Uztveres īpatnības bērniem ar garīgu atpalicību. Psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika un uztveres īpašību korekcija pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību. ar garīgu atpalicību"

Krievijas Federācijas Izglītības un zinātnes ministrija

Čerepoveckis Valsts universitāte

Pedagoģijas un psiholoģijas institūts

Kursa darbs

"Vizuālās uztveres formu attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību"

Izpildīts

4KP-22 grupas audzēknis

Elizarova L.G.

ES pārbaudīju

Pepik L.A

Čerepoveca 2006

Ievads

Pirmsskolas bērnības periods ir bērna intensīvas maņu attīstības periods - viņa orientācijas uzlabošana objektu un parādību ārējās īpašībās un attiecībās, telpā un laikā.

Īpaši svarīga ir vizuālā uztvere. Tas ir sarežģīts darbs, kura laikā tiek analizēts liels skaits stimulu, kas iedarbojas uz aci.

Vizuālo uztveres formu attīstīšanas un uzlabošanas problēma pirmsskolas vecumā, īpaši bērniem ar garīgo atpalicību (MDD), bija, ir un vienmēr būs aktuāla, jo vizuālā uztvere ir cieši saistīta ar tādiem garīgiem procesiem kā uzmanība, atmiņa un domāšana. Jo “kvalitatīvāks” notiek realitātes vizuālās izziņas process, jo uzmanīgāks ir vērotājs, jo vairāk viņam ir atmiņa, jo ātrāk un labāk attīstās visa veida domāšana. Uzkrāta pieredze maņu zināšanasļauj viegli orientēties apkārtējā realitātē, ātri un pareizi reaģēt uz izmaiņām tajā, t.i. kalpo kā atslēga savlaicīgai un veiksmīgai indivīda socializācijai.

Uz vizuālās uztveres pamata veidojas cilvēka sensorā intelektuālā un sociālā pieredze. Trūkumi viņa attīstībā būtībā vieno viņa būtiskās pieredzes telpu.

Zems vizuālo uztveres formu attīstības līmenis krasi samazina bērna veiksmīgas mācīšanās iespēju. Pareiza formas, izmēra un krāsas uztvere ir nepieciešama daudzu akadēmisko priekšmetu efektīvai apguvei skolā, no tā ir atkarīga arī daudzu veidu radošo darbību spēju veidošanās.

Viss iepriekš minētais ļauj spriest, ka uztveres vizuālo formu attīstība ir viena no galvenajām pirmsskolas izglītības sastāvdaļām, jo tā nepietiekama veidošanās radīs nopietnas sekas: visu augstāko garīgo funkciju nepietiekamu attīstību un līdz ar to arī intelektuālās un sociālās aktivitātes samazināšanos kopumā. Tā novēršana ir arī viena no pašreizējās problēmas mūsdienu pasaule tas prasa efektīvu risinājumu, pie kā strādā visu valstu zinātnieki.

Tātad, bērnu vizuālās uztveres attīstības problēma pirmsskolas vecums Parasti pētīja arī zinātnieki, piemēram, F. Frūbels, M. Montesori, S.V. Zaporožecs, A.P. Usova, Z.M. Istomina, N.P. Sakkulina, S.V. Muhina, L.A. Wenger et al., un bērniem ar garīgu atpalicību: I.I. Mamaichuks, M.N. Iļjina, M.S. Pevzner, B.N. Belijs, T.A. Vlasovs utt.

Viņi sniedza lielu ieguldījumu bērnu psiholoģijas un defektoloģijas attīstībā. Arī mūsu pētījumi balstīsies uz šo zinātnieku darbu.

Tātad, lai izpētītu vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību, mēs veicām pētījumu. Tas notika, pamatojoties uz MDOU “Kompensējošā tipa bērnudārzs Nr.85 “Iskorka”. Eksperimentā piedalījās desmit bērni: astoņi zēni, divas meitenes. Visi pētījuma dalībnieki bija piecus līdz sešus gadus veci.

Mūsu darba mērķis bija: izpētīt pirmsskolas vecuma bērnu vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes.

Pētījuma objekts bija: vizuālo uztveres formu attīstība pirmsskolas vecuma bērniem.

Temats: vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

Darba gaitā tika izvirzīti šādi uzdevumi:

1.analizēt literāros avotus par izvirzīto problēmu;

2.izpētīt eksperimentā iesaistīto bērnu psiholoģiskās un pedagoģiskās kartes;

.noteikt parasto pirmsskolas vecuma bērnu vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes;

.identificēt vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību;

.salīdzināt vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem normālos apstākļos un ar garīgu atpalicību;

.izvēlēties nepieciešamās metodes eksperimenta veikšanai;

.izdarīt nepieciešamos secinājumus no veiktā darba.

Darba metodes:

1.literatūras analīze;

2.bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģisko un pedagoģisko karšu analīze;

.šīs kategorijas bērnu uzraudzība;

.eksperimenta metožu izvēle un analīze;

.veicot apstiprinošu eksperimentu.

Darba struktūra ir sadalīta: titullapa, saturs, ievads, galvenajā daļā ir divas nodaļas: teorētiskā un eksperimentālā, secinājums, literatūras saraksts, pielikums.

1. nodaļa. Pirmsskolas vecuma bērnu vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes

1 Vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes parastajiem pirmsskolas vecuma bērniem

Jau agrā bērnībā bērns uzkrāj noteiktu ideju krājumu par dažādām objektu īpašībām, un dažas no šīm idejām sāk spēlēt attēlu lomu, ar kuru bērns salīdzina jaunu objektu īpašības to uztveres procesā.

Īpaši aktīvi pirmsskolas vecumā attīstās sensorās spējas - ķermeņa funkcionālās spējas, nodrošinot cilvēkam apkārtējās pasaules un sevis sajūtu un uztveri. Attīstot šīs spējas svarīga vieta koncentrējas uz sensoro standartu asimilāciju - vispārpieņemtiem priekšmetu ārējo īpašību piemēriem. Krāsu sensorie standarti ir septiņas spektra krāsas un to gaišuma un piesātinājuma nokrāsas, formas standarts ir ģeometriskas formas, un vērtības ir metriskā mēru sistēma.

Pirmsskolas vecuma bērnu maņu standartu asimilācija sākas ar to, ka bērni iepazīstas ar individuālām ģeometriskām formām un krāsām saskaņā ar bērnudārza programmu. Šāda iepazīšanās notiek galvenokārt apgūšanas procesā dažādi veidi produktīvas darbības: zīmēšana, projektēšana, modelēšana utt. Bērnam ir nepieciešams identificēt tos galvenos īpašību veidus, kas tiek izmantoti kā standarti no visiem pārējiem, un sākt ar tiem salīdzināt dažādu objektu īpašības.

Tātad, tālāk mēs sniegsim sīkāku aprakstu par galvenajām vizuālās uztveres formām, t.i. uztver tādus maņu standartus kā krāsa, forma, izmērs, kā arī raksturo bērnu telpiskās orientācijas attīstības iezīmes.

1.1 Krāsu uztvere

Bērnībā krāsu diskriminācija aktīvi attīstās: palielinās tās precizitāte un smalkums. Pētījumā, ko veica Z.M. Istomina, parādīja, ka līdz divu gadu vecumam normāli attīstoši bērni ar tiešu uztveri var skaidri atšķirt četras pamatkrāsas - sarkanu, zilu, zaļu, dzeltenu. Viņiem grūtības sagādā starpposma fonu – oranža, zila un violeta – diferenciācija. Pat trīs gadus veci pirmsskolas vecuma bērni daudzos gadījumos izvēlas tikai dzeltenus objektus, izmantojot dzelteno paraugu, un gan oranžus, gan dzeltenus objektus, izmantojot oranžo paraugu; pēc zilā parauga tiek atlasīti tikai zilie, pēc zilā - gan zilie, gan tumši zilie; Bērni gan violetos, gan zilos objektus klasificē kā violetu krāsu. Tas ir īpaši redzams, ja paraugs vispirms tiek parādīts un pēc tam paslēpts, un izvēle jāveic no atmiņas. Šos faktus nevar izskaidrot ar to, ka bērni neatšķir dzelteno un oranžo, zilo un ciānzilo, kā arī slikti atšķir violeto. Pamatojoties uz pazīstamas krāsas paraugu, izvēle tiek veikta pareizi, bet, pamatojoties uz nepazīstamas krāsas paraugu, tā ir izdarīta nepareizi. Iemesls ir tāds, ka, saņēmuši, piemēram, dzelteno paraugu, bērni to nekavējoties saista ar viņiem piederošo standartu un atzīst to par dzeltenu. Pēc tam viņi izvēlas dzeltenus objektus, un pārējie, bez detalizētas to krāsu pārbaudes, tiek vienkārši izmesti kā "ne vienādi". Oranžais raksts nostāda bērnu sarežģītā stāvoklī. Viņam nav ne jausmas par šo krāsu, un tā vietā viņš izmanto piemērotāko no pieejamajiem standartiem - dzelteno. Tāpēc bērns izvēlas gan oranžus objektus, kas atbilst paraugam, gan dzeltenus objektus, kas tam neatbilst, bet sakrīt ar pazīstamo standartu.

Pieaugošā produktīvo aktivitāšu sarežģītība noved pie tā, ka bērns pamazām asimilē arvien jaunus krāsu standartus un apmēram pēc četriem līdz pieciem gadiem apgūst samērā pilnu to komplektu.

Bērnībā uzlabojas ne tikai krāsu atšķirība tiešajā uztverē, bet arī vārdu un vārdu izteiksmē.

Tātad ar četri gadi veidojas spēcīga saikne starp krāsu un nosaukumu attiecībā pret galvenajiem toņiem un no piecu gadu vecuma attiecībā uz starptoņiem. Pēc Kuka teiktā, līdz sešu gadu vecumam krāsu atšķiršanas precizitāte aptuveni dubultojas. No vidējās bērnības bērni sāk atšķirt vieglumu un piesātinājumu. Gaišums ir noteiktas krāsas (ēnas) tuvuma pakāpe baltajam, un piesātinājums ir tās tīrības pakāpe. Bērni vizuāli atšķir un nosauc, atšķirot pēc viegluma un piesātinājuma, tādas nokrāsas kā tumši zaļa, gaiši dzeltena utt., kas nozīmē spilgtumu. Šī procesa attīstību bērnībā veicina arī šo attiecību apzīmēšana ar vārdiem "tumšs" un "gaisma".

1.2. Formas vizuālā uztvere

Līdz ar krāsu diskriminācijas attīstību notiek arī formas asimilācijas process. Ģeometriskās formas tiek uzskatītas par formas standartiem. Formu standartu apgūšana paredz spēju atpazīt atbilstošo formu, nosaukt to, rīkoties ar to, nevis analizēt to leņķu, malu utt. skaita un izmēra ziņā.

Divu līdz trīs gadu vecumā bērnam vēl ir ļoti grūti vizuāli noteikt formu. Sākumā viņš to dara nepietiekami, pārbaudot, izmantojot citu metodi - pielaikojot.

Tikai izmantojot pārbaudes un pielaikošanas metodes dažādās situācijās un uz dažādiem priekšmetiem, bērns attīsta pilnīgu vizuālo formas uztveri, spēju noteikt objekta formu un korelēt to ar citu formu formām. objektus.

Piecu gadu vecumā bērns jau atšķir un nosauc piecas pamatformas - kvadrātu, trīsstūri, apli, taisnstūri un ovālu; sešu gadu vecumā tas notiek arī grūtāk uztveramām figūrām: trapecveida forma, rombs un piecstūris. Turklāt sešu gadu vecumā bērni diezgan labi atšķir pēc formas un nosauc šādus ģeometriskos ķermeņus: konuss, cilindrs, bumba, kubs, trīsstūrveida prizma.

1.3. Apjoma vizuālā uztvere

Izmēru standartu apgūšana ir nedaudz grūtāka nekā krāsu un formas standartu apguve. Daudzumam nav “absolūtas” nozīmes, tāpēc tā noteikšana tiek veikta ar nosacītiem mēriem. Šo pasākumu apguve ir diezgan sarežģīts uzdevums, kas prasa zināmu matemātisku sagatavošanos, tāpēc pirmsskolas vecuma bērniem to ir grūti apgūt. Tomēr uztverei šādas metriskās sistēmas izmantošana nemaz nav nepieciešama. Prece var tikt uzskatīta par "lielu" salīdzinājumā ar citu priekšmetu, kas šajā gadījumā ir "mazs". Tādējādi idejas par lieluma attiecībām starp objektiem darbojas kā lieluma standarti. Šos attēlojumus var apzīmēt ar vārdiem, kas norāda objekta vietu starp citiem (“liels”; “mazs”, “mazākais”). To var attiecināt arī uz citiem izmēra parametriem: augstumu, garumu, platumu.

Trīs līdz četru gadu vecumā bērns parasti jau zina, kā saistīt objektus pēc garuma, augstuma un platuma. Piecu līdz septiņu gadu vecumā viņš var salīdzināt vismaz divus, trīs vai pat vairāk objektus, kas veido samazinošu vai pieaugošu vērtību virkni. Tajā pašā vecumā bērns veiksmīgi sastāda zobojuma sērijas, koncentrējoties uz objekta izmēru; mācās salīdzināt objektus pēc garuma (gars - īss, garāks - īsāks);pēc platuma (plats - šaurs, platāks - šaurāks); augstumā (augsts - zems, augstāks - zemāks).

1.4. Telpas orientācijas attīstības iezīmes

Jau agrā bērnībā bērns apgūst spēju ņemt vērā priekšmetu telpisko izvietojumu. Tomēr tas nenodala telpas virzienus un telpiskās attiecības starp objektiem no pašiem objektiem. Priekšstatu veidošanās par objektiem un to īpašībām notiek agrāk nekā priekšstatu par telpu veidošanās un kalpo par to pamatu.

Sākotnējās idejas par kosmosa virzieniem, ko apgūst trīs līdz četrus gadus vecs bērns, ir saistītas ar viņa paša ķermeni. Viņam tas ir centrs, “atskaites punkts”, attiecībā uz kuru tikai bērns var noteikt virzienus. Pieaugušo vadībā bērni sāk atpazīt un pareizi nosaukt savu labo roku. Tā darbojas kā roka, kas veic pamata darbības: “Ar šo roku es ēdu, zīmēju utt. Tas nozīmē, ka viņai ir taisnība." (Ja bērns ir “kreilis”, tad viņam tiek pievērsta individuāla uzmanība un pieeja). Bērns var noteikt citu ķermeņa daļu stāvokli kā “labo” vai “kreiso” tikai pēc labās rokas stāvokļa. Piemēram, kad tiek lūgts parādīt labo aci, jaunākais pirmsskolas vecuma bērns vispirms meklē labo roku un tikai pēc tam norāda uz aci. Bet šī vecuma īpatnība ir tāda, ka bērns nevar orientēties sarunu biedra ķermeņa sānos, jo “labais” un “kreisais” viņam šķiet kaut kas nemainīgs, un viņš nevar saprast, kā tas, kas viņam ir pa labi, var būt pa kreisi kādam citam.

Bērns sāk to saprast un līdz ar to orientēties sarunu biedra pusēs aptuveni piecu līdz sešu gadu vecumā. Arī šajā vecumā bērni sāk identificēt attiecības starp objektiem (viens objekts pēc otra, cita priekšā, pa kreisi no tā, starp tiem, tuvumā, aizmugurē utt.). Orientējieties lapas telpā (augšējā labajā stūrī, apakšējā kreisajā stūrī, vidū utt.).

Ideju veidošanās par telpiskajām attiecībām ir cieši saistīta ar to verbālo apzīmējumu asimilāciju, kas palīdz bērnam identificēt un fiksēt katru šo attiecību veidu. Spēja to darīt bērniem veidojas piektajā vai sestajā dzīves gadā. Turklāt katrā no attiecībām (“virs - apakšā”, “aiz – priekšā”) bērns vispirms apgūst priekšstatu par vienu pāra locekli (piemēram, “augšā”, “priekšpusē”), un tad, paļaujoties uz to, apgūst otro.

Tātad, ņemot vērā visu iepriekš apspriesto, mēs varam secināt, ka līdz pirmsskolas vecuma beigām bērni parasti, ja nav vizuālā analizatora patoloģijas, ir attīstījuši visu veidu vizuālo uztveri. Kas ir viena no galvenajām lietām bērna vispusīgā attīstībā gan pirmsskolas, gan skolas vecumā. Īpaši tas ietekmē produktīvu un izglītojošu darbību veidošanos.

Visas iepriekš aprakstītās vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes ir raksturīgas bērniem, kas attīstās normāli. Tālāk mēs apsvērsim, kāda ir šo pazīmju izpausme bērniem ar garīgu atpalicību.

2 Vizuālo uztveres formu attīstības iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību

Atkārtoti pētījumi par redzes uztveri bērniem ar garīgu atpalicību ir parādījuši, ka, neskatoties uz to, ka nav maņu traucējumu (t.i., samazināts asums un redzes lauku zudums), viņi daudzas uztverošas redzes darbības veic lēnāk nekā viņu vienaudži, kas parasti attīstās. Pēc T.B.Tomina domām, uztveres efektivitātes samazināšanās neizbēgami noved pie relatīvas nabadzības un nepietiekamas vizuālo tēlu – ideju diferenciācijas, kas ļoti bieži novērojama bērniem ar garīgu atpalicību (ja ar viņiem netiek veikts koriģējošais un attīstošais darbs).

Turklāt B. I. Belija, kā arī citu zinātnieku pētījumu rezultāti liecina, ka redzes uztveres formu attīstības traucējumus, kas noteikti bērniem ar garīgu atpalicību, izraisa gan labās frontālās daivas nenobriedums, gan aizkavēta kreisās puslodes struktūru nobriešana, kas nodrošina aktivitāti un labprātības uztveri.

Nesen elektrofizioloģiskie novērojumi ļāva apstiprināt hipotēzi par kreisās puslodes funkciju nepietiekamu attīstību bērniem ar garīgu atpalicību.

Tas ir viens no galvenajiem iemesliem, kāpēc bērniem ar garīgu atpalicību krāsainas, telpiskās orientācijas un lieluma diskriminācijas veidošanās procesi, kas diezgan spontāni notiek normāli attīstošiem bērniem, bērniem ar garīgo atpalicību veidojas vēlāk, un darbs pie viņu attīstības nevar notikt arī spontāni. , bet prasa ievērojamas piepūles skolotājiem.

Kādas ir redzes formu attīstības iezīmes bērniem ar garīgu atpalicību?

2.1 Krāsu uztvere

Viena no pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgu atpalicību vizuālās uztveres iezīmēm ir tās diferenciācijas trūkums: viņi ne vienmēr precīzi atpazīst apkārtējiem objektiem raksturīgās krāsas un krāsu nokrāsas. Viņu krāsu diskriminācijas procesi, salīdzinot ar normu, atpaliek to attīstībā.

Tātad līdz divu gadu vecumam bērni ar garīgu atpalicību galvenokārt izšķir tikai divas krāsas: sarkanu un zilu, un daži to pat nedara. Tikai trīs līdz četru gadu vecumā viņi attīsta spēju pareizi atpazīt četras piesātinātas krāsas: sarkanu, zilu, dzeltenu, zaļu. Piecu un sešu gadu vecumā bērni sāk atšķirt ne tikai šīs krāsas, bet (veicot īpašu darbu) arī balto un melno. Tomēr viņiem ir grūtības nosaukt vāji piesātinātas krāsas. Lai apzīmētu krāsu toņus, pirmsskolas vecuma bērni dažreiz izmanto nosaukumus, kas atvasināti no objektu nosaukumiem (citrons, ķieģelis utt.). Visbiežāk tos aizstāj ar primāro krāsu nosaukumiem (piemēram, rozā - sarkans, zils - zils). Spēja atšķirt primārās krāsas un to nokrāsas bērniem parādās tikai līdz septiņu gadu vecumam, bet dažiem arī vēlāk.

Turklāt pirmsskolas vecuma bērni ar garīgo atpalicību ilgu laiku, salīdzinot ar normu, nespēj pareizi orientēties objektu nosaukumos, kuriem noteikta krāsa ir nemainīga, tipiska iezīme. Piemēram, normāli attīstoši bērni piecu līdz sešu gadu vecumā pareizi saprot uzdevumus un uzskaita objektus, kas ir sarkani (sarkans luksofors, uguns), zaļi (eglīte, zāle vasarā utt.), dzelteni (saule, olas dzeltenums). Turpretim bērni ar garīgo atpalicību tajā pašā vecumā nosauc daudzus priekšmetus, kuriem šī krāsa nav raksturīga, pastāvīga pazīme: drēbes, rotaļlietas, t.i. tie objekti, kas veido tuvāko vidi vai nejauši iekrīt redzes laukā.

Neprecīza pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgu atpalicību objektiem raksturīgo krāsu un krāsu toņu atpazīšana samazina viņu spēju izprast apkārtējo pasauli, un tas, savukārt, negatīvi ietekmē turpmākās izglītības aktivitātes.

Lai palīdzētu bērnam ar garīgu atpalicību, nepieciešama savlaicīga speciāla kvalificēta pedagoģiskā palīdzība. Tikai šajā gadījumā būs iespējams paaugstināt šāda bērna attīstības līmeni.

2.2. Formas vizuālā uztvere

Bērniem ar garīgu atpalicību ir atšķirīga spēja atšķirt formas (pamatojoties uz plakanām un trīsdimensiju ģeometriskām formām). Bet šeit ir arī jāatzīmē, ka šī spēja veidojas salīdzinoši vēlāk nekā parasti attīstās bērniem. Tādējādi bērni ar garīgu atpalicību piecu gadu vecumā slikti spēj atšķirt un nosaukt ģeometriskās pamatformas. Viņiem ir īpaši grūti atšķirt apli un ovālu, kvadrātu un taisnstūri. Trijstūris viņiem ir vieglāks nekā viss iepriekš minētais. Formu diskriminācija tādām ģeometriskām figūrām kā rombs, kubs, sfēra, konuss, cilindrs notiek tikai skolas vecumā.

Bet situācija var būtiski mainīties, ja ar bērnu savlaicīgi tiek uzsākts koriģējošais un attīstošais darbs. Rezultāts ir tāds, ka vairumā gadījumu bērni panāk savus vienaudžus, kas parasti attīstās. Viens no spilgtākajiem formas vizuālās uztveres funkcijas attīstības piemēriem ir spēle. Piemēram, tādas spēles kā “Atrodi savu spēli”, “Atrodi lāča atslēgu”, “Loto” (ģeometriskā) utt.

Spēles izstrāde mājās ir pieņemama, taču labāk, ja šī un daudz kas cits notiek stingrā speciālistu vadībā.

2.3. Apjoma vizuālā uztvere

Lielums ir relatīvs jēdziens. Ideja par to veidojas daudz vairāk darba nekā krāsas un formas jēdziens. Tāpēc pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību lieluma uztvere ir vismazāk attīstīta. Bet tajā pašā laikā vizuālā attiecība ir diezgan augstā līmenī. Grūtības rodas, identificējot pazīmi pēc nosaukuma un nosaucot to neatkarīgi. Dzīves situācijās bērni ar garīgo atpalicību darbojas tikai ar jēdzieniem “liels” un “mazs” un jebkuriem citiem jēdzieniem: “garš - īss”, “plats - šaurs” utt. tiek izmantoti tikai nediferencēti vai pielīdzināti. Bērniem ir grūti sastādīt zobainās sērijas. Sešus līdz septiņus gadus veci viņi var salīdzināt neliela skaita objektu izmērus: divi - trīs.

Viss iepriekš minētais ļauj spriest par lieluma vizuālās uztveres attīstības nobīdi pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību attiecībā pret normu. Tā dara nepieciešams ar tiem korekcijas un pedagoģiskais darbs pie šīs spējas attīstīšanas un veidošanas.

2.4. Orientācijas attīstības iezīmes telpā

Telpiskā orientācija ir viens no svarīgākajiem cilvēka darbības veidiem. Tas ir nepieciešams daudzām darbības jomām. Zinātnieki, kas pētīja bērnus ar garīgo atpalicību, atzīmēja viņu slikto orientāciju apkārtējā telpā. Daudzi pētnieki uzskata, ka telpiskie traucējumi ir viens no visbiežāk sastopamajiem garīgās atpalicības defektiem. Psihologi izšķir trīs galvenos kosmosa izziņas attīstības posmus bērniem, kas attīstās normāli. Pirmais no tiem paredz bērna spēju kustēties, aktīvi pārvietoties telpā un tādējādi ieņemt ērtu pozu, lai aplūkotu apkārtni. Otrais ir saistīts ar objektīvu darbību apgūšanu, kas ļauj paplašināt praktisko pieredzi, izzinot objektu īpašības un to telpiskās attiecības. Trešais posms sākas ar runas attīstību, t.i. līdz ar spēju atspoguļot un vispārināt vārdos telpiskās kategorijas. Liela nozīme ir priekšvārdu apguvei, kas izsaka telpiskās attiecības, un apstākļa vārdus, kas norāda virzienus. Bērni ar garīgo atpalicību arī iziet trīs galvenos telpiskās izziņas posmus, bet vēlāk un ar zināmu oriģinalitāti. Neveiklība un kustību koordinācijas trūkums, kas parasti raksturīgs šai bērnu grupai, negatīvi ietekmē spēju vizuāli iepazīties ar to, kas atrodas bērna relatīvā tuvumā. Arī bērniem ar garīgo atpalicību ir raksturīga kavēšanās un nepilnības objektīvu darbību un ar to saistīto brīvprātīgo kustību veidošanā, kas savukārt negatīvi ietekmē šīs kategorijas bērnu spēju attīstību orientēties apkārtējā telpā.

Nepilnīga verbālās un loģiskās domāšanas attīstība nedod pamatu pilnīgai izpratnei par telpisko situāciju, kurā bērnam viena vai otra iemesla dēļ ir jāpārvietojas.

Bērni ar garīgu atpalicību ilgu laiku neorientējas sava un sarunu biedra ķermeņa ziņā. Viņiem ir grūtības noteikt attiecības starp objektiem. Viņiem ir grūti orientēties palaga telpā, kā arī lielā telpā - grupā, sporta zālē, pagalmā.

Tas liek secināt, ka bērniem ar garīgu atpalicību nepieciešams mērķtiecīgi attīstīt telpiskās orientācijas spēju, veicot koriģējošu un pedagoģisku darbu ar viņiem.

Tātad, apkopojot visu iepriekš minēto, varam secināt, ka uztveres vizuālo formu attīstība bērniem ar garīgu atpalicību atšķiras pēc savas oriģinalitātes salīdzinājumā ar normāli attīstošiem bērniem: atšķirīgas laika īpašības, kvalitatīvi atšķirīgs saturs, satura nepilnvērtība un nevienmērība. Acīmredzot šādus trūkumus nevar novērst paši, ir nepieciešama skaidra, pārdomāta un, galvenais, savlaicīga stratēģija bērnu vizuālās uztveres attīstībai un korekcijai. Tikai šajā gadījumā ir iespējams labvēlīgs iznākums bērna attīstībā. Lielākā daļa bērnu ar garīgo atpalicību, kuri veic korekcijas pedagoģisko darbu, pēc tam sasniedz normālo līmeni.

2. nodaļa. Eksperimentāls pētījums par vizuālo uztveres formu attīstības iezīmēm bērniem ar garīgo atpalicību pirmsskolas vecumā.

1 Pētījuma mērķis, uzdevumi, organizācija

Mērķis ir iegūt eksperimentālu materiālu par pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību vizuālo uztveres formu īpatnībām.

1.izpētīt eksperimentā iesaistīto bērnu psiholoģiskās kartes;

2.adaptēt eksperimentam izvēlētās metodes bērniem ar garīgo atpalicību, sniegt to aprakstus;

.veikt apstiprinošu eksperimentu;

.atlasīt iegūtos datus un analizēt tos;

.no pētījuma izdarīt nepieciešamos secinājumus.

Runājot par eksperimentālā pētījuma organizēšanu, tajā piedalījās desmit bērni: astoņi zēni un divas meitenes. Visi bērni vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem, ar PMPC slēdzienu – ZPR.

Īsa informācija par bērniem:

Nr.VārdsVecumsMācību gads pirmsskolā Secinājums PMPC1Vanja B.6 gadi2 gadi ZPR2Vānija S.5 gadi2 gadi ZPR3Goša A.5 gadi2 gadiZPR4Danils G.6 gadi2 gadiZPR5Dima G.6 gadi2 gadiZPR6Ženja M.6 gadi2 gadiZPR7Liza A.6 gadi2Liza2 gadi. gadiZPR9Maxim L. 5 gadi 2 gadi ZPR10Nikita S.6 gadi 2 gadi ZPR

2.2. Eksperimentālo pētījumu metodoloģija

Mūsu pētījuma pamatā bija Uruntaeva G.A. izstrādātās metodes. un Afonkina Yu.A.

2.1 Metode Nr. 1 “Uzziniet, kādā krāsā ir aplis”

Mērķis: izpētīt krāsu uztveres īpatnības pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

Pētījuma sagatavošana: izveidojiet apļus ar diametru 3 cm, krāsotus pamatkrāsās un to toņos. Mēs paņēmām šādas krāsas: sarkana, dzeltena, zila, zaļa, balta, melna, violeta, rozā, oranža un zila. Tādu pašu krāsu un toņu kastes.

Pētījuma veikšana: eksperiments tiek veikts individuāli ar bērniem no piecu līdz sešu gadu vecumam un sastāv no trim sērijām.

Pirmā epizode. Bērnam priekšā tiek novietotas kastītes, tiek izdalīts apļu komplekts (trīs no katras krāsas) un tiek lūgts sakārtot apļus kastēs atbilstoši to krāsai. Tomēr krāsa nav nosaukta.

Otrā sērija. Bērnam tiek doti desmit dažādu krāsu apļi. Tad viņi nosauc krāsu un lūdz bērnam atrast tādas pašas krāsas apli.

Trešā sērija. Bērnam tiek doti desmit dažādu krāsu apļi. Pēc tam viņiem tiek lūgts nosaukt katras krāsas krāsu.

Datu apstrāde: pamatojoties uz pētījuma rezultātiem, priekšmets tiek iedalīts vienā no šādiem līmeņiem:

augsts - bērns tiek galā ar visiem uzdevumiem attiecībā uz visām pamatkrāsām un trīs līdz četriem toņiem.

vidēji - bērns tiek galā ar visiem uzdevumiem, kas attiecas tikai uz pamatkrāsām (sk. pielikuma tabulu Nr. 1).

zems - bērns tiek galā ar visiem uzdevumiem, kas attiecas tikai uz pamatkrāsām (skat. pielikuma tabulu Nr. 1).

2.2.2. Metode Nr. 2 “Kāda ir šī ģeometriskā figūra?”

Mērķis: izpētīt formas uztveres iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

Pētījuma sagatavošana: sagatavojiet kartītes, kurās attēlotas šādas plakanas ģeometriskas formas: aplis, ovāls, trīsstūris, kvadrāts, taisnstūris, rombs, kā arī izvēlieties tilpuma ģeometriskās formas: bumbiņu, kubu, cilindru, konusu.

Pētījuma veikšana: eksperiments tiek veikts individuāli ar bērniem no piecu līdz sešu gadu vecumam un sastāv no divām sērijām.

Pirmā epizode. Bērna priekšā ir izliktas kartītes ar plakanām un trīsdimensiju ģeometriskām formām. Tad viņi nosauc vienu no šīm figūrām un lūdz bērnam atrast to pašu, izmantojot kārtis.

Otrā sērija. Bērna priekšā tiek izliktas kartītes ar tādām pašām ģeometriskām formām kā iepriekšējā sērijā un tiek lūgts nosaukt katru no tām.

garš - bērns atšķir un nosauc visas plaknes un trīs-četras tilpuma ģeometriskās figūras.

vidus - bērns atšķir un nosauc visas plaknes un vienu vai divas tilpuma ģeometriskās figūras.

zems - bērns atšķir un nosauc tikai plaknes ģeometriskas figūras (skat. pielikuma tabulu Nr. 2).

2.3. Metode Nr. 3 “Piramīdas salikšana”.

Mērķis: izpētīt izmēra uztveres īpatnības pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

Pētījuma sagatavošana: sagatavojiet vienkrāsainu sešu gredzenu piramīdu.

Pētījuma veikšana: eksperiments tiek veikts individuāli ar bērniem no piecu līdz sešu gadu vecumam. Bērns sēž pie galda. Viņi parāda viņam piramīdu, pēc tam viņa acu priekšā noņem vienu gredzenu pēc otra, izliekot tos secīgi. Pēc tam viņi pārkāpj kārtību un aicina bērnu pašam salikt piramīdu. Norādījumus var atkārtot divas reizes.

Datu apstrāde: atbilstoši pētījuma rezultātiem priekšmets tiek iedalīts vienā no šādiem līmeņiem:

garš - bērns pareizi saliek piramīdu, ņemot vērā visu sešu gredzenu izmēru.

vidējais - bērns pareizi saliek piramīdu, ņemot vērā visu četru līdz piecu gredzenu izmēru.

zems - bērns pareizi saliek piramīdu, ņemot vērā mazāk nekā četru gredzenu izmēru (skat. Pielikuma tabulu Nr. 3).

2.4. 4. metode “Pareizi noregulējiet gultņus”.

Mērķis: izpētīt telpisko attēlojumu iezīmes pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību.

Pētījuma sagatavošana: paņemiet piecas rotaļlietas. Piemēram, lelle, zaķis, lācis, pīle, lapsa. Piecu priekšmetu attēls, rūtaina papīra lapa un zīmulis.

Pētījuma veikšana: eksperiments tiek veikts individuāli ar bērniem no piecu līdz sešu gadu vecumam. Bērnam tiek lūgts izpildīt šādus uzdevumus:

1.parādīt labo roku, kāju, ausi, kreiso roku.

2.bērnam tiek parādīts attēls un jautāts par priekšmetu atrašanās vietu: "Kura rotaļlieta ir uzzīmēta vidū, augšējā labajā stūrī, augšējā kreisajā stūrī, labajā apakšējā stūrī, apakšējā kreisajā stūrī?"

.Bērnam tiek lūgts uzzīmēt uz rūtainas papīra apli centrā, kvadrātu kreisajā pusē, trīsstūri virs apļa, taisnstūri zemāk, divus mazus apļus virs trīsstūra, vienu mazu apli zem trijstūra, mazu trīsstūris starp apli un kvadrātu.

Datu apstrāde: atbilstoši pētījuma rezultātiem priekšmets tiek iedalīts vienā no šādiem līmeņiem:

augsts - bērns tiek galā ar pirmo un otro uzdevumu, bet trešajā pieļauj līdz divām kļūdām.

vidēji - bērns tiek galā ar pirmo un otro uzdevumu, bet trešajā pieļauj trīs līdz četras kļūdas.

zems - bērns tiek galā ar pirmo un otro uzdevumu, bet trešajā pieļauj piecas un vairāk kļūdas. (skat. Pielikuma tabulu Nr. 4).

Tātad, lai noskaidrotu, kāds ir vizuālo uztveres formu attīstības līmenis pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību kopumā, tika izstrādāta šāda sistēma: veicot katru tehniku, priekšmets tiek iedalīts vienā no trim līmeņiem: augsts, vidējs, zems. Katram līmenim ir savs punktu skaits: augsts līmenis - 10 punkti, vidējais līmenis- 8b., zemais līmenis - 6b. Kad visas metodes ir izpildītas, katram bērnam tiek aprēķināts kopējais viņu nopelnīto punktu skaits. Un pēc tam atbilstoši šim kopējam punktu skaitam priekšmets tiek piešķirts vienā no šiem līmeņiem:

augsts - 35 - 40 punkti;

vidēji - 29 - 34 punkti;

zems - mazāk par 29 punktiem.

3 Eksperimentālā pētījuma rezultātu analīze

Veicot eksperimentālo pētījumu par attīstības īpašību problēmu pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību, tika iegūti arī dati, kas ļauj spriest, ka šie procesi aplūkojamo bērnu kategorijā ir diezgan labi izveidojušies (pateicoties savlaicīgai korekcijas palīdzībai). viņiem nodrošināts).

Pētījuma rezultāti parādīja, ka no desmit subjektiem: diviem (Lisa A. un Lisa M.) ir augsts vizuālās uztveres attīstības līmenis. Kopumā viņi saņēma attiecīgi 38 un 36 punktus. Pieciem subjektiem (Vaņa S., Goša A., Dima T., Ženja M., Ņikita S.) saskaņā ar eksperimentu ir vidējais mūsu pētāmā procesa attīstības līmenis. Un tikai trīs (Vanya B., Danil G., Maxim L.) uzrādīja zemu attīstības rezultātu. Kopumā viņi saņēma mazāk par 29 punktiem (skat. pielikuma tabulu Nr. 5). Tas attiecas uz pētījuma rezultātiem kopumā. Turklāt mums ir jāanalizē iegūtie dati par katru vizuālo procesu.

Sāksim ar krāsu uztveri. Pētījuma rezultāti parādīja, ka tikai vienai subjektam, Lisai A., bija augsts šī procesa attīstības līmenis, taču pat viņai bija grūtības atšķirt purpursarkano krāsu un nosauca to par zilu. Citiem bērniem, kuri uztvēra vidējo “pjedestāla līmeni” (Vaņa S., Goša A., Dima T., Ženja M., Liza M., Ņikita S.) – sešiem cilvēkiem – bija grūtāk atšķirt tādas krāsas kā violeta un oranža, sajaucot tos attiecīgi ar zilu un dzeltenu. Grūtības ar zilās un rozā krāsas atšķiršanu parādījās mazākā mērā. Bērni ar zemu krāsu uztveres līmeni (Vanya B., Danil G., Maxim L.) nespēja atšķirt tādas krāsas kā violeta, rozā, oranža un zila. Viņi vai nu nemaz nemēģināja salīdzināt un nosaukt viņiem piedāvāto krāsu, vai arī to darīja nepareizi. Viņi sajauca violetu un zilu krāsu ar zilu, rozā ar sarkanu, oranžu ar dzeltenu. Turklāt jāatzīmē, ka neviens no bērniem, kas piedalījās eksperimentā, nespēja atšķirt viņiem piedāvāto violeto krāsu. Tā korelācija ar zilo krāsu ir tipiska visu priekšmetu kļūda. Tas liek domāt, ka nepieciešams pievērst lielāku uzmanību pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību mācīšanai atšķirt violeto krāsu (sk. pielikuma tabulu Nr. 1).

Parunājot par krāsu uztveri, mēs pārejam pie formas uztveres. Šim procesam ir arī savas īpatnības. Eksperimenta rezultāti parādīja sekojošo: četriem no desmit subjektiem (Goša A., Lisa M., Lisa A., Nikita S.) ir augsts formas diskriminācijas līmenis. Viņi viegli atšķir plakanās (aplis, kvadrāts, trīsstūris, taisnstūris, ovāls, rombs) un tilpuma (bumba, cilindrs, konuss) ģeometriskās formas. Turklāt viņi to dara gan pēc pieauguša cilvēka vārda, gan paši sauc. Subjekti, kuri ieguva vidējo līmeni (Vaņa B., Vaņa S., Dima T., Ženja M., Maksims L.), pārsvarā kļūdījās, atšķirot tādas tilpuma ģeometriskas figūras kā konuss un cilindrs. Tikai vienā gadījumā Dimam G. bija grūti nosaukt un parādīt kubu, sajaucot to ar kvadrātu. Danilam G. bija zems formas diskriminācijas līmenis. Viņš nespēja atšķirt nevienu trīsdimensiju figūru. Saskaņā ar citu veikto metožu rezultātiem Danils G. arī uzrāda zemu attīstības līmeni. Iespējams, tas ir saistīts ar faktu, ka viņš ilgstoši nebija no grupas un attiecīgi slimības dēļ nokavēja mācību materiālu (skat. Pielikuma tabulu Nr. 2.)

Nākamā lieta, ko mēs aplūkosim, ir lieluma uztvere. Bērniem ar garīgo atpalicību šis process ir grūtāks nekā citiem. Bet saskaņā ar mūsu veikto eksperimentu, kas ietvēra sešu gredzenu piramīdas salikšanu, pirmsskolas vecuma bērni ar garīgo atpalicību uzrādīja diezgan labus rezultātus. Divi subjekti (Lisa A. un Lisa M.) izpildīja uzdevumu augstā līmenī, saliekot sešu gredzenu piramīdu, izmantojot vizuālo korelāciju. Seši (Vaņa B., Goša A., Dima G., Ženja M., Maksims L., Ņikita S.) uzrādīja vidējo uzdevumu izpildes līmeni. Viņi arī spēja salikt piramīdu ar vizuālu korelāciju, bet tikai no četriem līdz pieciem gredzeniem. Visbeidzot, divi subjekti (Vanya S., Danil G.) tika galā ar uzdevumu zemā līmenī. Viņi salika piramīdu, ņemot vērā mazāk nekā četru gredzenu izmēru (skat. pielikuma tabulu Nr. 3).

Visbeidzot, pēdējā lieta, ko mēs apsvērsim, ir pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību telpiskās orientācijas iezīmes. Lai identificētu šīs pazīmes, saskaņā ar dažiem parametriem mēs arī veicām pētījumu un ieguvām šādus rezultātus: neviens no subjektiem nepaveica uzdevumu augstā līmenī, seši cilvēki izpildīja uzdevumu vidējā līmenī (Vanya S., Goša A. , Dima G. , Lisa A., Lisa M., Nikita S.), zemā līmenī - četri (Vanya B., Danil G., Zhenya M., Maxim L.). Turklāt visi bērni tika galā ar uzdevumu orientēties savā ķermeņa daļās un palaga plaknē. Grūtības radīja pēdējais uzdevums, kura mērķis bija pētīt prievārdu un apstākļa vārdu izpratni, īpaši tādus kā zemāk (neviens bērns nav izcēlis), augšā (izcēlis tikai Liza M.), starp (izcelts Goša A. un Dima). G.), zem (izcelta Liza A.), augstāk (tikti identificēti seši - Vaņa S., Goša A., Dima G., Liza A., Liza M., Ņikita S.). Visi bērni varēja saprast apstākļa vārdus pa kreisi un centrā (sk. pielikuma tabulu Nr. 4). No tā visa izriet, ka bērniem ir nepieciešams vēl vairāk apmācību, lai attīstītu spēju orientēties kosmosā, nekā tas bija iepriekš.

4 Pētījuma secinājumi

Tādējādi, pamatojoties uz pētījumu, var izdarīt šādus secinājumus:

1.Ja ar bērnu ar garīgu atpalicību tiek veikts savlaicīgs koriģējošais darbs pie redzes uztveres formu attīstības, tas palīdz paaugstināt šī procesa veidošanās līmeni. Bērni bieži vien panāk savus vienaudžus, kas parasti attīstās.

2.Lielākā daļa bērnu vecumā no pieciem līdz sešiem gadiem atšķir un nosauc pamatkrāsas un divus līdz trīs toņus.

.Tāpat šī vecuma bērni (lielākā daļa) veiksmīgi izšķir tādas plakanas ģeometriskas formas kā kvadrāts, aplis, trīsstūris, taisnstūris, ovāls, rombs un no trīsdimensiju formām galvenokārt sfēra un kubs.

.Lieluma uztvere, kas balstīta uz jēdzieniem "liels - mazs", "vairāk - mazāk", veidojas arī lielākajai daļai bērnu.

.Lielākajai daļai no viņiem ir labi attīstīti telpiskie jēdzieni, jo īpaši orientācija uz sava ķermeņa daļām un lapas plakni.

Šos secinājumus nevar attiecināt uz visiem bērniem ar garīgo atpalicību, jo viņu izglītības panākumi ir atkarīgi arī no daudziem faktoriem: centrālās nervu sistēmas bojājuma pakāpes, diagnozes savlaicīguma un koriģējošās pedagoģiskās palīdzības sniegšanas, bērna mācību perioda specializētajā bērnudārzā utt.

Pētījuma laikā iegūtie dati ir raksturīgi tikai tai bērnu grupai, ar kuru tas tika veikts. Ja paņem citu grupu, tad rezultāti būs atšķirīgi.

Darbs pie redzes uztveres formu attīstības bērniem ar garīgu atpalicību ietver šādus posmus:

1.Sensoru standartu veidošanās un nostiprināšanās: stabilas idejas par krāsām, ģeometriskām formām un lieluma attiecībām starp vairākiem objektiem, fiksētas runā.

2.Apmācība par objektu apskates metodēm, kā arī spēja atšķirt to formu, krāsu, izmēru un veikt arvien sarežģītākas vizuālās darbības.

.Analītiskās uztveres attīstība: spēja izprast krāsu kombināciju, izdalīt objektu formu, izcelt individuālās daudzuma dimensijas.

.Acs un telpiskās orientēšanās spējas attīstība vispirms sava ķermeņa diagrammā, tad loksnes plaknē, tad apkārtējā telpā, pamatojoties uz adverbiālu un prievārdu gadījumu konstrukcijām.

.Krāsu, izmēru, ģeometrisko, kā arī telpisko nosaukumu nostiprināšana runā un spēja aprakstīt holistiska rakstura objektu.

Šie vizuālās uztveres attīstības darba posmi tiek īstenoti ne tikai pirmsskolas bērnībā, bet arī skolas vecumā un tiek pilnveidoti visa mūža garumā.

Vispieņemamākā darba forma šajā virzienā pirmsskolas vecumā ir spēle: sižeta-lomu spēle, didaktiskā, psiholoģiskā. Šādas spēles var izmantot kā nodarbības vai nodarbības elementu, kā sacensību elementu bērnu brīvajā darbībā, kā mājasdarbu. Tas paaugstina bērnu motivāciju mācīties, rada viņiem daudz papildu veiksmes situāciju, kalpo kā līdzeklis izziņas aktivitātes stimulēšanai un palīdz dažādot izglītojošas aktivitātes.

Tomēr jāatceras, ka parastā, neizglītojošā dzīvē ir ļoti daudz situāciju, kuras var izmantot kā līdzekli vizuālo uztveres formu attīstībai bērniem: ceļojumu situācijas, došanās uz veikalu, klīnikas apmeklējums, pastaigas. . Tie visi rada lieliskas iespējas bērna attīstībai. Piemēram, pastaigas laikā var saskaitīt, cik pakāpienu ir līdz augstam kokam un cik līdz zemam, uzskaitīt, kurus objektus redzam labajā un kādus kreisajā pusē, saskaitīt tikai sarkanas vai tikai zilas mašīnas, atrast un nosauciet visus apaļas formas objektus utt.

Šajā sakarā ir svarīgi atcerēties, ka šāds darbs būtu jāveic ne tikai speciālās iestādes skolotājam, kuru bērns apmeklē, bet arī viņa vecākiem. Ir svarīgi, lai skolotājs savlaicīgi informētu vecākus par bērna noteiktu spēju attīstības īpatnībām un veidiem.

Tikai tad, ja tiek ievēroti visi šie noteikumi, ir labvēlīga prognoze bērna attīstībai virzienā, kuru mēs uzskatām par iespējamu.

vizuālā uztvere pirmsskola

Secinājums

Pamatojoties uz mūsu darbu, mēs varam secināt, ka pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību piemīt spēja uztvert un atšķirt tādus maņu standartus kā krāsa, forma un izmērs. Viņi arī mācās orientēties kosmosā. Bet tas viss tajos veidojas daudz vēlāk nekā parasti attīstās bērniem, un tam nav nepieciešamās pilnības, integritātes un kvalitātes. Jāatzīmē, ka ar mūsdienīgu, skaidru, kompetentu darbu pie vizuālo uztveres formu attīstīšanas bērniem ar garīgu atpalicību ir iespējams ievērojams progress šajā virzienā (bērni bieži sasniedz normālo līmeni), un tas savukārt kalpo pamats bērna kvalitatīvām, pilnīgām pasaules zināšanām, veiksmīgai mācīšanās procesam un līdz ar to arī mūsdienu veiksmīgai socializācijai un integrācijai sabiedrībā.

Literatūra

1.Bashaeva T.V. Uztveres attīstība. Bērni 3-7 gadus veci. Jaroslavļa: Attīstības akadēmija, 2001.

2.Belijs B.I. Neveiksme augstākās formas vizuālā uztvere bērniem ar garīgu atpalicību // Defektoloģija, 1989 Nr.4.

.Vengers L.A. Uztveres un sensorās izglītības attīstība pirmsskolas vecumā. - M, 1968. gads.

.Uztveres attīstība pirmsskolas vecuma bērniem / Red. A.V. Zaporožecs un L.V. Vengers. - M, 1968. gads.

.Istomina Z.M. Par uztveres un krāsu nosaukšanas attiecībām pirmsskolas vecuma bērniem // Izv. APNRSFSR, 1960. Izdevums. 113.

.Kataeva A.A., Strebeļeva E.A. Didaktiskās spēles, mācot pirmsskolas vecuma bērnus ar attīstības traucējumiem - M.: Vlados, 2001.

.Kolomensky Ya.L., Panko E.A., Igushnov S.A. Psiholoģiskā attīstība normālos un patoloģiskos apstākļos: psiholoģiskā diagnostika, profilakse un korekcija. Sanktpēterburga: Pēteris, 2004.

.Muhina V.S. priekšmetu krāsas un formas uztvere pirmsskolas vecuma bērniem // Uch. zap. Maskavas Valsts pedagoģiskais institūts nosaukts. Ļeņina jautājums 2. M, 1941. gads.

.Muhina V.S. Bērnu psiholoģija. - M: Izglītība, 1985. gads.

.Muhina V.S., Vengers L.A. Psiholoģija. - M: Izglītība, 1985. gads.

.Muhina V.S. ar vecumu saistītā psiholoģija. - M, 2000. gads.

.Mamaičuks I.N., Iļjina M.N. Psihologa palīdzība bērnam ar garīgu atpalicību - Sanktpēterburga: Rech, 2004.g.

.Bērnu ar garīgu atpalicību izglītība / Red. M.S. Vlasova.

.Kognitīvie procesi: sajūta, uztvere. / Red. A.V. Zaparožecs, B.F. Lomova, V.P. Zimčenko. - M, 1982. gads.

.Uztveres attīstība agrīnā un pirmsskolas bērnībā / Red. A.V. Zaporožecs un M.I. Lisiņa. - M, 1966. gads.

.Pirmsskolas vecuma bērnu sensorā izglītība / red. A.V. Zaporožecs, A.P. Usova. - M, 1963. gads.

.Sensorā izglītība bērnudārzā / Red. N.N. Poddjakova un V.N. Avanesova. - M, 1981. gads.

.Uruntaeva G.A., Afonkina Seminārs par bērnu psiholoģiju / Red. G.A. Uruntaeva, - M.: Izglītība: Vlados, 1995.

.Šošins P.B. Vizuālā uztvere // Bērni ar garīgu atpalicību. M: Pedagoģija, 1984. gads.

Apmācība

Nepieciešama palīdzība tēmas izpētē?

Mūsu speciālisti konsultēs vai sniegs apmācību pakalpojumus par jums interesējošām tēmām.
Iesniedziet savu pieteikumu norādot tēmu tieši tagad, lai uzzinātu par iespēju saņemt konsultāciju.

Bērnu ar garīgu atpalicību uztveres īpatnības izraisa pārkāpums:

Meklēšanas funkcijas;

Ienākošās informācijas apstrādes procesa palēnināšana;

Tiek samazināts uztveres operāciju veikšanas ātrums;

Lēnāks objekta holistiskā tēla veidošanās temps.

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Raksts

Medvedeva I.S.

Pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgu atpalicību vizuālās uztveres iezīmes

Bērnu ar garīgu atpalicību uztveres īpatnības ir saistītas ar meklēšanas funkcijas pārkāpumu; ja bērns iepriekš nezina, kur atrodas nepieciešamais vienums, viņam var būt grūti to atklāt. Tas izskaidrojams ar to, ka atpazīšanas lēnums neļauj bērnam ātri izpētīt realitāti, kas viņu ieskauj.

Ievērojams šo bērnu uztveres trūkums ir būtisks palēninājums caur maņām saņemtās informācijas apstrādes procesā. Atsevišķu objektu vai parādību īslaicīgas uztveres apstākļos daudzas detaļas paliek “neuztvertas”, it kā neredzamas. Bērns ar garīgu atpalicību noteiktā laika periodā uztver mazāk materiāla nekā viņa parasti attīstās vienaudži.

Atšķirība starp bērniem ar garīgo atpalicību un viņu normāli attīstītajiem vienaudžiem kļūst arvien izteiktāka, objektiem kļūstot sarežģītākiem un uztveres apstākļiem pasliktinoties.

Uztveres ātrums bērniem ar garīgu atpalicību kļūst ievērojami zemāks par normālu konkrētajā vecumā praktiski jebkurā novirzē no optimālajiem apstākļiem. Šo efektu izraisa vājš apgaismojums, objekta pagriešana neparastā leņķī un citu līdzīgu objektu klātbūtne tuvumā. Šīs pazīmes tika skaidri identificētas P.B Shamny veiktajā pētījumā.

Tiek samazināts uztveres operāciju veikšanas ātrums. Orientatīvajai izpētei kopumā ir zemāks attīstības līmenis, salīdzinot ar normu: bērni nezina, kā apskatīt objektu, neuzrāda izteiktu indikatīvu aktivitāti un ilgu laiku izmanto praktiskas metodes, kā orientēties objektu īpašībās. .

Ja bērnu ar garīgo atpalicību vienlaikus ietekmē vairāki uztveri apgrūtinoši faktori, rezultāts izrādās ievērojami sliktāks, nekā varētu sagaidīt, pamatojoties uz viņa patstāvīgo rīcību. Tiesa, nelabvēlīgu apstākļu mijiedarbība notiek normāli, taču tā nav tik nozīmīga.

Tāpat bērniem ar garīgu atpalicību rodas grūtības, kad ir nepieciešams izolēt atsevišķus elementus no objekta, kas tiek uztverts kā vienots veselums. Objekta holistiskā tēla veidošanās lēnais temps atspoguļojas problēmās, kas saistītas ar vizuālo darbību.

Uztveres procesu lēnums neapšaubāmi jāņem vērā, mācot bērnus ar garīgo atpalicību (skaidrojot materiālu, rādot attēlus utt.).

Pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību nav grūtības praktiski atšķirt priekšmetu īpašības, taču viņu maņu pieredze ilgstoši netiek nostiprināta un vispārināta vārdos. Tāpēc bērns var pareizi izpildīt norādījumus, kas satur verbālu zīmes apzīmējumu (“dod man sarkanu zīmuli”), taču ir grūti patstāvīgi nosaukt parādītā zīmuļa krāsu.

Bērniem ir īpašas grūtības apgūt izmēra jēdzienu, viņi nenosaka un nenorāda individuālos izmēra parametrus (garumu, platumu, augstumu, biezumu). Uztveres analīzes process ir sarežģīts: bērni nezina, kā noteikt objekta galvenos strukturālos elementus, to telpiskās attiecības un sīkas detaļas.

Tādējādi vizuālā uztvere, paliekot kā kontrolēts, jēgpilns, intelektuāls process, kas balstīts uz kultūrā fiksētu metožu un līdzekļu izmantošanu, ļauj dziļāk iekļūt vidē un apgūt sarežģītākus realitātes aspektus. Bez šaubām, bērniem ar garīgu atpalicību, kuriem ir zems uztveres attīstības līmenis, ir nepieciešams korekcijas darbs, kas prasa dažādu paņēmienu un metožu izmantošanu.

Pamatojoties uz klīniskās, psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi par šo problēmu, ko veikuši tādi autori kā L.S. Vigotskis, I.V. Dubrovina, V.V. Ļebedinskis, T.A. Vlasova, V.I. Ļubovskis, mēs varam secināt, ka bērniem ar attīstības aizkavēšanos vairāku uztveres operāciju veikšanas ātrums ir mazāks nekā parasti attīstās bērniem. Turklāt tiem ir raksturīgi trūkumi orientējošā darbībā un atsevišķos gadījumos neefektīvas stratēģijas izvēle uztveres uzdevuma risināšanai. Atpazīšanas līmeni, kas ir zemāks par parasto, daļēji var interpretēt kā atmiņas deficīta pazīmi. Pastiprināta traucējošo faktoru mijiedarbība nozīmē, ka bērni ar garīgo atpalicību, ja viņi neredz, tad vismaz daudz mazāk pamana apkārtējos vizuāli uztveramos objektus nekā viņu tipiski attīstoši vienaudži.

Protams, uztveres operāciju ātruma samazināšanās jāatspoguļo bērna darba efektivitātē laikā izglītības process un par tā veiktspēju un laboratorijas apstākļiem domāšanas un atmiņas izpētē. Acīmredzami, ka bērniem ar attīstības aizkavēšanos nepieciešama specifiska palīdzība, kas ļautu kompensēt redzes uztveres trūkumus. Viņiem nepieciešams ilgāks laiks, lai iepazītos ar uzskates līdzekļiem. Vizuāli uztverams materiāls, kas paredzēts šiem bērniem, nedrīkst saturēt liels skaitlis detaļas, ko papildina papildu komentāri, kas atvieglo atsevišķu materiāla elementu apvienošanu vienotā attēlā.

Uztveres efektivitātes samazināšanās neizbēgami noved pie relatīvas nabadzības un nepietiekamas vizuālo tēlu un reprezentāciju diferenciācijas. Savukārt sensoro reprezentāciju nepietiekamība ierobežo bērna vizuālās domāšanas spējas, jo tās lielā mērā nodrošina materiālu šādai domāšanai. Tādējādi pastāvīgam uztveres informācijas deficītam (ja nav atbilstošas kompensācijas) vajadzētu izraisīt sekundārās garīgās atpalicības saasināšanos.

Pirmās bažas par bērnu attīstību parasti rodas, uzsākot skolas gaitas. Tas izpaužas grūtībās apgūt rakstīšanas, lasīšanas, skaitīšanas utt. Tomēr patiesībā lielākā daļa šo problēmu sākas daudz agrāk, pat bērnudārzā daži bērni izraisa vecāku un audzinātāju piesardzību. Nepieciešama agrīna bērnu attīstības diagnostika, īpaši tiem, kuriem ir mācīšanās grūtības un kuri rada bažas vecākiem un skolotājiem.

Agrīnai diagnostikai, skolas problēmu prognozēšanai un grūtību korekcijai mācību procesā nepieciešams objektīvs katra bērna funkcionālās attīstības novērtējums. Viens no svarīgākajiem rādītājiem funkcionālā attīstība ir vizuālās uztveres līmenis, kas nosaka rakstīšanas un lasīšanas pamatprasmju apgūšanas panākumus pamatskola. Sadzīves psihofizioloģijā vizuālās uztveres attīstības novērtēšanai izmantotajiem testiem nav skaidri kvantitatīvie un vecuma standarti, kas neļauj tos plaši izmantot praktiskajā darbā: diagnosticējot funkcionālo attīstību un izstrādājot specifiskus korekcijas pasākumus.

Principiāli jaunu testu izveide, kā liecina pasaules pieredze, ir ļoti ilgstošs uzdevums, taču labāko ārvalstu paraugu modificēšana ļauj to atrisināt. Viens no visplašāk visā pasaulē izmantotajiem testiem, lai noteiktu vizuālās uztveres līmeni, ir kompleksais M. Frostig tests. Krievijā visplašāk izmantotās vizuālās uztveres līmeņa noteikšanai ir S.D.Zabramnaya metodes.

Strādājot ar bērniem ar mācīšanās grūtībām, diezgan bieži var piedzīvot ierobežotas vai pasliktinātas spējas, veicot uzdevumus, kuriem nepieciešama vizuālā uztvere. Daudzos gadījumos šīs grūtības ir nelabojamas un saistītas ar smadzeņu bojājumiem, dažkārt tās ir bērna funkcionālā nenobrieduma vai nepietiekamas maņu attīstības rezultāts. Savlaicīgi identificējiet vizuālās uztveres grūtības, atrodiet to cēloni un, ja iespējams, izlabojiet tās - šīs metodes, kuras var izmantot, palīdz atrisināt šo problēmu:

Noteikt bērna gatavību skolai;

Mācīšanās grūtību agrīnai prognozēšanai;

Pirms skolas noteikt konkrētus un individuālus korekcijas pasākumus;

Diagnosticēt skolas grūtību cēloņus;

Izstrādāt individuālas korekcijas apmācības programmas.

Vizuālās uztveres attīstības grūtību savlaicīga identificēšana sniedz plašas korekcijas iespējas, novēršot problēmu veidošanos, kas rodas viena no otras.

Izmantotās literatūras saraksts

1. Babkina N.V. Kognitīvās darbības iezīmes un tās pašregulācija vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgu atpalicību. – Defektoloģija. - Nr.5. – 2002.g.

2. Bērni ar garīgu atpalicību / Red. T.A. Vlasova, V.I. Ļubovskis, N.A. Tsypina. M., 1984. gads.

3. Ermolajeva M.V. Attīstošā un koriģējošā darba ar pirmsskolas vecuma bērniem psiholoģija - 2. izd. - M.: Maskavas Psiholoģiskais un sociālais institūts; Voroņeža: izdevniecība NPO "MODEK", 2002.

4. Korektīvā pedagoģija / Under. ed.V.S. Kukuškina - M.: ICC "Mart", Rostova n/D: Izdevniecība. centrs "MarT", 2004.g.

5. Ļebedinskis V.V. Garīgās attīstības traucējumi bērniem. M., 1986. gads

6. Korekcijas pedagoģijas un speciālās psiholoģijas pamati: Pedagoģiskā un metodiskā rokasgrāmata skolotājiem. un humanitārās universitātes (Autors - sastādītājs V.P. Gluhovs) / V.P. Gluhovs - M.: MGGU im. Šolohova, 2007.

7. Speciālās psiholoģijas pamati: mācību grāmata. ciems studentiem vid. ped. izglītības iestādēm /L.V. Kuzņecova, L.I. Peresleni, L.I. Solntseva un citi; Ed. L.V. Kuzņecova - 2. izd., dzēsts. - M.: izdevniecības centrs "Akadēmija", 2005.

8. Bērnu ar invaliditāti un garīgās attīstības traucējumiem psiholoģija / Sast. un vispārīgo rediģēšanu V.M. Astapova, Yu.V. Mikaze. - Sanktpēterburga: Pēteris, 2002.

9. Speciālā psiholoģija / V.I. Ļubovskis, T.V. Rozanova, L.I. Solntseva un citi; Rediģēja V.I. Ļubovskis - M.: red. Centrs "Akadēmija", 2005.

10. Strebeļeva E.A. Speciālā pirmsskolas pedagoģija. - M.: Akadēmija, 2005.

11. Ulienkova U.V. Bērni ar garīgu atpalicību. Ņižņijnovgoroda, 1994

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Studenti, maģistranti, jaunie zinātnieki, kuri izmanto zināšanu bāzi savās studijās un darbā, būs jums ļoti pateicīgi.

Baltkrievijas Republikas Izglītības ministrija

Izglītības iestāde

"Maksima Tanka vārdā nosauktā Baltkrievijas Valsts pedagoģiskā universitāte"

Speciālās izglītības fakultāte

Defektoloģijas pamatu katedra

Kursa darbs

Formas uztvere bērniem ar garīgu atpalicību

Darbs pabeigts:

303.grupas audzēknis, 3.kurss

neklātienes izglītības forma

Škarbanenko Viktorija Anatoļevna

Zinātniskais padomnieks:

Plaksa Jeļena Vladimirovna

Ievads

Secinājums

Bibliogrāfija

Pieteikums

Ievads

Tēmas atbilstība kursa darbs: Garīgās attīstības anomāliju modeļu izpēte ir nepieciešams ne tikai patopsiholoģijas, bet arī defektoloģijas un bērnu psihiatrijas uzdevums; tā ir šo modeļu meklēšana, viena vai otra defekta veidošanās cēloņu un mehānismu izpēte. garīgo attīstību, kas ļauj savlaicīgi diagnosticēt traucējumus un meklēt veidus, kā tos labot.

Bērnu garīgās attīstības traucējumu klāsts ir diezgan plašs, taču starp viņiem daudz biežāk sastopama garīga atpalicība.

Sadzīvē korekcijas pedagoģija Jēdziens “garīgā atpalicība” ir psiholoģisks un pedagoģisks, attiecas uz disontoģenēzes “robežas” formu un izpaužas dažādu garīgo funkciju lēnā nobriešanas ātrumā.

Garīgā atpalicība (MDD) ir īslaicīgas aizkavēšanās sindroms psihes kopumā vai tās atsevišķo funkciju attīstībā, ķermeņa potenciālo spēju realizācijas ātruma palēninājums, kas bieži tiek atklāts, iestājoties skolā un ir izteikts nepietiekamā vispārējā līmenī. zināšanu krājums, ierobežotas idejas, domāšanas nenobriedums, zems intelektuālais fokuss, spēļu interešu pārsvars, strauja intelektuālās darbības piesātinājums. Šobrīd lieli panākumi ir gūti bērnu ar garīgo atpalicību klīniskajā un psiholoģiski pedagoģiskajā izpētē. Bet, neskatoties uz to, garīgās atpalicības un mācīšanās grūtību problēma šiem bērniem parādās kā viena no aktuālākajām psiholoģiskajām un pedagoģiskajām problēmām. Bērna formas uztverei ir liela nozīme skolas mācībās. Tā nepietiekama attīstība ir viens no biežākajiem iemesliem, kāpēc bērns nesekmīgi mācās. Var atzīmēt, ka nav pietiekami pētīta formas uztvere sākumskolas vecuma bērniem normālos apstākļos un ar garīgu atpalicību. Pētījuma mērķis: izpētīt un analizēt bērnu ar garīgu atpalicību formas uztveres psiholoģiskās īpašības. Pētījuma mērķi:

1. Analizēt teorētiskās pieejas garīgās atpalicības pētīšanai sākumskolas vecuma bērniem;

2. Veikt bērnu ar garīgu atpalicību formas uztveres psiholoģisko īpašību teorētisko analīzi;

3. Pētīt formas uztveres īpatnības parastajiem bērniem un bērniem ar garīgo atpalicību;

4. Analizēt parasto bērnu un bērnu ar garīgo atpalicību formas uztveres īpašību izpētes rezultātus;

5. Apkopot iegūtos rezultātus un izstrādāt praktiskus ieteikumus formas uztveres attīstībai bērniem ar garīgo atpalicību defektologiem un skolotājiem.

Pētījuma objekts: bērni ar garīgu atpalicību.

Problēmu risināšanai tika izmantotas šādas izpētes metodes:

1. Vispārējās zinātniskās metodes (analīze, sintēze, vispārināšana, abstrakcija un citas);

2. Literatūras analīzes metode par pētījuma problēmu;

3. Empīrisko datu (informācijas) vākšanas metodes:

· psiholoģiskā testēšana (L.A. Vengera metodoloģija “Standarti”);

Kursa darbs sastāv no: ievada, divām nodaļām, noslēguma, literatūras saraksta un pielikuma.

1. Bērnu ar garīgo atpalicību formas uztveres teorētiskā analīze

1.1 Psiholoģiskās īpašības bērni ar garīgu atpalicību

Garīgā atpalicība (MDD) ir traucējums normāla attīstība, kurā skolas vecumu sasniedzis bērns turpina palikt pirmsskolas, rotaļu interešu lokā. Jēdziens “aizkavēšanās” uzsver atpalicības pārejošo (neatbilstība attīstības līmenim un vecumam) un vienlaikus pagaidu raksturu, kas ar vecumu tiek pārvarēts, jo veiksmīgāk ir agrāk piemēroti apstākļi bērnu mācībām un attīstībai. šī kategorija ir izveidota.

Psiholoģiski pedagoģiskajā, kā arī medicīnas literatūrā tiek izmantotas citas pieejas aplūkojamo studentu kategorijai: “bērni ar mācīšanās traucējumiem”, “atpalikuši mācībās”, “nervozi bērni”. Taču kritēriji, pēc kuriem šīs grupas tiek izdalītas, nav pretrunā ar izpratni par garīgās atpalicības būtību. Saskaņā ar vienu sociālpedagoģisko pieeju šādus bērnus sauc par “riska bērniem”.

Pētījuma vēsture.

Problēma ar vieglām novirzēm garīgajā attīstībā radās un ieguva īpašu nozīmi gan ārzemju, gan pašmāju zinātnē tikai 20. gadsimta vidū, kad dažādu zinātnes un tehnikas nozaru straujās attīstības un sarežģītības dēļ. vidusskolu programmās lielam skaitam bērnu bija grūtības apmācībā. Skolotāji un psihologi deva liela nozīmešī neveiksmes iemeslu analīze. Diezgan bieži tas tika skaidrots ar garīgo atpalicību, ko pavadīja šādu bērnu nosūtīšana uz palīgskolām, kas parādījās Krievijā 1908. - 1910. gadā.

Tomēr, kad klīniskā pārbaude arvien biežāk daudzi bērni, kuri vāji apguva vispārizglītojošo skolu programmu, nespēja atklāt garīgajai atpalicībai raksturīgās īpatnības. 50. - 60. gados. šī problēma ir ieguvusi īpašu nozīmi, kā rezultātā M.S. vadībā. Pevzner, studenti L.S. Vigotskis, speciālists garīgās atpalicības jomā, sāka visaptverošu pētījumu par akadēmiskās neveiksmes cēloņiem. Akadēmisko neveiksmju straujais pieaugums uz arvien sarežģītāku izglītības programmu fona lika viņai pieņemt, ka pastāv kāda veida garīga nepietiekamība, kas izpaužas paaugstinātu izglītības prasību apstākļos. Visaptveroša klīniskā, psiholoģiskā un pedagoģiskā pārbaude skolās dažādos valsts reģionos ar pastāvīgi zemiem rezultātiem un milzīga datu klāsta analīze veidoja pamatu formulētajām idejām par bērniem ar garīgo atpalicību (MDD).

Pie bērniem ar garīgu atpalicību pieder bērni, kuriem nav izteiktu attīstības traucējumu (garīga atpalicība, izteikta runas nepietiekama attīstība, izteikti primāri trūkumi individuālo analītisko sistēmu darbībā – dzirde, redze, motoru sistēma). Šīs kategorijas bērniem ir adaptācijas grūtības, tostarp skolas vecuma, dažādu biosociālu iemeslu dēļ (nelielu centrālās nervu sistēmas bojājumu vai tās funkcionālā nenobrieduma, somatiskā vājuma, cerebrastēnisko stāvokļu, emocionāli-gribas sfēras nenobrieduma, piemēram, psihofiziskā infantilisma) rezultātā. , kā arī pedagoģiskā nolaidība nelabvēlīgu sociālo un pedagoģisko apstākļu rezultātā bērna ontoģenēzes sākumposmā). Grūtības, ar kurām saskaras bērni ar garīgu atpalicību, var būt saistītas gan ar garīgās aktivitātes regulējošās sastāvdaļas trūkumiem (uzmanības trūkums, motivācijas sfēras nenobriedums, vispārējā kognitīvā pasivitāte un samazināta paškontrole), gan tās darbības komponentā (samazināts garīgās aktivitātes līmenis). individuālo garīgo procesu attīstība, motorikas traucējumi, veiktspējas traucējumi). Iepriekš uzskaitītās īpašības neliedz bērniem apgūt vispārējās izglītības attīstības programmas, taču tās prasa zināmu pielāgošanos bērna psihofiziskajām īpašībām.

Ar savlaicīgu korekcijas pedagoģiskās sistēmas nodrošināšanu un atsevišķos gadījumos medicīniskā aprūpešo attīstības novirzi ir iespējams daļēji un dažreiz arī pilnībā pārvarēt.

Bērna ar garīgu atpalicību garīgajai sfērai raksturīga nepilnīgu un neskartu funkciju kombinācija. Daļēju (daļēju) augstāku garīgo funkciju trūkumu var pavadīt zīdaiņa personības iezīmes un bērna uzvedība. Tajā pašā laikā dažos gadījumos cieš bērna darba spējas, citos gadījumos - patvaļa pasākumu organizēšanā, citos - motivācija dažādi veidi kognitīvā darbība utt.

Bērnu garīgā atpalicība ir sarežģīts polimorfs traucējums, kurā dažādi bērni cieš no dažādām viņu garīgās, psiholoģiskās un fiziskās aktivitātes sastāvdaļām.

Garīgās atpalicības cēloņi.

Garīgās atpalicības cēloņi ir dažādi. Bērna garīgās atpalicības attīstības riska faktorus var iedalīt galvenajās grupās: bioloģiskajos un sociālajos.

Starp bioloģiskie faktori Ir divas grupas: medicīniski bioloģiskā un iedzimta.

Medicīniski un bioloģiski cēloņi ietver agrīnus centrālās nervu sistēmas organiskos bojājumus. Lielākajai daļai bērnu ir bijis apgrūtināts perinatālais periods, kas galvenokārt saistīts ar nelabvēlīgu grūtniecības un dzemdību gaitu.

Pēc neirofiziologu domām, cilvēka smadzeņu aktīva augšana un nobriešana veidojas grūtniecības otrajā pusē un pirmajās 20 nedēļās pēc dzimšanas. Šis pats periods ir kritisks, jo centrālās nervu sistēmas struktūras kļūst visjutīgākās pret patogēnām ietekmēm, kas kavē augšanu un kavē smadzeņu aktīvu attīstību.

Intrauterīnās patoloģijas riska faktori ir:

vecs vai ļoti jauns mātes vecums,

Māte pirms grūtniecības vai grūtniecības laikā ir noslogota ar hronisku somatisku vai dzemdību patoloģiju.

Tas viss var izpausties kā bērna zemā ķermeņa masa dzimšanas brīdī, paaugstinātas neirorefleksu uzbudināmības sindromos, miega un nomoda traucējumos, paaugstinātā muskuļu tonusā pirmajās dzīves nedēļās.

Bieži vien ZPR var izraisīt infekcijas slimības zīdaiņa vecumā, traumatiskas smadzeņu traumas, smagas somatiskas slimības.

Vairāki autori identificē iedzimtus garīgās atpalicības faktorus, kas ietver iedzimtu un, cita starpā, iedzimtu bērna centrālās nervu sistēmas mazvērtību. To bieži novēro bērniem ar smadzeņu-organiskās ģenēzes aizkavēšanos, ar minimālu smadzeņu darbības traucējumi. Piemēram, saskaņā ar klīnicistiem 37% pacientu, kuriem diagnosticēts MMD, ir brāļi un māsas, brālēni un vecāki ar MMD pazīmēm. Turklāt 30% bērnu ar kustību traucējumiem un 70% bērnu ar runas defektiem ir radinieki ar līdzīgiem traucējumiem sieviešu vai vīriešu līnijā.

Literatūrā ir uzsvērts zēnu pārsvars starp pacientiem ar garīgu atpalicību, ko var izskaidrot ar vairākiem iemesliem:

Vīrieša augļa lielāka neaizsargātība pret patoloģiskām ietekmēm grūtniecības un dzemdību laikā;

Salīdzinoši zemāka funkcionālās starppuslodes asimetrijas pakāpe meitenēm salīdzinājumā ar zēniem, kas nosaka lielāku kompensācijas spēju rezervi smadzeņu sistēmu, kas nodrošina augstāku garīgo aktivitāti, bojājumu gadījumā.

Visbiežāk literatūrā ir norādes uz šādiem nelabvēlīgiem psihosociāliem apstākļiem, kas pastiprina garīgo atpalicību bērniem. Šis:

Nevēlama grūtniecība;

Vientuļā māte vai aug nepilnās ģimenēs;

Bieži konflikti un izglītības pieejas nekonsekvence;

Kriminālas vides klātbūtne;

Zems vecāku izglītības līmenis;

Dzīvošana nepietiekama materiālā nodrošinājuma un sliktu dzīves apstākļu apstākļos;

Lielpilsētas faktori: troksnis, ilgs ceļš uz darbu un mājām, nelabvēlīgi vides faktori.

Ģimenes izglītības īpatnības un veidi;

Bērna agrīna garīgā un sociālā atņemšana;

Ilgstoši stresa situācijas, kurā atrodas bērns utt.

Tomēr bioloģisko un sociālo faktoru kombinācijai ir svarīga loma garīgās atpalicības attīstībā. Piemēram, nelabvēlīga sociālā vide (ārpus un ģimenes iekšienē) provocē un pastiprina atlikušo organisko un iedzimtie faktori par bērna intelektuālo un emocionālo attīstību.

Bērnu ar garīgu atpalicību klīniskās un psiholoģiskās īpašības.

Garīgās atpalicības klīniskās pazīmes.

Klīniskajā un psiholoģiski pedagoģiskajā literatūrā ir sniegtas vairākas garīgās atpalicības klasifikācijas.

Izcilā bērnu psihiatre G. E. Suhareva, pētot bērnus, kuri cieš no pastāvīgām skolas neveiksmēm, uzsvēra, ka viņiem diagnosticētie traucējumi ir jānošķir no vieglas garīgās atpalicības formām. Turklāt, kā atzīmēja autors, garīgo atpalicību nevajadzētu pielīdzināt garīgās attīstības atpalicībai. Garīgā atpalicība ir ilgstošāka intelektuālā atpalicība, savukārt garīgā atpalicība ir atgriezenisks stāvoklis. Pamatojoties uz etioloģisko kritēriju, tas ir, uz ZPR rašanās iemesliem, G. E. Sukhareva identificēja šādas formas:

intelektuālās attīstības traucējumi nelabvēlīgu vides apstākļu, audzināšanas vai uzvedības patoloģijas dēļ;

intelektuālie traucējumi somatisko slimību izraisītiem ilgstošiem astēniskiem stāvokļiem;

intelektuālie traucējumi dažādas formas infantilisms;

sekundāra intelektuālā invaliditāte dzirdes, redzes, runas, lasīšanas un rakstīšanas defektu dēļ;

funkcionāli dinamiski intelektuālie traucējumi bērniem atlikušajā stadijā un ilgtermiņa centrālās nervu sistēmas infekcijas un traumas.

M.S.Pevznera un T.A. Vlasova ļāva mums identificēt divus galvenos garīgās atpalicības veidus:

· aizkavēta garīgā attīstība, ko izraisa garīgais un psihofiziskais infantilisms (nesarežģīta un sarežģīta kognitīvās darbības un runas nepietiekama attīstība, kur galveno vietu ieņem emocionāli gribas sfēras nepietiekama attīstība);

· garīga atpalicība, ko izraisa ilgstoši astēniski un cerebrastēniski stāvokļi.

V.V. Kovaļovs identificē četras galvenās ZPR formas:

b garīgās atpalicības disontoģenētiskā forma, kurā trūkumu izraisa bērna aizkavētas vai izkropļotas garīgās attīstības mehānismi;

b encefalopātiskā garīgās atpalicības forma, kuras pamatā ir organiski bojājumi smadzeņu mehānismi ontoģenēzes sākuma stadijās;

b garīga atpalicība analizatoru nepietiekamas attīstības dēļ (aklums, kurlums, runas nepietiekama attīstība utt.), ko izraisa maņu atņemšanas mehānisma darbība;

ь garīga atpalicība, ko izraisa izglītības un informācijas deficīts no agras bērnības (pedagoģiskā nevērība).

Klasifikācija V.V. Kovaļevai ir liela nozīme bērnu un pusaudžu ar garīgu atpalicību diagnostikā. Taču jāņem vērā, ka autore garīgās atpalicības problēmu uzskata nevis par patstāvīgu nosoloģisku grupu, bet gan kā sindromu ar dažādām disontoģenēzes formām (cerebrālā trieka, runas traucējumi u.c.).

Visinformatīvākā psihologiem un skolotājiem ir klasifikācija K.S. Ļebedinskaja. Pamatojoties uz visaptverošu klīnisko, psiholoģisko un pedagoģisko pētījumu par mazsasniegušiem sākumskolas vecuma bērniem, autore izstrādāja garīgās atpalicības klīnisko taksonomiju.

Tāpat kā klasifikācija V.V. Kovaļovs, klasifikācija pēc K.S. Lebedinskaya ir balstīta uz etioloģisko principu un ietver četras galvenās garīgās atpalicības iespējas:

Konstitucionālas izcelsmes aizkavēta garīgā attīstība;

Somatogēnas izcelsmes garīgās attīstības aizkavēšanās;

Psihogēnas izcelsmes garīga atpalicība;

Smadzeņu-organiskas izcelsmes garīgās attīstības aizkavēšanās.

Katram no šiem garīgās atpalicības veidiem ir sava klīniskā un psiholoģiskā struktūra, savas emocionālā nenobrieduma un kognitīvo traucējumu pazīmes, un to bieži sarežģī vairāki sāpīgi simptomi - somatiski, encefalopātiski, neiroloģiski. Daudzos gadījumos šīs sāpīgās pazīmes nevar uzskatīt tikai par sarežģītām, jo tām ir nozīmīga patoģenētiska loma paša ZPR veidošanā.

Prezentētie noturīgāko garīgās atpalicības formu klīniskie veidi galvenokārt atšķiras viens no otra tieši ar struktūras īpatnībām un attiecību raksturu starp divām galvenajām šīs attīstības anomālijas sastāvdaļām: infantīlisma struktūru un attīstības iezīmēm. garīgajām funkcijām.

Atšķirībā no garīgās atpalicības, kurā cieš pašas garīgās funkcijas - vispārināšana, salīdzināšana, analīze, sintēze - ar garīgo atpalicību, cieš intelektuālās darbības priekšnoteikumi. Tie ietver tālāk norādīto garīgie procesi piemēram, uzmanība, uztvere, attēlu un attēlojumu sfēra, vizuālā-motoriskā koordinācija, fonēmiskā dzirde un citi.

Pārbaudot bērnus ar garīgo atpalicību viņiem ērtos apstākļos un mērķtiecīgas izglītības un apmācības procesā, bērni spēj auglīgi sadarboties ar pieaugušajiem. Viņi labi pieņem pieauguša cilvēka palīdzību un pat progresīvāka vienaudžu palīdzību. Šis atbalsts ir vēl efektīvāks, ja tas ir rotaļu uzdevumu veidā un ir vērsts uz bērna piespiedu interesi par veicamajām aktivitātēm.

Rotaļīga uzdevumu noformēšana paaugstina bērnu ar garīgo atpalicību produktivitāti, savukārt garīgi atpalikušiem pirmsskolas vecuma bērniem tas var kalpot par iemeslu, lai bērns netīšām paslīdētu no uzdevuma izpildes. Īpaši bieži tas notiek, ja piedāvātais uzdevums ir garīgi atpalikuša bērna spēju robežās.

Bērniem ar garīgu atpalicību ir interese par objektu manipulācijām un rotaļām. Bērnu ar garīgu atpalicību rotaļnodarbībai, atšķirībā no garīgi atpalikušiem pirmsskolas vecuma bērniem, ir vairāk emocionāla rakstura. Motīvus nosaka aktivitātes mērķi, tiek izvēlēti pareizie ceļi mērķa sasniegšanai, bet spēles saturs netiek izstrādāts. Tam trūkst sava plāna, iztēles un spējas garīgi iztēloties situāciju. Atšķirībā no normāli attīstītiem pirmsskolas vecuma bērniem, bērni ar garīgo atpalicību neiztiek bez Speciālā izglītība katrā līmenī lomu spēle, bet “iestrēgst” līmenī stāstu spēle. Tajā pašā laikā viņu garīgi atpalikušie vienaudži paliek objektu-spēļu darbību līmenī.

Bērniem ar garīgo atpalicību ir raksturīga lielāka emociju intensitāte, kas ļauj ilgāk koncentrēties uz tādu uzdevumu veikšanu, kas izraisa tūlītēju interesi. Turklāt, jo vairāk bērns ir ieinteresēts izpildīt uzdevumu, jo augstāki ir viņa darbības rezultāti. Līdzīga parādība nav novērota bērniem ar garīgu atpalicību. Garīgi atpalikušo pirmsskolas vecuma bērnu emocionālā sfēra nav attīstīta, un pārmērīgi rotaļīga uzdevumu prezentēšana (arī diagnostiskās izmeklēšanas laikā), kā jau minēts, bieži vien novērš bērna uzmanību no paša uzdevuma risināšanas un apgrūtina mērķa sasniegšanu.

Lielākajai daļai bērnu ar garīgo atpalicību pirmsskolas vecumā ir dažādas pakāpes vizuālās mākslas zināšanas. Pirmsskolas vecuma bērni ar garīgo atpalicību bez īpašas apmācības neattīsta vizuālo aktivitāti. Šāds bērns apstājas objektu attēlu priekšnoteikumu līmenī, t.i. skribelēšanas līmenī. Labākajā gadījumā dažiem bērniem ir grafiski zīmogi - shematiski māju attēli, cilvēka “galvkāju” attēli, burti, cipari, kas nejauši izkaisīti pa papīra lapas plakni.

Tādējādi mēs varam secināt, ka garīgā atpalicība (MDD) ir viens no visizplatītākajiem garīgo traucējumu veidiem. Tas ir normālā garīgās attīstības tempa pārkāpums. Termins "aizkavēšanās" uzsver traucējumu pagaidu raksturu, tas ir, psihofiziskās attīstības līmenis kopumā var neatbilst bērna pases vecumam.

Bērna garīgās atpalicības specifiskās izpausmes ir atkarīgas no tās rašanās cēloņiem un laika, skartās funkcijas deformācijas pakāpes, tās nozīmes. kopējā sistēma garīgo attīstību.

Tādējādi mēs varam identificēt šādas vissvarīgākās iemeslu grupas, kas var izraisīt PPD:

Bioloģiski iemesli, kas kavē normālu un savlaicīgu smadzeņu nobriešanu;

Vispārējs komunikācijas trūkums ar citiem, kas izraisa bērna sociālās pieredzes asimilācijas aizkavēšanos;

Pilnvērtīgu, vecumam atbilstošu aktivitāšu trūkums, kas dod bērnam iespēju efektīvi “piemērot” sociālo pieredzi un savlaicīgu iekšējo garīgo darbību veidošanos;

Sociālā nenodrošinātība, kas kavē savlaicīgu garīgo attīstību.

Visas novirzes šādiem bērniem no nervu sistēmas ir mainīgas un izkliedētas un ir īslaicīgas. Atšķirībā no garīgās atpalicības, ar garīgu atpalicību, intelektuālais defekts ir atgriezenisks.

IN šī definīcija atspoguļo gan bioloģiskos, gan sociālos tāda stāvokļa rašanās un attīstības faktorus, kuros ir apgrūtināta organisma pilnvērtīga attīstība, aizkavējas personīgi attīstīta indivīda veidošanās un neskaidra ir sociāli nobriedušas personības veidošanās.

1.2. Uztvere kā kognitīvi garīgs process. Uztveres veidošanās un attīstība

Izpētot pietiekamu daudzumu literatūras par garīgo procesu izpētes tēmu, mēs varam sniegt vairākas iespējas jēdziena “uztvere” definēšanai:

Uztvere ir holistisks objektu, situāciju, parādību atspoguļojums, kas rodas no fizisku stimulu tiešas ietekmes uz maņu orgānu receptoru virsmām.

Uztvere ir objektu vai parādību atspoguļojums ar to tiešu ietekmi uz maņām.

Uztvere ir atspulgs cilvēka apziņā par objektiem un parādībām kopumā, kas tieši ietekmē viņa maņu orgānus, nevis to individuālās īpašības, kā tas notiek ar sajūtu.

Uztvere nav no tā vai cita objekta saņemto sajūtu summa, bet gan kvalitatīvi jauns sensorās izziņas līmenis ar tai piemītošajām spējām.

Uztvere ir objektu vai parādību holistiskas garīgās refleksijas veids ar to tiešu ietekmi uz maņām.

Apvienojot visas definīcijas vienā, mēs varam secināt, ka:

Uztvere ir analizatoru sistēmas darbības rezultāts. Primāro analīzi, kas notiek receptoros, papildina analizatoru smadzeņu sekciju kompleksā analītiskā un sintētiskā darbība. Atšķirībā no sajūtām, uztveres procesos pilnīga objekta attēls veidojas, atspoguļojot visu tā īpašību kopumu. Tomēr uztveres tēls netiek reducēts līdz vienkāršai sajūtu summai, kaut arī iekļauj tās savā sastāvā. Patiesībā veselu objektu vai situāciju uztvere ir daudz sarežģītāka. Līdzās sajūtām uztveres process ietver iepriekšējo pieredzi, uztvertā izpratnes procesus, t.i., uztveres procesā tiek iekļauti vēl augstāka līmeņa garīgie procesi, piemēram, atmiņa un domāšana. Tāpēc uztveri bieži sauc par cilvēka uztveres sistēmu.

Uztvere vienmēr parādās kā subjektīvi korelēta ar realitāti, kas pastāv ārpus mums, ierāmēta objektu formā, un pat tad, ja mums ir darīšana ar ilūzijām vai kad uztvertā īpašība ir samērā elementāra, izraisot vienkāršu sajūtu (šajā gadījumā šī sajūta noteikti attiecas uz kādu vai parādību vai objektu, ir saistīta ar to).

Sajūtas atrodas mūsos pašos, savukārt objektu uztvertās īpašības, to tēli lokalizējas telpā. Šo procesu, kas raksturīgs uztverei tās atšķirībā no sajūtām, sauc par objektivizāciju.

Uztveres rezultātā veidojas attēls, kas ietver dažādu savstarpēji saistītu sajūtu kompleksu, ko cilvēka apziņa attiecina uz objektu, parādību vai procesu.

Uztveres iespēja paredz subjekta spēju ne tikai reaģēt uz maņu stimulu, bet arī atpazīt atbilstošo maņu kvalitāti kā noteikta objekta īpašību. Lai to izdarītu, objekts ir jānošķir kā relatīvi stabils ietekmes avots, kas no tā izplūst uz subjektu, un kā iespējamais subjekta darbības objekts, kas vērsts uz to. Tāpēc priekšmeta uztvere no subjekta puses paredz ne tikai attēla klātbūtni, bet arī noteiktu efektīvu attieksmi, kas rodas tikai diezgan augsti attīstītas tonizējošas darbības rezultātā (smadzenēs un garozā), regulējot motorisko tonusu un nodrošinot. novērošanai nepieciešamais aktīvās atpūtas stāvoklis. Tāpēc uztvere paredz diezgan augstu ne tikai maņu, bet arī maņu attīstību muskuļu un skeleta sistēma.

Tātad, lai konkrēts objekts tiktu uztverts, attiecībā uz to ir jāveic kaut kāda pretdarbība, kas vērsta uz tā izpēti, attēla konstruēšanu un noskaidrošanu. Tēls, kas rodas uztveres procesa rezultātā, paredz vairāku analizatoru mijiedarbību un saskaņotu darbu vienlaikus. Atkarībā no tā, kurš no tiem strādā aktīvāk, apstrādā vairāk informācijas, saņem visvairāk nozīmīgas pazīmes, norādot uztveramā objekta īpašības, izšķir uztveres veidus. Četri analizatori - redzes, dzirdes, ādas un muskuļu - visbiežāk darbojas kā līderi uztveres procesā. Attiecīgi izšķir vizuālo, dzirdes un taustes uztveri.

Tādējādi uztvere darbojas kā jēgpilna (ieskaitot lēmumu pieņemšanu) un jēgpilnu (saistīta ar runu) dažādu sajūtu sintēze, kas iegūta no vienotiem objektiem vai sarežģītām parādībām, kas uztvertas kopumā. Sintēze parādās noteikta objekta vai parādības attēla veidā, kas veidojas to aktīvās refleksijas laikā.

Subjektivitāte, integritāte, noturība un kategoriskums (jēgpilnība un nozīmīgums) ir galvenās attēla īpašības, kas veidojas uztveres procesā un rezultātā.

Objektivitāte ir cilvēka spēja uztvert pasauli nevis kā kopumu saistīts draugs savā starpā sajūtas, bet viens no otra atdalītu priekšmetu veidā, kuriem piemīt īpašības, kas izraisa šīs sajūtas.

Objektu uztvere galvenokārt notiek formas uztveres dēļ, jo tā ir visdrošākā lietas zīme, kas paliek nemainīga, mainoties objekta krāsai, izmēram un novietojumam. Forma attiecas uz raksturīgajām kontūrām un savstarpēja vienošanās preces detaļas. Formu var būt grūti saskatīt, un ne tikai pašas lietas sarežģīto kontūru dēļ. Formas uztveri var ietekmēt daudzi citi objekti, kas parasti atrodas redzes laukā un var veidot visdīvainākās kombinācijas. Dažkārt nav skaidrs, vai dotā daļa pieder šim vai citam objektam, kādu objektu šīs daļas veido. Uz to tiek veidotas daudzas uztveres ilūzijas, kad objekts tiek uztverts nevis tāds, kāds tas ir patiesībā - pēc objektīvām īpašībām (vairāk vai mazāk, vieglāks vai smagāks).

Uztveres integritāte izpaužas apstāklī, ka uztveramo objektu attēls netiek sniegts pilnībā pabeigtā formā ar visiem nepieciešamajiem elementiem, bet gan ir it kā garīgi pabeigts līdz kādai neatņemamai formai, kuras pamatā ir liels elementu kopums. Tas notiek arī tad, ja dažas objekta detaļas konkrētajā laika brīdī cilvēks tieši neuztver.

Noturība tiek definēta kā spēja uztvert objektus kā relatīvi nemainīgus pēc formas, krāsas un izmēra, kā arī vairākiem citiem parametriem neatkarīgi no mainīgajiem uztveres fiziskajiem apstākļiem.

Cilvēka uztveres kategoriskums izpaužas faktā, ka tai ir vispārināts raksturs, un mēs katru uztveramo objektu apzīmējam ar vārdu-jēdzienu un piešķiram to noteiktai klasei. Atbilstoši šai klasei mēs uztveramajā objektā meklējam zīmes, kas raksturīgas visiem šīs klases objektiem un ir izteiktas šī jēdziena apjomā un saturā.

Aprakstītās objektivitātes, integritātes, noturības un uztveres kategoriskuma īpašības cilvēkam nav raksturīgas kopš dzimšanas, tās pakāpeniski attīstās dzīves pieredzē un daļēji ir dabiskas analizatoru darba un smadzeņu sintētiskās aktivitātes sekas. Novērojumi un eksperimentālie pētījumi norāda, piemēram, uz krāsas ietekmi uz objekta šķietamo izmēru: balti un parasti gaiši objekti šķiet lielāki nekā vienādi melni vai tumši objekti, relatīvais apgaismojums ietekmē objektu šķietamo attālumu. Attālums vai skata leņķis, no kura mēs uztveram attēlu vai objektu, ietekmē tā šķietamo krāsu.

Katra uztvere ietver reproducētu pagātnes pieredzi, uztverēja domāšanu un - zināmā nozīmē - arī viņa jūtas un emocijas. Atspoguļojot objektīvo realitāti, uztvere to nedara pasīvi, nevis nāvējošā spoguļa veidā, jo tajā vienlaikus tiek lauzta visa konkrētās uztverēja personības mentālā dzīve.

Ja koordinēta darbība, kas vērsta uz objektu, no vienas puses, paredz objekta uztveri, tad, savukārt, subjektam pretējo realitātes objektu apzināšanās uztvere paredz spēju ne tikai automātiski reaģēt uz maņu stimulu. , bet arī vadīt objektus saskaņotās darbībās. Jo īpaši, piemēram, lietu telpiskā izkārtojuma uztvere veidojas reālas motora apguves procesā, izmantojot satveršanas kustības un pēc tam kustību.

Uztveres veidošanās un attīstība.

Bērna pirmajos dzīves mēnešos mēs varam runāt tikai ar diezgan lielām šaubām par viņa uztveres kā sarežģītu realitātes objektu holistiska atspoguļojuma formu esamību.

Tāda uztveres īpašība kā objektivitāte, t.i. sajūtu un tēlu attiecināšana uz realitātes objektiem rodas tikai agras bērnības sākumā, apmēram gadu.

Pētot bērnu vizuālo uztveri, tika konstatēts, ka stimuli, kas telpā atrodas tuvu viens otram, daudz biežāk tiek apvienoti kompleksos nekā tie, kas atrodas tālu viens no otra. Tas rada tipiskas kļūdas ko izdarījuši zīdaiņi. Bērns var, piemēram, satvert kubu torni aiz augšējā kuba un būt ļoti pārsteigts, atklājot, ka viņa rokā atrodas tikai viens kubs, nevis viss tornis kopumā. Bērns šajā vecumā var arī daudz un cītīgi mēģināt izņemt ziedu no mammas kleitas, neapzinoties, ka šis zieds ir daļa no plakana raksta.

Arī uztveres noturība parādās tikai 11-12 mēnešus, uzkrājot pieredzi kontemplatīvās un praktiskās darbībās ar objektiem dažādās situācijās.

No otrā dzīves gada saistībā ar vienkāršāko instrumentālo darbību apgūšanu mainās bērna uztvere. Saņēmis iespēju un iemācījies rīkoties ar vienu priekšmetu uz otru, bērns spēj paredzēt dinamiskās attiecības starp savu ķermeni un objektīvo situāciju, kā arī mijiedarbību starp objektiem (piemēram, paredzēt iespēju izvilkt bumbu cauri). caurums, viena objekta pārvietošana ar cita palīdzību utt.). Trešajā dzīves gadā bērns var atšķirt vienkāršas formas, piemēram, aplis, ovāls, kvadrāts, taisnstūris, trīsstūris, daudzstūris, kā arī visas galvenās spektra krāsas: sarkana, oranža, dzeltena, zaļa, zila, violeta

Apmēram no viena gada vecuma bērnam uz eksperimentu pamata sākas aktīvās apkārtējās pasaules izziņas process, kura laikā atklājas šīs pasaules slēptās īpašības. No viena līdz divu gadu vecumam bērns izmanto dažādas iespējas vienas un tās pašas darbības veikšanai, demonstrējot spēju operantu mācīšanos. Bērns no pusotra līdz divu gadu vecumam apgūst spēju atrisināt problēmu tikai ar mēģinājumu un kļūdu palīdzību, bet arī uzminot (ieskats), t.i. pēkšņa tieša rīcības brīvība, lai atrisinātu radušos problēmu. Tas kļūst iespējams, pēc J. Piaget domām, pateicoties sensoromotoru ķēžu iekšējai koordinācijai un darbības internalizācijai, t.i. tā pārnešana no ārējās uz iekšējo plakni.

Pārejot no agra uz pirmsskolas vecumu, t.i. laika posmā no 3 līdz 7 gadiem produktīvu, dizaina un māksliniecisku darbību ietekmē bērns attīstās sarežģītas sugas uztveres analītiski-sintētiska darbība, jo īpaši spēja garīgi sadalīt redzamo objektu daļās un pēc tam apvienot tos vienā veselumā, pirms šādas darbības tiek veiktas praktiski. Arī uztveres tēli, kas saistīti ar objektu formu, iegūst jaunu saturu. Papildus kontūrai tiek izcelta arī objektu struktūra, telpiskās iezīmes un tās daļu attiecības.

Uztveres darbības veidojas mācībās, un to attīstība notiek vairākos posmos. Pirmajā posmā process un veidošanās sākas ar praktiskām, materiālām darbībām ar nepazīstamiem priekšmetiem. Šajā posmā, kas bērnam izvirza jaunus uztveres uzdevumus, nepieciešamās korekcijas tiek veiktas tieši materiālajās darbībās, kas jāveic, lai veidotu adekvātu tēlu. Vislabākos uztveres rezultātus iegūst, ja bērnam salīdzināšanai tiek piedāvāti tā sauktie sensorie standarti, kas parādās arī ārējā, materiālā formā. Ar tiem bērnam ir iespēja salīdzināt uztverto objektu darba procesā ar to.

Otrajā posmā paši sensorie procesi, kas pārstrukturēti praktiskās darbības ietekmē, kļūst par uztveres darbībām. Šīs darbības tagad tiek veiktas ar atbilstošu uztvērēja aparāta kustību palīdzību un paredz praktisku darbību īstenošanu ar uztveramiem objektiem. Šajā posmā raksta L.A. Vengers, bērni iepazīst objektu telpiskās īpašības, izmantojot plašas orientējošas pētnieciskas rokas un acs kustības.

Trešajā posmā uztveres darbības kļūst vēl slēptākas, sabrukušas, saīsinātas, izzūd to ārējās, efektoriskās saites, un uztvere no ārpuses sāk šķist pasīvs process. Patiesībā šis process joprojām ir aktīvs, bet tas notiek iekšēji, galvenokārt tikai apziņā un zemapziņas līmenī bērnam. Bērniem ir iespēja ātri atpazīt interesējošo objektu īpašības, atšķirt dažus objektus no citiem un noskaidrot to savstarpējās sakarības un attiecības.

Tādējādi varam secināt, ka uztvere darbojas kā jēgpilna (t.sk. lēmumu pieņemšanas) un jēgpilna (saistīta ar runu) dažādu sajūtu sintēze, kas iegūta no vienotā veselumā uztveramiem objektiem vai sarežģītām parādībām. Sintēze parādās noteikta objekta vai parādības attēla veidā, kas veidojas to aktīvās refleksijas laikā.

Pamatskolas vecumā tiek nostiprinātas un attīstītas tās uztveres pamatīpašības, kuru nepieciešamība ir saistīta ar skolas gaitu. Līdz septiņu gadu vecumam bērni var atklāt tikai reproduktīvos attēlus-attēlus par zināmiem objektiem vai notikumiem, kas noteiktā laika momentā netiek uztverti, un šie attēli lielākoties ir statiski. Piemēram, pirmsskolas vecuma bērniem ir grūti iedomāties krītošas nūjas starpstāvokli starp vertikālo un horizontālo stāvokli.

Produktīvi attēli-attēli par jaunu noteiktu elementu kombinācijas rezultātu parādās bērniem pēc 7-8 gadu vecuma.

1.3. Formas uztvere bērniem normālos apstākļos un ar garīgu atpalicību

Jau pirms skolas bērniem uzkrājas liels skaits ideju par dažādu priekšmetu formu un izmēriem. Šīs idejas ir nepieciešams pamats svarīgu ģeometrisko jēdzienu un pēc tam jēdzienu turpmākai veidošanai. Būvējot dažādas ēkas no “kubiem”, skolēni pievērš uzmanību objektu salīdzinošajiem izmēriem (izsakot to ar vārdiem “vairāk”, “mazāks”, “plašāks”, “šaurāks”, “īsāks”, “augstāks”, “zemāks”. ” utt.).

Spēlēs un praktiskajās aktivitātēs notiek arī iepazīšanās ar priekšmetu un to atsevišķu daļu formu. Piemēram, bērni uzreiz pamana, ka bumbiņai (lodei) piemīt ripināšanas īpašība, bet kastei (paralēlcaurulei) šīs īpašības nav. Šīs fizikālās īpašības skolēni intuitīvi savienojas ar ķermeņa formu. Bet, tā kā studentu pieredze un terminu uzkrāšana ir nejauša, par svarīgu mācību uzdevumu kļūst uzkrāto ideju noskaidrošana un atbilstošās terminoloģijas asimilācija. Šim nolūkam ir nepieciešams sistemātiski piedāvāt dažādus piemērus. Attiecības starp objektiem, kas izteiktas ar vārdiem "tāds pats", "atšķirīgs", "lielāks", "mazāks" un citi, tiek noteiktas vai nu uz reāliem priekšmetiem (papīra strēmelītēm, kociņiem, bumbiņām utt.), vai uz to attēliem ( zīmējumi, zīmējumi). Katram no šim nolūkam sniegtajiem piemēriem skaidri jānorāda galvenā iezīme, ar kuru šīs attiecības tiek noskaidrotas. Piemēram, izdomājot, kurš no diviem plauktiem ir “lielāks”, ir svarīgi nodrošināt, lai abi stieņi būtu vienāda biezuma (vai vienāda garuma). Visos gadījumos, veicot salīdzinājumus, ir jāatlasa vienumi, kuriem “salīdzinājuma zīme” ir skaidri redzama, nepārprotama un skolēnam viegli identificējama.

Piemēram, ir viegli salīdzināt divas dažāda diametra un krāsu bumbiņas, bet grūti (īpaši sākumā) salīdzināt dažāda diametra un vienādas krāsas bumbiņas. Šajā gadījumā skolēni bieži saka: "Bumbiņas ir vienādas" (kas nozīmē krāsu).

Studentu darbības rezultāts ir atkarīgs no spējas noteikt formu. Tāpēc pirmajiem vingrinājumiem jābūt vērstiem uz praktiskām darbībām, kurām nepieciešama paļaušanās uz objektu formu. Turpmāk studenti formu nosaka vizuāli, izmantojot pielaikošanas metodi.

Tikai ilgstoši izmantojot testēšanas un pielaikošanas metodes dažādās situācijās un uz dažādiem objektiem, skolēni veido pilnvērtīgu formas vizuālo uztveri, spēju to izolēt no objekta un korelēt. to ar citu objektu formu.

Studenti praktiski mācās atšķirt izmēru, kā arī formu. Strādājot ar priekšmetiem, viņi pievērš uzmanību izmēram un sāk saprast, ka daudzos gadījumos darbību rezultāts ir atkarīgs no pareizas objekta izmēra noteikšanas, t.i. daudzums kļūst par nozīmīgu zīmi studentiem.

Darbojoties ar priekšmetiem, bērni pamazām sāk vizuāli atšķirt vērtību. Pamatojoties uz ilgstošu paraugu izmantošanu un pielaikošanu, bērni veido pilnvērtīgu vizuālo izmēru uztveri, spēju to izolēt un korelēt objektus pēc izmēra.

Tādējādi mēs redzam, ka attīstības ceļi lieluma uztverei un formas uztverei ir vienādi. Tomēr starp tām pastāv atšķirības. Lielums ir relatīvs jēdziens. Viens un tas pats objekts salīdzinājumā ar citiem var tikt uztverts gan kā liels, gan mazs.

Tajā pašā laikā daudzumam ir dažādi parametri - augstums, garums, platums. Tāpēc papildus vispārējai “liels-mazs” definīcijai ir arī īpašas: “garš-īss”, “augsts-zems”, plats-šaurs.

Krāsu uztvere atšķiras no formas un izmēra uztveres galvenokārt ar to, ka šo īpašību nevar praktiski izolēt, izmantojot izmēģinājumus un kļūdas. Krāsa ir jāredz, t.i. Uztverot krāsu, varat izmantot tikai vizuālo, uztveres orientāciju. Sākotnēji, nosakot krāsu, liela loma ir pielaikošanai un salīdzināšanai pēc pielietojuma. Kad divas krāsas ir cieši blakus viena otrai, skolēni redz to līdzību vai atšķirību. Kad skolēni mācās atpazīt krāsas tiešā kontaktā, t.i. Izmantojot pārklājumu un pielietojumu, varat pāriet uz paraugu atlasi, reālu krāsu uztveri.

Ir zināms, ka ne visi skolēni ar garīgo atpalicību var pareizi salikt parasto bērnu piramīdu. Ja viņi savāc, viņi ļoti bieži pieļauj kļūdas gredzenu atlases procesā un atkal un atkal atgriežas darba sākumā. Tas nozīmē, ka viņi “ar aci” nepamana, kurš gredzens pēc izmēra ir tuvāk dotajam, nezina salīdzināšanas paņēmienus, nezina, kā atrast nākamo gredzenu, un bieži vien paņem pirmo. nāk savā ceļā.Viņiem nav domāšanas stadijas,viņi nav tendēti šaubīties par pareizību izvēloties nākamo gredzenu.Priekšmetu sērijas salīdzināšanai pēc to izmēriem ir koriģējoša vērtība un nepieciešama īpaša apmācība.Tikai speciāli organizētas rezultātā precizēšana, vērtējumu pielietošana dažādās situācijās skolotāja vadībā, vai skolēni ar garīgo atpalicību iemācīsies pamanīt un novērtēt tādas objektu īpašības kā: tilpums, laukums, garums, platums, augstums.

Bērnam ar garīgo atpalicību ir grūti pārslēgties no tikko izdarītā slēdziena uz jaunu. Galvenā grūtība ir tāda, ka par vienu un to pašu tēmu tiek pieņemti tieši pretēji spriedumi. Veicot salīdzinājumus, pirmklasnieku uzmanību vēl nevar novērst no objektu lieluma, kas veido agregātu. Par lielāku grupu viņi uzskata tādu, kurā objekti ir lielāki vai tā aizņem lielāku platību. Skolēni vēl nezina, kā tos novietot sev ērtā veidā, noteikt starp tiem noteiktu kārtību vai raksturot šo objektu telpiskās attiecības.

Krāsu uztvere atšķiras no formas un izmēra uztveres ar to, ka šo īpašību nevar praktiski izolēt ar izmēģinājumu un kļūdu palīdzību.Uztverot krāsu, var izmantot vizuālo uztveres orientāciju.

Uztveres traucējumu cēloņi bērniem ar garīgu atpalicību:

Garīgās atpalicības gadījumā tiek traucēta smadzeņu garozas integratīvā darbība, smadzeņu puslodes un līdz ar to tiek traucēts dažādu analītisko sistēmu koordinētais darbs: dzirde, redze, motora sistēma, kas noved pie sistēmisko uztveres mehānismu traucējumiem.

Uzmanības deficīts bērniem ar garīgu atpalicību.

Orientēšanās-pētnieciskās darbības nepietiekama attīstība pirmajos dzīves gados un līdz ar to bērns nesaņem pietiekami daudz pilnvērtīgas praktiskās pieredzes, kas nepieciešama viņa uztveres attīstībai.

Uztveres iezīmes:

Nepietiekama uztveres pilnība un precizitāte ir saistīta ar uzmanības un brīvprātīgo mehānismu pārkāpumu.

Koncentrēšanās un uzmanības organizācijas trūkums.

Uztveres lēnums un informācijas apstrāde pilnvērtīgai uztverei. Bērnam ar garīgu atpalicību ir nepieciešams vairāk laika nekā parastam bērnam.

Zems analītiskās uztveres līmenis. Bērns nedomā par informāciju, ko viņš uztver ("Es redzu, bet es nedomāju.").

Samazināta uztveres aktivitāte. Uztveres procesā tiek traucēta meklēšanas funkcija, bērns necenšas skatīties cieši, materiāls tiek uztverts virspusēji.

Visvairāk traucētas ir sarežģītākas uztveres formas, kurām nepieciešama vairāku analizatoru līdzdalība un kurām ir sarežģīts raksturs - vizuālā uztvere, roku un acu koordinācija.

Defektologa uzdevums ir palīdzēt bērnam ar garīgo atpalicību organizēt viņa uztveres procesus un iemācīt mērķtiecīgi atveidot kādu priekšmetu. Pirmajā mācību gadā bērna uztveri klasē vada pieaugušais, vecumā bērniem tiek piedāvāts rīcības plāns. Uztveres attīstībai bērniem tiek piedāvāts materiāls diagrammu un krāsainu mikroshēmu veidā.

Atšķirības starp bērniem ar garīgo atpalicību un viņu normāli attīstītajiem vienaudžiem kļūst arvien izteiktākas, objektiem kļūstot sarežģītākiem un uztveres apstākļiem pasliktinoties.

Arī bērnu ar garīgo atpalicību uztveres īpatnības ir saistītas ar meklēšanas funkcijas pārkāpumu. Ja bērns iepriekš nezina, kur atrodas vēlamais priekšmets, viņam var būt grūti to atrast. To daļēji atzīmē fakts, ka atpazīšanas lēnums neļauj bērnam ātri izpētīt telpu, kas viņu ieskauj. Ietekmē arī metodiskās meklēšanas trūkums.

Ir arī pierādījumi, kas liecina, ka bērniem ar garīgu atpalicību ir grūtības izolēt atsevišķus elementus no objekta, kas tiek uztverts kā veselums. Uztveres procesu lēnums neapšaubāmi jāņem vērā, mācot bērnus ar garīgo atpalicību (skaidrojot materiālu, rādot attēlus utt.).

Balstoties uz literatūras analīzi, var identificēt šādus objektu īpašību uztveres pārkāpumus skolēniem ar garīgu atpalicību:

· nepamanīt “ar aci”, kurš priekšmets pēc izmēra tuvāk dotajam;

· nezina salīdzināšanas metodi ar pārklājumu;

· veidojot piramīdu, viņi nezina, kā atrast nākamo gredzenu, ņem pirmo, uz kuru saskaras;

· viņiem nav domāšanas stadijas;

· viņiem ir grūti pārslēgties no tikko izdarītā secinājuma uz citu;

· nevar novērst uzmanību no objektu lieluma, kas veido agregātu;

· neprot novietot priekšmetus sev ērtā veidā;

· neprot noteikt viņu starpā noteiktu kārtību;

· neprot raksturot telpiskās attiecībasšos priekšmetus.

2. Formu uztveres izpēte bērniem normāli un ar garīgu atpalicību

2.1. Eksperimentālo pētījumu metodoloģija un organizācija

Pētījuma mērķis bija izpētīt un analizēt bērnu ar garīgu atpalicību formas uztveres psiholoģiskās īpašības.

Pētījuma objekts ir bērni ar garīgo atpalicību.

Pētījuma priekšmets: formas uztvere bērniem ar garīgu atpalicību.

Lai sasniegtu darba mērķus un uzdevumus, tika veikts empīrisks pētījums starp Minskas 15. vidusskolas jaunāko klašu skolēniem. Pētījums tika veikts parastās klases jaunāko klašu skolēniem (1. "A" klase) un integrētās klases - 1. "B" skolēniem (bērni galvenokārt ar garīgo atpalicību). Kopumā pētījumā piedalījās 40 bērni (20 normāli, 20 ar garīgu atpalicību).

Lai pētītu formas uztveri, mēs izmantojām testēšanas metodi - L.A. paņēmienu “Standards”. Vengers.

Metode ir paredzēta, lai diagnosticētu objektu īpašību korelācijas ar dotajiem standartiem darbību meistarības pakāpi.

Bērniem tika teikts: "uzmanīgi apskatiet visus attēlus šajā lapā, kolonnu pēc kolonnas un figūru zem tiem. Izvēlieties tos attēlus, kas visvairāk līdzinās šai figūrai, un parādiet tos ar pirkstu. Kad atzīmējat visus attēlus, kas ir līdzīgi kā attēlā, pāršķir lapu un "Nākamajā lapā parādiet arī attēlus, kas ir līdzīgi citai figūrai, tai, kas ir zīmēta zem tām. Tātad jums vajadzētu parādīt attēlus uz visām 4 lapām."

Kamēr bērni veic uzdevumu, pievērsiet viņu uzmanību standarta figūru formas analīzei (uzmanīgi apskatiet figūras zem attēliem), lai izvairītos no nejaušas attēlu atlases.

Šādi attēli ir pareizi atzīmēti:

1 - apavi, suns, automašīna, ratiņi;

2 - krūze, sēne, cepure, grozs;

3 - bumbieris, spuldze, matrjoška, ģitāra;

4 - piramīda, lelle, burkāns, ozolzīle.

Maksimālais punktu skaits, ko bērns var saņemt, ir 32 punkti (virs četrām lapām). Katra bērna faktiskais rezultāts ir starpība starp maksimālo punktu skaitu (32) un kļūdu skaitu visās četrās lapās. Par kļūdu tiek uzskatīts nepareizi atzīmēts attēls un neatzīmēts pareizs attēls.

2.2. Formas uztveres izpētes rezultāti bērniem ar normāliem attīstības traucējumiem un garīgu atpalicību

Tabulā A.1 (sk. Pielikumu) ir parādīti parasto bērnu (1. "A" klase) dati par formas uztveres īpašībām. Tabulā parādīts katra bērna, kurš piedalījās pētījumā, vērtējums.

Ievērības cienīgs ir fakts, ka jaunākiem skolēniem parasti ir ļoti attīstīta formas uztvere. Diezgan augsts formas uztveres līmenis atklājās 13 pirmklasniekiem (šie bērni nejauši pieļāva 1-2 kļūdas). Tie ir bērni ar adekvātu orientāciju: analizējot objekta formu, viņi vadās pēc attiecības starp vispārējo kontūru un atsevišķām detaļām, kas ļauj precīzi salīdzināt objektu ar standartu. Bērni ar šāda veida orientāciju var pieļaut tikai 1-2 nejaušas kļūdas.

Un 7 skolēniem tiek diagnosticēts vidējais formas uztveres līmenis (bērni pieļāva vairāk nekā 2 kļūdas). Tie ir bērni ar jauktu orientāciju, kas mainās atkarībā no objekta sarežģītības. Bērni nepārprotami piedēvē vēlamajam standartam vienkāršus priekšmetus, kuru detaļas atrodas vispārējā kontūrā (piemēram, apavu, suņa galvu). Analizējot objektus ar daļām, kas izvirzītas ārpus kontūras (piemēram, grozs ar rokturi), parādās sinkrētisks orientācijas veids.

Bērni ar zemu formas uztveres veidošanās līmeni šajā klasē netika identificēti.

Pēc formas uztveres pazīmēm bērnus var iedalīt 2 grupās: ar augstu un ar vidēju formas uztveres līmeni.

2.1. tabulā parādīti dati par formas uztveres līmeņu kvantitatīvo apstrādi, pamatojoties uz vidējo aritmētisko. Tabulā parādīti 1. "A" klases skolēnu formas uztveres līmeņa procentuālie rādītāji.

2.1. tabula - Normāls studentu sadalījums kategorijās saskaņā ar sasniegto līmeni formas uztveres veidošanās (%)

Formu uztveres veidošanās līmenis jaunākiem skolēniem parasti ir parādīts nākamajā grafikā (sk. 2.1. att.).

Pamatojoties uz bērnu formas uztveres īpašību izpētes rezultātiem normālos apstākļos, var secināt, ka lielākajai daļai jaunāko skolēnu ir atbilstoša orientācija un bez īpašām problēmām, analizējot objekta formu, viņi tiek vadīti. ar saistību starp vispārējo kontūru un atsevišķām detaļām, kas ļauj precīzi salīdzināt objektu ar standartu. Šādos bērnos formas uztvere ir attīstīta diezgan augstā līmenī.

Līdzīgi dokumenti

Pusaudžu bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskās īpašības. Pusaudzis ar garīgu atpalicību vecāku un bērnu attiecību sistēmā. Vecāku un bērnu ar attīstības aizkavēšanos savstarpējās atkarības analīze.

kursa darbs, pievienots 08.11.2014

Garīgās attīstības anomāliju modeļi. Bērnu ar garīgu atpalicību, īpaši pirmsskolas vecuma, vispārīgās īpašības. Vispārējās un speciālās psiholoģiskās, pedagoģiskās un metodiskās literatūras par garīgo atpalicību analīze.

kursa darbs, pievienots 23.10.2009

Cilvēka atmiņas veidu un atmiņas procesu klasifikācija: iegaumēšana, reproducēšana, saglabāšana un aizmirstība. Kognitīvo procesu īpatnības un atmiņas attīstības līmeņi bērniem ar garīgu atpalicību, traucējumu korekcija.

kursa darbs, pievienots 11.03.2011

Pamatskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Pašvērtējuma veidošanās modeļu analīze bērnība. Pašvērtējuma korekcijas iezīmes skolēniem ar garīgu atpalicību.

kursa darbs, pievienots 20.06.2014

Lomu spēļu vispārīgais raksturojums psiholoģiskajā un pedagoģiskajā pētniecībā. Rotaļu aktivitātes iezīmes vecākiem pirmsskolas vecuma bērniem. Brīvās darbības loma korekcijas pedagoģiskajā darbā ar bērniem ar garīgo atpalicību.

diplomdarbs, pievienots 11.09.2011

Garīgā atpalicība bērniem: fenomenoloģija, izcelsme, klasifikācija. Kognitīvo procesu attīstības līmeņi jaunākiem pusaudžiem ar garīgu atpalicību. Metodoloģijas “Attieksme pret mācību aktivitātēm” pielietošanas rezultāti.

tests, pievienots 12.02.2010

Pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskās un pedagoģiskās īpašības. Garīgās atpalicības diagnostika. Kognitīvā attīstība pirmsskolas vecuma bērniem. Pirmsskolas vecuma bērna uztvere, domāšana, uzmanība un atmiņa.

kursa darbs, pievienots 10.11.2013

Uzmanība kā garīgs process. Pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskās īpašības. Uzmanības pazīmju noteikšana, ņemot vērā bērnu ar garīgo atpalicību vecumu un individuālās īpašības.

kursa darbs, pievienots 14.12.2010

Pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskās īpašības (morāles standartu apzināšanās, spēles prasmes). Speciālas programmas izstrāde pirmsskolas vecuma bērnu ar garīgo atpalicību sagatavošanai integrētai izglītībai.

diplomdarbs, pievienots 18.02.2011

Jaunāko skolēnu ar garīgās un runas attīstības aizkavēšanos konstruktīvās aktivitātes fenomens. Bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģiskās un neiropsihofizioloģiskās īpašības. Centrālās nervu sistēmas defekti.

Bērnu ar garīgo atpalicību kognitīvās sfēras iezīmes ir plaši aplūkotas psiholoģiskajā un pedagoģiskajā literatūrā (V. I. Ļubovskis, T. P. Artemjeva, S. G. Ševčenko, M. S. Pevzners utt.). Neskatoties uz liels skaits Klasifikācijas, kuras ir ierosinājuši dažādi speciālisti, kas strādā šajā jomā, izceļ garīgās atpalicības defekta vispārējo struktūru, pamatojoties uz traucējumu izcelsmi. Ar garīgo atpalicību bērni piedzīvo novirzes intelektuālajā, emocionālajā un personiskajā jomā.

Skolēniem ar garīgu atpalicību ir nepietiekama izziņas aktivitāte, kas kopā ar ātru bērna nogurumu un spēku izsīkumu var nopietni kavēt viņu mācīšanos un attīstību. Tādējādi ātri rodas nogurums noved pie veiktspējas samazināšanās, kas izpaužas kā grūtības apgūt mācību materiālu.

Bērniem un pusaudžiem ar šo patoloģiju ir raksturīgas biežas pārejas no aktivitātes stāvokļa uz pilnīgu vai daļēju pasivitāti, darba un nedarba noskaņojuma izmaiņas, kas ir saistītas ar viņu neiropsihiskajiem stāvokļiem. Tajā pašā laikā dažreiz ārējie apstākļi (uzdevuma sarežģītība, liels darba apjoms utt.) izsit bērnu no līdzsvara, padara viņu nervozu un satraucošu.

Studenti ar garīgu atpalicību var izrādīt traucējumus viņu uzvedībā. Viņiem ir grūti iekļūt stundas darba režīmā, viņi var uzlēkt, staigāt pa klasi un uzdot jautājumus, kas nav saistīti ar šo stundu. Ātri nogurst, daži bērni kļūst letarģiski, pasīvi un nestrādā; citi ir pārmērīgi uzbudināmi, atturīgi un motoriski nemierīgi. Šie bērni ir ļoti jūtīgi un karsti. Lai viņus izvestu no šādiem stāvokļiem, ir vajadzīgs laiks, īpašas metodes un liels takts no skolotāja un citiem pieaugušajiem, kas ieskauj pusaudzi ar šo attīstības defektu.

Viņiem ir grūtības pārslēgties no vienas darbības uz citu. Bērniem un pusaudžiem ar garīgu atpalicību ir raksturīga ievērojama traucētu un neskartu garīgās aktivitātes daļu neviendabība. Visvairāk traucēta ir emocionāli-personiskā sfēra un darbības vispārējās īpašības (kognitīvā darbība, īpaši spontāna, mērķtiecība, kontrole, veiktspēja), salīdzinot ar salīdzinoši augstākiem domāšanas un atmiņas rādītājiem.

G.E. Sukhareva uzskata, ka bērniem un pusaudžiem ar garīgu atpalicību galvenokārt raksturīgs nepietiekams afektīvi gribas sfēras briedums. Analizējot nestabilu indivīdu attīstības dinamiku, G. E. Sukhareva uzsver, ka viņu sociālā adaptācija vairāk ir atkarīgi no apkārtējās vides ietekmes, nevis no viņiem pašiem. No vienas puses, tie ir ļoti suģestējoši un impulsīvi, no otras puses, ir augstāku gribas darbības formu nenobrieduma pols, nespēja izveidot stabilu sociāli apstiprinātu dzīves stereotipu grūtību pārvarēšanai, tieksme sekot mazākās pretestības ceļš, nespēja izstrādāt savus aizliegumus un negatīvas ārējās ietekmes. Visi šie kritēriji raksturo zemu kritiskuma līmeni, nenobriedumu un nespēju adekvāti novērtēt situāciju, un rezultātā bērniem ar garīgo atpalicību neveidojas trauksme.

Tāpat G. E. Sukhareva lieto terminu “garīgā nestabilitāte” attiecībā uz pusaudžu uzvedības traucējumiem, ar to saprotot savas uzvedības līnijas veidošanās trūkumu paaugstinātas ierosināmības dēļ, tieksmi darbībās vadīties pēc baudas emocijām, nespēja pielikt gribu, sistemātiska darba aktivitāte, noturīgas pieķeršanās un, otrkārt, saistībā ar uzskaitītajām pazīmēm - indivīda seksuālo nenobriedumu, kas izpaužas morālās attieksmes vājumā un nestabilitātē. G. E. Sukhareva veiktais pētījums par pusaudžiem ar afektīviem traucējumiem, piemēram, garīgu nestabilitāti, ļāva izdarīt šādus secinājumus: šādiem pusaudžiem raksturīgs morāls nenobriedums, pienākuma sajūtas trūkums, atbildība, nespēja kavēt savas vēlmes, pakļauties skolas disciplīnai. un apkārtējo cilvēku pastiprināta ierosināmība un neparastas uzvedības formas.

Apkopojot, mēs varam izdarīt šādus secinājumus. Pusaudžiem ar garīgu atpalicību ir raksturīgi uzvedības traucējumi, piemēram, garīga nestabilitāte un piedziņas kavēšanās.

Pusaudži ar šāda veida uzvedības traucējumiem izceļas ar emocionāla un gribas nenobrieduma pazīmēm, nepietiekamu pienākuma sajūtu, atbildību, stingru gribasspēku, izteiktām intelektuālām interesēm, distances izjūtas trūkumu, infantilu bravūru un koriģētu uzvedību.

Emocionālā virsma viegli noved pie konfliktsituācijām, kuru risināšanā trūkst paškontroles un pašsajūtas. Attiecībās valda paviršība negatīvas rīcības, dramatiskuma un situācijas sarežģītības nenovērtēšanas dēļ. Pusaudži var viegli dot solījumus un viegli tos aizmirst. Viņiem nav jāuztraucas, ja mācības neizdodas. Un izglītības interešu vājuma rezultātā rodas pagalma spēles, vajadzība pēc kustības un fiziskās relaksācijas. Zēni bieži ir pakļauti aizkaitināmībai, meitenes - asarām. Viņi abi ir pakļauti meliem, kas pārspēj nenobriedušās pašapliecināšanās formas. Šai pusaudžu grupai raksturīgo infantilismu bieži iekrāso smadzeņu-organiskās mazspējas, motorikas mazspējas, neprātīguma, eiforiska paaugstināta garastāvokļa nokrāsa, emociju uzliesmojumi, ko pavada spēcīga veģetatīvā sastāvdaļa, kam bieži seko galvassāpes, vāja veiktspēja un smagas sāpes. nogurums.

Tāpat šādiem pusaudžiem raksturīgs augsts pašvērtējums, ar zemu trauksmes līmeni, neadekvātu tieksmju līmeni – vāju reakciju uz neveiksmi, veiksmes pārspīlēšanu.

Tādējādi šai pusaudžu grupai raksturīgs izglītības motivācijas trūkums, un pieaugušo autoritātes neatzīšana tiek apvienota ar vienpusēju pasaulīgu briedumu, atbilstošu interešu pārorientāciju uz vecāka gadagājuma vecumam atbilstošu dzīvesveidu.

Tomēr pusaudžu ar garīgu atpalicību traucējumu analīze apstiprina viedokli par labvēlīgu izglītības un audzināšanas apstākļu lomu uzvedības dekompensācijas novēršanā. Speciālās apmācības apstākļos garīgajam infantilismam raksturīgā attīstības asinhronija lielā mērā tiek izlīdzināta, pateicoties mērķtiecīgai personisko īpašību un brīvprātīgas darbības prasmju veidošanai.

Studentu ar garīgo atpalicību garīgās aktivitātes iezīmes.

Atmiņa:

Nepietiekama kognitīvo procesu attīstība bieži vien ir galvenais iemesls grūtībām, kas bērniem ar garīgo atpalicību rodas, mācoties skolā. Kā liecina daudzi klīniski un psiholoģiski pedagoģiski pētījumi, šīs attīstības anomālijas garīgās darbības defektu struktūrā liela nozīme ir atmiņas traucējumiem.

T.A. Vlasova, M.S. Pevzner norāda uz samazināta brīvprātīgā atmiņa skolēnu ar garīgo atpalicību kā vienu no galvenajiem iemesliem viņu grūtībām mācīties skolā. Šie bērni slikti atceras tekstus vai reizināšanas tabulas, kā arī nepatur prātā uzdevuma mērķi un nosacījumus. Viņiem ir raksturīgas atmiņas produktivitātes svārstības un ātra apgūtā aizmirstība.

Bērnu ar garīgu atpalicību atmiņas īpatnības:

Samazināta atmiņas ietilpība un iegaumēšanas ātrums,

· Piespiedu iegaumēšana ir mazāk produktīva nekā parasti,

· Atmiņas mehānismam raksturīgs pirmo iegaumēšanas mēģinājumu produktivitātes samazināšanās, bet pilnīgai iegaumēšanai nepieciešamais laiks ir tuvs normālam;

Vizuālās atmiņas pārsvars pār verbālo atmiņu,

· Samazināta nejauša atmiņa.

· Traucēta mehāniskā atmiņa.

Uzmanību :

Uzmanības traucējumu cēloņi:

1. Bērna esošās astēniskas parādības ietekmē.

2. Brīvprātības mehānisms bērniem nav pilnībā izveidots.

3. Motivācijas trūkums, bērns parāda labu koncentrēšanos, kad tas ir interesanti, bet, ja nepieciešams cits motivācijas līmenis – interešu pārkāpums.

Bērnu ar garīgu atpalicību pētniece Žarenkova L.M. atzīmē sekojošo uzmanības iezīmes, kas raksturīgs šim traucējumam: zema uzmanības koncentrācija: bērna nespēja koncentrēties uz uzdevumu, uz jebkuru darbību, ātra izklaidība.

Pētījumā N.G. Poddubnijs skaidri parādījās uzmanības īpatnības bērniem ar garīgu atpalicību:

· Visa eksperimentālā uzdevuma laikā tika novēroti uzmanības svārstību gadījumi, liels skaits uzmanības novēršanas, ātrs spēku izsīkums un nogurums .

· Zems uzmanības stabilitātes līmenis. Bērni nevar ilgstoši nodarboties ar vienu un to pašu darbību.

· Šaura uzmanības spēja.

· Brīvprātīga uzmanība tiek vairāk traucēta.

Domāšanas attīstību ietekmē visi garīgie procesi:

· uzmanības attīstības līmenis;

· uztveres un priekšstatu attīstības līmenis par apkārtējo pasauli (jo bagātāka pieredze, jo sarežģītākus secinājumus bērns var izdarīt).

· runas attīstības līmenis;

· brīvprātīgo mehānismu (regulācijas mehānismu) veidošanās līmenis. Jo vecāks bērns, jo sarežģītākas problēmas viņš var atrisināt.

Bērniem ar garīgu atpalicību visi šie domāšanas attīstības priekšnoteikumi vienā vai otrā pakāpē ir traucēti. Bērniem ir grūtības koncentrēties uz uzdevumu. Šiem bērniem ir traucēta uztvere, viņu arsenālā ir diezgan niecīga pieredze – tas viss nosaka bērna ar garīgo atpalicību domāšanas īpatnības.

Bērnam traucētais kognitīvo procesu aspekts ir saistīts ar vienas no domāšanas sastāvdaļām pārkāpumiem.

Vispārēji trūkumi garīgā darbība bērni ar garīgu atpalicību:

1. Kognitīvās, meklēšanas motivācijas veidošanās trūkums (savdabīga attieksme pret jebkādiem intelektuāliem uzdevumiem). Bērni mēdz izvairīties no jebkādas intelektuālas piepūles. Viņiem grūtību pārvarēšanas brīdis ir nepievilcīgs (atteikšanās veikt grūtu uzdevumu, intelektuāla uzdevuma aizstāšana ar tuvāku, rotaļīgu uzdevumu.). Šāds bērns nepilda uzdevumu pilnībā, bet tikai vienkāršāku tā daļu. Bērnus neinteresē uzdevuma iznākums. Šī domāšanas iezīme izpaužas skolā, kad bērni ļoti ātri zaudē interesi par jauniem priekšmetiem.

2. Izteiktas orientēšanās stadijas trūkums psihisku problēmu risināšanā. Bērni ar garīgu atpalicību sāk rīkoties nekavējoties, lidojumā. Šī nostāja tika apstiprināta eksperimentā ar N.G. Poddubny. Saņemot norādījumus par uzdevumu, daudzi bērni nesaprata uzdevumu, bet centās ātri iegūt eksperimentālo materiālu un sākt rīkoties. Jāpiebilst, ka bērni ar garīgo atpalicību ir vairāk ieinteresēti pēc iespējas ātrāk pabeigt darbu, nevis uzdevuma kvalitāti. Bērns nezina, kā analizēt apstākļus un nesaprot orientācijas posma nozīmi, kas noved pie daudzām kļūdām. Kad bērns sāk mācīties, ir ļoti svarīgi radīt apstākļus, lai viņš sākotnēji domātu un analizētu uzdevumu.

3. Zema garīgā aktivitāte, “neprātīgs” darba stils (bērni steigas un neorganizācijas dēļ rīkojas nejauši, pilnībā neņemot vērā dotos apstākļus; nav virzītas risinājumu meklēšanas vai grūtību pārvarēšanas). Bērni risina problēmu intuitīvā līmenī, tas ir, bērns it kā sniedz atbildi pareizi, bet nevar to izskaidrot.

4. Stereotipiskā domāšana, tās modelis.

Vizuāli-figurālā domāšana .

Uztvere ir sarežģīts visu parādību un objektu īpašību atspoguļošanas process. Tas kopumā aptver visus spriedumus, darbības, atmiņu, emocionālās pārdomas un paša jūtas. Sajūta atspoguļo mūsu apziņā objekta individuālās īpašības un īpašības. Uztveres process analizē un sintezē uzkrāto sajūtu pagātnes pieredzi un parāda tās apziņā.

Uztveres traucējumi bērniem, kas saistīti ar nepietiekamiem stimuliem un informāciju, nevar pareizi orientēt bērnu apkārtējā vidē. Uztvere ir sarežģītas stimulācijas atspoguļojums.

Definējot sev apkārt esošos objektus, mēs balstāmies uz attēlu, kas iegūts iepriekšējās pieredzes rezultātā. Saņemot nepilnvērtīgu pieredzi kāda fiziska defekta dēļ, mēs uztveram tēlu, kas neatbilst tā faktiskajām īpašībām.

Ar pilnu redzējumu cilvēks, nosakot tēlu, balstās uz tā objektivitāti, integritāti, jēgpilnību un nozīmīgumu. Turklāt objekta vai parādības integritāte sastāv no dažādām niansēm, kuras vieno viens veselums.

Uztveres nepilnības bērniem ar redzes traucējumiem atstāj negatīvu iespaidu uz viņu intelektuālo un garīgo attīstību.

Jau no zīdaiņa vecuma bērns ar vāju redzi pasauli un objektus uztver izkropļotā formā. Viņš nevar skaidri noteikt objekta malas, krāsu shēmā nav nokrāsu, un objekta telpiskā sajūta ir sarežģīta.

Uz traucētas uztveres fona bērniem rodas bailes, iedomāti, iluzori objekti, radot apjukumu un sliktu orientāciju apkārtējā pasaulē.

Redzes defektu rezultātā bērniem var attīstīties optiskā (vizuālā) agnosija, vizuālo attēlu atpazīšanas traucējumi.

Bērniem ar traucētu redzes uztveri ir samazināts kognitīvais horizonts. Visos attīstības posmos tiek novērota garīga nepietiekama attīstība un dažkārt garīgo slimību attīstība. Dažreiz uztvere bērniem ar redzes traucējumiem ir saistīta ar pavājinātu vai nepietiekami attīstītu runu un pavājinātu dzirdi.

Šādu bērnu izglītības process ir grūts un atpaliek no vienaudžiem.

Bērniem ar ierobežotu redzi ir grūti aptvert telpu un laiku. Dažreiz viņi sajauc labo un kreiso pusi, un ilgu laiku viņi nevar atcerēties gadalaikus, stundas, mēnešus. Tas viss ir bērnu vides uztveres pārkāpuma rezultāts.

Turklāt bērniem ar redzes traucējumiem ir uztveres šaurība. Viņiem ir slikta orientācija un viņi pamana mazāk detaļu.

Bieži vien traucēta uztvere bērniem kļūst par cēloni neveiksmēm skolā, jo... Viņiem ir grūti noteikt prioritātes, izolēt galveno un aptvert būtību.

Viņu skolas problēmas sākas no pirmajām dienām, kad jāiemācās rakstīt un lasīt. Izkropļotas redzes rezultātā bērns nevar pareizi attēlot burtus.

Tas viss bērnam rada garīgus traucējumus.

Uztvere bērniem ar garīgu atpalicību

Bērnu garīgās attīstības aizkavēšanos – DPD – var izraisīt gan organiski, gan psiholoģiski faktori. Viens no tiem ir bērnu uztveres par apkārtējo pasauli pārkāpums.

Bieži vien bērnu nepareiza apkārtējās realitātes uztvere rada garīgas problēmas.

Dažreiz viņi saka, ka attēli, ko zīmē bērni ar garīgu atpalicību, raksturo viņu sāpīgo stāvokli, t.i. slima psihe. Bet patiesībā bērni ar vāju pasaules uztveri krāso pasauli tādu, kādu viņi to redz.

Līdz ar to pasaules uztvere, kas ir vizuālā vai dzirdamā attēla pārkāpuma rezultāts, rada pārkāpumu bērna attīstībā. Izkropļota uztvere bērniem ar garīgu atpalicību ir viņu sajūtas par apkārtējiem priekšmetiem un parādībām izpausme.

Bērniem ar redzes traucējumiem dažkārt veidojas izkliedēta, sadrumstalota redzes uztvere, bet arī zināšanas par pasauli ir sadrumstalotas. Tā rezultātā rodas nepareiza vides uztvere, kas noved pie attīstības aizkavēšanās.

Bērna attīstības procesā ir jāizmanto atmiņa un domāšana, bet situācijā, kad šie jēdzieni tiek sagrozīti, tiek traucēta uztvere un pazemināts attīstības līmenis.

Bērnu ar garīgu atpalicību uztverē, salīdzinot ar vienaudžiem, ir daudz mazāk uztverto sajūtu aspektu.

Neliels uztvertā materiāla apjoms, vājas objektu konfigurāciju atšķirības, grūtības uztvert sižetus un parādības, uztveres lēnums, grūtības orientēties - tas viss ietekmē bērna attīstību.

Pieaugušajiem īpaši jāuztraucas par uztveres disfunkciju bērniem. Bez viņu palīdzības bērnam ir grūti iekļūt sarežģītajā pieaugušo pasaulē.

Uztveres īpatnības bērniem ar garīgu atpalicību. Psiholoģiskā un pedagoģiskā diagnostika un uztveres īpašību korekcija pirmsskolas vecuma bērniem ar garīgo atpalicību. ar garīgu atpalicību"

Apmācība

Lejupielādēt:

Priekšskatījums:

Nosūtiet savu labo darbu zināšanu bāzē ir vienkārši. Izmantojiet zemāk esošo veidlapu

Līdzīgi dokumenti

Uztvere bērniem ar garīgu atpalicību

Rakstniecības izcelsme un attīstība - abstrakts

Komponists Raimonds Pauls: biogrāfija, personīgā dzīve, radošums Raimonds Pauls - biogrāfija