīstībai.

SECINĀJUMS

Pētījuma laikā mēs nonācām pie šādiem secinājumiem.

Domāšana ir netiešs un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības, dabisko saikņu un attiecību izzināšanas.

Domāšana galvenokārt darbojas kā uzdevumu, jautājumu, problēmu risinājums, ko dzīve pastāvīgi izvirza cilvēkiem. Problēmu risināšanai vienmēr jāsniedz cilvēkam kaut kas jauns, jaunas zināšanas. Risinājumu atrašana dažkārt var būt ļoti sarežģīta, tāpēc garīgā darbība, kā likums, ir aktīva darbība, kas prasa koncentrētu uzmanību un pacietību.

Viens no visizplatītākajiem psiholoģijā ir domāšanas veidu klasifikācija atkarībā no risināmās problēmas satura. Ir objektīvi-aktīvā, vizuāli-figurālā un verbāli-loģiskā domāšana.

Pārejot no vienas klases uz otru, skolēni arvien vairāk iepazīst abstraktus jēdzienus. Abstraktu jēdzienu apgūšana nozīmē, ka studenti dziļāk atklāj parādības, objekta pazīmes, modeļus, studentu nodibina sakarības un attiecības starp objektiem un parādībām un noved pie abstraktās domāšanas attīstības. Zemākajās klasēs šis process norit pakāpeniski un lēni, un tikai no 4.-5.klasēm notiek intensīva abstraktās domāšanas attīstība, kas, pirmkārt, ir saistīta ar bērna domāšanas vispārējās attīstības rezultātiem. iepriekšējā izglītība un, otrkārt, pāreja uz sistemātisku zinātnes pamatu apgūšanu, ievērojama abstraktā materiāla apguves paplašināšana vidusskolā un vidusskolā - abstrakti jēdzieni, modeļi, teorijas.

Domāšana kļūst par dominējošo funkciju sākumskolas vecumā. Pateicoties tam, paši domāšanas procesi tiek intensīvi attīstīti un pārstrukturēti, un, no otras puses, citu garīgo funkciju attīstība ir atkarīga no intelekta.

Ir pabeigta pirmsskolas vecumā aizsāktā pāreja no vizuāli-figurālās uz verbāli-loģisko domāšanu.

Bērns attīsta loģiski pareizu spriešanu: argumentējot viņš izmanto operācijas. Taču tās vēl nav formālas loģiskas darbības, sākumskolas skolēns vēl nevar hipotētiski spriest. J. Piažē konkrētajam vecumam raksturīgās operācijas nosauca par specifiskām, jo ​​tās var izmantot tikai konkrētam, vizuālam materiālam.

Skolas izglītība ir strukturēta tā, lai verbālā un loģiskā domāšana tiktu īpaši attīstīta. Ja pirmajos divos skolas gados bērni daudz strādā ar vizuāliem piemēriem, nākamajās klasēs šāda veida aktivitātes apjoms tiek samazināts. Tēlainais princips izglītības aktivitātēs kļūst arvien mazāk nepieciešams, vismaz apgūstot pamatskolas disciplīnas. Tas atbilst ar vecumu saistītām tendencēm bērnu domāšanas attīstībā, bet tajā pašā laikā noplicina bērna intelektu. Tikai skolās ar humanitāri estētisku ievirzi vizuāli figurālā domāšana klasē attīstās ne mazāk kā verbāli-loģiskā domāšana.

Pusaudža gados teorētiskā reflektējošā domāšana turpina attīstīties. Pamatskolas vecumā apgūtās darbības kļūst par formālām loģiskām operācijām. Pusaudzis, abstrahējoties no konkrēta, vizuālā materiāla, domā tīri verbāli. Pamatojoties uz vispārīgām premisām, viņš veido hipotēzes un pārbauda tās, t.i. iemesli hipotētiski deduktīvi.

Pusaudzis iegūst pieaugušo domāšanas loģiku. Tajā pašā laikā notiek tālāka garīgo funkciju, piemēram, uztveres un atmiņas, intelektualizācija. Šis process ir atkarīgs no tā, vai vidējās klasēs mācīšanās kļūst sarežģītāka. Ģeometrijas un zīmēšanas stundās attīstās uztvere; parādās iespēja redzēt trīsdimensiju figūru griezumus, lasīt zīmējumu utt. Atmiņas attīstībai ir svarīgi, lai sarežģījumi un ievērojams pētāmā materiāla apjoma pieaugums noved pie galīgas atteikšanās no klasē balstītas iegaumēšanas, atkārtojot. Izpratnes procesā bērni pārveido tekstu un, iegaumējot to, atveido lasītā galveno nozīmi. Mnemoniskās tehnikas tiek aktīvi apgūtas; ja tie tika izveidoti pamatskolā, tagad tie ir automatizēti un kļūst par skolēnu darbības stilu.

Lai pamatotu šī darba hipotēzi, veicām pētījumu Podoļskas 24. skolas 2. “A” un 5. “B” klasē.

Uzdevumi tika veidoti, pamatojoties uz Ravena progresīvām matricām, metodi domāšanas elastības izpētei un metodi domāšanas stingrības izpētei.

Pētījums notika trīs posmos:

Vispirms tika sadalītas Raven matricas (3. att.). Bērnam tiek dotas 10 minūtes, lai izpildītu visus desmit uzdevumus.

Pirmā uzdevuma rezultātus novērtējām ar 1 punktu par katru pareizi atrisināto matricu.

2. "A" klasē neviens no skolēniem nesaņēma augstāko punktu skaitu 9-10.

5. "B" klasē vairāki cilvēki ieguva augstākos punktus un kopējais atrisināto matricu līmenis bija ievērojami augstāks nekā 2. "A" klasē.

Pētījuma otrā daļa bija vērsta uz domāšanas elastības noteikšanu, ātri sacerot vārdus.

Tika izdalītas tabulas ar burtu komplektiem, veidlapa ar rakstītām anagrammām (burtu kopas), vārdu veidošanai tika dotas trīs minūtes.

2. klasē neviens skolēns nesaņēma vairāk par 15 punktiem. Tie. Augsts domāšanas elastības līmenis ir dažiem skolēniem (2 cilvēki), bet zemākajā līmenī.

Daudziem studentiem ir augsts domāšanas elastības līmenis. Daži ieguva punktu skaitu, kas atbilst augstam pieauguša cilvēka domāšanas elastības rādītājam (3 skolēni).

Tika izdalītas lapas ar desmit vienkāršiem uzdevumiem, kas bija jāatrisina, izmantojot vienkāršas aritmētiskas darbības. Rezultāti tika novērtēti pēc izpildes ātruma un efektivitātes.

No pētījuma datiem noskaidrojās, ka pusaudžu vecumam vairāk raksturīgs domāšanas ātrums un pārslēdzamība.

2 “A” neviens no bērniem nevarēja atrisināt vairāk par 7 uzdevumiem. 5 “B” uzdevumi tika atrisināti efektīvāk, taču arī neviens neatrisināja visus desmit.

Tātad, pamatojoties uz pētījumu, varam droši apgalvot, ka pusaudža gados skolēni sāk apgūt arvien sarežģītākas garīgās darbības un palielinās domāšanas efektivitāte un elastība, kas apstiprina darba sākumā izvirzīto hipotēzi.

Balstoties uz mūsu pētījumos iegūtajiem materiāliem, psihologi spēs risināt attīstības un izglītības psiholoģijas problēmas. Tātad, atrodoties īstā izglītības vidē, izglītības process, var pārbaudīt un modificēt zināmās metodes, kā arī izstrādāt jaunas dažāda vecuma skolēnu psihes pētīšanai un diagnostikai.

Šāds darbs ir nepieciešams mācību praksei. Tas ir saistīts ar to, ka šobrīd vēl ir maz metožu, kā noteikt un novērtēt ar vecumu saistītas izmaiņas, kas notiek bērna psihē viena mācību gada laikā. Bet tieši šādas metodes ir nepieciešamas, lai padarītu treniņu ietekmi uz garīgo attīstību vadāmu un kontrolējamu.

Vienā gadījumā ir operatīvi jāatbalsta mācību metodes un formas, kas veicina skolēnu attīstību, bet otrā – nekavējoties jāatsakās no tā, kas kavē bērnu personības veidošanos.

Tajā pašā laikā, pastāvīgi strādājot skolās, psihologiem ir iespēja vairākus gadus novērot vienus un tos pašus bērnus.

Pamatojoties uz to, viņi var veikt nopietnu pētniecisko darbu, lai izveidotu bērnu garīgās attīstības individuālo iespēju tipoloģiju gan kopumā visos skolas gados, gan jo īpaši noteiktā vecumā: sākumskolēniem, vidusskolēniem un bērniem. vidusskolēni.

Ņemot vērā mūsu pētījuma saturu saistībā ar piedāvātajām psiholoģisko dienestu darba jomām skolās, jāatzīmē, ka mūsu rezultātus var izmantot diezgan plaši.

Tādējādi mūsu izstrādātās metodes var izmantot, lai apkopotu datus par ikgadējām izmaiņām sākumskolēnu un pusaudžu domāšanas attīstībā. Šādi dati ir nepieciešami, lai pareizi novērtētu treniņu attīstošo ietekmi. Savukārt materiāli, kas norāda konkrētā bērna domāšanas attīstības līmeni, ir nepieciešami, lai izgatavotu izglītojošs darbs efektīvāka un mērķtiecīgāka, un pats galvenais - ne formāla.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Aleksejeva A.V., Bokut E.L., Sideleva T.N. Mācības sākumskolās: Psiholoģiskā un pedagoģiskā prakse. Izglītības un metodiskā rokasgrāmata. - M.: TsGL, 2003. - 208 lpp.
2. Anufriev A.F., Kostromina S.N. Kā pārvarēt grūtības, mācot bērnus: psihodiagnostikas tabulas. Psihodiagnostikas metodes. Koriģējošie vingrinājumi. - M.: Os - 89, 2001. - 272 lpp.
3. Bolotina L. R. Skolēnu domāšanas attīstība // Pamatskola - 1994 - 11.nr.
4. Vohmjaņina. A.E. Domāšanas un inteliģences pētījums. Kraukļa galds. - Magņitogorska. 1985. gads.
5. Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Ģeometrisko jēdzienu veidošanās pirmklasniekiem // Sākumskola. - 1996. - Nr.3.
6. Davidovs V.V., Markova A.K. Domāšanas attīstība skolas vecumā//Attīstības princips psiholoģijā. M., 1978. gads.
7. Zaks A. Z. Izklaidējoši uzdevumi domāšanas attīstībai // Pamatskola. - 1985. - 5.nr.
8. Pasūtiet. Jaunāko skolēnu garīgo spēju attīstība. M.: Apgaismība, Vlados. - 1994. gads.
9. Kle M. Pusaudža psiholoģija. M., 1991. gads.
10. Vispārējās, attīstības un izglītības psiholoģijas kurss: 2/sub. Ed. M. V. Gamezo. - M.: Izglītība, 1982.g.
11. Martsinkovskaja T. D. Bērnu garīgās attīstības diagnostika. -M.: Linka-prese, 1998.
12. Menčinskaja N. A. Skolēnu mācīšanās un garīgās attīstības problēmas: atlasīti psiholoģiskie darbi. - M.: Izglītība, 1985.g.
13. Muhina V.S. “Bērnu psiholoģija” - M: Izglītība, 1985.
14. Nemovs R.S. Psiholoģija 3 grāmatās. Grāmata 2 Izglītības psiholoģija ed. - M: Apgaismība: Vlados. 2005. gads.
15. Obuhova L.F. Bērnu psiholoģija: teorija, fakti, problēmas, - M: Trivola, 1995.
16. Frīdmens L. M. Uzdevumi domāšanas attīstībai. - M.: Izglītība, 1963. gads.
17. Šardakovs V. S. Domājot par skolēniem. - M.: Izglītība, 1963.
18. Lasītājs par attīstības un izglītības psiholoģiju. - 1. daļa - M: Izglītība, 1980. gads.
19. Elkonins D.B. Bērnu psiholoģija - M: Pedagoģija 1960.
20. Elkonins D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi. Attīstības un izglītības psiholoģijas problēmas / red. DI. Feldšteins - M: Starptautiskā pedagoģijas akadēmija, 1995.
21. Elkonins D.B. Jaunāku pusaudžu vecums un individuālās īpašības//Fav. psihopāts. darbojas. M., 1989. gads.
22. Erdņevs P.M. Matemātikas mācīšana sākumskolās. - M.: AS Stoletie, 1995.g.

Ievads

I nodaļa. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība integrētās matemātikas un darba apmācības stundās.

P. 1.1. Domāšanas kā garīga procesa raksturojums.

P. 1.2. Vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstības iezīmes sākumskolas vecuma bērniem.

P. 1.3. Skolotāju pieredzes un darba metožu izpēte sākumskolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

II nodaļa. Metodiskie un matemātiskie pamati jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas veidošanai.

P. 2.1. Ģeometriskas figūras plaknē.

P. 2.2. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība, pētot ģeometrisko materiālu.

III nodaļa. Eksperimentāls darbs pie jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstīšanas integrētās matemātikas un darba izglītības stundās.

3.1. sadaļa. Jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika matemātikas un darba apmācības integrēto stundu vadīšanas procesā 2. klasē (1-4)

Sadaļa 3.2. Integrēto stundu izmantošanas iezīmes matemātikā un darba apmācībā sākumskolas skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

Sadaļa 3.3. Eksperimentālo materiālu apstrāde un analīze.

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

Pieteikums

Ievads.

Jaunas pamatizglītības sistēmas izveide izriet ne tikai no jaunajiem sociāli ekonomiskajiem dzīves apstākļiem mūsu sabiedrībā, bet to nosaka arī lielās pretrunas valsts izglītības sistēmā, kas izveidojušās un skaidri izpaudušās pēdējie gadi. šeit ir daži no tiem:

Ilgu laiku skolās pastāvēja autoritāra izglītības un audzināšanas sistēma ar stingru vadības stilu, izmantojot obligātās mācību metodes, ignorējot skolēnu vajadzības un intereses, kas nevar radīt labvēlīgus apstākļus izglītības pārorientēšanas ideju ieviešanai ar skolas asimilāciju. izglītojošas prasmes bērna personības attīstībai: viņa radošās spējas, patstāvības domāšana un personīgās atbildības sajūta.

2. Skolotāja nepieciešamība pēc jaunām tehnoloģijām un pedagoģijas zinātnes sasniegumiem.

Daudzus gadus pētnieki ir koncentrējuši savu uzmanību uz mācīšanās problēmu izpēti, kas ir devusi daudz interesantu rezultātu. Iepriekš galvenais didaktikas un metodoloģijas attīstības virziens gāja pa atsevišķu mācību procesa komponentu, metožu un mācību organizatorisko formu pilnveidošanas ceļu. Un tikai nesen skolotāji pievērsās bērna personībai un sāka attīstīt motivācijas problēmu mācībās un veidus, kā veidot vajadzības.

3. Nepieciešamība ieviest jaunus izglītības priekšmetus (īpaši estētiskā cikla priekšmetus) un ierobežotais mācību programmas apjoms un laiks bērnu mācīšanai.

4. Starp pretrunām jāmin fakts, ka mūsdienu sabiedrība stimulē egoistisko vajadzību (sociālo, bioloģisko) veidošanos cilvēkā. Un šīs īpašības maz veicina garīgās personības attīstību.

Šīs pretrunas nav iespējams atrisināt bez visas pamatizglītības sistēmas kvalitatīvas pārstrukturēšanas. Skolai izvirzītās sociālās prasības liek skolotājam meklēt jaunas mācīšanas formas. Viena no šīm aktuālajām problēmām ir izglītības integrācijas problēma sākumskolā.

Mācību integrēšanas jautājumam pamatskolā ir parādījušās vairākas pieejas: no stundas vadīšanas divu dažādu priekšmetu skolotājiem vai divu mācību priekšmetu apvienošanas vienā stundā un viena skolotāja mācīšanas līdz integrētu kursu izveidei. Skolotājs jūt un zina, ka ir jāmāca bērniem saskatīt kopsakarības visam, kas pastāv dabā un ikdienā, un tāpēc integrācija izglītībā ir mūsdienu diktāts.

Par pamatu mācīšanās integrācijai par vienu no sastāvdaļām nepieciešams ņemt īstermiņa vispārīgo jēdzienu padziļināšanu, paplašināšanu un precizēšanu, kas ir dažādu zinātņu izpētes objekts.

Mācību integrācijas mērķis ir: pamatskolā likt pamatus holistiskai izpratnei par dabu un sabiedrību un veidot attieksmi pret to attīstības likumiem.

Tātad integrācija ir zinātņu tuvināšanās, savienošanās process, kas notiek kopā ar diferenciācijas procesiem. integrācija uzlabo un palīdz pārvarēt mācību priekšmetu sistēmas nepilnības un ir vērsta uz mācību priekšmetu savstarpējo attiecību padziļināšanu.

Integrācijas uzdevums ir palīdzēt skolotājiem apvienot dažādu priekšmetu atsevišķas daļas vienotā veselumā, ņemot vērā vienādus mērķus un mācību funkcijas.

Integrēts kurss palīdz bērniem apvienot iegūtās zināšanas vienotā sistēmā.

Integrētais mācību process veicina to, ka zināšanas iegūst sistemātiskas īpašības, prasmes kļūst vispārinātas, sarežģītas un attīstās visa veida domāšana: vizuāli efektīva, vizuāli figurālā, loģiskā. Personība kļūst vispusīgi attīstīta.

Integrētās mācīšanās pieejas metodiskais pamats ir mācību priekšmetu un starppriekšmetu saikņu veidošana zinātņu apguvē un visas esošās pasaules likumu izpratne. Un tas ir iespējams ar nosacījumu, ka dažādās nodarbībās pie jēdzieniem tiek atkārtoti atgriežas, padziļinātas un bagātinātas.

Līdz ar to par integrācijas pamatu var tikt ņemta jebkura nodarbība, kuras saturā tiks iekļauta jēdzienu grupa, kas attiecas uz konkrēto akadēmisko priekšmetu, bet integrētā nodarbībā zināšanas, analīzes rezultāti, jēdzieni no citu zinātņu viedokļa. , ir iesaistīti citi zinātniskie priekšmeti. Pamatskolā daudzi jēdzieni ir savstarpēji saistīti un tiek apspriesti matemātikas, krievu valodas, lasīšanas, tēlotājmākslas, darba apmācības uc stundās.

Līdz ar to šobrīd ir nepieciešams izstrādāt integrētu nodarbību sistēmu, kuras psiholoģiskais un radošais pamats būs kopsakarību veidošana starp vairākos mācību priekšmetos kopīgiem un caurstrāvojošiem jēdzieniem. Izglītības sagatavošanas mērķis sākumskolā ir personības veidošana. Katrs priekšmets attīsta gan vispārīgas, gan īpašas personības īpašības. Matemātika attīsta intelektu. Tā kā skolotāja darbībā galvenais ir domāšanas attīstīšana, mūsu darba tēma ir aktuāla un svarīga.

nodaļa es . Attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati

vizuāli efektīgs un vizuāli tēlains

domājot par jaunākiem skolēniem.

punktu 1.1. Domāšanas kā psiholoģiska procesa raksturojums.

Realitātes objektiem un parādībām ir tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tieši, ar sajūtu un uztveres palīdzību (krāsas, skaņas, formas, ķermeņu novietojums un kustība redzamajā telpā), un tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tikai netieši un ar vispārināšanu, t.i., caur domāšanu.

Domāšana ir netiešs un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības, dabisko saikņu un attiecību izzināšanas.

Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. To, ko cilvēks nevar zināt tieši, viņš zina netieši, netieši: dažas īpašības caur citiem, nezināmais caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem – sajūtām, uztverēm, idejām un iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām. netiešās zināšanas ir mediētas zināšanas.

Otra domāšanas iezīme ir tās vispārīgums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā.

Cilvēki pauž vispārinājumus ar runu un valodu. Verbāls apzīmējums attiecas ne tikai uz vienu objektu, bet arī uz veselu līdzīgu objektu grupu. Vispārināšana ir raksturīga arī attēliem (idejām un pat uztverēm), taču tur to vienmēr ierobežo skaidrība. Vārds ļauj bezgalīgi vispārināt. Filozofiskie jēdzieni matērija, kustība, likums, būtība, parādība, kvalitāte, kvantitāte utt. ir plašākie vārdos izteiktie vispārinājumi.

Domāšana ir cilvēka augstākais zināšanu līmenis par realitāti. Domāšanas sensorais pamats ir sajūtas, uztvere un idejas. Caur sajūtām – tie ir vienīgie saziņas kanāli starp ķermeni un ārpasauli – informācija nonāk smadzenēs. Informācijas saturu apstrādā smadzenes. Sarežģītākā (loģiskākā) informācijas apstrādes forma ir domāšanas darbība. Risinot garīgās problēmas, ko dzīve rada cilvēkam, viņš pārdomā, izdara secinājumus un tādējādi izzina lietu un parādību būtību, atklāj to savienojuma likumus un pēc tam, pamatojoties uz to, pārveido pasauli.

Mūsu zināšanas par apkārtējo realitāti sākas ar sajūtām un uztveri un pāriet uz domāšanu.

Domāšanas funkcija– zināšanu robežu paplašināšana, pārsniedzot sensoro uztveri. Domāšana ļauj ar secinājumu palīdzību atklāt to, kas nav dots tieši uztverē.

Domāšanas uzdevums– objektu attiecību atklāšana, saistību noteikšana un atdalīšana no nejaušām sakritībām. Domāšana darbojas ar jēdzieniem un uzņemas vispārināšanas un plānošanas funkcijas.

Domāšana ir visvispārinātākā un netiešākā garīgās refleksijas forma, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Krievijas Federācijas Zinātnes, izglītības un zinātnes ministrija

federālā valsts budžeta augstākās profesionālās izglītības iestāde

KRASNOJARSKAS VALSTS PEDAGOĢISKĀ UNIVERSITĀTE, kas nosaukta V.P. Astafjeva

(KSPU nosaukts V.P. Astafjeva vārdā)

Pamatskolu fakultāte

Mūzikas un mākslas izglītības katedra

Virziena (specialitātes) mūzika

Noslēguma kvalifikācijas darbs par mūzikas izglītības metodēm

Iztēles domāšanas attīstība jaunākiem skolēniem, klausoties mūziku

Izpilda MZK grupas audzēkne

Nepilna laika studijas

Ponomareva K.A. I.P.

(Uzvārds I.O.) (Paraksts, datums)

Zinātniskais padomnieks:

Kharchenko L.E.

(Uzvārds I.O.) (Paraksts, datums)

Aizstāvēšanas datums__________________

Pakāpe__________________________

Krasnojarska, 2015

Titulkarte ir jāapskata un pareizi jāformatē

Ievads.................................................. ...................................................... .............. 3

1. Teorētiskā daļa.................................................. ..... ................................ 5 1.1. Sākumskolēnu psiholoģiskais raksturojums, galvenie darbības veidi. ...................................................... .............................................. 5 1.2. Domāšana. Radoša domāšana.................................................. ........ 9 1.3. Darbību veidi mūzikas stundā. Mūzikas “klausīšanās”........................ 14 1.4 Iztēles domāšanas attīstīšanas līdzekļi............. .................................. 20 2. Praktiskā daļa.... ................................................................ .................................. .25

2.1. Situācijas analīze................................................. .............................................................. ...... 25

2.2 Praktiskā darba pieredzes apraksts................................................ ....... .. 28

Secinājums.................................................. .................................................. 38

Bibliogrāfija.................................................. ........ 40

Pieteikumi.................................................. ...................................................... .... 43

IEVADS

Šobrīd, kā zināms, sfēra izglītības sistēma Krievijas Federācija piedzīvo dažādu reformu periodu, kuru mērķis ir uzlabot izglītības kvalitāti un skolēnu zināšanas un prasmes. Tāpat mūsdienu sabiedrība izprot nepieciešamību humanizēt mācīšanos, saistībā ar to pieaug mācību priekšmetu, piemēram, “Mūzikas” nozīme. Kāpēc tas ir tik neveikli? Kā zināms, “Mūzika” ir diezgan specifisks priekšmets, kam nepieciešama īpaša pieeja. Mūzikas izglītības satura un metožu aktualizēšana ir pastāvīga orientācija uz ideālu, kas ir gan nākotnē, gan pagātnē, kas nozīmē nevis tradīciju pārvarēšanu, bet gan to izpratni no šodienas viedokļa. Kur ir vismaz kaut kas par federālo štata izglītības standartu? Mākslai raksturīgā pasaules atspoguļojuma forma ir figurālā domāšana. Tāpat kā visi garīgais process iztēles domāšanai nepieciešama attīstība un pielāgošana. Līdz ar to ideja par tēlainās domāšanas attīstīšanu mūzikas stundās ir aktuāla mūsdienu skolām. Jo īpaši tēlainās domāšanas attīstība ir svarīga sākumskolas vecumam, jo Šim vecumam ir nosliece uz pasauli izprast caur attēliem. MērķisŠis pētnieciskais darbs ir jaunāko klašu skolēnu tēlainās domāšanas attīstība, klausoties mūziku. ObjektsŠis pētījums ir tēlainās domāšanas attīstība. PriekšmetsŠis pētījums ir mūzikas klausīšanās. Atbilstoši pētījuma mērķim tika formulēts sekojošais uzdevumi: 1. Izpētīt sākumskolas vecuma skolēnu psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības; 2. Apsvērt tēlainās domāšanas attīstības iezīmes jaunāko klašu skolēnu mūzikas stundās; 3. Izstrādāt metodiskos un praktiskos paņēmienus (ieteikumus “Klausīšanai”), kas veicina tēlainās domāšanas attīstību mūzikas stundās; 4. Izmēģiniet šīs metodes praksē.

Šajā pētījumā tiek izmantots šāds metodes kā: 1. Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīze; 2. Empīriskās metodes: Novērošana, saruna ar skolēniem; 3. Ekspertu vērtēšanas metode (saruna ar mūzikas skolotāju); 4. Studentu radošuma produktu izpēte. Eksperimentāls un praktisks darbs tika veikts uz Krasnojarskas 17. vidusskolas bāzes.

1. TEORĒTISKĀ DAĻA

1. 1. Jaunāko skolēnu psiholoģiskās īpašības, galvenie darbības veidi

Labāk nesākt teikumu ar uzvārdu J. A. Kamenskis, izcils čehu skolotājs rakstīja: “Viss, kas ir apgūstams, ir jāsadala atbilstoši vecuma posmiem, lai katrā vecumā tiktu piedāvāts tikai tas, kas ir pieejams uztverei. studēt.” Tāpēc grāmatvedība vecuma īpašības, saskaņā ar Ya. A. Kamensky, ir viens no pedagoģijas pamatprincipiem. Jaunākās skolas vecumu nosaka brīdis, kad bērns iestājas skolā 6-7 gadu vecumā un ilgst līdz 10-11 gadu vecumam - tas ir pozitīvu pārmaiņu un pārvērtību periods. Visās garīgās attīstības sfērās rodas svarīgākie jaunveidojumi: tiek pārveidots intelekts, personība, sociālās attiecības (10, 50. lpp.). Pamatskolā attīstās visi izziņas procesi, bet D.B.Elkonins, sekojot L.S. Vigotskis uzskata, ka izmaiņas uztverē un atmiņā rodas no domāšanas. Tieši domāšana kļūst par attīstības centru šajā bērnības periodā. Šī iemesla dēļ uztveres un atmiņas attīstība iet pa intelektualizācijas ceļu. Studenti izmanto garīgās darbības, risinot uztveres, iegaumēšanas un reproducēšanas problēmas (24, 123. lpp.). Kā minēts iepriekš, sākumskolas vecumam raksturīga intensīva intelektuālā attīstība. Šajā periodā visi garīgie procesi tiek intelektualizēti, un bērns apzinās savas izmaiņas, kas notiek izglītības aktivitāšu laikā. L. S. Vigotskis uzskatīja, ka visnozīmīgākās izmaiņas notiek domāšanas sfērā. Domāšanas attīstība kļūst par dominējošo funkciju jaunāko skolēnu personības attīstībā, kas nosaka visu pārējo apziņas funkciju darbību. "Pateicoties domāšanas pārejai uz jaunu, augstāku līmeni, notiek visu citu garīgo procesu pārstrukturēšanās, atmiņa kļūst par domāšanu, un uztvere kļūst par domāšanu. Domāšanas procesu pāreja uz jaunu posmu un ar to saistītā visu pārējo procesu pārstrukturēšana veido galveno garīgās attīstības saturu sākumskolas vecumā” (25, 65. lpp.). Sākumskolas skolēna izziņas darbību raksturo, pirmkārt, emocionālā uztvere. Bilžu grāmata, spilgta prezentācija, uzskates līdzeklis – viss bērnos izraisa tūlītēju reakciju. Jaunākie skolēni ir pakļauti spilgtam faktam: attēli, kas rodas no aprakstiem skolotāja stāsta vai grāmatas lasīšanas laikā, ir ļoti spilgti. Tēlainība izpaužas arī bērnu garīgajā darbībā. Mūzikas skolotājam jāizmanto liels skaits uzskates līdzekļu, jāatklāj abstraktu jēdzienu saturs un vārdu figurālā nozīme virknē konkrētus piemērus, jo sākumskolēni sākotnēji atceras nevis to, kas ir nozīmīgākais no izglītības uzdevumu viedokļa, bet gan to, kas uz viņiem atstājis vislielāko iespaidu: kas ir interesants, koši emocionāli krāsains. Saskaņā ar L. S. Vigotska vecuma periodizāciju pamatskolas vecuma (no 6-7 līdz 10-11 gadiem, I-IV klase) vadošā darbība ir izglītojoša darbība, tās īstenošanas procesā bērns skolas vadībā. skolotājs, sistemātiski apgūst attīstīto sociālās apziņas formu (zinātnes, mākslas, morāles, tiesību) saturu un spēju rīkoties atbilstoši to prasībām. Tomēr vadošā izglītības aktivitāte būs tikai šajā vecumā; Arī šajā vecumā veidojas tikai teorētiskās apziņas un domāšanas pamati (10, 87. lpp.). Kāpēc neparedzētās vietās ir tik daudz komatu?

Jaunākā skolēna domāšanu raksturo aktīva saikņu un attiecību meklēšana starp dažādi notikumi, parādības, lietas, objekti. Tas manāmi atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas. Pirmsskolas vecuma bērniem ir raksturīga piespiedu uzvedība, zema vadāmība, un viņi bieži domā par to, kas viņus interesē. Un jaunākiem skolēniem, kuriem skolas gaitu rezultātā regulāri jāpilda uzdevumi, tiek dota iespēja iemācīties kontrolēt savu domāšanu, domāt, kad vajag, nevis tad, kad patīk. Mācoties sākumskolā, bērnos attīstās apziņa un kritiskā domāšana. Tas notiek tāpēc, ka nodarbībās tiek apspriesti problēmu risināšanas veidi, izskatīti risinājuma varianti, bērni mācās pamatot, pierādīt, izteikt savu viedokli. Protams, citi domāšanas veidi šajā vecumā attīstās tālāk, taču galvenais slogs gulstas uz spriešanas un secinājumu metožu veidošanu. Tajā pašā laikā ir zināms, ka viena vecuma bērnu domāšana ir diezgan atšķirīga. Daži bērni vieglāk risina praktiskas problēmas, ja nepieciešams izmantot vizuālas un efektīvas domāšanas metodes, piemēram, ar projektēšanu un ražošanu saistītas problēmas darba stundās. Citiem ir vieglāk izpildīt uzdevumus, kas saistīti ar nepieciešamību iztēloties un iztēloties kādus notikumus vai kādus objektu un parādību stāvokļus, piemēram, rakstot esejas, gatavojot stāstu no attēla vai nosakot mūzikā pausto tēlu utt. Trešās grupas bērni vieglāk spriež, veido nosacītus spriedumus un secinājumus, kas ļauj veiksmīgāk nekā citiem bērniem risināt matemātikas uzdevumus, atvasināt vispārīgos noteikumus un izmantot tos konkrētos gadījumos.

Ir bērni, kuriem ir grūti praktiski domāt, operēt ar tēliem un saprātu, un citi, kuriem tas viss ir viegli. Bērnu domāšanas atšķirības prasa individualizēt kognitīvās darbības procesā veikto uzdevumu un vingrinājumu izvēli, ņemot vērā to specifiku un koncentrējoties uz konkrētas domāšanas funkcijas attīstību. Šādu uzdevumu sistematizācija, uzkrāšana un pārbaude noteiktā loģiskā secībā, to integrēšana un koncentrēšanās uz intelektuālo spēju attīstīšanas uzdevumu izpildi, radot vidi, kas ļauj skolēnam izprast ne tikai viņam piedāvāto spriešanas sistēmu, bet arī savu. domāšanas process, sociālās inteliģences veidošanās uzdevumi, pie kuriem strādā Pieredzes autors. Tādējādi, tā kā katru reizi, palīdzot bērnam, mēs izvirzām dažādus uzdevumus, tad pieejas, paņēmienus un līdzekļus (vingrinājumi, uzdevumi, treniņi utt.) šīs palīdzības īstenošanā, kas var būt efektīva pat nodarbība, un organizēšanā. ārpusklases pasākumi. Tātad sākumskolas vecumā bērna psihofizioloģiskajā un garīgajā attīstībā notiek būtiskas izmaiņas: kvalitatīvi tiek pārveidota kognitīvā sfēra, notiek iekļaušanās jauna veida aktivitātēs, veidojas personība, veidojas sarežģīta attiecību sistēma ar vienaudžiem. .

1. 2. Domāšana. Radoša domāšana

Tēlainā domāšana ir izziņas darbības process, kura mērķis ir atspoguļot objektu (to daļu, procesu, parādību) būtiskās īpašības un to strukturālo attiecību būtību. O.m. atspoguļo vienotu refleksijas formu sistēmu - vizuāli efektīvu, vizuāli figurālu un vizuālu domāšanu - ar pārejām no atsevišķu refleksijas priekšmeta satura vienību apzīmēšanas uz konstitutīvu saikņu nodibināšanu starp tām, vispārināšanu un figurālas konstruēšanu. konceptuālais modelis un pēc tam, pamatojoties uz to, uz atspoguļotās būtiskās funkcijas kategoriskas struktūras identificēšanu. Šāda veida domāšanā galvenokārt tiek izmantoti figurālās formas atspoguļojuma satura izolēšanas, veidošanas, pārveidošanas un vispārināšanas līdzekļi. Kura definīcija?

Domāšana ir augstākā apkārtējās pasaules projicēšanas forma ar smadzenēm, vissarežģītākais pasaules izpratnes izziņas process, kas raksturīgs tikai cilvēkam; Tāpēc ļoti svarīgi ir attīstīt un pētīt bērnu domāšanas attīstību visos viņu izglītības posmos skolā un īpaši sākumskolas vecumā. Bērna veselīgas psihes iezīme ir kognitīvā darbība. Bērna zinātkāre ir nepārtraukti vērsta uz apkārtējās pasaules izpratni un pašam šīs pasaules priekšstata veidošanu. Bērns tiecas pēc zināšanām, viņš ir spiests operēt ar zināšanām, iztēloties situācijas un mēģināt atrast iespējamo veidu, kā atbildēt. Viņš iztēlojas reālu situāciju un it kā iedarbojas tajā savā iztēlē. Tādu domāšanu, kurā problēmas risinājums rodas iekšēju darbību ar tēliem rezultātā, sauc par vizuāli-figurālu. Kura definīcija? Iztēles domāšana ir galvenais domāšanas veids sākumskolas vecumā. Protams, jaunākais skolēns var domāt loģiski, taču jāatceras, ka šis vecums ir jutīgs pret mācīšanos, kas balstīta uz vizualizāciju (16, 122. lpp.). Par bērna domāšanu var runāt no brīža, kad viņš sāk atspoguļot dažas vienkāršākās sakarības starp priekšmetiem un parādībām un pareizi rīkoties saskaņā ar tiem. Spēja domāt pakāpeniski veidojas bērna attīstības procesā, viņa izziņas darbības attīstībā. Izziņa sākas ar to, ka smadzenes atspoguļo realitāti sajūtās un uztverē, kas veido domāšanas sensoro pamatu. Iztēles domāšana atšķiras no citiem domāšanas veidiem ar to, ka materiāls, ko cilvēks šeit izmanto problēmas risināšanai, nav jēdzieni, spriedumi vai secinājumi, bet gan tēli. Tie ir garīgi izgūti no atmiņas vai radoši atjaunoti ar iztēli. Šāda veida domāšanu izmanto literatūras, mākslas darbinieki un vispār radošā darba cilvēki, kas nodarbojas ar attēliem. Šāda veida domāšana īpaši ietekmē cilvēka garīgo attīstību, viņa radošā “es” veidošanos un augstu morāles principu attīstību. Tas veido vispārinātu un dinamisku priekšstatu par apkārtējo pasauli un ļauj mums veidot sociālu un vērtībās balstītu attieksmi pret šo pasauli, tās ētisko un estētisko novērtējumu. Attēlu veidošana un darbība ar tiem ir viena no galvenajām cilvēka intelekta pamatpazīmēm. Bez tā cilvēks nespēj analizēt, nevar plānot savas darbības, paredzēt to rezultātus un, ja nepieciešams, veikt izmaiņas savā darbībā. Jau sen ir pierādīts, ka vissarežģītākie figurālās domāšanas procesi ir reālās pasaules maņu uztveres rezultāts. Šie rezultāti tiek konceptuāli apstrādāti un garīgi pārveidoti atkarībā no uzdevuma, ar kuru persona saskaras, un ir atkarīgi no viņa pieredzes. Neskatoties uz zinātnes beznosacījuma panākumiem tēlainās domāšanas būtības un specifikas izpētes jomā, daudzi pētnieki atzīmē pretrunas un nekonsekvenci tās definīcijā (V. V. Meduševskis, O. I. Nekiforova, G. M. Cipins). Analizējot zinātnisko literatūru par šo jautājumu, var secināt, ka nav vienprātības par figurālās domāšanas lomu cilvēka mākslinieciskajā un tēlainajā darbībā. Zinātnē ilgu laiku domāšana tika saprasta kā ekskluzīvi izziņas darbība, tāpēc nav nejaušība, ka abstraktā loģiskā domāšana tika noteikta kā prioritāte apkārtējās realitātes izzināšanas procesā, un tās izpētei tika pievērsta īpaša uzmanība. Iztēles domāšanas loma bieži tika uzskatīta par unikālu vecuma posmu skolēna personības attīstībā, un posms bija palīgs, pārejas posms (no vizuāli-figurālās uz konceptuāli-loģisko domāšanu). Un pats jēdziens “tēlas domāšana” radīja šaubas par šī termina lietošanas piemērotību zinātniskajā vārdnīcā, jo psiholoģijā jau ir atbilstošs termins “iztēle”, kas apzīmē attēlu darbību” (5, 69. lpp.). Tā kā attēls tika uzskatīts par figurālās domāšanas “operatīvās vienības” galveno līdzekli, pats “tēla” jēdziens psiholoģijā visbiežāk tika izmantots šaurā nozīmē - tikai kā sensoriski vizuāli elementi realitātes atspoguļojumā. Veidotā figurālā domāšana ir vienlaicīgs un intuitīvs process, un tāpēc tas izspiež paralēlas loģiskās darbības. “Iztēles domāšana jāuzskata par sarežģītu sensorās informācijas pārveidošanas procesu. Šo transformāciju nodrošina uztveres darbības, kas ļauj veidot attēlus atbilstoši izejmateriālam, operēt ar tiem, risināt attēlu salīdzināšanas, to atpazīšanas, identificēšanas, pārveidošanas problēmas, ņemot vērā subjektīvās pieredzes unikalitāti” (26, 65. lpp.). I. S. Jakimanska iztēli uzskata par “garīgu procesu, kompleksā vienotībā” ar uztveri, atmiņu un reprezentāciju, kas darbojas tēlainajā domāšanā. Iztēles domāšanu nevar uzskatīt par primitīvu garīgu darbību, kas izmirst bērna attīstības procesā. Gluži pretēji, figurālā domāšana attīstības gaitā kļūst sarežģītāka, daudzveidīgāka un elastīgāka, kā rezultātā cilvēka prātā spēj radīt tēlainus vispārinājumus, kas būtisku kopsakarību atspoguļošanā dziļumā nav zemāki par konceptuāliem vispārinājumiem. No visa iepriekš minētā mēs varam secināt, ka tēlainā domāšana ir tieši atkarīga no tāda jēdziena kā uztvere. Un, ja mēs runājam par tēlainās domāšanas attīstību, klausoties mūziku, tad šī saistība ir acīmredzama. Putra, nav skaidrs, kāda ir loģika. Varbūt šeit vajadzētu būt nākamajai sadaļai? Iztēles domāšanas attīstība nav iespējama bez muzikālās uztveres attīstības. Mūzikas uztveres loma muzikālajā kultūrā ir daudzšķautņaina un visaptveroša: pirmkārt, tas ir muzicēšanas galvenais mērķis, uz kuru tiek vērsta komponista un izpildītāja radošums; otrkārt, tas ir līdzeklis noteiktu kompozīcijas paņēmienu atlasei un nostiprināšanai, stilistiskās atziņas un atklājumi - tas, ko pieņem publikas uztverošā apziņa, kļūst par mūzikas kultūras sastāvdaļu un tajā iesakņojas; un, visbeidzot, muzikālā uztvere ir tas, kas apvieno visus muzikālās darbības veidus no pirmajiem studenta soļiem līdz komponista nobriedušajiem darbiem: katrs mūziķis neizbēgami ir savs klausītājs (12, 75. lpp.). Muzikālā uztvere ir sarežģīts process, kura pamatā ir spēja sadzirdēt un izjust muzikālo saturu kā māksliniecisku un tēlainu realitātes atspoguļojumu. Skolēniem it kā vajadzētu “pierast” pie darba muzikālajiem tēliem. Muzikālā uztvere-domāšana “ir vērsta uz to nozīmes izpratni un izpratni, kas ir mūzikai kā mākslai, kā īpašam realitātes atspoguļojuma veidam, kā estētiskai mākslas parādībai” (17, 153. lpp.). Uztvere - domāšanu nosaka vairāku komponentu sistēma - skaņdarbs, vispārējs vēsturisks, dzīves, žanriski komunikatīvais konteksts, ārējie un iekšējie cilvēka eksistences apstākļi - gan pieaugušais, gan bērns. Neskatoties uz to, ka muzikālā uztvere kā tiešs izpētes objekts muzikoloģiskajos darbos parādījās ne tik sen, uztverošās apziņas neredzamā klātbūtne ir jūtama visos muzikoloģiskajos darbos, īpaši vispārteorētiska rakstura. Nav iespējams domāt par mūziku kā mākslinieciskās komunikācijas līdzekli un nemēģināt saskatīt “mūzikas formas virzienu uz uztveri” un līdz ar to metodes, ko apziņa izmanto mūzikas formas izpratnē. Šī psiholoģiskā tendence, kas ir sastopama B. Javorska, B. Asafjeva, L. Mazela darbos, dabiski noveda pie klasiskās muzikoloģijas dziļumos izveidojušos priekšstatu par mūzikas uztveri summēšanas un vispārināšanas. Šāds vispārināts jēdziens kļuva par "adekvātu uztveri" - terminu, ko ierosināja V. Meduševskis (15, 56. lpp.). “Adekvāta uztvere” ir teksta lasīšana kultūras muzikāli lingvistisko, žanrisko, stilistisko un garīgo vērtību principu gaismā. Jo pilnīgāk cilvēks uzņem muzikālās un vispārējās kultūras pieredzi, jo adekvātāka (visam pārējam vienādam) izrādās viņam raksturīgā uztvere. Tāpat kā relatīvās patiesībās cauri spīd absolūtais, un konkrētos uztveres aktos tiek realizēta viena vai otra adekvātuma pakāpe. Tātad figuratīvās domāšanas galvenā funkcija ir nodrošināt realitātes objektu nozīmīgāko aspektu un dabisko savienojumu izzināšanas procesu vizuālo attēlu veidā.

1. 3. Darbību veidi mūzikas stundā. "Klausīties mūziku.

Šobrīd mūzikas izglītības teorijā un praksē pastāv dažādas pieejas jēdziena “audzēkņu muzikālās darbības veidi mūzikas stundās” interpretācijai. Vispārīgākajā izpratnē tos var reducēt uz dažādām pozīcijām atkarībā no vispārinājuma līmeņa, kādā jautājums tiek izskatīts. Ja pievēršamies mūzikas izglītības sadzīves pedagoģijas tradīcijām, tad studentu muzikālās darbības veidus parasti klasificē šādi:

· Klausīties mūziku;

· Kora dziedāšana;

· Spēlēt mūzikas instrumentus;

· Ritmiskas kustības mūzikas pavadījumā;

· Bērnu improvizācija un mūzikas komponēšana (bērnu muzikālā jaunrade).

Skolēnu muzikālā kultūra veidojas aktīvas muzikālās darbības procesā. Tādējādi dziedāšanā, klausoties mūziku, ritma nodarbībās, spēlējot bērnu mūzikas instrumentus, skolēni iepazīstas ar darbiem, mācās tos saprast, apgūst zināšanas, apgūst savai emocionāli apzinātai uztverei un izteiksmīgai izpildījumam nepieciešamās prasmes un iemaņas. Tāpēc, jo daudzveidīgākas un aktīvākas ir bērnu aktivitātes klasē, jo veiksmīgāk var attīstīties viņu muzikālās un radošās spējas, veidot intereses, gaumes un vajadzības.

Taču muzikālo aktivitāšu veidu skaits skolas stundā vien nenosaka panākumus muzikālās izglītības problēmu risināšanā. Tam nepieciešama integrēta pieeja tās organizēšanai, kad visi stundas elementi ir pakārtoti tās tēmai, ceturkšņa, gada tēmai un pati stunda nodrošina mērķtiecīgu skolēnu muzikālo attīstību (9, 115. lpp.).

Viena no svarīgākajām un nepieciešamajām nodarbības sadaļām ir mūzikas klausīšanās.

Šāda veida muzikālā darbība - mūzikas klausīšanās - ļauj iepazīstināt bērnus ar viņiem pieejamu slavenu komponistu mūziku, iegūt nepieciešamās zināšanas par mūziku, tās izteiksmes līdzekļiem un mūziķiem. Mūzikas uztveres procesā bērnos tiek ieaudzināta mīlestība pret augsti māksliniecisku mūziku, veidojas nepieciešamība ar to komunicēt, tiek koptas muzikālās intereses un gaume, veidojas priekšstats, ka mūzika stāsta par apkārtējo dzīvi, pauž. jūtas un domas, kā arī cilvēka noskaņojums.

Pamatskolā skolotājs māca bērniem:

· Uzmanīgi klausīties mūzikas darbus no sākuma līdz beigām, uztvert mūziku;

· Piesātināt ar savu emocionālo saturu;

· Veikt iespējamu darba analīzi (emocionālais un figurālais saturs, muzikālās izteiksmes līdzekļi, struktūra, izpildījums);

· Atpazīt pētītos mūzikas darbus pēc skaņas, atcerēties to nosaukumus un komponistu vārdus.

Klausīšanās darbības galvenais uzdevums ir skolēnu klausīšanās muzikālās kultūras veidošana. Tā, pirmkārt, ir: a) uzkrātā pieredze saskarsmē ar augsti mākslinieciskiem tautas, klasiskās un mūsdienu pašmāju un ārzemju mūzikas paraugiem; b) spēja emocionāli un dziļi uztvert tēlaini - mūzikas semantisko saturu, kas balstīts uz iegūtajām zināšanām par dažādiem mūzikas stiliem, žanriem, formām u.c.; c) nepieciešamība pēc klausīšanās aktivitātes.

Organizējot skolēnu klausīšanās kultūras attīstības procesu, jāpatur prātā dažādu pieeju esamība mūzikas mākslas jēgas un satura izpratnē. Pirmā metode ir balstīta uz izpratni par mūziku kā realitātes atspoguļojumu figurālā formā. D. B. Kabaļevskis teica: “Izprast skaņdarbu nozīmē izprast tā dzīves plānu, saprast, kā komponists šo plānu izkausējis savā radošajā apziņā, kāpēc viņš iemiesoja šo konkrēto formu, vārdu sakot, uzzināt, kā, kādā atmosfērā. šis darbs ir dzimis. ” Tajā pašā laikā galvenais ir skolēnu uzvedība, lai saprastu dažādās mūzikas un dzīves attiecības. Šo saikņu nodibināšanas pamatā ir tādas mūzikas mākslas pamatkategorijas kā mūzikas žanriskais pamats, intonācija, muzikālais tēls, muzikālā dramaturģija, stils, kā arī mūzikas attiecības ar citiem mākslas veidiem. Otrs veids ir tāds, ka mūzikas jēga ir jāmeklē pašā mūzikā. Pēc L. Bernsteina domām, “mūzika nekad nav par kaut ko. Mūzika vienkārši pastāv. Mūzika ir skaistu nošu un skaņu masa, kas tik labi apvienota, ka tās sagādā baudu, klausoties” (2, 45. lpp.). Jēdzienam “mūzikas uztvere” mūzikas pedagoģijā ir divas nozīmes. Ar vienu, ietilpīgāku, tiek saprasti skolēni, kuri stundā apgūst dažāda veida muzikālās darbības - kordziedāšanu, mūzikas instrumentu spēli, muzikāli ritmisku kustību. Vēl viena šī termina nozīme, šaura, nozīmē tiešu mūzikas klausīšanos: dažādu žanru un lomu mūzikas darbu, komponistu, izpildītāju pārzināšana. Tajā pašā laikā divi jaunāko klašu skolēnu muzikālās attīstības aspekti – mūzikas uztvere un pati radošums – ir nesaraujami saistīti un savstarpēji papildina viens otru. Muzikālās uztveres pamatā ir sarežģīts psiholoģisks process, kurā mūzikas mākslas darbos tiek identificētas īpašības un īpašības, kas modina estētiskās sajūtas. Dzirdēt mūziku nozīmē ne tikai emocionāli uz to reaģēt, bet arī saprast un izjust mūziku, tās saturu, saglabāt tās attēlus atmiņā un iekšēji iztēloties tās skanējumu. Tāpēc mūzikas uztvere ir spēja sadzirdēt, emocionāli izjust muzikālo tēlu saturu, mākslinieciskā vienotība, māksliniecisks un tēlains realitātes atspoguļojums, nevis mehāniska dažādu skaņu summa. Tikai mūzikas klausīšanās neko daudz nedod; ir jāiemāca saprast mūziku. Muzikālās uztveres procesa veidošanās jaunākiem skolēniem jāsāk ar maņu aspektu, ar emociju pamodināšanu, emocionālās atsaucības veidošanos, kas ir daļa no muzikālās un estētiskās kultūras, kas ietver uzsvara maiņu no muzikālās tehniskās puses. māksla garīgajam - suģestīvajam - emocionālajam. Lai klausīšanās kļūtu par dzirdi, kas tas ir un ko tas nozīmē? ir nepieciešamas: muzikālā analīze, klausītā analīze, saruna ar skolēniem par dzirdēto, t.i. mākslinieciskā un pedagoģiskā analīze. Bērniem jāsaņem pareiza informācija par mūzikas žanru, darba struktūru, muzikālās runas elementiem, komponista dzīvi un darbu. Jau pamatklasēs jāpievērš uzmanība tam, lai šūpuļdziesma būtu mierīga, sirsnīga, tās melodija ir klusa un gluda, un deja parasti ir jautra, tās melodija ir ātra un skaļa. Pamatskolā bērni no auss apgūst pieejamās divdaļīgās un trīsdaļīgās formas, iepazīstas ar mūzikas attīstības paņēmieniem: atkārtošanu, kontrastu, variāciju.

Parasti mūzikas klausīšanās procesa organizēšanā izšķir šādus posmus:

1. Mūzikas skaņdarba ievadīšana skolotāja ievadrunas veidā (nepieciešams pievērst skolēnu uzmanību, ieinteresēt, pastāstīt par komponistu);

2. Skaņdarba atskaņojums skolotāja izpildījumā vai ierakstītas mūzikas klausīšanās (sākotnējā mūzikas klausīšanās pilnīgā klusumā);

3. Analīze - darba analīze (atsevišķu epizožu uztvere, studentu uzmanības koncentrēšana uz izteiksmīgiem līdzekļiem, darba salīdzināšana ar citiem jau zināmiem). Šī posma grūtības ir emocionālas attieksmes saglabāšana pret klausīto darbu;

4. Atkārtota darba klausīšanās, lai to atcerētos un bagātinātu ar jauniem novērojumiem. Darba uztvere, klausoties vēlreiz, tiek veikta augstākā līmenī, balstoties uz iegūto muzikālo pieredzi;

5. Mūzikas skaņdarba klausīšanās turpmākajās nodarbībās ar mērķi to atkārtot, nostiprināt, salīdzināt ar jaundarbiem (mūzikas tēlu salīdzināšana).

Mūzikas klausīšanās ir viena no svarīgākajām un nepieciešamajām nodarbības sadaļām. Mūsdienu bērnu ieskauj bagātīga skaņu pasaule, ko galvenokārt rada televīzija, radio un kino. Klausās viņa izpratnei pieejamu un nepieejamu, tēmā tuvu un interesantu mūziku un pieaugušajiem domātu mūziku. Galvenā mērķa - intereses, mīlestības un nepieciešamības komunicēt ar mākslu - sasniegšana ir iespējama tikai tad, ja bērni apgūst nepieciešamās prasmes mūzikas uztverei, kas savukārt nav iespējama bez sistemātiskas bērna muzikālās un dzirdes attīstības. Līdz ar to, attīstot nepieciešamās prasmes mūzikas uztverei caur bērna sistemātisku muzikālo un dzirdes attīstību, mēs attīstām arī viņa tēlaino domāšanu. Pareizi organizēta mūzikas klausīšanās, dažādas uztveres aktivizēšanas tehnikas (piemēram, ar kustību, vienkāršu mūzikas instrumentu spēlēšanu, kā arī tēmu vokalizāciju) veicina skolēnu interešu un gaumes attīstību, muzikālo vajadzību veidošanos. Tātad muzikālo tēlu uztvere notiek klausītāja unikālās radošās darbības rezultātā, jo tā ietver viņa paša pieredzi (mūzikas-dzirdes un dzīves). Darba ideju viņš uztver kā kaut ko svētu. Tāpēc muzikologi saka, ka mūziku vajag klausīties tā, lai to varētu dzirdēt, tas ir smags sirds un prāta darbs un īpaša radošums. Ietekmējot, mūzika var satraukt, iepriecināt un izraisīt interesi. Prieks un skumjas, cerība un vilšanās, laime un ciešanas, visa šī cilvēka jūtu gamma, kas tiek nodota mūzikā, skolotājam jāpalīdz bērniem sadzirdēt, piedzīvot un saprast. Skolotājs rada visus apstākļus, lai skolēni varētu izteikt savu emocionālo reakciju uz mūziku. Tikai tad viņš noved pie izpratnes par darba saturu, muzikālās runas izteiksmīgajiem elementiem un izteiksmīgo līdzekļu kompleksu. Pateicoties tam, darbs spēcīgāk ietekmē bērnu jūtas un domas. Viņi attīsta kultūras klausīšanās prasmi (skaņdarba noklausīšanās līdz galam, pilnīgā klusumā), spēju spriest par mūziku, tas ir, dot estētisku tās satura novērtējumu.

1. 4. Līdzekļi tēlainās domāšanas attīstīšanai

Tēlainās domāšanas un domāšanas vispār objektīvā materiālā forma ir runa; domāšanas mehānismā tā ir slēpta, klusa: iekšējā runa. I. Z. Postalovskis savos darbos raksta, ka tēla veidošanā tiek izmantotas arī verbālās definīcijas, spriedumi un secinājumi. Bet, cik zināms, tēlainajā domāšanā vārds nav galvenais. Var apgalvot, ka vienu un to pašu problēmu var atrisināt ar pastāvīgām figurālās domāšanas pārejām un verbālām domu izpausmēm. Katrs no viņiem atsevišķi nevar veikt izziņas uzdevumu. Viņu mijiedarbība un savstarpēja pāreja ir nosacījums veiksmīgai izglītojošai darbībai, jebkuras radošuma nosacījums (22, 4. lpp.). Līdz ar to domāšanas materiālā forma ir valoda. Pamatskolas vecumā runas attīstība notiek ļoti intensīvi. Tas notiek divos galvenajos virzienos: pirmkārt, intensīvi tiek apgūts vārdu krājums un apgūta citu runātās valodas morfoloģiskā sistēma; otrkārt, runa nodrošina kognitīvo procesu (uzmanības, uztveres, atmiņas, iztēles, kā arī domāšanas) pārstrukturēšanu (16). Pateicoties valodai, cilvēku domas nepazūd, bet tiek nodotas kā zināšanu sistēma no paaudzes paaudzē. Doma kļūst par domu gan sev, gan citiem tikai caur vārdu - mutisku un rakstisku. Domāšana ir ideāls realitātes atspoguļojums, un tai ir materiāla izpausmes forma. Cilvēka domāšanas mehānisms ir slēpta, klusa, iekšējā runa. Likumsakarīgi, ka jaunāko klašu skolēnu domāšana attīstās kopā ar runu, tāpēc, argumentējot un pārrunājot noklausītos darbus, kuros ir spilgta tēlainība un emocionalitāte, mēs pieskaramies vairākām jomām. Tātad, lai attīstītu jaunāko skolēnu iztēles domāšanu, vispirms jācenšas paplašināt viņu vārdu krājumu, papildināt to liels skaitlis definīcijas, kas precīzāk un spilgtāk atspoguļo darbu būtību. Šajā pētījumā jaunāko klašu skolēnu vārdu krājuma bagātināšana būs pirmais un galvenais līdzeklis tēlainās domāšanas attīstīšanai. Atklājot mūzikas specifiku, Asafjevs uzsvēra, ka "mūzikas intonācija nekad nezaudē saikni ar vārdiem, deju, sejas izteiksmēm un cilvēka ķermeņa plastiskumu...". “Jebkura muzikāli plastiska zīme vai intonācija vienlaikus ir elpošana, muskuļu sasprindzinājums un sirdsdarbība,” šo ideju attīsta V. Meduševskis un uzsver, ka “uz muzikāli runas pieredzi orientētas intonācijas tver reālā jeb sabrukusi mentālā. līdzintonācija. Uz plastiskām zīmēm, kas kodē žestu, klausītājs reaģē ar simpātisku pantomīmisku kustību. “Ar vienkāršu žestu – rokas mājienu,” raksta Neihauss, “dažreiz var izskaidrot un parādīt daudz vairāk nekā ar vārdiem” (13, 163. lpp.). Mūzikas un kustības organiskā vienotība ir nepieciešama un dabiska. Kustībām jāatklāj mūzikas saturs un jāatbilst tam kompozīcijā, raksturā, dinamikā, tempā un metriskajā ritmā. Tajā pašā laikā kustības veicina mūzikas skaņdarba apzinātu uztveri. Spilgtus piemērus mūzikas un kustību attiecībām demonstrē baleta izrādes un tādi sporta veidi kā daiļslidošana un ritmiskā vingrošana. Viņš bija viens no pirmajiem, kurš 19. gadsimta beigās izstrādāja muzikāli ritmiskās izglītības sistēmu. Šveices skolotājs un mūziķis Emīls Žaks - Dalkrozs. Muzikāli-ritmiskās izglītības pamats ir bērnu muzikālo tēlu uztveres attīstība un spēja tos atspoguļot kustībās. Pārvietojoties atbilstoši mūzikas skaņdarba laika gaitai, bērns uztver arī augstuma kustību, t.i. melodija saistībā ar visiem izteiksmīgajiem līdzekļiem. Tas kustībā atspoguļo muzikālā darba raksturu un tempu, reaģē uz dinamiskām izmaiņām, sāk, maina un beidz kustību atbilstoši mūzikas frāžu struktūrai un atveido kustībā vienkāršu ritmisku modeli. Līdz ar to bērns, uztverot muzikālā ritma izteiksmīgumu, holistiski uztver visu muzikālo darbu. Tas nodod muzikālā darba emocionālo raksturu ar visām tā sastāvdaļām (mūzikas tēlu attīstība un maiņa, tempa, dinamikas, reģistru izmaiņas utt.) (11, 132. lpp.). Mākslinieciskā attēla reproducēšana plastikā, spēja saglabāt noteiktu kustības ātrumu, pārejot no viena tempa-ritma uz citu, aizrauj un attīsta bērnos emocionālo atmiņu un jūtas. Tādējādi muzikāli ritmiskas kustības ir līdzeklis emocionālās atsaucības uz mūziku un mūzikas ritma izjūtas un līdz ar to iztēles domāšanas attīstīšanai. D. B. Kabaļevskis uzskatīja, ka jau no maza cilvēka pirmajiem soļiem mūzikai ir jāienāk viņa pasaulē kā daļai no cilvēces garīgās kultūras, kas tūkstošiem pavedienu saistīta ar literatūru, tēlotājmākslu, teātri, plastisko mākslu, kur mākslinieciskā jēdziens. attēls ir holistisks. Integrējošais mākslas mijiedarbības princips izglītības procesā ļauj apvienot mākslinieciskās darbības zināšanas un prasmes caur māksliniecisko kultūru caur mūziku. Mākslu mijiedarbības princips, kas piedāvāts D. B. Kabaļevska integratīvajā kursā jaunāko klašu skolēniem, ļauj jaunu pieeju mākslas sintēzes problēmai mūzikas stundā. Tieši šāda pieeja mūzikas klausīšanai ļauj atrisināt radošo spēju un tēlainās domāšanas attīstības problēmu. G.S.Rigina savā grāmatā mūzikas skolotājiem piedāvā dažus metodiskos paņēmienus un ieteikumus klausīšanās vadīšanai ar integrācijas elementiem. G. S. Rigina apgalvo, ka uztveri palīdz tādi paņēmieni kā: 1. Tekstu un dzejoļu iesaistīšana. Tātad ja mēs runājam par par nozīmīgu mūzikas darbu, piemēram, mūziku no baletiem, operām, kantātēm, skolotājs runā ar bērniem par to saturu, tapšanas laiku un vēsturi; vai sniedz skaņdarba nosaukuma skaidrojumu (piemēram, W.A. Mocarta “Rondo turku stilā”); 2. Izmantojot gleznu reprodukcijas un zīmējot par klausītās mūzikas tēmu. Piemēram: klausīties tēmu no A.P. “Varonīgās simfonijas”. Borodinam tiek piedāvāta V. Vasņecova glezna “Trīs varoņi” u.c.; 3. Bērni zīmē par klausītās mūzikas tēmām. Piemēram: M. Kruticka “Ziema”, P.I. “Leļļu slimība”. Čaikovskis (23, 24. lpp.). Mākslas cilvēkus vienmēr ir norūpējusies mūzikas un glezniecības sintēzes problēma. Visorganiskāk šī sintēze tika realizēta operās un baletos. Ikviens lieliski zina, cik svarīgi teātrī ir labi kostīmi un dekorācijas, kas atbilst mūzikai. Ir daudz mūzikas darbu, kuros komponisti pauž savus iespaidus par vizuālo mākslu. Šis ir klavieru cikls M.P. Musorgska “Bildes izstādē”, kas veltīta viņa drauga, arhitekta un mākslinieka V.A. Hartmans, un iedvesmojies no viņa darbiem. F. Lista lugas “Saderināšanās” Rafaela gleznai un “Domātājs” Mikelandželo skulptūrai. K. Debisī “Jūra” un “Izdrukas”, padomju komponista E. V. Deņisova “Glezniecība”.

Attiecības starp glezniecību un mūziku pastāv no seniem laikiem līdz mūsdienām. Tas izpaužas visās cilvēka darbības sfērās, emocionāli bagātinot viņa garīgo pasauli. Tāpat pastāv tieša saikne starp mūziku un literatūru. Pamatojoties uz slavenu dzejnieku darbiem, tika uzrakstīts daudz vokālās mūzikas. Arī operu un baletu sižeti ņemti no literatūras.

2. PRAKTISKĀ DAĻA

2.1. Situācijas analīze

Balstoties uz zinātnisko un teorētisko darbu analīzi un pedagoģisko situāciju par tēlainās domāšanas attīstības problēmu jaunāko klašu skolēniem, tika organizēts pētījums. Pētījums veikts uz Krasnojarskas 17. vidusskolas bāzes, kurā piedalījās 25 3. “B” klases skolēni. Novērošanas metodes pielietošanas rezultātā, kas tika novērots, kādos apstākļos, kādi novērojuma parametri? Kā tika reģistrēti rezultāti? Konstatēts, ka šajā vidusskolā izglītības procesā diemžēl maz uzmanības tiek pievērsts tēlainās domāšanas attīstībai (pretstatā abstrakti-loģiskajai domāšanai). Tāpat pedagoģiskās situācijas un zinātniskās un metodiskās literatūras analīzes rezultātā tika konstatētas šādas problēmas: 1. Skaidru kritēriju trūkums tēlainās domāšanas attīstības līmeņa noteikšanai un to diagnostikai; 2. Iztēles domāšanas attīstības iespējas caur mūzikas daudzveidīgajām saiknēm ar citiem mākslas veidiem tiek izmantotas sporādiski, ierobežotos ietvaros; 3. Zināms ierobežojums pastāv arī specifisku paņēmienu izmantošanā mūzikas tēlainās un emocionālās uztveres aktivizēšanai. Atbilstoši šī eksperimentālā un praktiskā pētījuma izvirzītajam mērķim tiks mēģināts izstrādāt veidus, kā, klausoties mūziku, attīstīt tēlaino domāšanu sākumskolas vecuma bērniem. 4 nedēļu laikā darbs pie tēlainās domāšanas attīstības tiks veikts vispusīgi, galvenokārt trīs jomās: runa, “glezniecība”, emocionālā iemiesošanās caur plastisko mākslu.

Īstenojot izstrādātās tehnikas, ņemam vērā, ka 6-11 gadus veca bērna tēlainā domāšana dzīves vai mūzikas un mākslas parādību uztveres procesā ir spējīga intensīvi mainīties un veidoties. Iztēles domāšanas attīstības sākumposmā pirms nākamās konkrēta skaņdarba noklausīšanās paļausimies uz ievadsarunu par šo darbu un tā autoru, lai koriģētu skolēnu uztveri. Turklāt visi muzikālie darbi, ko piedāvājam noklausīties, noteikti būs programmatiski, t.i. ir nosaukums, kas atbilst tajā iestrādātajam muzikālajam tēlam, tas atvieglo jaunāko klašu skolēnu tēlaino uztveri un dod iespēju iztēloties kaut ko konkrētu. Kā kritērijiem bērnu tēlainās domāšanas attīstība, šajā pētījumā viss būs jāraksta pagātnes formā: 1. Prasme sniegt piedāvātā darba muzikālā tēla verbālu aprakstu, izsakot savas asociācijas un sajūtas; 2. Spēja nodibināt emocionālas, tematiskas, figurālas un izteiksmīgas saiknes starp vairākiem dažāda veida mākslas darbiem; 3. Muzikāli-figurālo asociāciju briedums un to atbilstības pakāpe mūzikas saturam; 4. Spēja paust savas jūtas un emocijas par doto darbu (klausoties) caur plastiskām kustībām. 5. Spēja attēlot uzrādīto attēlu savā zīmējumā. Rezultāti tiks apstrādāti pēc šādiem parametriem: muzikālo īpašību precizitāte, attēlu spilgtums, kā arī spēja korelēt dotās definīcijas muzikālā tēla un piedāvātās mūzikas raksturlielumiem, glezniecības un mūzikas darbu attēliem, literārie darbi(dzejoļi), citāti no literāriem darbiem (pasakas) un mūzika, plastiskā kustība un mūzika.

2.2 Praktiskā darba pieredzes apraksts

Pirmajā nodarbību nedēļā tika veikta ieejas kontrole, lai noskaidrotu un noskaidrotu jaunāko skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmeni. Šādi tika izmantoti daži praktiski paņēmieni, lai attīstītu tēlaino domāšanu.

Tiek uzraudzīts skolēnu tēlainās domāšanas veidošanās līmenis katrs students , saskaņā ar metode E.P. Torrens.

Metodoloģijā E.P. Torrens, apakštests “Apļi” ļauj novērtēt skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmeni.
Iesaku skolēniem to darīt bezpersoniski!!1 uzzīmējiet uz apļu pamata (2 rindas vienādu kontūrattēlu pa 8 gabaliem katrā) pēc iespējas vairāk dažādu zīmējumu: priekšmeti, lietas. Tajā pašā laikā figūrām var pievienot jebkādas detaļas un apvienot figūras vienā zīmējumā.
Uzdevuma izpildei dotas no 15 līdz 20 minūtēm. Studentiem vajadzētu uzzīmēt pēc iespējas vairāk attēlu, kas saistīti ar semestra tēmu.
Galvenais tēlainās domāšanas rādītājs šajā apakšpārbaudē ir bērna reproducēto ideju skaits. Saskaitot tos, jums jāpievērš uzmanība attēloto priekšmetu tēmu skaitam. Katrs attēls tiek novērtēts ar jaunu punktu.
Gala rezultāts tiek novērtēts saskaņā ar tabulu

Tabula - Skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmenis

Iztēles domāšanas attīstības līmenis

Shēma - "Apļi"

Pirmā nodarbība. Lai veidotu tēlainu domāšanu, tika veikti šādi darba posmi:

· Iztēles domāšanas attīstība caur piedāvāto gleznu izvēli (gleznu atlase ar diskusiju).

Šajā pirmajā stundā mūzikas stundas tēma 3. “B” klasē bija šāda: “Ziemas mūzika”. Uzklausīšanai studenti tika sadalīti 4 grupās pa četriem un pieciem cilvēkiem. Klausīšanai tika izvēlēts šāds darbs: Antonio Vivaldi “Gadalaiki” - “Ziema” I daļa Allegro molto.

Pirmā uzklausīšana.

Pirms pirmās noklausīšanās epigrāfs tika nolasīts:

Ceļš izplešas kā sals,
Un vīrietis ar aukstām kājām.

Taku mīdīšana, zobu klabināšana,
Skrien, lai vismaz nedaudz sasildītos.

raksturojiet darbu, aprakstiet piedāvāto attēlu. Kā komponists atklāj šo tēlu?

Pēc tam skolēniem tika piedāvātas šādas gleznu reprodukcijas ar ziemas ainavām: A. Solomatkina “Putenis”, Sviridova “Putenis”, I.I. Šiškins “Mežonīgajos ziemeļos”, I.I. Šiškins “Ziema mežā. Frost", "Sniega klāts parks" Īzaks Levitāns.

Vingrinājums: izvēlieties, kura no reprodukcijām atbilst klausītā skaņdarba attēlam, un paskaidrojiet savu izvēli.

Pirms šī uzdevuma izpildes es vēlreiz izlasīju šī darba epigrāfu.

Pēc uzdevuma izpildes kopā ar visiem skolēniem vēlreiz apskatījām reprodukcijas, atklājām katra tēlu un identificējām tās, kas pilnībā atbilst darba muzikālajam tēlam.

Noklausīšanās:

Pirms otrās noklausīšanās es vēlreiz izlasīju šī darba epigrāfu.

Vingrinājums: izvēlieties no interaktīvās tāfeles piedāvātajām definīcijām tās, kas atbilst darba muzikālajam tēlam un atklāj to.

Šim uzdevumam izvēlējos 10 definīcijas, no kurām 5 pilnībā atbilst darba raksturam un tēlam, pārējās 5 neatbilst vispār. Tas tika darīts, lai novērtētu, cik adekvāti bērni uztver darba tēlu.

Mājasdarbs: uzzīmējiet attēlu klausītajam skaņdarbam, mēģiniet parādīt komponista piedāvāto attēlu. Prast to prezentēt, dot attēla aprakstu mutiski. Ienākošās kontroles rezultātā atklājās: 30% (7 cilvēki) skolēnu spēj sniegt verbālu muzikālā tēla aprakstu, bet vārdu krājums nav pietiekami attīstīts, lai pilnībā raksturotu muzikālo tēlu, viņi spēj izveidot emocionālas, tematiskas, figurālas un izteiksmīgas saiknes starp skaņdarbu un piedāvātajiem attēliem. Atlikušie 70% (18 cilvēki) vāji spēj sniegt muzikāla tēla verbālu aprakstu, viņiem ir mazs vārdu krājums, kas nav pietiekams, lai raksturotu muzikālo tēlu, viņi var izveidot emocionālas, tematiskas, tēlainas un izteiksmīgas saiknes starp skaņdarbu un piedāvātos attēlus, taču tos slikti pamato ( 1. pielikums). No ienākošās kontroles rezultātiem redzam, ka 7 3. “B” klases skolēniem tēlainā domāšana attīstīta diezgan labi, pārējiem 18 skolēniem tēlainā domāšana ir vāji attīstīta vai nav attīstīta vispār.

Otrā nodarbība. Lai attīstītu tēlaino domāšanu, otrajā nedēļā tika veikti šādi darba posmi:

· Iztēles domāšanas attīstība, izvēloties no piedāvātā (V. Ražņikova estētisko emociju, kas pastāv mūzikā, kā skaņas rakstura zīmju vārdnīca).

· Iztēles domāšanas attīstība, izvēloties piedāvātos dzejoļus.

· Iztēles domāšanas attīstība caur plastisko mākslu.

Nodarbības tēma otrajā nodarbībā bija šāda: “Pasaku balets P.I. Čaikovska “Riekstkodis.” Klausīšanai tika piedāvāts šāds darbs: “Sniega pārslu valsis”, P.I. Čaikovskis no baleta “Riekstkodis”.

Nodarbības sākumā vēlreiz noklausījāmies Antonio Vivaldi darbu “Gadalaiki” - “Ziema” I daļu no Allegro molto no iepriekšējās nodarbības. Pēc tam skolēni prezentēja savus mājasdarbus.

Pirmā uzklausīšana.

Pirms pirmās noklausīšanās man bija saruna par P.I. baletu. Čaikovska "Riekstkodis", tiek atklāts tās saturs. Baletam tika atlasītas atbilstošas ​​ilustrācijas.

Norīkojums pēc pirmās uzklausīšanas: izvēlēties dzejoļus, kas atbilst šī darba muzikālajam tēlam no manis piedāvātajiem (2.pielikums).

Vingrinājums: izvēlēties definīcijas, kas atbilst darba muzikālajam tēlam.

Runājot par pirmo nodarbību, izvēlējos 10 definīcijas, no kurām 5 pilnībā atbilst darba raksturam un tēlam, pārējās 5 neatbilst vispār. Tas tika darīts, lai novērtētu, cik adekvāti bērni uztver darba tēlu.

Pirms otrās sēdes strādāju pie plastiskajām kustībām. Kopā ar skolēniem izdomājām, ar kādām plastiskām kustībām varētu parādīt to vai citu darba daļu, precīzāk, ar kādu plastisko kustību palīdzību varētu nodot darba muzikālo tēlu.

Pārklausīšanās.

Darbs pie plastiskuma: skolēni savās kustībās atspoguļo darba mainīgo raksturu, maina kustības (steidzīga sniegpārslu virpuļošana, kora dziedāšana, valsim līdzīgas kustības).

Mājasdarbs: uzzīmē darbam attēlu un mutiski pamato uzzīmēto muzikālo tēlu.

No otrās nodarbības rezultātiem redzam, ka skolēni savās atbildēs kļūst aktīvāki, var pilnīgāk pamatot savu atbildi, izmantojot jaunas definīcijas, ko apguvuši pirmajā un otrajā stundā.

40% (10 cilvēki) sniedz labu muzikālā tēla verbālu aprakstu, pamatojot savu atbildi, diezgan precīzi atlasa darbam atbilstošus dzejoļus un spēj iemiesot muzikālo tēlu caur plastiskām kustībām.

60% (15 cilvēki) sniedz muzikālā tēla verbālu aprakstu (dažkārt tiek sajaukti definīcijās, ir atkārtojumi), pieļauj kļūdas attēla nodošanā caur plastiskumu (nejūt muzikālā tēla izmaiņas darba laikā) , atlasīt dzejoļus, kas atbilst muzikālajam darbam, bet vāji pamato to atbildes (3.pielikums).

Trešā nodarbība. Lai attīstītu tēlaino domāšanu, tika izmantoti šādi darba posmi:

· Iztēles domāšanas attīstība, izvēloties no piedāvātā (“Estētisko emociju vārdnīca”, kas mūzikā pastāv kā V. Ražņikova skaņas rakstura pazīmes).

· Iztēles domāšanas attīstība, izvēloties citātus no A.S. pasakas. Puškina "Pasaka par caru Saltānu".

Nodarbības tēma: “Pasakas mūzikā.” Klausīšanai piedāvātie darbi: N.A. Rimskis-Korsakovs, opera “Pasaka par caru Saltānu”, Trīs brīnumi.

Nodarbības sākumā es vēlreiz noklausījos pēdējā nodarbībā apskatīto darbu P.I. “Sniega pārslu valsis”. Čaikovskis no baleta “Riekstkodis”.

Bērni prezentēja savus mājasdarbus, pamatojot savas idejas par zīmējumā uzrādītā darba muzikālo tēlu.

Pirmā uzklausīšana. Pirms sēdes man bija saruna par A.S. pasaku. Puškina "Pasaka par caru Saltānu". Tika atlasītas atbilstošas ​​ilustrācijas. Kopā ar skolēniem atcerējāmies pasakas saturu un tajā notikušos brīnumus.Noklausīšanās notika pa daļām, pirmā daļa, t.i. "Pirmais brīnums" ir vāveres tēma. Jums jāizvēlas tam pareizās definīcijas:

Vingrinājums:

“Otrais brīnums”, gulbju princeses tēma, jums arī jāizvēlas pareizās definīcijas šim fragmentam:

Vingrinājums: atrodi citātu no A.S. pasakas. Puškina uz šo fragmentu (4. pielikums).

“Trešais brīnums”, varoņu tēma, jums arī jāizvēlas pareizās definīcijas šim fragmentam:

Vingrinājums: atrodi citātu no A.S. pasakas. Puškina uz šo fragmentu (4. pielikums).

Pārklausīšanās. Pirms klausīšanās vēlreiz, mēs ar skolēniem atcerējāmies visu, par ko runājām šīs stundas laikā, vēlreiz apzinājām trīs mūzikas tēlus, ko komponists mums piedāvāja, un mēģinājām tos aprakstīt.

Starpkontroles rezultātā atklājās: 20% (6 cilvēki) studenti lieliski tiek galā ar uzdevumiem, adekvāti un pilnībā pamato savu atbildi, labi definē muzikālo tēlu, izmanto dažādas definīcijas, precīzi atlasa darbu citātus.

70% (17 cilvēki) skolēnu lieliski tiek galā ar uzdevumiem, labi definē muzikālo tēlu, lieto dažādas definīcijas, bet nepietiekamā daudzumā, atbildēs ir atkārtojumi, mūzikas darbu fragmentiem izvēlas pareizos citātus. Viņi labi izpilda mājas darbus un pilnībā nepamato savu darbu (atbildēs ir atkārtojumi).

10% (2 cilvēki) arī labi tiek galā ar uzdevumiem, apmierinoši definē muzikālo tēlu un dažkārt apjūk definīcijās. Viņi izpilda mājasdarbus, bet slikti pamato atbildes (5. pielikums).

Mājasdarbs: skolēni tika sadalīti grupās pa pieciem un četriem cilvēkiem, viņiem tika piedāvāts darbu fragmentu saraksts (fragmentus skolēni ierakstīja zibatmiņās un diskos), kurus varēja klausīties mājās un pēcskolas aktivitātēs (6.pielikums) . Darbi tika atlasīti tā, lai tajos būtu gan pozitīvi, gan negatīvi tēli, kā arī darbi, kas varētu atbilst apkārtējai videi. Visi darbi ir programmatūra. Tie. ir vārds.

Vingrinājums: Izdomājiet īsu stāstu, pasaku, pamatojoties uz piedāvātajiem darbu fragmentiem, ilustrējiet savus stāstus pēc muzikāliem attēliem. Jums arī mutiski jāpamato sava atbilde (jāuzrāda stāsts).

Puiši prezentē savus stāstus, rādot ilustrācijas, pamatojot viena vai otra attēla izvēli un atklājot tēlu.

Ceturtā nodarbība.Šī nodarbība ir pārbaudījums. Lai redzētu gala rezultātus mūsu praktisko paņēmienu efektivitātei tēlainās domāšanas attīstīšanai, trešajā nodarbībā bērniem tika uzdots neparasts mājasdarbs.

Šī mājasdarba prezentācija ir kontrolpasākums tēlainās domāšanas attīstībai jaunākiem skolēniem, klausoties mūziku.

Puiši iekļauj darba fragmentu, parāda atbilstošo zīmējumu un paskaidro. Un tā tālāk visa stāsta garumā.

Rezultāti:

40% (10 cilvēki) skolēnu lieliski tika galā ar uzdevumu, labi un pilnvērtīgi verbāli aprakstīja izvēlēto darbu muzikālos tēlus, izteica savas asociācijas un sajūtas, tās pamatoja. Viņi demonstrēja muzikāli tēlaino asociāciju briedumu un atbilstības pakāpi mūzikas saturam. Viņi attēloja ļoti spilgtas ilustrācijas, kas atbilst muzikāliem attēliem.

70% (15 cilvēki) skolēnu izpildīja uzdevumu un veidoja ilustrācijas atlasīto darbu muzikālajiem attēliem. Taču viņu atbildes ne vienmēr bija pilnīgas, precīzas un detalizētas. Dažkārt radās neatbilstības starp darba muzikālo tēlu un zīmējumu (7.pielikums).

Salīdzinot ienākošās diagnostikas un kontrolstundas rezultātus, redzam, ka 3. “B” klases skolēnu tēlainās domāšanas attīstības līmenis ir paaugstinājies, taču ne tik būtiski, kā gribētos, visticamāk, tas ir saistīts ar ierobežots skaits pirmsdiploma prakses sesiju. Līdz ar to varam secināt, ka šo praktisko un metodisko paņēmienu izmantošana patiešām ir diezgan produktīvs veids, kā attīstīt jaunāko skolēnu tēlaino domāšanu.

Vispār praksē: eksperiments ir aprakstīts nesaprotami. Nav histogrammas ievades, nav apkopotu kopsavilkuma datu, nav rezultātu salīdzināšanas.

SECINĀJUMS

Par aktuālu mūsdienu mūzikas pedagoģijas problēmu tiek atzīta nepieciešamība pēc daudzpusīgas bērnu figurālās domāšanas sfēras izpētes. Vislabvēlīgākais vecums tēlainās domāšanas attīstībai, klausoties mūziku, ir sākumskolas vecums, jo tieši šajā periodā domāšana kļūst par attīstības centru, tiek likta un sakārtota cilvēka pamatkultūra, tā sauktais visa pamats. domāšanas veidi. Mūsdienās mūzikas pedagoģijā ir uzkrāts diezgan bagātīgs un plašs materiāls, kas saistīts ar tēlainās domāšanas attīstīšanas problēmām. Šajos zinātniski metodiskajos darbos atzīmēta nepieciešamība rūpīgi sagatavoties klausīšanai mūzikas stundās, proti, klausīšanās laikā ieteicams izmantot papildus praktiskas metodes un paņēmienus, kas veicinātu labāku mūzikas tēlu uztveri, uzlabotu emocionālās reakcijas un iekšējo atsaucību uz muzikālo. darbojas. Tādējādi attīstot jaunāko klašu skolēnu iztēles domāšanu. Tomēr, analizējot zinātnisko un metodisko literatūru, mēs neatradām detalizētus metodiskos ieteikumus mūzikas klausīšanai tēlainās domāšanas attīstībai, kā arī diskusijas par šī jautājuma plašu eksperimentālo pētījumu rezultātiem. Šajā pētījumā aktualitāte noteica galvenos darba virzienus, t.sk.: praktisku ieteikumu izstrādi, parauguzdevumus un to pārbaudi aktīvai klausīšanai, ar mērķi attīstīt jaunāko klašu skolēnu tēlaino domāšanu. Veicināt radošu iztēles domāšanu nozīmē konfrontēt skolēnu ar nepieciešamību pieņemt lēmumus pašam. Muzikāli figurālās domāšanas problēma netiks pietiekami izgaismota, ja neskarsim kādu no muzikālo spēju aspektiem, piemēram, muzikāli dzirdes uztveri. Mūzikas apguves procesā šīs idejas attīstās kopā ar emocionālās jūtības, uzmanības, iztēles un radošās iniciatīvas attīstību. Tādējādi muzikālās un audiālās idejas ir attiecīgi gan muzikālās domāšanas, gan tēlainās domāšanas rašanās pamats un atslēga tās iemiesojumam mūzikā. Veiktais eksperimentālais un praktiskais darbs apliecināja izvēlētā tēlainās domāšanas attīstības ceļa leģitimitāti. Šī pētījuma gaitā tika konstatēts, ka klausīšanās mūzikas stundās tieši ietekmē tēlainās domāšanas attīstību, kā arī šajā darbā tika pierādīts, ka šo metodisko paņēmienu izmantošana ļauj sasniegt progresīvāku iztēles domāšana, klausoties mūziku.

BIBLIOGRĀFIJA

1. Abduļins, E.B. Mūziķa skolotāja metodiskā kultūra: Mācību grāmata / E.B. Abdulins. – M.: VLADOS, 2002. – 410 lpp.;

2. Abduļins, E.B. Mūzikas izglītības teorija: Mācību grāmata skolēniem. augstāks ped. mācību grāmata iestādes/ E.B. Abduļins, E.V. Nikolajevs. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2004. – 336 lpp.;

3. Aliev, Yu.B. Mūzikas mācīšanas metodes izglītības iestādēs: Proc. palīdzība studentiem mūzika fak. pedagoģiskās augstskolas/ L.A. Bezborodova, Yu.B. Aliev. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2002. – 416 lpp.;

4. Aliev, Yu.B. Skolas skolotāja-mūziķa rokasgrāmata / Yu.B. Aliev. – M.: Humāns. ed. VLADOS centrs, 2002. – 336 lpp.: piez.;

5. Blonskis, P.P. Atmiņa un domāšana / P.P. Blonskis. – M.: Direct-Media, 2008. – 479 lpp.;

6. Vigotskis, L.S. Domāšana un runa // Kopotie darbi / L.S. Vigotskis. – M.: Izglītība, 1982. – 354 lpp.;

7. Davidovs, V.V. Attīstības apmācības teorija / V.V. Davidovs. – M.: INTOR, 1996. gads. – 544 lpp.;

8. Dmitrijeva, L.G. Par jaunāko klašu skolēnu domāšanas aktivizēšanu mūzikas uztveres procesā // Mūzikas-pedagoģiskās fakultātes studentu profesionālās sagatavošanas jautājumi / L.G. Dmitrijeva. – M.: MGPI, 1985. – 376 lpp.;

9. Dmitrijeva, L.G. Mūzikas izglītības metodes skolā; Mācību grāmata palīdzība studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes, - 2. izd., stereotips / L.G. Dmitrijeva, N.M. Černoivaņenko. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 1998. – 240 lpp.;

10. Dubrovina, I.V. Attīstības un izglītības psiholoģija: Lasītājs: Mācību grāmata. palīdzība studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes/ I.V. Dubrovina, A.M. Prihozhans, V.V. Zatsepins. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 1999. – 320 lpp.;

11. Zimiņa, A.N. Pamatskolas vecuma bērnu muzikālās izglītības un attīstības pamati: Proc. studentiem augstāks mācību grāmata iestādes/ A.N. Zimina. – M.: VLADOS, 2000. – 304 lpp.: piezīmes.;

12. Kirnarskaja, D.K. Muzikālās darbības psiholoģija: Teorija un prakse: Mācību grāmata. palīdzība studentiem mūzika augstāks ped. mācību grāmata iestādes/ D.K. Kirnarskaja, K.V. Tarasova; Ed. G.M. Tsypina. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2003. – 368 lpp.;

13. Kritskaja, E.D. Tradīcijas un inovācijas muzikālajā un estētiskajā izglītībā: D.B. 95. dzimšanas dienai veltītās starptautiskās konferences “Mūzikas izglītības teorija un prakse: vēsturiskais aspekts, pašreizējais stāvoklis un attīstības perspektīvas” rakstu krājums. Kabaļevskis / Red. E.D. Kritskojs, L.V. Skolnieks. – M.: Flinta, 1999. – 296 lpp.;

14. Lisenko, E.M. Attīstības psiholoģija: īsi. lekciju kurss augstskolām / I.M. Lisenko. – M.: VLADOS-PRESS, 2006. – 173 lpp.;

15. Meduševskis, V. Muzikoloģija // Mūzikas skolotāja pavadonis / V. Meduševskis, T.V. Čeļševa. – M.: Izglītība, 1993. – 325 lpp.;

16. Muhina, V.S. attīstības psiholoģija: attīstības fenomenoloģija, bērnība, pusaudža gadi: Mācību grāmata skolēniem. universitātes – 9. izd., stereotips / V.S. Muhina. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2004. – 456 lpp.;

17. Nazajkinskis, E.V. Par muzikālās uztveres psiholoģiju / E. V. Nazaikinskis. – M.: Muzyka, 1972. – 376 lpp.;

18. Ņikiforova, O.I. Psiholoģijas pētījumi mākslinieciskā jaunrade/ O.I. Ņikiforova. – M.: VLADOS, 1972. 214 lpp.;

19. Petrušins, V.I. Mūzikas psiholoģija: Mācību grāmata augstskolām – 2. izd. / IN UN. Petrušins – M.: Akadēmiskais projekts; Trixta, 2008. – 400 lpp.;

20. Podlasy, V.M. Pedagoģija / I. Podlasy. – M.: VLADOS, 1996. – 368 lpp.;

21. Poļivanova, K.N. Ar vecumu saistītu krīžu psiholoģija: mācību grāmata. palīdzība studentiem augstāks ped. mācību grāmata iestādes/ K.N. Poļivanova. –M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2000.g. – 184 lpp.;

22. Postalovskis, I.Z. Iztēles domāšanas apmācība, 4. numurs/ I.Z. Postovskis. – Odesa: “Mayak”, PIHO, 1997. – 168 lpp.;

23. Rīga, G.S. Grāmata skolotājiem: Mūzika: Mācības; Radošā attīstība; Izglītība (L.V. Zankovas attīstošās izglītības sistēma) / G.S.Rigina - Samara: “Izglītības literatūra”, 2005. – 224 lpp.;

24. Taļizina, N.F. Izglītības psiholoģija: Proc. studentiem vid. ped. mācību grāmata iestādes/ N.F. Talizins. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 1999. – 228 lpp.;

25. Elkoņins, D.B. Izvēlētie psiholoģiskie darbi / D.B. Elkonins. – M.: VLADOS, 1989. – 225 lpp.;

26. Jakimanska, I.S. Iztēles domāšana un tās vieta mācībās / I.S. Jakimanska. – M.: VLADOS, 1988. – 165 lpp.

Ievads

I nodaļa. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība integrētās matemātikas un darba apmācības stundās.

P. 1.1. Domāšanas kā garīga procesa raksturojums.

P. 1.2. Vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstības iezīmes sākumskolas vecuma bērniem.

P. 1.3. Skolotāju pieredzes un darba metožu izpēte sākumskolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

II nodaļa. Metodiskie un matemātiskie pamati jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas veidošanai.

P. 2.1. Ģeometriskas figūras plaknē.

P. 2.2. Vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstība, pētot ģeometrisko materiālu.

III nodaļa. Eksperimentāls darbs pie jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstīšanas integrētās matemātikas un darba izglītības stundās.

3.1. sadaļa. Jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika matemātikas un darba apmācības integrēto stundu vadīšanas procesā 2. klasē (1-4)

Sadaļa 3.2. Integrēto stundu izmantošanas iezīmes matemātikā un darba apmācībā sākumskolas skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

Sadaļa 3.3. Eksperimentālo materiālu apstrāde un analīze.

Secinājums

Izmantotās literatūras saraksts

Pieteikums

Ievads.

Jaunas pamatizglītības sistēmas izveide izriet ne tikai no jaunajiem sociāli ekonomiskajiem dzīves apstākļiem mūsu sabiedrībā, bet to nosaka arī pēdējos gados izveidojušās un skaidri izpaudušās lielās pretrunas valsts izglītības sistēmā. šeit ir daži no tiem:

Ilgu laiku skolās pastāvēja autoritāra izglītības un audzināšanas sistēma ar stingru vadības stilu, izmantojot obligātās mācību metodes, ignorējot skolēnu vajadzības un intereses, kas nevar radīt labvēlīgus apstākļus izglītības pārorientēšanas ideju ieviešanai ar skolas asimilāciju. izglītojošas prasmes bērna personības attīstībai: viņa radošās spējas, patstāvības domāšana un personīgās atbildības sajūta.

2. Skolotāja nepieciešamība pēc jaunām tehnoloģijām un pedagoģijas zinātnes sasniegumiem.

Daudzus gadus pētnieki ir koncentrējuši savu uzmanību uz mācīšanās problēmu izpēti, kas ir devusi daudz interesantu rezultātu. Iepriekš galvenais didaktikas un metodoloģijas attīstības virziens gāja pa atsevišķu mācību procesa komponentu, metožu un mācību organizatorisko formu pilnveidošanas ceļu. Un tikai nesen skolotāji pievērsās bērna personībai un sāka attīstīt motivācijas problēmu mācībās un veidus, kā veidot vajadzības.

3. Nepieciešamība ieviest jaunus izglītības priekšmetus (īpaši estētiskā cikla priekšmetus) un ierobežotais mācību programmas apjoms un laiks bērnu mācīšanai.

4. Starp pretrunām jāmin fakts, ka mūsdienu sabiedrība stimulē egoistisko vajadzību (sociālo, bioloģisko) veidošanos cilvēkā. Un šīs īpašības maz veicina garīgās personības attīstību.

Šīs pretrunas nav iespējams atrisināt bez visas pamatizglītības sistēmas kvalitatīvas pārstrukturēšanas. Skolai izvirzītās sociālās prasības liek skolotājam meklēt jaunas mācīšanas formas. Viena no šīm aktuālajām problēmām ir izglītības integrācijas problēma sākumskolā.

Mācību integrēšanas jautājumam pamatskolā ir parādījušās vairākas pieejas: no stundas vadīšanas divu dažādu priekšmetu skolotājiem vai divu mācību priekšmetu apvienošanas vienā stundā un viena skolotāja mācīšanas līdz integrētu kursu izveidei. Skolotājs jūt un zina, ka ir jāmāca bērniem saskatīt kopsakarības visam, kas pastāv dabā un ikdienā, un tāpēc integrācija izglītībā ir mūsdienu diktāts.

Par pamatu mācīšanās integrācijai par vienu no sastāvdaļām nepieciešams ņemt īstermiņa vispārīgo jēdzienu padziļināšanu, paplašināšanu un precizēšanu, kas ir dažādu zinātņu izpētes objekts.

Mācību integrācijas mērķis ir: pamatskolā likt pamatus holistiskai izpratnei par dabu un sabiedrību un veidot attieksmi pret to attīstības likumiem.

Tātad integrācija ir zinātņu tuvināšanās, savienošanās process, kas notiek kopā ar diferenciācijas procesiem. integrācija uzlabo un palīdz pārvarēt mācību priekšmetu sistēmas nepilnības un ir vērsta uz mācību priekšmetu savstarpējo attiecību padziļināšanu.

Integrācijas uzdevums ir palīdzēt skolotājiem apvienot dažādu priekšmetu atsevišķas daļas vienotā veselumā, ņemot vērā vienādus mērķus un mācību funkcijas.

Integrēts kurss palīdz bērniem apvienot iegūtās zināšanas vienotā sistēmā.

Integrētais mācību process veicina to, ka zināšanas iegūst sistemātiskas īpašības, prasmes kļūst vispārinātas, sarežģītas un attīstās visa veida domāšana: vizuāli efektīva, vizuāli figurālā, loģiskā. Personība kļūst vispusīgi attīstīta.

Integrētās mācīšanās pieejas metodiskais pamats ir mācību priekšmetu un starppriekšmetu saikņu veidošana zinātņu apguvē un visas esošās pasaules likumu izpratne. Un tas ir iespējams ar nosacījumu, ka dažādās nodarbībās pie jēdzieniem tiek atkārtoti atgriežas, padziļinātas un bagātinātas.

Līdz ar to par integrācijas pamatu var tikt ņemta jebkura nodarbība, kuras saturā tiks iekļauta jēdzienu grupa, kas attiecas uz konkrēto akadēmisko priekšmetu, bet integrētā nodarbībā zināšanas, analīzes rezultāti, jēdzieni no citu zinātņu viedokļa. , ir iesaistīti citi zinātniskie priekšmeti. Pamatskolā daudzi jēdzieni ir savstarpēji saistīti un tiek apspriesti matemātikas, krievu valodas, lasīšanas, tēlotājmākslas, darba apmācības uc stundās.

Līdz ar to šobrīd ir nepieciešams izstrādāt integrētu nodarbību sistēmu, kuras psiholoģiskais un radošais pamats būs kopsakarību veidošana starp vairākos mācību priekšmetos kopīgiem un caurstrāvojošiem jēdzieniem. Izglītības sagatavošanas mērķis sākumskolā ir personības veidošana. Katrs priekšmets attīsta gan vispārīgas, gan īpašas personības īpašības. Matemātika attīsta intelektu. Tā kā skolotāja darbībā galvenais ir domāšanas attīstīšana, mūsu darba tēma ir aktuāla un svarīga.

nodaļa es . Attīstības psiholoģiskie un pedagoģiskie pamati

domājot par jaunākiem skolēniem.

punktu 1.1. Domāšanas kā psiholoģiska procesa raksturojums.

Realitātes objektiem un parādībām ir tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tieši, ar sajūtu un uztveres palīdzību (krāsas, skaņas, formas, ķermeņu novietojums un kustība redzamajā telpā), un tādas īpašības un attiecības, kuras var uzzināt tikai netieši un ar vispārināšanu, t.i., caur domāšanu.

Domāšana ir netiešs un vispārināts realitātes atspoguļojums, garīgās darbības veids, kas sastāv no lietu un parādību būtības, dabisko saikņu un attiecību izzināšanas.

Pirmā domāšanas iezīme ir tās netiešais raksturs. To, ko cilvēks nevar zināt tieši, viņš zina netieši, netieši: dažas īpašības caur citiem, nezināmais caur zināmo. Domāšana vienmēr balstās uz maņu pieredzes datiem – sajūtām, uztverēm, idejām un iepriekš iegūtajām teorētiskajām zināšanām. netiešās zināšanas ir mediētas zināšanas.

Otra domāšanas iezīme ir tās vispārīgums. Vispārināšana kā zināšanas par vispārīgo un būtisko realitātes objektos ir iespējama, jo visas šo objektu īpašības ir savstarpēji saistītas. Vispārējais pastāv un izpaužas tikai indivīdā, konkrētajā.

Cilvēki pauž vispārinājumus ar runu un valodu. Verbāls apzīmējums attiecas ne tikai uz vienu objektu, bet arī uz veselu līdzīgu objektu grupu. Vispārināšana ir raksturīga arī attēliem (idejām un pat uztverēm), taču tur to vienmēr ierobežo skaidrība. Vārds ļauj bezgalīgi vispārināt. Filozofiskie jēdzieni matērija, kustība, likums, būtība, parādība, kvalitāte, kvantitāte utt. ir plašākie vārdos izteiktie vispārinājumi.

Domāšana ir cilvēka augstākais zināšanu līmenis par realitāti. Domāšanas sensorais pamats ir sajūtas, uztvere un idejas. Caur sajūtām – tie ir vienīgie saziņas kanāli starp ķermeni un ārpasauli – informācija nonāk smadzenēs. Informācijas saturu apstrādā smadzenes. Sarežģītākā (loģiskākā) informācijas apstrādes forma ir domāšanas darbība. Risinot garīgās problēmas, ko dzīve rada cilvēkam, viņš pārdomā, izdara secinājumus un tādējādi izzina lietu un parādību būtību, atklāj to savienojuma likumus un pēc tam, pamatojoties uz to, pārveido pasauli.

Mūsu zināšanas par apkārtējo realitāti sākas ar sajūtām un uztveri un pāriet uz domāšanu.

Domāšanas funkcija– zināšanu robežu paplašināšana, pārsniedzot sensoro uztveri. Domāšana ļauj ar secinājumu palīdzību atklāt to, kas nav dots tieši uztverē.

Domāšanas uzdevums– objektu attiecību atklāšana, saistību noteikšana un atdalīšana no nejaušām sakritībām. Domāšana darbojas ar jēdzieniem un uzņemas vispārināšanas un plānošanas funkcijas.

Domāšana ir visvispārinātākā un netiešākā garīgās refleksijas forma, kas veido saiknes un attiecības starp izzināmiem objektiem.

Domāšana- augstākā objektīvās realitātes aktīvās atspoguļošanas forma, kas sastāv no būtisku realitātes sakarību un attiecību subjekta mērķtiecīgas, netiešas un vispārinātas refleksijas, jaunu ideju radošā radīšanā, notikumu un darbību prognozēšanā (filozofijas valodā). ; augstākas nervu darbības funkcija (runājot fizioloģijas valodā); konceptuāla (psiholoģiskās valodas sistēmā) tikai cilvēkam raksturīga mentālās refleksijas forma, kas ar jēdzienu palīdzību nosaka sakarības un attiecības starp izzināmām parādībām. Domāšanai ir vairākas formas - no spriedumiem un secinājumiem līdz radošai un dialektiskai domāšanai un individuālajām īpašībām kā prāta izpausmei, izmantojot esošās zināšanas, vārdu krājumu un individuālu subjektīvo tēzauru (t.i.:

1) valodas vārdnīca ar pilnīgu semantisko informāciju;

2) pilnīgs sistematizēts datu kopums par jebkuru zināšanu jomu, ļaujot cilvēkam brīvi tajā orientēties – no grieķu valodas. tēzauri — krājumi).

Domāšanas procesa struktūra.

Pēc S. L. Rubinšteina domām, katrs domāšanas process ir uz konkrētas problēmas risināšanu vērsts akts, kura formulējumā ietilpst mērķis Un nosacījumiem. Domāšana sākas ar problēmsituāciju, nepieciešamību saprast. Kurā problēmas risinājums ir dabisks domāšanas procesa noslēgums, un tā apturēšana, kad mērķis nav sasniegts, subjekts uztvers kā sabrukumu vai neveiksmi. Subjekta emocionālā labklājība ir saistīta ar domāšanas procesa dinamiku, saspringts sākumā un apmierināts beigās.

Domāšanas procesa sākuma fāze ir problēmsituācijas apzināšanās. Problēmas formulēšana pati par sevi ir domāšanas akts, tas bieži prasa lielu garīgo darbu. Pirmā domājoša cilvēka pazīme ir spēja saskatīt problēmu tur, kur tā pastāv. Jautājumu rašanās (kas raksturīgi bērniem) liecina par attīstošu domu darbu. Cilvēks redz vairāk problēmu, jo plašāks ir viņa zināšanu loks. Tādējādi domāšana paredz kaut kādu sākotnējo zināšanu klātbūtni.

No problēmas apzināšanās doma virzās uz tās risinājumu. problēma tiek atrisināta dažādos veidos. Ir speciāli uzdevumi (vizuāli efektīvā un sensoromotorā intelekta uzdevumi), kuru risināšanai pietiek tikai jaunā veidā korelēt sākotnējos datus un pārdomāt situāciju.

Vairumā gadījumu problēmu risināšanai ir nepieciešamas teorētiskas vispārinātas zināšanas. Problēmas risināšana ietver esošo zināšanu kā risinājuma līdzekļu un metožu izmantošanu.

Noteikuma piemērošana ietver divas garīgās operācijas:

Nosakiet, kurš noteikums ir jāizmanto risinājumam;

Vispārīgu noteikumu piemērošana konkrētiem problēmas apstākļiem

Var apsvērt automatizētas darbības shēmas prasmes domāšana. Svarīgi atzīmēt, ka domāšanas prasmju loma ir liela tieši tajās jomās, kur ir ļoti vispārināta zināšanu sistēma, piemēram, risinot matemātikas uzdevumus. Risinot sarežģītu problēmu, parasti tiek iezīmēts risinājuma ceļš, kas tiek atzīts par hipotēze. Hipotēzes apzināšanās rada nepieciešamību pēc pārbaude. Kritiskums ir nobrieduša prāta pazīme. Nekritiskais prāts jebkuru sakritību viegli uztver kā skaidrojumu, pirmo risinājumu, kas nāk kā galīgo.

Kad pārbaude beidzas, domāšanas process pāriet uz pēdējo fāzi - spriedums par šo jautājumu.

Tātad domāšanas process ir process, kura priekšā notiek sākotnējās situācijas (uzdevuma nosacījumu) apzināšanās, kas ir apzināta un mērķtiecīga, operē ar jēdzieniem un tēliem un kas beidzas ar kādu rezultātu (situācijas pārdomāšana, risinājuma atrašana, veidošana spriedums utt.)

Ir četri problēmu risināšanas posmi:

Sagatavošana;

Šķīduma nogatavināšana;

Iedvesma;

Atrastā risinājuma pārbaude;

Problēmas risināšanas domāšanas procesa struktūra.

1. Motivācija (vēlme atrisināt problēmu).

2. Problēmas analīze (izceļot “kas ir dots”, “kas jāatrod”, kādi lieki dati utt.)

3. Risinājuma atrašana:

Meklējiet risinājumu, pamatojoties uz vienu labi zināmu algoritmu (reproduktīvā domāšana).

Meklējiet risinājumu, izvēloties optimālo variantu no dažādiem zināmiem algoritmiem.

Risinājums, kas balstīts uz atsevišķu saišu kombināciju no dažādiem algoritmiem.

Meklēt principiāli jaunu risinājumu (radoša domāšana):

a) pamatojoties uz padziļinātu loģisku spriešanu (analīze, salīdzināšana, sintēze, klasifikācija, secinājumi utt.);

b) pamatojoties uz analoģiju izmantošanu;

c) pamatojoties uz heiristisko paņēmienu izmantošanu;

d) pamatojoties uz empīrisko izmēģinājumu un kļūdu izmantošanu.

4. Atrastā risinājuma idejas loģiskais pamatojums, risinājuma pareizības loģisks pierādījums.

5. Risinājuma realizācija.

6. Atrastā risinājuma pārbaude.

7. Korekcija (ja nepieciešams, atgriezieties 2. posmā).

Tātad, formulējot savu domu, mēs to veidojam. Darbību sistēma, kas nosaka garīgās darbības struktūru un nosaka tās gaitu, šīs darbības procesā pati attīstās, pārveidojas un konsolidējas.

Garīgās darbības operācijas.

Problēmsituācijas klātbūtne, no kuras sākas domāšanas process, kas vienmēr ir vērsts uz kādas problēmas risināšanu, norāda uz to, ka sākotnējā situācija subjekta iztēlē ir dota neadekvāti, nejaušā aspektā, nenozīmīgos sakaros.

Lai domu procesa rezultātā atrisinātu problēmu, ir jānonāk pie adekvātākām zināšanām.

Domāšana virzās uz arvien adekvātākām sava priekšmeta zināšanām un tai priekšā stāvošā uzdevuma risināšanu, izmantojot dažādas darbības, kas veido dažādus domāšanas procesa savstarpēji saistītus un pārejas aspektus.

Tie ir salīdzināšana, analīze un sintēze, abstrakcija un vispārināšana. Visas šīs operācijas ir domāšanas galvenās darbības - “starpniecības”, t.i., arvien nozīmīgāku objektīvu saikņu un attiecību izpaušanas, dažādi aspekti.

Salīdzinājums, salīdzinot lietas, parādības, to īpašības, atklāj identitāti un atšķirības. Atklājot dažu identitāti un citu lietu atšķirības, salīdzinājums noved pie tām klasifikācijas . Salīdzināšana bieži ir primārais zināšanu veids: lietas vispirms tiek uzzinātas, salīdzinot. Tajā pašā laikā šī ir elementāra zināšanu forma. Identitāte un atšķirība, galvenās racionālo zināšanu kategorijas, vispirms parādās kā ārējās attiecības. Lai iegūtu dziļākas zināšanas, ir jāatklāj iekšējie savienojumi, modeļi un būtiskas īpašības. To veic citi domāšanas procesa aspekti vai garīgo darbību veidi - galvenokārt analīze un sintēze.

Analīze– tā ir priekšmeta, parādības, situācijas garīgā sadalīšana un to veidojošo elementu, daļu, momentu, pušu identificēšana; Ar analīzi mēs izolējam parādības no tām nejaušajām, nenozīmīgajām saiknēm, kurās tās mums bieži tiek dotas uztverē.

Sintēze atjauno analīzē izdalīto kopumu, atklājot vairāk vai mazāk nozīmīgas analīzē identificēto elementu kopsakarības un attiecības.

Analīze izjauc problēmu; sintēze apvieno datus jaunos veidos, lai tos atrisinātu. Analizējot un sintezējot, doma pāriet no vairāk vai mazāk neskaidra priekšstata par tēmu uz koncepciju, kurā analīze atklāj galvenos elementus un sintēze atklāj kopuma būtiskās kopsakarības.

Analīze un sintēze, tāpat kā visas garīgās darbības, vispirms rodas darbības plānā. Pirms teorētiskās garīgās analīzes tika veikta praktiska lietu analīze darbībā, kas tās tika sadalītas praktiskiem nolūkiem. Tādā pašā veidā teorētiskā sintēze veidojās praktiskajā sintēzē, cilvēku ražošanas darbībās. Vispirms praksē veidojas analīze un sintēze, pēc tam kļūst par teorētiskās domāšanas procesa darbībām vai aspektiem.

Analīze un sintēze domāšanā ir savstarpēji saistītas. Mēģinājumi piemērot analīzi vienpusēji ārpus sintēzes noved pie veseluma mehāniskas samazināšanas līdz tā daļu summai. Tāpat arī sintēze nav iespējama bez analīzes, jo sintēzei ir jāatjauno domas veselums tā elementu būtiskajās attiecībās, kuras izceļ analīze.

Analīze un sintēze neizsmeļ visus domāšanas aspektus. Tās būtiskākie aspekti ir abstrakcija un vispārināšana.

Abstrakcija- tā ir parādības vai objekta, kaut kādā ziņā būtiska, vienas puses, īpašības, momenta atlase, izolēšana un izvilkšana un tā abstrakcija no pārējās.

Tādējādi, apskatot objektu, jūs varat izcelt tā krāsu, nepamanot tā formu, vai, gluži pretēji, izcelt tikai tā formu. Sākot ar atsevišķu sensoro īpašību izolāciju, abstrakcija pēc tam pāriet uz nesensorisko īpašību izolāciju, kas izteikta abstraktos jēdzienos.

Vispārināšana (vai vispārināšana) ir atsevišķu pazīmju atmešana, vienlaikus saglabājot kopīgās iezīmes, atklājot būtiskos savienojumus. Vispārināšanu var veikt, izmantojot salīdzināšanu, kurā vispārējās īpašības. Tā vispārināšana notiek elementārajās domāšanas formās. Augstākās formās vispārināšana tiek veikta, atklājot attiecības, savienojumus un modeļus.

Abstrakcija un vispārināšana ir viena domāšanas procesa divas savstarpēji saistītas puses, ar kuru palīdzību doma nonāk zināšanā.

Izziņa notiek iekšā jēdzieni , spriedumiem Un secinājumus .

Koncepcija– domāšanas forma, kas atspoguļo būtiskās objektu un parādību saiknes un attiecību īpašības, kas izteiktas vārdā vai vārdu grupā.

Jēdzieni var būt vispārīgi un individuāli, konkrēti un abstrakti.

Spriedums ir domāšanas veids, kas atspoguļo sakarības starp objektiem vai parādībām; tas ir kaut kā apstiprinājums vai noliegums. Spriedumi var būt nepatiesi un patiesi.

Secinājums- domāšanas forma, kurā, pamatojoties uz vairākiem spriedumiem, tiek izdarīts noteikts secinājums. Secinājumi tiek izdalīti starp induktīviem, deduktīviem un analoģiskiem. Indukcija - loģisks secinājums domāšanas procesā no konkrētā uz vispārīgo, vispārīgu likumu un noteikumu izveidošana, pamatojoties uz atsevišķu faktu un parādību izpēti. Analoģija – loģisks secinājums domāšanas procesā no konkrētā uz konkrēto (pamatojoties uz dažiem līdzības elementiem). Atskaitīšana – loģisks secinājums domāšanas procesā no vispārējā uz konkrēto, atsevišķu faktu un parādību zināšanas, kas balstās uz vispārīgu likumu un noteikumu zināšanām.

Individuālās atšķirības garīgajā darbībā.

Individuālās atšķirības cilvēku garīgajā darbībā var izpausties šādās domāšanas īpašībās: domāšanas plašums, dziļums un neatkarība, domas elastība, prāta ātrums un kritiskums.

Platums domāšana- tā ir iespēja aptvert visu jautājumu, vienlaikus neizlaižot lietas, kas nepieciešamas.

Dziļums domāšana izpaužas spējā iekļūt sarežģītu jautājumu būtībā. Domāšanas dziļumam pretēja kvalitāte ir sprieduma paviršība, kad cilvēks pievērš uzmanību sīkumiem un neredz galveno.

Neatkarība domāšana ko raksturo cilvēka spēja izvirzīt jaunas problēmas un atrast veidus, kā tās atrisināt, neizmantojot citu cilvēku palīdzību.

Elastīgums domas izpaužas brīvībā no pagātnē fiksēto problēmu risināšanas paņēmienu un metožu ierobežojošās ietekmes, spējā ātri mainīt darbības, mainoties situācijai.

Ātrums traks– cilvēka spēja ātri izprast jaunu situāciju, pārdomāt to un pieņemt pareizo lēmumu.

Kritiskums traks– cilvēka spēja objektīvi izvērtēt savas un citu domas, rūpīgi un vispusīgi pārbaudīt visus izvirzītos nosacījumus un secinājumus. Individuālās domāšanas īpašības ietver cilvēka izvēli izmantot vizuāli efektīvus, vizuāli figurālus vai abstrakti loģiskus domāšanas veidus.

Var identificēt individuālos domāšanas stilus.

Sintētisks Domāšanas stils izpaužas kaut kā jauna, oriģināla radīšanā, atšķirīgu, bieži vien pretēju ideju, uzskatu apvienošanā un domu eksperimentu veikšanā. Sintezatora devīze ir “Ko darīt, ja...”.

Ideālistisks Domāšanas stils izpaužas tieksmē uz intuitīviem, globāliem vērtējumiem, neveicot detalizētu problēmu analīzi. Ideālistiem raksturīga pastiprināta interese par mērķiem, vajadzībām, cilvēciskajām vērtībām, morālajām problēmām, viņi ņem vērā subjektīvos un sociālie faktori, censties izlīdzināt pretrunas un uzsvērt līdzības dažādās pozīcijās. "Kur mēs ejam un kāpēc?" - klasisks ideālistisks jautājums.

Pragmatisks Domāšanas stils balstās uz tiešu personīgo pieredzi, to materiālu un informācijas izmantošanu, kuri ir viegli pieejami, cenšoties pēc iespējas ātrāk iegūt konkrētu rezultātu (kaut arī ierobežotu), praktisku ieguvumu. Pragmatiķu devīze ir: “Viss derēs”, “Viss, kas strādā”, derēs.

Analītisks Domāšanas stils ir vērsts uz sistemātisku un visaptverošu jautājuma vai problēmas izskatīšanu tajos aspektos, kurus nosaka objektīvi kritēriji, un ir tendēts uz loģisku, metodisku, rūpīgu (uzsvaru uz detaļām) problēmu risināšanas veidu.

Reālistisks domāšanas stils ir vērsts tikai uz faktu atpazīšanu un “īsts” ir tikai tas, kas ir tieši jūtams, personīgi redzams vai dzirdams, aptaustāms u.tml.. Reālistisku domāšanu raksturo specifika un attieksme pret korekciju, situāciju labošanu kārtībā lai sasniegtu noteiktu rezultātu.

Tādējādi var atzīmēt, ka individuālais domāšanas stils ietekmē problēmas risināšanas veidu, uzvedības līniju un personas personiskās īpašības.

Domāšanas veidi.

Atkarībā no vārda, attēla un darbības vietas domāšanas procesā, kā tie ir saistīti viens ar otru, izšķir trīs domāšanas veidus: konkrēto-efektīvo jeb praktisko, konkrētu-figurālo un abstrakto. Šos domāšanas veidus izšķir arī pēc uzdevumu raksturojuma – praktiskā un teorētiskā.

Vizuāli efektīva domāšana- domāšanas veids, kas balstīts uz objektu tiešu uztveri, reālu transformāciju darbību procesā ar objektiem. Šāda veida domāšana ir vērsta uz problēmu risināšanu ražošanas, konstruktīvās, organizatoriskās un citās cilvēku praktiskās darbības apstākļos. praktiskā domāšana galvenokārt ir tehniska, konstruktīva domāšana. Raksturīgās iezīmes vizuālā un efektīvā domāšana ir izteikta novērošana, uzmanība detaļām, detaļām un spēja tos izmantot konkrēta situācija, kas darbojas ar telpiskajiem attēliem un diagrammām, spēja ātri pāriet no domāšanas uz darbību un atpakaļ.

Vizuāli-figurālā domāšana– domāšanas veids, ko raksturo paļaušanās uz idejām un tēliem; figurālās domāšanas funkcijas ir saistītas ar situāciju un izmaiņu attēlošanu tajās, ko cilvēks vēlas iegūt savu situāciju pārveidojošo darbību rezultātā. Ļoti svarīga tēlainās domāšanas iezīme ir neparastu, neticamu objektu un to īpašību kombināciju izveidošana. Atšķirībā no vizuāli efektīvās domāšanas, vizuāli-figuratīvajā domāšanā situācija tiek pārveidota tikai tēla ziņā.

Verbālā un loģiskā domāšana ir vērsta galvenokārt uz vispārīgu modeļu atrašanu dabā un cilvēku sabiedrībā, atspoguļo vispārīgas sakarības un attiecības, operē galvenokārt ar jēdzieniem, plašām kategorijām, un tēliem un idejām tajā ir atbalsta loma.

Visi trīs domāšanas veidi ir cieši saistīti viens ar otru. Daudziem cilvēkiem ir vienlīdz attīstījusies vizuāli efektīva, vizuāli figuratīvā, verbāli loģiskā domāšana, taču atkarībā no problēmu rakstura, ko cilvēks risina, vispirms izvirzās viens, tad cits, tad trešais domāšanas veids.

nodaļa II

vizuāli efektīgs un vizuāli tēlains

domājot par jaunākiem skolēniem.

punktu 2.2. Ģeometriskā materiāla loma sākumskolas skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas veidošanā.

Matemātikas programma pamatskolā ir matemātikas kursa organiska sastāvdaļa vidusskolā. Šobrīd matemātikas mācīšanai pamatskolā ir vairākas programmas. Visizplatītākā ir matemātikas programma trīsgadīgajām pamatskolām. Šī programma paredz, ka attiecīgo jautājumu izpēte tiks veikta pamatizglītības 3 gadu laikā, saistībā ar jaunu mērvienību ieviešanu un numerācijas izpēti. Trešajā klasē šī darba rezultāti tiek apkopoti.

Programma ietver iespēju īstenot starpdisciplināras saiknes starp matemātiku, darba aktivitāti, runas attīstību un tēlotājmākslu. Programma paredz matemātisko jēdzienu paplašināšanu uz konkrētu, reālu materiālu, kas ļauj bērniem parādīt, ka visi jēdzieni un noteikumi, ko viņi mācās stundās, kalpo praksei un ir dzimuši no tās vajadzībām. Tas liek pamatu pareizas izpratnes veidošanai par zinātnes un prakses attiecībām. Matemātikas programma sniegs bērniem prasmes, kas nepieciešamas, lai patstāvīgi risinātu jaunas izglītības un praktiskas problēmas, ieaudzinās viņos patstāvību un iniciatīvu, ieradumus un mīlestību pret darbu, mākslu, atsaucības sajūtu un neatlaidību grūtību pārvarēšanā.

Matemātika veicina bērnu domāšanas, atmiņas, uzmanības, radošās iztēles, novērošanas, stingras konsekvences, spriešanas un tā pierādījumu attīstību; sniedz reālus priekšnoteikumus skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas tālākai attīstībai.

Šo attīstību veicina ģeometriskā materiāla izpēte, kas saistīta ar algebrisko un aritmētisko materiālu. Ģeometriskā materiāla izpēte veicina jaunāko skolēnu kognitīvo spēju attīstību.

Saskaņā ar tradicionālo sistēmu (1-3) tiek pētīts šāds ģeometriskais materiāls:

¨ Pirmajā klasē ģeometriskais materiāls netiek pētīts, bet kā didaktiskais materiāls tiek izmantotas ģeometriskās figūras.

¨ Otrajā klasē mācāmies: nogriezni, taisnstūri un netiešos leņķus, taisnstūri, kvadrātu, taisnstūra malu garumu summu.

¨ Trešajā klasē: daudzstūra jēdziens un punktu, segmentu, daudzskaldņu ar burtiem apzīmējums, kvadrāta un taisnstūra laukums.

Paralēli tradicionālajai programmai notiek arī integrētais kurss “Matemātika un dizains”, kura autores ir S. I. Volkova un O. L. Pčelkina. Integrētais kurss “Matemātika un dizains” ir divu savā apgūšanas veidā atšķirīgu priekšmetu apvienojums vienā priekšmetā: matemātika, kuras apguve pēc būtības ir teorētiska un ne vienmēr tiek vienlīdz pilnībā realizēta tās apguves procesā. lietišķais un praktiskais aspekts, un darba apmācība, prasmju un prasmju veidošana, kas pēc būtības ir praktiska, ne vienmēr vienlīdz dziļi pamatota ar teorētisko izpratni.

Šī kursa galvenie punkti ir:

Matemātikas sākotnējā kursa ģeometriskās līnijas būtiska nostiprināšana, nodrošinot telpisku jēdzienu un iztēles attīstību, tai skaitā lineāro, plaknes un telpiskās figūras;

Bērnu attīstības intensifikācija;

Kursa „Matemātika un dizains” galvenais mērķis ir nodrošināt studentu skaitlisko pratību, dot viņiem sākotnējus ģeometriskos jēdzienus, attīstīt bērnu vizuāli efektīvo un vizuāli figurālo domāšanu un telpisko iztēli. Veidot tajos dizaina domāšanas un konstruktīvo prasmju elementus. Šis kurss sniedz iespēju papildināt akadēmisko priekšmetu “Matemātika” ar dizaina un studentu praktiskām aktivitātēm, kurās tiek nostiprināta un attīstīta bērnu garīgā darbība.

Kurss “Matemātika un dizains”, no vienas puses, veicina matemātikas zināšanu un prasmju atjaunināšanu un nostiprināšanu, izmantojot mērķtiecīgu materiālu studentu loģiskajai domāšanai un vizuālajai uztverei, un, no otras puses, rada apstākļus dizaina elementu veidošanai. domāšanas un dizaina prasmes. Papildus tradicionālajai informācijai piedāvātais kurss sniedz informāciju par līnijām: izliektas, lauztas, slēgtas, aplis un aplis, apļa centrs un rādiuss. Izpratne par leņķiem paplašinās, viņi iepazīst trīsdimensiju ģeometriskās figūras: paralēlskaldni, cilindru, kubu, konusu, piramīdu un to modelēšanu. Bērniem paredzētas dažāda veida konstruktīvas aktivitātes: konstruēšana no vienāda un nevienāda garuma nūjām. Plaknes dizains no izgrieztām gatavām formām: trīsstūris, kvadrāts, aplis, plakne, taisnstūris. Trīsdimensiju projektēšana, izmantojot tehniskos rasējumus, skices un rasējumus, dizains pēc attēla, pēc prezentācijas, pēc apraksta utt.

Programmai pievienots albums ar drukātu pamatni, kurā apkopoti uzdevumi vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstībai.

Paralēli kursam "Matemātika un dizains" ir kurss "Matemātika ar stiprinošu līniju skolēnu kognitīvo spēju attīstībai", autores S. I. Volkova un N. N. Stolyarova.

Piedāvāto matemātikas kursu raksturo tie paši pamatjēdzieni un to secība, kas šobrīd pastāvošajam matemātikas kursam pamatskolā. Viens no galvenajiem jaunā kursa izstrādes mērķiem bija radīt efektīvus apstākļus bērnu kognitīvo spēju un aktivitāšu, inteliģences un radošuma attīstībai, kā arī matemātikas redzesloka paplašināšanai.

Programmas galvenā sastāvdaļa ir mērķtiecīga pamatskolas vecuma bērnu izziņas procesu attīstība un uz to balstīta matemātiskā attīstība, kas ietver spēju novērot un salīdzināt, pamanīt dažādās lietās kopīgo, atrast modeļus un izdarīt secinājumus, izvirzīt vienkāršas hipotēzes, kā arī mācībspēki. pārbaudīt tos, ilustrēt tos ar piemēriem un klasificēt objektus, jēdzienus pēc noteikta pamata, attīstīt spēju izdarīt vienkāršus vispārinājumus un spēju izmantot matemātikas zināšanas praktiskajā darbā.

Matemātikas programmas ceturtajā blokā ir uzdevumi un uzdevumi par:

Skolēnu izziņas procesu attīstība: uzmanība, iztēle, uztvere, novērošana, atmiņa, domāšana;

Konkrētu matemātisko darbības metožu veidošana: vispārināšana, klasifikācija, vienkārša modelēšana;

Prasmju veidošana apgūtās matemātiskās zināšanas praktiski pielietot.

Mērķtiecīgi atlasītu saturiski loģisku uzdevumu sistemātiska īstenošana un nestandarta uzdevumu risināšana attīstīs un uzlabos bērnu izziņas darbību.

Starp iepriekš apskatītajām programmām ir attīstības izglītības programmas. Ļ.V.Zanjukova attīstošās izglītības programma izstrādāta trīsgadīgai pamatskolai un ir alternatīva izglītības sistēma, kas ir darbojusies un šobrīd ir praksē. Ģeometriskais materiāls caurstrāvo visus trīs pamatskolas kursus, t.i., tiek apgūts visās trīs klasēs salīdzinājumā ar tradicionālo sistēmu.

Pirmajā klasē īpaša uzmanība tiek pievērsta ģeometrisko figūru iepazīšanai, to salīdzināšanai, klasifikācijai un konkrētai figūrai raksturīgo īpašību identificēšanai.

"Tieši šāda pieeja ģeometriskā materiāla izpētei padara to efektīvu bērnu attīstībā," saka L. V. Zaņukovs. Viņa programma ir vērsta uz bērnu kognitīvo spēju attīstīšanu, tāpēc matemātikas mācību grāmatā ir daudz uzdevumu atmiņas, uzmanības, uztveres, attīstības, domāšanas attīstībai.

Attīstības izglītība saskaņā ar D. B. Elkonina sistēmu - V. V. Davidovs nodrošina bērna kognitīvo funkciju attīstību (domāšanu, atmiņas uztveri utt.) Programmas mērķis ir veidot matemātiskos jēdzienus jaunākiem skolēniem, pamatojoties uz jēgpilnu vispārinājumu, kas nozīmē ka bērns izglītojošā materiālā virzās no vispārīgā uz konkrēto, no abstraktā uz konkrēto. Piedāvātās apmācības programmas galvenais saturs ir racionālā skaitļa jēdziens, kas sākas ar visu veidu skaitļu ģenētiski pamata sakarību analīzi. Šāda attieksme rada racionāls skaitlis, ir daudzumu attiecība. Pirmās klases matemātikas kurss sākas ar lielumu un to attiecību īpašību izpēti.

Ģeometriskais materiāls ir saistīts ar lielumu un darbību izpēti ar tiem. Svītrojot, izgriežot un modelējot, bērni iepazīst ģeometriskās formas un to īpašības. Trešā klase īpaši pārbauda metodes, kā tieši izmērīt formu laukumu un aprēķināt taisnstūra laukumu, pamatojoties uz norādītajām malām. Pieejamo programmu vidū ir N. B. Istomina attīstošo apmācību programma. Veidojot savu sistēmu, autore centās vispusīgi ņemt vērā apstākļus, kas ietekmē bērnu attīstību.Istomina uzsver, ka attīstību var veikt aktivitātē. Istomina programmas pirmā ideja ir ideja par aktīvu pieeju mācībām – paša skolēna maksimālu aktivitāti. Gan reproduktīvās, gan produktīvās aktivitātes ietekmē atmiņas, uzmanības un uztveres attīstību, bet psihiskie procesi veiksmīgāk attīstās ar produktīvu, radošu darbību. "Attīstība notiks, ja aktivitātes būs sistemātiskas," uzskata Istomina.

Mācību grāmatās pirmajai un trešajai klasei ir daudz uzdevumu ar ģeometrisku saturu pozitīvo spēju attīstībai.

1.2. Vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstības iezīmes sākumskolas vecuma bērniem.

Intensīva intelekta attīstība notiek sākumskolas vecumā.

Bērns, īpaši 7-8 gadus vecs, parasti domā noteiktās kategorijās, paļaujoties uz konkrētu priekšmetu un parādību vizuālajām īpašībām un kvalitātēm, tāpēc sākumskolas vecumā turpina attīstīties vizuāli efektīvā un vizuāli-figurālā domāšana, kas ietver modeļu aktīva iekļaušana dažāda veida mācībās (priekšmetu modeļi, diagrammas, tabulas, grafiki utt.)

"Bilžu grāmata, uzskates līdzeklis, skolotāja joks - viss viņos izraisa tūlītēju reakciju. Jaunāko klašu skolēni ir spilgta fakta varā, attēli, kas rodas no apraksta, skolotājam stāstot vai lasot grāmatu ir ļoti spilgti." (Blonskis P.P.: 1997, 34. lpp.).

Jaunāki skolēni mēdz saprast vārdu burtiski pārnesto nozīmi, piepildot tos ar konkrētiem attēliem. Studenti vieglāk atrisina noteiktu garīgo problēmu, ja viņi paļaujas uz konkrētiem objektiem, idejām vai darbībām. Ņemot vērā tēlaino domāšanu, skolotājs izmanto lielu skaitu uzskates līdzekļu, atklāj abstraktu jēdzienu saturu un vārdu figurālo nozīmi, izmantojot vairākus konkrētus piemērus. Un tas, ko sākumskolēni sākotnēji atceras, ir nevis tas, kas ir nozīmīgākais no izglītības uzdevumu viedokļa, bet gan tas, kas uz viņiem atstājis vislielāko iespaidu: kas ir interesants, emocionāli uzlādēts, negaidīts un jauns.

Vizuāli-figurālā domāšana ļoti skaidri izpaužas, izprotot, piemēram, sarežģītus attēlus un situācijas. Lai izprastu šādas sarežģītas situācijas, ir nepieciešamas sarežģītas orientējošas darbības. Izprast sarežģītu attēlu nozīmē saprast tā iekšējo nozīmi. Nozīmes izpratnei nepieciešams sarežģīts analītisks un sintētisks darbs, izceļot detaļas un salīdzinot tās savā starpā. Runa piedalās arī vizuāli figurālajā domāšanā, kas palīdz nosaukt zīmi un salīdzināt zīmes. Tikai uz vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības pamata šajā vecumā sāk veidoties formāli loģiskā domāšana.

Šī vecuma bērnu domāšana būtiski atšķiras no pirmsskolas vecuma bērnu domāšanas: tātad, ja pirmsskolas vecuma bērna domāšanu raksturo tāda īpašība kā netīšām, zema vadāmība gan prāta uzdevuma izvirzīšanā, gan tā risināšanā, viņi biežāk un vieglāk domā. par to, kas viņiem ir interesantāk, kas viņus aizrauj, tad jaunākie skolēni, mācību rezultātā skolā, kad regulāri jāizpilda uzdevumi, jāmācās vadīt savu domāšanu.

Daudzējādā ziņā šādas brīvprātīgas, kontrolētas domāšanas veidošanos veicina skolotāja norādījumi stundā, mudinot bērnus domāt.

Skolotāji zina, ka viena vecuma bērni domā pavisam savādāk. Daži bērni vieglāk risina praktiskas problēmas, ja nepieciešams izmantot vizuālas un efektīvas domāšanas paņēmienus, piemēram, problēmas, kas saistītas ar izstrādājumu projektēšanu un izgatavošanu darba stundās. Citiem ir vieglāk izpildīt uzdevumus, kas saistīti ar nepieciešamību iztēloties un iztēloties dažus notikumus vai kādus objektu vai parādību stāvokļus. Piemēram, rakstot kopsavilkumus, gatavojot stāstu pēc attēla u.c. Trešdaļa bērnu vieglāk spriež, konstruē nosacītus spriedumus un secinājumus, kas ļauj veiksmīgāk nekā citiem bērniem risināt matemātikas uzdevumus, atvasināt vispārīgus noteikumus un izmantot tos konkrētos gadījumos.

Ir bērni, kuriem ir grūti praktiski domāt, operēt ar tēliem un saprātu, un citi, kuriem tas viss ir viegli (Teplovs B.M.: 1961, 80. lpp.).

Šādas dažādības klātbūtne dažāda veida domāšanas attīstībā dažādiem bērniem ļoti sarežģī un apgrūtina skolotāja darbu. Tāpēc viņam ir ieteicams skaidrāk iedomāties jaunāko skolēnu domāšanas veidu galvenos attīstības līmeņus.

Par viena vai otra domāšanas veida klātbūtni bērnā var spriest pēc tā, kā viņš risina šim domāšanas veidam atbilstošas ​​problēmas. Tātad, ja, risinot vienkāršas problēmas - par objektu praktisko pārveidošanu, vai operāciju ar to attēliem, vai spriešanu - bērns slikti izprot savus apstākļus, apjūk un apmaldās, meklējot to risinājumu, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir atbilstošā domāšanas veida attīstības pirmais līmenis (Zak A.Z.: 1984, 42. lpp.).

Ja bērns veiksmīgi risina vieglas problēmas, kas paredzētas viena vai cita veida domāšanai, bet viņam ir grūtības risināt sarežģītākas problēmas, jo īpaši tāpēc, ka viņš nespēj iedomāties visu risinājumu, jo nav pietiekami attīstīta spēja plānot , tad šis Šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir otrais attīstības līmenis atbilstošajā domāšanas veidā.

Un visbeidzot, ja bērns atbilstošā domāšanas veida ietvaros sekmīgi risina gan vieglas, gan sarežģītas problēmas un var pat palīdzēt citiem bērniem vieglu problēmu risināšanā, izskaidrojot pieļauto kļūdu iemeslus, kā arī var izdomāt vieglas problēmas. pats, tad šajā gadījumā tiek uzskatīts, ka viņam ir Tas ir trešais atbilstošā domāšanas veida attīstības līmenis.

Balstoties uz šiem līmeņiem domāšanas attīstībā, skolotājs varēs konkrētāk raksturot katra skolēna domāšanu.

Pamatskolas skolēna garīgajai attīstībai ir jāizmanto trīs domāšanas veidi. Turklāt ar katra no tām palīdzību bērns labāk attīsta noteiktas prāta īpašības. Tādējādi problēmu risināšana ar vizuālas un efektīvas domāšanas palīdzību ļauj skolēnos attīstīt prasmes vadīt savu rīcību, veicot mērķtiecīgus, nevis nejaušus un haotiskus problēmu risināšanas mēģinājumus.

Šī šāda veida domāšanas iezīme ir sekas tam, ka ar tās palīdzību tiek atrisinātas problēmas, kurās objektus var uzņemt, lai mainītu to stāvokļus un īpašības, kā arī sakārtotu tos telpā.

Tā kā, strādājot ar priekšmetiem, bērnam ir vieglāk novērot savas darbības, lai tos mainītu, tad šajā gadījumā ir vieglāk kontrolēt darbības, apturēt praktiskos mēģinājumus, ja to rezultāts neatbilst uzdevuma prasībām, vai gluži pretēji, piespiediet sevi pabeigt mēģinājumu, līdz tiek iegūts noteikts rezultāts. , un neatsakieties no tā izpildes, nezinot rezultātu.

Ar vizuāli efektīvas domāšanas palīdzību bērnos ir ērtāk attīstīt tādu svarīgu prāta īpašību kā spēju mērķtiecīgi rīkoties, risinot problēmas, apzināti vadīt un kontrolēt savu rīcību.

Vizuāli-figurālās domāšanas unikalitāte slēpjas tajā, ka, risinot problēmas ar tās palīdzību, bērnam nav iespējas reāli mainīt tēlus un idejas, bet tikai no iztēles.

Tas ļauj izstrādāt dažādus plānus mērķa sasniegšanai, garīgi saskaņot šos plānus, lai atrastu labāko. Tā kā, risinot problēmas ar vizuāli-figurālās domāšanas palīdzību, bērnam ir jāoperē tikai ar objektu attēliem (t.i., jāoperē ar priekšmetiem tikai mentāli), tad šajā gadījumā savu rīcību vadīt, kontrolēt un realizēt ir grūtāk nekā gadījumā, ja iespējams operēt ar pašiem objektiem.

Tāpēc galvenais mērķis, attīstot bērnos vizuāli figurālo domāšanu, ir izmantot to, lai attīstītu spēju apsvērt dažādus ceļus, dažādus plānus, dažādi varianti mērķu sasniegšana, dažādi problēmu risināšanas veidi.

Tas izriet no tā, ka, operējot ar objektiem mentālajā panelī, iztēlojoties iespējamos variantus to mainīšanai, var ātrāk atrast vēlamo risinājumu, nekā veicot katru iespējamo variantu. Turklāt ne vienmēr pastāv nosacījumi vairākām izmaiņām reālajā situācijā.

Verbāli-loģiskās domāšanas unikalitāte, salīdzinot ar vizuāli efektīvo un vizuāli-figurālo domāšanu, ir tāda, ka tā ir abstraktā domāšana, kuras laikā bērns rīkojas nevis ar lietām un to tēliem, bet gan ar jēdzieniem par tām, kas formalizēti vārdos vai zīmēs. . Tajā pašā laikā bērns rīkojas saskaņā ar noteiktiem noteikumiem, novēršot uzmanību no lietu un to attēlu vizuālajām iezīmēm.

Tāpēc galvenais mērķis, strādājot pie verbāli-loģiskās domāšanas attīstības bērniem, ir izmantot to, lai attīstītu spēju spriest, izdarīt secinājumus no tiem spriedumiem, kas tiek piedāvāti sākotnējo skaitu, spēju ierobežot sevi šo spriedumu saturu un neiesaistīt citus apsvērumus, kas saistīti ar to lietu vai attēlu ārējām pazīmēm, kas atspoguļotas un norādītas sākotnējos spriedumos.

Tātad ir trīs domāšanas veidi: vizuāli efektīvā, vizuāli figurālā, verbāli loģiskā. Viena vecuma bērnu domāšanas līmenis ir diezgan atšķirīgs. Tāpēc skolotāju un psihologu uzdevums ir diferencēta pieeja jaunāko klašu skolēnu domāšanas attīstībai.

1.3. Vizuāli efektīvas un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstīšana, apgūstot ģeometrisko materiālu pieredzējušu skolotāju stundās.

Viens no psiholoģiskās īpašības sākumskolas vecuma bērniem - vizuāli-figurālās domāšanas pārsvars, un tieši matemātikas apguves pirmajos posmos lielas iespējas šāda veida domāšanas, kā arī vizuāli efektīvas domāšanas tālākai attīstībai sniedz darbs. ar ģeometrisku materiālu un dizainu. Zinot to, sākumskolas skolotāji savās stundās iekļauj ģeometriskos uzdevumus, kā arī uzdevumus, kas saistīti ar dizainu, vai vada integrētas matemātikas un darba apmācības stundas.

Šajā rindkopā ir atspoguļota skolotāju pieredze tādu uzdevumu izmantošanā, kas veicina sākumskolas skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstību.

Piemēram, skolotāja T.A. Skranževska savās nodarbībās izmanto spēli “Pastnieks”.

Spēlē piedalās trīs skolēni – pastnieki. Katram no viņiem ir jānogādā vēstule uz trim mājām.

Katrā mājā ir attēlota viena no ģeometriskām figūrām. Pastnieka somā ir burti – 10 no kartona izgrieztas ģeometriskas figūras. Pēc skolotāja signāla pastnieks meklē vēstuli un nes to uz atbilstošo māju. Uzvar tas, kurš ātrāk nogādā visus burtus uz mājām – sakārtojot ģeometriskas figūras.

Maskavas skolas Nr.870 skolotājs Popkova S.S. piedāvā šādus uzdevumus, lai attīstītu aplūkojamos domāšanas veidus.

1. Kādas ģeometriskās formas izmantotas zīmējumā?

2. Nosauciet ģeometriskās formas, kas veido šo māju?

3. No kociņiem izklāj trīsstūrus. Cik nūju jums vajadzēja?

Daudzus uzdevumus vizuāli efektīvās un vizuāli-figurālās domāšanas attīstībai izmanto E.A.Krapiviņa. Es iedošu dažus no tiem.

1. Kādu figūru jūs iegūsit, ja savienosiet tās galus, kas sastāv no trim segmentiem? Uzzīmējiet šo figūru.

2. Izgrieziet kvadrātu četros vienādos trīsstūros.

Salieciet četrus trīsstūrus vienā trīsstūrī. Kāds viņš ir?

3. Izgrieziet kvadrātu četrās formās un salokiet tās taisnstūrī.

4. Katrā formā uzzīmējiet līnijas segmentu, lai izveidotu kvadrātu.

Apskatīsim un analizēsim Borisovas 2. vidusskolas sākumskolas skolotāja I.V.Beluusa pieredzi, kurš lielu uzmanību pievērš jaunāko klašu skolēnu domāšanas, īpaši vizuāli efektīvās un vizuāli-figurālās, attīstīšanai, vadot integrētas mācību stundas. matemātika un darba apmācība.

Belousa I.V., ņemot vērā skolēnu domāšanas attīstību, integrētajās stundās centās iekļaut rotaļu elementus, izklaides elementus un stundās izmanto daudz vizuālā materiāla.

Piemēram, mācoties ģeometrisko materiālu, bērni izklaidējošā veidā iepazinās ar dažiem ģeometrijas pamatjēdzieniem, mācījās orientēties vienkāršākajās ģeometriskajās situācijās un atklāt ģeometriskas formas vidē.

Pēc katras ģeometriskās figūras izpētīšanas bērni veica radošu darbu, veidojot zīmējumus no papīra, stieples u.c.

Bērni iepazinās ar punktu un līniju, segmentu un staru. Konstruējot divus starus, kas izplūst no viena punkta, tika iegūta jauna ģeometriskā figūra bērniem. Viņi paši noteica tā nosaukumu. Tas iepazīstina ar leņķa jēdzienu, kas tiek pilnveidots praktiski darbojoties ar stiepli, plastilīnu, skaitīšanas kociņiem, krāsainu papīru un kļūst par prasmi. Pēc tam bērni sāka konstruēt dažādus leņķus, izmantojot transportieri un lineālu, un iemācījās tos izmērīt.

Šeit Irina Vasiļjevna organizēja darbu pāros, grupās, izmantojot individuālas kartes. Skolēnu iegūtās zināšanas par tēmu “Leņķi” tika saistītas ar praktisko pielietojumu. Izveidojusi jēdzienu segments, stars, leņķis, viņa vadīja bērnus iepazīties ar daudzstūriem.

2. klasē, iepazīstinot bērnus ar tādiem jēdzieniem kā aplis, diametrs, loks, viņš parāda, kā lietot kompasu. Rezultātā bērni apgūst praktiskās iemaņas darbā ar kompasiem.

3. klasē, kad skolēni tika iepazīstināti ar jēdzieniem paralelograms, trapece, cilindrs, konuss, lode, prizma, piramīda, bērni modelēja un konstruēja šīs figūras no izstrādnēm, iepazinās ar spēli “Tangramma” un “Minēšanas spēle” .

Šeit ir vairāku nodarbību fragmenti - ceļojums uz Ģeometrijas pilsētu.

1. nodarbība (fragments).

Temats: No kā veidota pilsēta?

Mērķis: iepazīstināt ar pamatjēdzieniem: punkts, līnija (taisne, līkne), segments, lauzta līnija, slēgta lauzta līnija.

1. Pasaka par to, kā radās līnija.

Reiz Ģeometrijas pilsētā dzīvoja sarkans punkts (punktu uz tāfeles uzliek skolotājs, bet bērni uz papīra). Punktam vienam bija garlaicīgi un viņš nolēma doties ceļojumā, lai atrastu draugus. Tiklīdz sarkanais punkts iziet ārpus atzīmes, punkts nāk arī pret to, tikai zaļš. Zaļais punkts tuvojas sarkanajam punktam un jautā, kurp tas virzās.

Es eju meklēt draugus. Nostājies man blakus, mēs ceļosim kopā (bērni pie sarkanā uzliek zaļu punktu). Pēc kāda laika viņi sastopas ar zilu punktu. Draugi staigā pa ceļu - punktiņi, un ar katru dienu to kļūst arvien vairāk un, visbeidzot, viņu ir tik daudz, ka viņi sastājās vienā rindā, plecu pie pleca, un tā izrādījās līnija ( skolēni zīmē līniju). Kad punkti iet taisni, rezultāts ir taisna līnija, kad nelīdzena, greiza, līnija ir greiza (skolēni zīmē abas līnijas).

Kādu dienu Pencil nolēma iet taisnā līnijā. Viņš iet, viņš ir noguris un kad līnija joprojām nav redzama.

Cik ilgi man vēl jāiet? Vai es tikšu līdz galam? - viņš jautā Taisni.

Un viņa viņam atbildēja.

Ak, man nav gala.

Tad es pagriezīšu citu ceļu.

Un otrādi gala nebūs. Līnijai vispār nav gala. Es pat varu dziedāt dziesmu:

Līnija ir taisna bez gala vai malas!

Sekojiet man vismaz simts gadus,

Jūs neatradīsiet ceļa galu.

Zīmulis bija apbēdināts.

Ko man darīt? Es nevēlos staigāt bezgalīgi!

Nu, tad atzīmējiet uz manis divus punktus,” ieteica taisne.

To izdarīja zīmulis. – Ir divi gali. Tagad es varu staigāt no viena gala līdz otram. Bet tad es sāku domāt.

Un kas notika?

Mans segments! - teica Straight (studenti praktizē dažādu segmentu zīmēšanu).

a) Cik segmentu ir šajā pārtrauktajā līnijā?

2. nodarbība (fragments).

Temats: Ceļi Ģeometrijas pilsētā.

Mērķis: ieviest taisnu un paralēlu līniju krustpunktu.

1. Salieciet papīra lapu. Atlociet to. Kādu līniju tu dabūji? Salieciet loksni otrā virzienā. Izvērst. Jums ir vēl viens tiešs.

Vai šīm divām līnijām ir kopīgs punkts? atzīmējiet to. Mēs redzam, ka līnijas krustojās punktā.

Paņemiet vēl vienu papīra lapu un salokiet to uz pusēm. Ko tu redzi?

Šādas līnijas sauc par paralēlām.

2. Atrodiet klasē paralēlas taisnes.

3. Mēģiniet no kociņiem izveidot formu ar paralēlām malām.

4. Izmantojot septiņus kociņus, izklāj divus kvadrātus.

5. Attēlā, kas sastāv no četriem kvadrātiem, noņemiet divus kociņus tā, lai paliktu divi kvadrāti.

Izpētījis Belousova darba pieredzi I.V. un citi skolotāji, mēs pārliecinājāmies, ka tas ir ļoti svarīgi, sākot ar junioru klases, prezentējot matemātiku, izmantot dažādus ģeometriskus objektus. Vēl labāk ir vadīt integrētas matemātikas un darba apmācības stundas, izmantojot ģeometrisku materiālu. Nozīmīgs līdzeklis vizuāli efektīvas un vizuāli tēlainas domāšanas attīstīšanai ir praktiska darbība ar ģeometriskiem ķermeņiem.

nodaļa II . Veidošanas metodiskie un matemātiskie pamati

vizuāli efektīgs un vizuāli tēlains

domājot par jaunākiem skolēniem.

2.1. Ģeometriskās formas plaknē

Pēdējos gados ir vērojama tendence sākotnējā matemātikas kursā iekļaut ievērojamu daudzumu ģeometriskā materiāla. Bet, lai iepazīstinātu skolēnus ar dažādām ģeometriskām figūrām un iemācītu pareizi attēlot, viņam nepieciešama atbilstoša matemātiskā apmācība. Skolotājam jāpārzina ģeometrijas kursa vadošās idejas, jāzina ģeometrisko figūru pamatīpašības un jāprot tās konstruēt.

Attēlojot plakanu figūru, nerodas ģeometriskas problēmas. Zīmējums kalpo vai nu kā precīza oriģināla kopija, vai arī attēlo tam līdzīgu figūru. Aplūkojot apļa attēlu zīmējumā, mēs iegūstam tādu pašu vizuālo iespaidu, it kā mēs skatītos uz sākotnējo apli.

Tāpēc ģeometrijas izpēte sākas ar planimetriju.

Planimetrija ir ģeometrijas nozare, kurā tiek pētītas figūras plaknē.

Ģeometriskā figūra tiek definēta kā jebkura punktu kopa.

Segments, taisne, aplis ir ģeometriskas formas.

Ja visi ģeometriskās figūras punkti pieder vienai plaknei, to sauc par plakanu.

Piemēram, segments, taisnstūris ir plakanas figūras.

Ir skaitļi, kas nav plakani. Tas ir, piemēram, kubs, bumba, piramīda.

Tā kā ģeometriskās figūras jēdzienu definē ar kopas jēdzienu, mēs varam teikt, ka viena figūra ir iekļauta citā; mēs varam uzskatīt figūru savienojumu, krustojumu un atšķirību.

Piemēram, divu staru AB un MK savienojums ir taisne KB, un to krustpunkts ir segments AM.

Ir izliektas un neizliektas figūras. Figūru sauc par izliektu, ja tajā kopā ar jebkuriem diviem tās punktiem ir arī segments, kas tos savieno.

Attēls F 1 ir izliekts, un attēls F 2 ir neizliekts.

Izliektas figūras ir plakne, taisne, stars, segments un punkts. Nav grūti pārbaudīt, vai izliektā figūra ir aplis.

Ja mēs turpinām posmu XY, līdz tas krustojas ar apli, iegūstam hordu AB. Tā kā horda atrodas aplī, segments XY ir ietverts arī aplī, un tāpēc aplis ir izliekta figūra.

Plaknes vienkāršāko figūru pamatīpašības ir izteiktas šādās aksiomās:

1. Lai kāda būtu līnija, ir punkti, kas pieder šai līnijai un nepieder tai.

Caur jebkuriem diviem punktiem var novilkt taisnu līniju un tikai vienu.

Šī aksioma izsaka pamatīpašību piederībai punktiem un līnijām plaknē.

2. No trim taisnes punktiem viens un tikai viens atrodas starp pārējiem diviem.

Šī aksioma izsaka pamatīpašību punktu atrašanās vietai uz taisnes.

3. Katram segmentam ir noteikts garums, kas ir lielāks par nulli. Segmenta garums ir vienāds ar to daļu garumu summu, kurās tas ir sadalīts ar jebkuru no tā punktiem.

Acīmredzot 3. aksioma izsaka galveno segmentu mērīšanas īpašību.

Šis teikums izsaka punktu atrašanās vietas pamatīpašību attiecībā pret taisnu līniju plaknē.

5. Katram leņķim noteiktas pakāpes mērs ir lielāks par nulli. Izlocītais leņķis ir 180°. Leņķa pakāpes mērs ir vienāds ar to leņķu grādu mēru summu, kuros tas ir sadalīts ar jebkuru staru, kas iet starp tā malām.

Šī aksioma izsaka leņķu mērīšanas pamatīpašību.

6. Uz jebkuras puslīnijas no sākuma punkta var uzzīmēt noteikta garuma segmentu un tikai vienu.

7. No jebkuras puslīnijas noteiktā pusplaknē varat ievietot leņķi ar noteiktu grādu, kas ir mazāks par 180 O, un tikai vienu.

Šīs aksiomas atspoguļo leņķu un segmentu izkārtojuma pamatīpašības.

Vienkāršāko figūru pamatīpašības ietver trīsstūra esamību, kas vienāda ar doto.

8. Neatkarīgi no tā, kāds ir trīsstūris, noteiktā vietā ir vienāds trīsstūris attiecībā pret doto puslīniju.

Paralēlo līniju pamatīpašības ir izteiktas ar šādu aksiomu.

9. Caur punktu, kas neatrodas uz noteiktas taisnes, plaknē var novilkt ne vairāk kā vienu tai paralēlu taisni.

Apskatīsim dažas ģeometriskās formas, kuras tiek pētītas pamatskolā.

Leņķis ir ģeometriska figūra, kas sastāv no punkta un diviem stariem, kas izplūst no šī punkta. Starus sauc par leņķa malām, un to kopējais sākums ir tā virsotne.

Leņķi sauc par attīstītu, ja tā malas atrodas vienā taisnē.

Leņķi, kas ir puse no taisnleņķa, sauc par taisnu leņķi. Leņķi, kas ir mazāks par taisno leņķi, sauc par akūtu. Leņķi, kas ir lielāks par taisno leņķi, bet mazāks par taisnu leņķi, sauc par neaso leņķi.

Papildus iepriekš sniegtajam leņķa jēdzienam ģeometrijā tiek aplūkots plaknes leņķa jēdziens.

Plaknes leņķis ir plaknes daļa, ko ierobežo divi dažādi stari, kas izplūst no viena punkta.

Ir divi plaknes leņķi, ko veido divi stari ar kopīgu izcelsmi. Tos sauc par papildu. Attēlā redzami divi plaknes leņķi ar malām OA un OB, viens no tiem ir ietonēts.

Leņķi var būt blakus vai vertikāli.

Divus leņķus sauc par blakus esošajiem, ja tiem ir viena kopīga mala, un pārējās šo leņķu malas ir komplementāras puslīnijas.

Blakus esošo leņķu summa ir 180 grādi.

Divus leņķus sauc par vertikāliem, ja viena leņķa malas ir otra malu komplementāras puslīnijas.

Leņķi AOD un SOV, kā arī leņķi AOS un DOV ir vertikāli.

Vertikālie leņķi ir vienādi.

Paralēlas un perpendikulāras līnijas.

Divas taisnes plaknē sauc par paralēlām, ja tās nekrustojas.

Ja taisne a ir paralēla taisnei b, tad ierakstiet a II c.

Divas līnijas sauc par perpendikulārām, ja tās krustojas taisnā leņķī.

Ja līnija a ir perpendikulāra līnijai b, tad ierakstiet a b.

Trīsstūri.

Trijstūris ir ģeometriska figūra, kas sastāv no trim punktiem, kas neatrodas vienā taisnē, un trīs pāru segmentiem, kas tos savieno.

Jebkurš trīsstūris sadala plakni divās daļās: iekšējā un ārējā.

Jebkurā trijstūrī tiek izdalīti šādi elementi: malas, leņķi, augstumi, bisektrise, mediānas, viduslīnijas.

Trijstūra augstums, kas nomests no dotās virsotnes, ir perpendikuls, kas novilkts no šīs virsotnes uz līniju, kas satur pretējo malu.

Trijstūra bisektrise ir trijstūra leņķa bisektrise, kas savieno virsotni ar punktu pretējā pusē.

No noteiktas virsotnes novilkta trijstūra mediāna ir segments, kas savieno šo virsotni ar pretējās malas viduspunktu.

Trijstūra viduslīnija ir segments, kas savieno tā abu malu viduspunktus.

Četrstūri.

Četrstūris ir figūra, kas sastāv no četriem punktiem un četriem secīgiem segmentiem, kas tos savieno, un neviens no šiem punktiem nedrīkst atrasties uz vienas taisnes, un segmenti, kas tos savieno, nedrīkst krustoties. Šos punktus sauc par trijstūra virsotnēm, un tos savienojošos posmus sauc par tā malām.

Četrstūra malas, kas sākas no vienas un tās pašas virsotnes, sauc par pretējām.

Četrstūrī ABCD virsotnes A un B atrodas blakus, bet virsotnes A un C ir pretējas; malas AB un BC ir blakus, BC un AD ir pretējas; segmenti AC un WD ir šī četrstūra diagonāles.

Četrstūri var būt izliekti vai neizliekti. Tādējādi četrstūris ABCD ir izliekts, bet četrstūris KRMT ir neizliekts.

Starp izliektajiem četrstūriem izšķir paralelogramus un trapeces.

Paralelograms ir četrstūris, kura pretējās malas ir paralēlas.

Trapece ir četrstūris, kura tikai divas pretējās malas ir paralēlas. Šīs paralēlās malas sauc par trapeces pamatiem. Pārējās divas puses sauc par sānu. Nozaru, kas savieno malu viduspunktus, sauc par trapeces viduslīniju.

BC un AD – trapeces pamati; AB un CD – sānu malas; CM – trapeces viduslīnija.

No daudzajiem paralelogramiem izšķir taisnstūrus un rombus.

Taisnstūris ir paralelograms, kura leņķi ir pareizi.

Rombs ir paralelograms, kura visas malas ir vienādas.

Kvadrāti ir atlasīti no daudziem taisnstūriem.

Kvadrāts ir taisnstūris, kura visas malas ir vienādas.

Aplis.

Aplis ir figūra, kas sastāv no visiem plaknes punktiem, kas atrodas vienādā attālumā no noteiktā punkta, ko sauc par centru.

Attālumu no punktiem līdz tā centram sauc par rādiusu. Nozaru, kas savieno divus riņķa punktus, sauc par hordu. Akordu, kas iet caur centru, sauc par diametru. OA – rādiuss, CD – horda, AB – diametrs.

Centrālais leņķis aplī ir plaknes leņķis ar virsotni tā centrā. Apļa daļu, kas atrodas plaknes leņķa iekšpusē, sauc par apļveida loku, kas atbilst šim centrālajam leņķim.

Saskaņā ar jaunajām mācību grāmatām jaunajās programmās M.I. Moro, M.A. Bantova, G.V. Beltjukova, S.I. Volkova, S.V. Stepanovai 4. klasē tiek uzdoti būvniecības uzdevumi, kas iepriekš nebija iekļauti pamatskolas matemātikas programmā. Tie ir tādi uzdevumi kā:

Konstruēt taisnei perpendikulāru;

Sadaliet segmentu uz pusēm;

Izveidojiet trīsstūri no trim malām;

Konstruē regulāru trīsstūri, vienādsānu trīsstūri;

Izveidojiet sešstūri;

Konstruēt kvadrātu, izmantojot kvadrāta diagonāļu īpašības;

Izveidojiet taisnstūri, izmantojot taisnstūra diagonāļu īpašību.

Apskatīsim ģeometrisko figūru uzbūvi plaknē.

Ģeometrijas nozari, kas pēta ģeometriskās konstrukcijas, sauc par konstruktīvo ģeometriju. Konstruktīvās ģeometrijas galvenais jēdziens ir jēdziens "figūras konstruēšana". Galvenie priekšlikumi tiek veidoti aksiomu veidā un tiek reducēti līdz sekojošiem.

1. Katra dotā figūra ir konstruēta.

2. Ja tiek konstruētas divas (vai vairākas) figūras, tad tiek konstruēta arī šo figūru savienība.

3. Ja konstruē divas figūras, tad var noteikt, vai to krustpunkts būs tukša kopa vai nē.

4. Ja divu konstruētu figūru krustpunkts nav tukšs, tad tas ir konstruēts.

5. Ja konstruē divas figūras, tad var noteikt, vai to starpība ir tukša kopa vai nav.

6. Ja divu konstruētu figūru starpība nav tukša kopa, tad tā tiek konstruēta.

7. Var uzzīmēt punktu, kas pieder konstruētajai figūrai.

8. Var konstruēt punktu, kas nepieder konstruētajai figūrai.

Lai izveidotu ģeometriskas figūras, kurām ir dažas no norādītajām īpašībām, tiek izmantoti dažādi zīmēšanas rīki. Vienkāršākie no tiem ir: vienpusējs lineāls (turpmāk vienkārši lineāls), divpusējs lineāls, kvadrāts, kompass utt.

Dažādi zīmēšanas instrumenti ļauj veikt dažādas konstrukcijas. Ģeometriskām konstrukcijām izmantoto zīmēšanas rīku īpašības tiek izteiktas arī aksiomu veidā.

Tā kā skolas ģeometrijas kursā tiek aplūkota ģeometrisko figūru konstruēšana, izmantojot kompasu un lineālu, tad pievērsīsimies arī šo konkrēto rasējumu ar instrumentiem veikto pamatkonstrukciju apskatei.

Tātad, izmantojot lineālu, varat veikt šādas ģeometriskās konstrukcijas.

1. konstruē segmentu, kas savieno divus konstruētos punktus;

2. izveido taisni, kas iet caur diviem konstruētiem punktiem;

3. konstruēt staru, kas izplūst no konstruētā punkta un iet caur konstruēto punktu.

Kompass ļauj veikt šādas ģeometriskās konstrukcijas:

1. konstruē apli, ja ir izveidots tā centrs un nogrieznis, kas vienāds ar riņķa rādiusu;

2. izveidot jebkuru no diviem papildu apļa lokiem, ja ir izveidots apļa centrs un šo loku gali.

Elementāri būvniecības uzdevumi.

Būvniecības problēmas, iespējams, ir senākās matemātiskās problēmas, tās palīdz labāk izprast ģeometrisko formu īpašības un veicina grafisko prasmju attīstību.

Konstrukcijas problēma tiek uzskatīta par atrisinātu, ja ir norādīta figūras konstruēšanas metode un pierādīts, ka noteikto konstrukciju veikšanas rezultātā faktiski tiek iegūta figūra ar nepieciešamajām īpašībām.

Apskatīsim dažas elementāras būvniecības problēmas.

1. Konstruēt uz dotā taisnes segmenta CD, kas vienāds ar doto segmentu AB.

Konstrukcijas iespēja izriet tikai no segmenta aizkavēšanas aksiomas. Izmantojot kompasu un lineālu, to veic šādi. Dota taisne a un nogrieznis AB. Uz taisnes atzīmējam punktu C un ar taisni konstruējam apli ar centru punktā C un apzīmējam D. Iegūstam segmentu CD, kas vienāds ar AB.

2. Caur šis punkts uzzīmējiet līniju, kas ir perpendikulāra noteiktai līnijai.

Doti punkti O un taisne a. Ir divi iespējamie gadījumi:

1. Punkts O atrodas uz taisnes a;

2. Punkts O neatrodas uz taisnes a.

Pirmajā gadījumā mēs apzīmējam punktu C, kas neatrodas uz taisnes a. No punkta C kā centra mēs zīmējam apli ar patvaļīgu rādiusu. Apzīmēsim A un B tā krustpunktus. No punktiem A un B aprakstam tāda paša rādiusa apli. Lai punkts O ir to krustpunkts, kas atšķiras no C. Tad puslīnija CO ir izvērsta leņķa bisektrise, kā arī perpendikulārs taisnei a.

Otrajā gadījumā no punkta O kā no centra mēs novelkam apli, kas šķērso taisni a, un tad no punktiem A un B ar tādu pašu rādiusu mēs novelkam vēl divus apļus. Apzīmēsim to krustpunktu O, kas atrodas pusplaknē, kas atšķiras no tās, kurā atrodas punkts O. Taisne OO/ ir perpendikulāra dotajai taisnei a. Pierādīsim to.

Ar C apzīmēsim taisnes AB un OO/ krustošanās punktu. Trijstūri AOB un AO/B ir vienādi no trim malām. Tāpēc leņķis OAC ir vienāds ar leņķi O/AC, abas malas ir vienādas un leņķis starp tām. Tādējādi leņķi ASO un ASO/ ir vienādi. Un tā kā leņķi atrodas blakus, tie ir taisni leņķi. Tādējādi OS ir perpendikulāra līnijai a.

3. Caur doto punktu novelciet tai paralēlu līniju.

Dota taisne a un punkts A ārpus šīs taisnes. Ņemsim kādu punktu B uz taisnes a un savienosim ar punktu A. Caur punktu A novelkam taisni C, veidojot ar AB tādu pašu leņķi, kādu AB veido ar doto taisni a, bet pretējā pusē no AB. Izbūvētā taisne būs paralēla taisnei a, kas izriet no taisnes a krustpunktā un ar sekantu AB izveidoto šķērsleņķu vienādības.

4. Izveidojiet pieskares riņķa līniju, kas iet caur noteiktu punktu uz tā.

Dots: 1) aplis X (O, h)

2) punkts A x

Konstrukcija: tangenss AB.

Būvniecība.

2. aplis X (A, h), kur h ir patvaļīgs rādiuss (kompasa 1. aksioma)

3. riņķa līnijas x 1 un taisnes AO krustpunkta punkti M un N, tas ir, (M, N) = x 1 AO (vispārējā aksioma 4)

4. aplis x (M, r 2), kur r 2 ir patvaļīgs rādiuss, lai r 2 r 1 (kompasa aksioma 1)

5. aplis x (Nr 2) (kompasa aksioma 1)

6. Punkti B un C ir apļa x 2 un x 3 krustpunkts, tas ir, (B,C) = x 2 x 3 (vispārējā aksioma 4).

7. BC – vajadzīgā pieskare (lineāla 2. aksioma).

Pierādījums: Pēc konstrukcijas mums ir: MV = MC = NV = NC = r 2 . Tas nozīmē, ka MBNC figūra ir rombs. pieskares punkts A ir diagonāļu krustpunkts: A = MNBC, BAM = 90 grādi.

Apsverot materiālu šajā punktā, mēs atcerējāmies planimetrijas pamatjēdzienus: segments, stars, leņķis, trīsstūris, četrstūris, aplis. Mēs pārbaudījām šo jēdzienu pamatīpašības. Mēs arī noskaidrojām, ka ģeometrisko figūru ar noteiktām īpašībām konstruēšana, izmantojot kompasu un lineālu, tiek veikta saskaņā ar noteiktiem noteikumiem. Pirmkārt, ir jāzina, kādas konstrukcijas var izgatavot, izmantojot lineālu bez dalīšanas un izmantojot kompasu. Šīs konstrukcijas sauc par pamata. Turklāt jāprot atrisināt elementāras būvniecības problēmas, t.i. jāprot konstruēt: nogriezni, kas vienāda ar doto: taisni, kas ir perpendikulāra noteiktai taisnei un iet caur noteiktu punktu; taisne, kas ir paralēla noteiktam punktam un iet caur noteiktu punktu, pieskaroties riņķim.

Jau pamatskolā bērni sāk iepazīties ar elementāriem ģeometriskiem jēdzieniem, ģeometriskais materiāls ieņem nozīmīgu vietu tradicionālajās un alternatīvajās programmās. Tas ir saistīts ar šādiem iemesliem:

1. Tas ļauj aktīvi izmantot vizuāli efektīvo un vizuāli-figurālo domāšanas līmeni, kas ir vistuvāk sākumskolas vecuma bērniem un uz kuru paļaujoties, bērni sasniedz verbāli-figurālo un verbāli-loģisko līmeni.

Ģeometrija, tāpat kā jebkurš cits akadēmisks priekšmets, nevar iztikt bez skaidrības. Slavenais krievu metodiķis matemātiķis V. K. Bellustins 20. gadsimta sākumā atzīmēja, ka "nav iespējama abstrakta apziņa, ja pirms tās nav apziņas bagātināšana ar nepieciešamajām idejām". Abstraktās domāšanas veidošanās skolēnos no pirmajiem skolas soļiem prasa iepriekšēju viņu apziņas papildināšanu ar konkrētām idejām. Vienlaikus veiksmīga un prasmīga vizualizācijas izmantošana mudina bērnus kļūt kognitīvi neatkarīgiem un palielina interesi par mācību priekšmetu, kas ir vissvarīgākais veiksmes nosacījums. Ar mācīšanas redzamību ir cieši saistīta tās praktiskums. Tieši no dzīves tiek vilkts konkrēts materiāls vizuālo ģeometrisko ideju veidošanai. Šajā gadījumā mācīšanās kļūst vizuāla, saskanīga ar bērna dzīvi un ir praktiska (N/Sh: 2000, Nr. 4, 104. lpp.).

2. Ģeometriskā materiāla apjoma palielināšana dod iespēju efektīvāk sagatavot studentus sistemātiska ģeometrijas kursa apguvei, kas rada lielas grūtības vispārizglītojošajiem un vidusskolēniem.

Studējot ģeometrijas elementus pamatskolā, tiek atrisinātas šādas problēmas:

Plakanās un telpiskās iztēles attīstība skolēniem;

Precizēšana par skolēnu ģeometrisko jēdzienu bagātināšanu, kas iegūta pirmsskolas vecumā, kā arī ārpus skolas;

Skolēnu ģeometrisko jēdzienu bagātināšana, dažu ģeometrisko pamatjēdzienu veidošana;

Sagatavošanās sistemātiska ģeometrijas kursa apguvei vidusskolā.

"Mūsdienu skolotāju un metodiķu pētījumos arvien vairāk tiek atzīta ideja par trīs zināšanu līmeņiem, caur kuriem tā vai citādi iziet skolēna garīgā attīstība. Erdņevs B.P. un Erdņjevs P.M. tos izklāsta šādi:

1. līmenis – zināšanas-iepazīšanās;

2. līmenis – loģiskais zināšanu līmenis;

3. līmenis – radošs zināšanu līmenis.

Ģeometriskais materiāls zemākajās klasēs tiek apgūts pirmajā līmenī, t.i., zināšanu un pazīšanas līmenī (piemēram, objektu nosaukumi: bumba, kubs, taisne, leņķis). Šajā līmenī nekādi noteikumi vai definīcijas netiek iegaumētas. ja vizuāli vai ar tausti atšķir kubu no bumbas, ovālu no apļa, tad arī tās ir zināšanas, kas bagātina domu un vārdu pasauli. (N/Sh: 1996, nr. 3, 44. lpp.).

Šobrīd skolotāji paši veido un atlasa no visdažādākās publicētās literatūras matemātiskās problēmas, kuru mērķis ir attīstīt domāšanu, iekļaujot tādus domāšanas veidus kā vizuāli efektīvā un vizuāli-figurālā, un iekļauj tos ārpusstundu aktivitātēs.

Tas, piemēram, ir ģeometrisku formu konstruēšana no kociņiem, formu atpazīšana, kas iegūtas, salokot papīra loksni, veselas formas sadalot daļās un veselas formas no daļām.

Sniegšu matemātisko uzdevumu piemērus vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstībai.

1. Grima nūjas:

2. Turpināt

3. Atrodiet daļas, kurās sadalīts pa kreisi redzamais taisnstūris, un atzīmējiet tās ar krustiņu.

4. Savienojiet ar bultiņām atbilstošo figūru attēlus un nosaukumus.

Taisnstūris.

Trīsstūris.

Aplis.

Izliekta līnija.

5. Novietojiet figūras numuru pirms tās nosaukuma.

Taisnstūris.

Trīsstūris.

6. Konstruēt no ģeometriskām formām:

Matemātikas kurss sākotnēji ir integrēts. Tas sekmēja integrētā kursa “Matemātika un dizains.

Tā kā viens no darba apmācības stundu uzdevumiem ir visu veidu domāšanas attīstīšana sākumskolas vecuma bērniem, tajā skaitā vizuāli efektīvās un vizuāli-figurālās, tas radīja pēctecību ar pašreizējo matemātikas kursu sākumskolā, kas nodrošina skolēnu matemātisko lasītprasme.

Visizplatītākais darba veids darba stundās ir ģeometrisko formu pielietojumi. Veicot aplikācijas, bērni pilnveido savas iezīmēšanas prasmes, risina skolēnu maņu attīstības problēmas, attīsta domāšanu, jo, sadalot sarežģītas figūras vienkāršās un, gluži otrādi, saliekot vienkāršas figūras sarežģītākās, skolēni nostiprina un padziļina zināšanas ģeometriskas figūras un iemācīties tās atšķirt pēc formas, izmēra, krāsas, telpiskā novietojuma. Šādas aktivitātes sniedz iespēju attīstīt radošu dizaina domāšanu.

Integrētā kursa "Matemātika un dizains" mērķu un satura specifika nosaka tā mācību metožu, nodarbību vadīšanas formu un metožu unikalitāti, kur priekšplānā izvirzās bērnu patstāvīgais dizains un praktiskā darbība, ko īsteno praktisko darbu un uzdevumu forma, kas sakārtota pieaugošā grūtības pakāpes un pakāpeniskā to bagātināšanas secībā ar jauniem elementiem un jauniem aktivitāšu veidiem. Pakāpeniska prasmju attīstīšana patstāvīgai praktisko darbu veikšanai ietver gan uz modeli balstītu uzdevumu izpildi, gan radoša rakstura uzdevumus.

Jāņem vērā, ka atkarībā no nodarbības veida (jauna matemātiskā materiāla apguves nodarbība vai konsolidācijas un atkārtošanas stunda) tās organizēšanas laikā smaguma centrs pirmajā gadījumā ir vērsts uz matemātiskā materiāla izpēti, un otrajā - par bērnu noformēšanu un praktisko darbību, kuras laikā aktīvi izmanto un nostiprinās iepriekš apgūtās matemātikas zināšanas un prasmes jaunos apstākļos.

Sakarā ar to, ka ģeometriskā materiāla izpēte šajā programmā tiek veikta galvenokārt ar praktisku darbību metodi ar objektiem un figūrām, liela uzmanība jāpievērš:

Ģeometrisko formu modelēšanas praktisko darbu organizēšana un īstenošana;

Iespējamo viena vai otra dizaina un praktiskā uzdevuma veikšanas veidu apspriešana, kuras laikā var identificēt gan pašu imitēto figūru īpašības, gan attiecības starp tām;

Prasmju veidošana pārveidot objektu atbilstoši dotajiem nosacījumiem, objekta funkcionālajām īpašībām un parametriem, atpazīt un izcelt pētītās ģeometriskās formas;

Konstruēšanas un mērīšanas pamatprasmju veidošana.

Šobrīd pamatskolā ir daudz paralēlu un alternatīvu programmu matemātikas kursiem. Apskatīsim un salīdzināsim tos.

nodaļa III . Izstrādes pilotdarbs

vizuāli efektīvā un vizuāli figurālā domāšana

jaunākie skolēni integrētajās stundās

matemātika un darba apmācība.

3.1. Jaunāko klašu skolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeņa diagnostika matemātikas un darba apmācības integrēto stundu vadīšanas procesā 2. klasē (1.-4.).

Diagnostika kā specifisks pedagoģiskās darbības veids. darbojas kā neaizstājams nosacījums izglītības procesa efektivitātei. Tā ir īsta māksla – atrast skolēnā to, kas citiem ir apslēpts. Izmantojot diagnostikas metodes skolotājs ar lielāku pārliecību var pieiet korekcijas darbam, izlabojot atklātās nepilnības un nepilnības, pildot atgriezeniskās saites kā svarīgas mācību procesa sastāvdaļas lomu (Gavriļčeva G.F. Sākumā bija bērnība // Pamatskola. -1999, - Nr. 1) .

Tehnoloģiju apgūšana pedagoģiskā diagnostikaļauj skolotājam kompetenti īstenot vecumam atbilstošas ​​un individuālas pieejas bērniem principu. Šo principu jau 40. gados izvirzīja psihologs S. L. Rubinšteins. Zinātnieks uzskatīja, ka “pētīt bērnus, viņus audzināt un mācīt, lai izglītotu un mācītu, pētītu – tas ir vienīgās pilnvērtīgās pedagoģijas ceļš. darbs un visauglīgākais veids, kā izprast bērnu psiholoģiju." (Davletishina A. A. Jaunākā skolēna individuālo īpašību izpēte // Pamatskola. - 1993, - Nr. 5)

Strādājot pie diplomprojekta, man tika uzdots viens, bet ļoti būtisks jautājums: “Kā veidojas vizuāli efektīva un vizuāli figuratīvā domāšana integrētajās matemātikas un darba izglītības stundās?”

Pirms integrēto mācību stundu sistēmas ieviešanas tika veikta jaunāko klašu skolēnu domāšanas attīstības līmeņa diagnostika, pamatojoties uz Borisova 1. vidusskolas 2. (1. – 4.) klasēm. Metodes ņemtas no Nemova R.S. grāmatas “Psiholoģija” 3. sējums.

1. metode "Rubika kubs"

Šis paņēmiens ir paredzēts, lai diagnosticētu vizuālās un efektīvas domāšanas attīstības līmeni.

Izmantojot slaveno Rubika kubu, bērnam tiek dotas dažādas grūtības pakāpes praktiskas problēmas, lai ar to strādātu, un tiek lūgts tās atrisināt laika spiediena apstākļos.

Metode ietver deviņus uzdevumus, kam iekavās ir norādīts punktu skaits, ko bērns saņem pēc šīs problēmas atrisināšanas 1 minūtē. Kopumā eksperimentam atvēlētas 9 minūtes. Pārejot no vienas problēmas risināšanas pie citas, katru reizi ir jāmaina risināmā Rubika kuba seju krāsas.

1. uzdevums. Jebkurā kuba pusē salieciet kolonnu vai rindu, kurā ir trīs vienādas krāsas kvadrāti. (0,3 punkti).

2. uzdevums. Jebkurā kuba pusē savāciet divas kolonnas vai divas rindas ar vienādas krāsas kvadrātiem. (0,5 punkti)

3. uzdevums. Pilnībā salieciet kuba vienu malu no vienādas krāsas kvadrātiem, t.i., pilnu vienkrāsainu kvadrātu, ieskaitot 9 mazus kvadrātus. (0,7 punkti)

4. uzdevums. Pilnībā salieciet vienu noteiktas krāsas malu un otru rindu vai vienu kolonnu no trim maziem kvadrātiņiem otrā kuba pusē. (0,9 punkti)

5. uzdevums. aizpildiet vienu kuba pusi un papildus tai vēl divas kolonnas vai divas rindas ar tādu pašu krāsu kādā citā kuba pusē. (1,1 punkts)

6. uzdevums. Pilnībā salieciet vienas krāsas kuba divas malas. (1,3 punkti)

7. uzdevums. Pilnībā savāciet divas vienādas krāsas kuba malas un papildus vienu kolonnu vai vienu rindu ar tādu pašu krāsu kuba trešajā pusē. (1,5 punkti)

8. uzdevums. Pilnībā savāciet divas kuba malas un pievienojiet vēl divas rindas vai divas tādas pašas krāsas kolonnas kuba trešajai pusei. (1,7 punkti)

9. uzdevums. Pilnībā savāc visas trīs vienas krāsas kuba skaldnes. (2,0 punkti)

Pētījuma rezultāti ir parādīti tabulā:

Nē.	Studenta pilns vārds	Vingrinājums									Kopējais rezultāts (rezultāts)	Vizuāli efektīvas domāšanas attīstības līmenis
		1	2	3	4	5	6	7	8	9
1	Kušnerevs Aleksandrs	+	+	+	+	+	+	+	-	-	6,3	augsts
2	Daņilina Daria	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidēji
3	Kirpičevs	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidēji
4	Mirošņikovs Valērijs	+	+	+	+	-	-	-	-	-	2,4	vidēji
5	Eremenko Marina	+	+	+	-	-	-	-	-	-	1,5	vidēji
6	Suleimanovs Renāts	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	augsts
7	Tihonovs Deniss	+	+	+	+	+	-	-	-	-	3,5	vidēji
8	Sergejs Čerkašins	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	īss
9	Tenizbajevs Ņikita	+	+	+	+	+	+	+	+	-	8	augsts
10	Pitimko Artjoms	+	+	-	-	-	-	-	-	-	0,8	īss

Darba ar šo tehniku ​​rezultāti tika novērtēti šādi:

10 punkti – ļoti augsts līmenis,

4,8 – 8,0 punkti – augsts līmenis,

1,5 – 3,5 punkti – vidējais līmenis,

0,8 punkti – zems līmenis.

Tabulā redzams, ka lielākajai daļai bērnu (5 cilvēki) ir vidējais vizuāli efektīvas domāšanas līmenis, 3 cilvēkiem ir augsts attīstības līmenis un 2 cilvēkiem ir zems līmenis.

2. metode. "Kraukļa matrica"

Šis paņēmiens ir paredzēts sākumskolas vecuma bērnu vizuāli figurālās domāšanas novērtēšanai. Vizuāli-figurālā domāšana šeit tiek saprasta kā tāda, kas, risinot problēmas, ir saistīta ar operāciju ar dažādiem tēliem un vizuāliem attēlojumiem.

Konkrētie uzdevumi, kas tiek izmantoti, lai pārbaudītu vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni šajā tehnikā, ir ņemti no labi zināmā Raven testa. tie pārstāv īpaši atlasītu 10 pakāpeniski sarežģītāku Raven matricu izlasi. (skat. Pielikumu Nr. 1).

Bērnam tiek piedāvāta desmit pakāpeniski sarežģītāku viena veida uzdevumu sērija: meklēt modeļus desmit detaļu izkārtojumā uz matricas un izvēlēties vienu no astoņiem datiem zem zīmējumiem kā trūkstošo šīs matricas ieliktni atbilstoši tās zīmējumam. . Izpētījis lielas matricas struktūru, bērnam ir jānorāda daļa, kas vislabāk atbilst šai matricai, tas ir, atbilst tās dizainam vai tās daļu izvietojuma loģikai vertikāli un horizontāli.

Bērnam tiek dotas 10 minūtes, lai izpildītu visus desmit uzdevumus. Pēc šī laika eksperiments apstājas un tiek noteikts pareizi atrisināto matricu skaits, kā arī kopējais punktu skaits, ko bērns ieguvis par to atrisināšanu. Katra pareizi atrisināta matrica ir 1 punkta vērta.

Zemāk ir matricas piemērs:

Rezultāti, ko bērni ieviesuši tehniku, ir parādīti šajā tabulā:

Nē.	Studenta pilns vārds	Vingrinājums										Pareizi atrisinātas problēmas (punkti)
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10
1	Kušnerevs Aleksandrs	+	+	-	-	+	+	-	+	+	-	6
2	Daņilina Daria	+	-	-	-	+	+	+	+	-	-	5
3	Kirpičevs	-	+	+	+	-	-	+	+	+	-	6
4	Mirošņikovs Valērijs	+	-	+	-	+	+	-	+	-	+	6
5	Eremenko Marina	-	-	+	+	-	+	+	+	-	-	5
6	Suleimanovs Renāts	+	+	+	+	+	-	+	+	+	-	8
7	Tihonovs Deniss	+	+	+	-	+	+	+	-	-	+	7
8	Sergejs Čerkašins	+	-	-	-	+	-	-	+	-	-	3
9	Tenizbajevs Ņikita	+	+	+	-	+	+	+	-	+	+	8
10	Pitimko Artjoms	-	+	-	-	-	+	+	-	-	-	3

Secinājumi par attīstības līmeni:

10 punkti – ļoti augsts;

8 – 9 punkti – augsts;

4 – 7 punkti – vidēji;

2 – 3 punkti – zems;

0 – 1 punkts – ļoti zems.

Kā redzams no 2. tabulas bērniem ir augsts vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmenis, 6 bērniem ir vidējais attīstības līmenis un 2 bērniem ir zems attīstības līmenis.

Metode 3. “Labirints” (A. L. Vengers).

Šīs tehnikas mērķis ir noteikt vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni sākumskolas vecuma bērniem.

Bērnam ir jāatrod ceļš uz noteiktu māju starp citiem nepareizajiem ceļiem un labirinta strupceļiem. Tajā viņam palīdz tēlaini doti norādījumi – kādiem objektiem (kokiem, krūmiem, puķēm, sēnēm) viņš paies garām. bērnam ir jāvirzās pa labirintu un diagrammu. atspoguļojot ceļa posmu secību. Vienlaikus vēlams izmantot tehniku ​​“Labirints” kā vingrinājumu vizuāli figuratīvās un vizuāli efektīvās domāšanas attīstībai (skat. Pielikumu Nr. 2).

Rezultātu novērtējums:

Bērna iegūto punktu skaitu nosaka pēc vērtēšanas skalas (skat. Pielikumu Nr.2).

Pēc tehnikas veikšanas tika iegūti šādi rezultāti:

2 bērniem ir augsts vizuālās un tēlainās domāšanas attīstības līmenis;

6 bērni – vidējais attīstības līmenis;

2 bērni – zems attīstības līmenis.

Tādējādi sākotnējā eksperimenta laikā studentu grupa (10 cilvēki) uzrādīja šādus rezultātus:

60% bērnu ir vidējs vizuāli efektīvās un vizuāli tēlainās domāšanas attīstības līmenis;

20% - augsts attīstības līmenis un

20% - zems attīstības līmenis.

Diagnostikas rezultātus var attēlot diagrammas veidā:

3.2. Integrēto stundu izmantošanas iezīmes matemātikā un darba apmācībā sākumskolas skolēnu vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstībā.

Pamatojoties uz iepriekšēju eksperimentu, mēs noskaidrojām, ka bērniem nav pietiekami attīstīta vizuāli efektīva un vizuāli figurālā domāšana. Augstākam šo domāšanas veidu attīstības līmenim tika veiktas integrētas matemātikas un darba apmācības stundas. nodarbības notika pēc programmas “Matemātika un dizains”, kuras autores bija S. I. Volkova un O. L. Pčelkina. (skat. Pielikumu Nr. 3).

Šeit ir nodarbību fragmenti, kas veicināja vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstību.

Tēma: Trīsstūra iepazīšana. Trīsstūru konstrukcija. Trīsstūru veidi.

Šīs nodarbības mērķis ir attīstīt analizēšanas spēju, radošo iztēli, vizuāli efektīvu un vizuāli tēlainu domāšanu; iemācīt veidot trīsstūri praktisko vingrinājumu rezultātā.

1. fragments.

Savienojiet punktu 1 ar punktu 2, punktu 2 ar punktu, punktu 3 ar punktu 1.

Kas tas ir? - jautāja Cirkuls.

Jā, šī ir pārrauta līnija! - iesaucās punkts.

Cik segmentu tai ir, puiši?

Un stūri?

Nu, tas ir trīsstūris.

Pēc bērnu iepazīstināšanas ar trijstūra veidiem (akūts, taisnstūrveida, strups), tika doti šādi uzdevumi:

1) Ar sarkanu zīmuli apvelk trijstūra taisnleņķa virsotni, ar zilu zīmuli apvelk strupā leņķa virsotni, ar zaļu zīmuli apvelk akūto leņķi. Krāsojiet taisnā trīsstūrī.

2) Krāsa akūtos trīsstūros.

3) Atrodiet un atzīmējiet taisnus leņķus. Saskaitiet un pierakstiet, cik taisnleņķa trijstūri ir parādīti zīmējumā.

Tēma: Ievads četrstūrī. Četrstūru veidi. Četrstūru konstrukcija.

Šīs nodarbības mērķis ir attīstīt visu veidu domāšanu un telpisko iztēli.

Sniegšu uzdevumu piemērus vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstībai.

2. fragments.

I. Atkārtošana.

a) atkārtojums par leņķiem.

Paņemiet papīra lapu. Salieciet to pēc vēlēšanās. paplašināt. ieguva taisnu līniju. Tagad salieciet loksni savādāk. Apskatiet leņķus, kurus mēs ieguvām bez lineāla vai zīmuļa. Nosauciet tos.

Liekums no stieples:

Iepazīstoties ar četrstūri un tā veidiem, tika izvirzīti šādi uzdevumi:

Cik kvadrātu?

2) Saskaitiet taisnstūrus.

4) Atrodiet 9 kvadrātus.

3. fragments.

Praktiskā darba pabeigšanai tika piedāvāts šāds uzdevums:

Nokopējiet šo četrstūri, izgrieziet to, uzzīmējiet diagonāles. Izgrieziet četrstūri divos trīsstūros gar garāko diagonāli un izklājiet iegūtos trīsstūrus tālāk norādītajās formās.

Tēma: Zināšanu atkārtošana par laukumu. Iepazīstinām ar spēli "Tangram", konstruējot no tās daļām.

Šī nodarbība ir vērsta uz izziņas darbības aktivizēšanu, risinot loģiskās problēmas, attīstot vizuāli-figurālo un vizuāli efektīvu domāšanu, uzmanību, iztēli un rosinot aktīvu radošo darbu.

4. fragments.

II. Verbālā skaitīšana.

Nodarbību sāksim ar nelielu ekskursiju uz "ģeometrisko mežu".

Bērni, mēs atradāmies neparastā mežā. Lai tajā nepazustu, jānosauc ģeometriskās figūras, kas “paslēptas” šajā mežā. Nosauciet šeit redzamās ģeometriskās formas.

Uzdevums pārskatīt taisnstūra jēdzienu.

Atrodiet atbilstošus pārus, lai pēc pievienošanas iegūtu trīs taisnstūrus.

Šajā nodarbībā tika izmantota spēle "Tangram" - matemātiskais konstruktors. tas veicina mūsu domāšanas veidu, radošās iniciatīvas un atjautības attīstību (skat. Pielikumu Nr. 4).

Lai saliktu plakanas figūras pēc attēla, ir ne tikai jāzina ģeometrisko figūru nosaukumi, to īpašības un atšķirīgās iezīmes, bet arī jāspēj iztēloties, iedomāties, kas notiks vairāku figūru apvienošanas rezultātā, kā arī vizuāli. sadaliet zīmējumu, ko attēlo kontūra vai siluets, tā sastāvdaļās.

Bērniem tika mācīta spēle "Tangram" četros posmos.

1. posms. Bērnu iepazīstināšana ar spēli: vārdu nosaukšana, atsevišķu detaļu apskate, to nosaukumu noskaidrošana, detaļu lieluma attiecības, mācīšanās savienot tās kopā.

2. posms. Sižeta figūru sastādīšana, pamatojoties uz elementāru objekta attēlu.

Objektu figūru sastādīšana no elementāra attēla sastāv no mehāniskas atlases, kopēšanas veida, kā tiek izkārtotas spēles daļas. Nepieciešams rūpīgi pārbaudīt paraugu, nosaukt sastāvdaļas, to atrašanās vietu un savienojumu.

3. posms. Sižeta figūru sastādīšana no daļēja elementāra attēla.

Bērniem tiek piedāvāti paraugi, kuros norādīta vienas vai divu sastāvdaļu atrašanās vieta, pārējās jāsakārto pašiem.

4. posms. Sižeta figūru sastādīšana pēc kontūras vai silueta parauga.

Šī nodarbība bija ievads spēlei "Tangram"

5. fragments.

Šī ir senā ķīniešu spēle. Kopumā tas ir kvadrāts, kas sadalīts 7 daļās. (rādīt diagrammu)

No šīm daļām jums ir jākonstruē sveces attēls. (rādīt diagrammu)

Tēma: Aplis, aplis, to elementi; kompass, tā lietošana, apļa konstruēšana, izmantojot kompasu. "Burvju aplis", sacerot dažādas figūras no "burvju apļa".

Šī nodarbība palīdzēja attīstīt spēju analizēt, salīdzināt, loģisko domāšanu, vizuāli efektīvu un vizuāli tēlainu domāšanu un iztēli.

Uzdevumu piemēri vizuāli efektīvās un vizuāli figuratīvās domāšanas attīstībai.

6. fragments.

(pēc tam, kad skolotājs paskaidro un parāda, kā zīmēt apli, izmantojot kompasu, bērni veic to pašu darbu).

Puiši, uz jūsu galdiem ir kartons. Uz kartona uzzīmējiet apli ar rādiusu 4 cm.

Pēc tam uz sarkanām papīra lapām skolēni uzzīmē apli, izgriež apļus un ar zīmuli un lineālu sadala apļus 4 vienādās daļās.

Vienu daļu atdala no apļa (sagatave sēņu cepurītei).

Izveidojiet sēnei kātu un salīmējiet visas daļas kopā.

Objektu attēlu veidošana no ģeometriskām formām.

"Apaļo formu zemē" iedzīvotāji ir izdomājuši savas spēles, kurās izmantoti dažādās formās sadalīti apļi. Viena no šīm spēlēm saucas "Magic Circle". Ar palīdzību. Šajā spēlē jūs varat izveidot dažādus cilvēkus no ģeometriskām formām, kas veido apli. Un šie mazie vīriņi ir vajadzīgi, lai savāktu sēnes, kuras jūs šodien pagatavojāt klasē. Uz jūsu galdiem ir apļi, kas pēc līnijām sadalīti formās. Paņemiet šķēres un izgrieziet apli pa iezīmētajām līnijām.

Tad skolēni izklāj mazos cilvēciņus.

3.3. Eksperimentālo materiālu apstrāde un analīze.

Pēc integrētu matemātikas un darba apmācības stundu vadīšanas mēs veicām noskaidrojošu pētījumu.

Piedalījās tā pati skolēnu grupa, ar priekšeksperimenta uzdevumiem tika noteikts, par cik procentiem paaugstinājās sākumskolas skolēna domāšanas attīstības līmenis pēc integrētajām matemātikas un darba apmācības stundām. Pēc visa eksperimenta pabeigšanas tiek sastādīta diagramma, no kuras var redzēt, par cik procentiem ir palielinājies vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmenis sākumskolas vecuma bērniem. Tiek izdarīts atbilstošs secinājums.

1. metode "Rubika kubs"

Pēc šīs tehnikas veikšanas tika iegūti šādi rezultāti:

Nē.

Studenta pilns vārds

Vingrinājums

Kopējais rezultāts (rezultāts)

Vizuāli-darbības domāšanas attīstības līmenis

1

2

3

4

5

6

7

8

9

1

Kušnerevs Aleksandrs

+

+

+

+

+

+

+

+

-

8

augsts

2

Daņilina Daria

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

augsts

3

Kirpičevs

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidēji

4

Mirošņikovs Valērijs

+

+

+

+

+

+

-

-

-

4,8

augsts

5

Eremenko Marina

+

+

+

+

+

-

-

-

-

3,5

vidēji

6

Suleimanovs Renāts

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

ļoti garš

7

Tihonovs Deniss

+

+

+

+

+

+

+

-

-

6,3

augsts

8

Sergejs Čerkašins

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidēji

9

Tenizbajevs Ņikita

+

+

+

+

+

+

+

+

+

10

ļoti garš

10

Pitimko Artjoms

+

+

+

-

-

-

-

-

-

1,5

vidēji

Tabulā redzams, ka 2 bērniem ir ļoti augsts vizuāli-efektīvās domāšanas attīstības līmenis, 4 bērniem ir augsts attīstības līmenis, 4 bērniem ir vidējais attīstības līmenis.

2. metode. "Kraukļa matrica"

Šīs metodes rezultāti ir šādi (sk. Pielikumu Nr. 1):

2 cilvēkiem ir ļoti augsts vizuāli-figurālās domāšanas attīstības līmenis, 4 cilvēkiem ir augsts attīstības līmenis, 3 cilvēkiem ir vidējs attīstības līmenis un 1 cilvēkam ir zems.

3. metode "Labirints"

Pēc metodoloģijas veikšanas tika iegūti šādi rezultāti (skat. 2. pielikumu):

1 bērns – ļoti augsts attīstības līmenis;

5 bērni – augsts attīstības līmenis;

3 bērni – vidējais attīstības līmenis;

1 bērns – zems attīstības līmenis;

Apvienojot diagnostiskā darba rezultātus ar metožu rezultātiem, konstatējām, ka 60% subjektu attīstības līmenis ir augsts un ļoti augsts, 30% ir vidējais līmenis un 10% ir zems.

Studentu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības dinamika ir parādīta diagrammā:

Tātad, mēs redzam, ka rezultāti ir kļuvuši daudz augstāki, pamatskolēnu vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmenis ir ievērojami pieaudzis, kas liecina, ka mūsu vadītās integrētās matemātikas un darba apmācības stundas ir būtiski uzlabojušas procesu. otrklasnieku šo domāšanas veidu attīstību, kas bija pamats mūsu hipotēzes pareizības pierādīšanai.

Secinājums.

Vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstība integrētās matemātikas un darba apmācības stundās, kā liecina mūsu pētījumi, ir ļoti svarīga un aktuāla problēma.

Pētot šo problēmu, izvēlējāmies metodes vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas diagnosticēšanai saistībā ar sākumskolas vecumu.

Lai pilnveidotu ģeometriskās zināšanas un attīstītu aplūkojamos domāšanas veidus, izstrādājām un vadījām integrētas matemātikas un darba apmācības nodarbības, kurās bērniem bija nepieciešamas ne tikai matemātikas zināšanas, bet arī darba prasmes.

Integrācijai sākumskolā, kā likums, ir kvantitatīvs raksturs – “mazliet par visu”. Tas nozīmē, ka bērni saņem arvien jaunas idejas par jēdzieniem, sistemātiski papildinot un paplašinot esošo zināšanu loku (virzoties pa spirāli zināšanās). Pamatskolā integrāciju vēlams veidot uz diezgan līdzīgu zināšanu jomu apvienošanu.

Savās nodarbībās mēģinājām apvienot divus mācību priekšmetus, kas ir daudzveidīgi to apguves veidā: matemātiku, kuras apguvei ir teorētisks raksturs, un darba apmācību, kurā prasmju veidošanai ir praktisks raksturs.

Darba praktiskajā daļā pētījām vizuāli efektīvās un vizuāli figurālās domāšanas attīstības līmeni pirms integrētās matemātikas un darba apmācības stundu vadīšanas. Primārā pētījuma rezultāti parādīja, ka šo domāšanas veidu attīstības līmenis ir vājš.

Pēc integrētajām nodarbībām tika veikts kontroles pētījums, izmantojot to pašu diagnostiku. Salīdzinot iegūtos rezultātus ar iepriekš identificētajiem, konstatējām, ka šīs nodarbības izrādījās efektīvas aplūkojamo domāšanas veidu attīstībai.

Tādējādi varam secināt, ka integrētās matemātikas un darba apmācības stundas veicina vizuāli efektīvas un vizuāli figurālās domāšanas attīstību.

Izmantotās literatūras saraksts:

1.	Abduļins O. A. Pedagoģija. M.: Izglītība, 1983. gads.
2.	Matemātikas mācīšanas aktualitātes: Darbu krājums. –M.:MGPI, 1981. gads
3.	Artemovs A.S. Psiholoģijas lekciju kurss. Harkova, 1958. gads.
4.	Babanskis Ju.K. Pedagoģija. M.: Izglītība, 1983. gads.
5.	Banteva M. A., Beltyukova G. V. Matemātikas mācīšanas metodes sākumskolās. – M. Izglītība, 1981.g
6.	Baranovs S. P. Pedagoģija. M.: Izglītība, 1987. gads.
7.	Belomestnaya A.V., Kabanova N.V. Modelēšana kursā “Matemātika un dizains”. // N. Š., 1990. - 9. nr
8.	Bolotiņa L. R. Skolēnu domāšanas attīstība // Sākumskola - 1994 - Nr. 11
9.	Brushlinskaya A.V. Domāšanas un kibernētikas psiholoģija. M.: Izglītība, 1970. gads.
10.	Volkova S.I. Matemātika un dizains // Pamatskola. - 1993 - Nr.1.
11.	Volkova S.I., Alekseenko O.L. Apgūst kursu “Matemātika un dizains”. // N. Š. - 1990. - Nr.1
12.	Volkova S.I., Pchelkina O.L. Albums par matemātiku un dizainu: 2. klase. M.: Izglītība, 1995.
13.	Golubeva N. D., Shcheglova T. M. Ģeometrisko jēdzienu veidošanās pirmklasniekiem // Sākumskola. - 1996. - Nr.3
14.	Vidusskolas didaktika / Red. M. N. Skatkina. M.: Izglītība, 1982. gads.
15.	Žitomirskis V.G., Ševrins L.N. Ceļojums pa ģeometrijas valsti. M.: Pedagoģija - Prese, 1994
16.	Zaks A. Z. Izklaidējoši uzdevumi domāšanas attīstībai // Pamatskola. 1985. 5.nr
17.	Istomina N. B. Skolēnu aktivizēšana matemātikas stundās sākumskolā. – M. Izglītība, 1985.g.
18.	Istomina N. B. Matemātikas mācīšanas metodes sākumskolās. M.: Linka-prese, 1997.
19.	Kolominskis Ya.L. Vīrietis: psiholoģija. M.: 1986. gads.
20.	Kruteckis V. A. Skolēnu matemātisko spēju psiholoģija. M.: Izglītība, 1968. gads.
21.	Kudrjakova L. A. Studē ģeometriju // Pamatskola. - 1996. - Nr.2.
22.	Vispārējās, attīstības un izglītības psiholoģijas kurss: 2/sub. Ed. M. V. Gamezo. M.: Izglītība, 1982. gads.
23.	Martsinkovskaja T. D. Bērnu garīgās attīstības diagnostika. M.: Linka-press, 1998.
24.	Menčinskaja N. A. Skolēnu mācīšanās un garīgās attīstības problēmas: atlasīti psiholoģiskie darbi. M.: Izglītība, 1985. gads.
25.	Matemātikas pamatmācības metodes. /Ģenerāļa vadībā ed. A. A. Stoļara, V. L. Drozdova - Minska: Augstākā. skola, 1988.
26.	Moro M.I., Pyshkalo L.M. Matemātikas mācīšanas metodes 1.-3.klasē. – M.: Izglītība, 1978.g.
27.	Nemovs R. S. Psiholoģija. M., 1995. gads.
28.	Par vispārizglītojošo arodskolu reformu.
29.	Pazushko Zh. I. Attīstības ģeometrija pamatskolā // Pamatskola. - 1999. - Nr.1.
30.	Apmācību programmas pēc L. V. Zankova sistēmas, 1. – 3. klase. – M.: Izglītība, 1993.g.
31.	Krievijas Federācijas vispārējās izglītības iestāžu programmas sākumskolām (1. - 4.) - M.: Izglītība, 1992. Attīstības izglītības programmas. (D. B. Elkovņins – V. V. Davidova sistēma)
32.	Rubinšteins S. L. Vispārējās psiholoģijas problēmas. M., 1973. gads.
33.	Stoilova L. P. Matemātika. Apmācība. M.: Akadēmija, 1998.
34.	Tarabarina T.I., Elkina N.V. Gan mācās, gan spēlē: matemātika. Jaroslavļa: Attīstības akadēmija, 1997.
35.	Frīdmens L. M. Uzdevumi domāšanas attīstībai. M.: Izglītība, 1963. gads.
36.	Fridman L. M. Psiholoģiskā uzziņu grāmata skolotājiem M.: 1991.
37.	Čilingirova L., Spiridonova B. Spēlē, mācās matemātiku. - M., 1993. gads.
38.	Šardakovs V. S. Domājot par skolēniem. M.: Izglītība, 1963. gads.
39.	Erdņevs P.M. Matemātikas mācīšana sākumskolās. M.: AS "Stoletie", 1995.g.