Pedagogický projekt „Rozvoj logického myslenia žiakov druhého stupňa na hodinách matematiky“. Cvičenia na rozvoj logického myslenia predškolákov

rozvoj logické myslenie

mladších žiakov v procese učenia

Doplnila: Makarova Svetlana Vasilievna,

učiteľka na základnej škole,

MBOU stredná škola p. Južný

2015

1. Úvod

2. Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme rozvoja logického myslenia

3. Diagnostika úrovne rozvoja logického myslenia mladších školákov.

5. Záver

Úvod

Radikálne zmeny, ku ktorým dochádza v oblasti vzdelávania, sú spôsobené potrebou spoločnosti po personáloch schopných robiť neštandardné rozhodnutia, schopných logicky myslieť. Škola by mala pripraviť mysliaceho, cítiaceho, intelektuálne rozvinutého človeka. A inteligenciu neurčuje množstvo nahromadených vedomostí, ale vysoká úroveň logického myslenia.

Mladší školský vek je produktívny v rozvoji logického myslenia. Je to spôsobené tým, že deti sú zaradené do nových typov aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické vlastnosti. V juniorke školského veku deti majú značné rezervy vo vývoji. Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom učenia začína reštrukturalizácia všetkých jeho kognitívnych procesov.

Mnohí zahraniční (J. Piaget, B. Inelder, R. Gaison atď.) i domáci (P. P. Blonskij, L. S. Vygotskij, S. L. Rubinshtein, P. Ya Galperin, A. N. Leontiev, A. R. Luria, P. I. Zinchenko, A. A. Smirnov, B. M. Velichkovsky, Velichkovsky G. G. Vuchetich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov atď.) výskumníci.

Vývin logického myslenia prebieha v niekoľkých etapách, prvé dve sa vyskytujú vo veku žiakov základných škôl. Uvedomil som si, že učiteľ na základnej škole má veľkú zodpovednosť. „Urobil som dosť práce, aby som nepremeškal vhodný čas na rozvoj logického myslenia mojich študentov,“ prenasledovala táto otázka. Predtým sa mi zdalo, že úroveň rozvoja tohto typu myslenia bude závisieť od počtu logických úloh riešených so študentmi. Vždy som na hodine so žiakmi analyzoval neštandardné úlohy, vytvoril som si z takýchto úloh osobné „prasiatko“ a vyrobil som s nimi jednotlivé kartičky. Moja práca s deťmi na rozvoji logického myslenia však bola epizodická a najčastejšie sa vykonávala na konci hodiny. Učitelia základných škôl často používajú cvičenia typu imitácie, ktoré si nevyžadujú myslenie. Za týchto podmienok nie sú dostatočne rozvinuté také vlastnosti myslenia, ako je hĺbka, kritickosť a flexibilita. To naznačuje naliehavosť problému. Vo veku základnej školy je teda potrebné vykonávať cieľavedomú prácu, aby sa deti naučili základné metódy duševného konania.

Možnosti formovania metód myslenia sa nerealizujú samy o sebe: učiteľ musí aktívne a šikovne pracovať týmto smerom, organizovať celý proces učenia tak, aby na jednej strane obohacoval deti o vedomosti a na druhej strane ruky, všemožne formuje metódy myslenia, prispieva k rastu kognitívnych síl a schopností žiakov.

Rozbor psychologickej a pedagogickej literatúry o probléme rozvoja logického myslenia

Myslenie - ide o zovšeobecnený odraz objektívnej reality v jej pravidelných, najvýznamnejších súvislostiach a vzťahoch. Vyznačuje sa zhodou a jednotou s rečou. Inými slovami, myslenie je duševný proces poznania spojený s objavovaním subjektívne nových poznatkov, s riešením problémov, s tvorivou premenou reality.

Hlavné prvky, s ktorými myslenie operuje, sú

pojmov (odraz všeobecných a podstatných znakov akýchkoľvek predmetov a javov),
rozsudkov (vytvorenie spojenia medzi predmetmi a javmi; môže to byť pravda a nepravda),
závery (záver z jedného alebo viacerých rozsudkov nového rozsudku), ako aj obrázky a reprezentácie

Medzi hlavné operácie myslenia patria:

analýza (mentálne rozdelenie celku na časti s ich následným porovnaním), syntéza (spájanie jednotlivých častí do celku, zostavenie celku z analyticky daných častí),
špecifikácia (aplikácia všeobecných zákonov na konkrétny prípad, operáciu, inverzná k zovšeobecneniu),
abstrakcie(vyčlenenie akejkoľvek stránky alebo aspektu javu, ktorý v skutočnosti neexistuje ako samostatný),
zovšeobecňovanie (duševná asociácia predmetov a javov je nejakým spôsobom podobná),
porovnanie a klasifikácia

V závislosti od toho, do akej miery je myšlienkový proces založený na vnímaní, reprezentácii alebo koncepte, existujú tri hlavné typy myslenia:

1. Predmetovo efektívne (vizuálne efektívne).
2. Vizuálno-figuratívne.
3. Abstrakt (slovesno-logický).

Predmetovo efektívne myslenie – myslenie spojené s praktickým, priamym konaním s predmetom; vizuálne - kreatívne myslenie- myslenie, ktoré je založené na vnímaní alebo reprezentácii (typické pre malé deti). Vizuálno-figuratívne myslenie umožňuje riešiť problémy v priamo danom, zornom poli. Cesta vpred Rozvoj myslenia spočíva v prechode k verbálno-logickému mysleniu - ide o myslenie v pojmoch, ktoré nemajú priamu viditeľnosť, ktorá je vlastná vnímaniu a reprezentácii. Prechod na túto novú formu myslenia je spojený so zmenou obsahu myslenia: teraz to už nie sú konkrétne myšlienky, ktoré majú vizuálny základ a odrážajú vonkajšie znaky predmety, ale pojmy, ktoré odrážajú najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a javov a vzťah medzi nimi. Tento nový obsah myslenia v primárnom školskom veku je daný obsahom vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti. Verbálno-logické, pojmové myslenie sa formuje postupne v priebehu základnej školy. Na začiatku tohto vekového obdobia dominuje vizuálno-figuratívne myslenie, preto ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, v ďalších triedach sa objem tohto druhu aktivity zníži. Ako si vládzeš vzdelávacie aktivity a zvládnutie základov vedecké poznatky, študent sa postupne zapája do systému vedeckých konceptov, jeho mentálne operácie sa menej spájajú s konkrétnou praktickou činnosťou alebo vizuálnou podporou.

Hlavné črty mysle sú:

-- zvedavosť a zvedavosť (túžba naučiť sa čo najviac a dôkladne);

Hĺbka (schopnosť preniknúť do podstaty predmetov a javov);

Flexibilita (schopnosť správne sa orientovať v nových podmienkach);

kritickosť (schopnosť spochybniť vyvodené závery a včas opustiť nesprávne rozhodnutie);

Logika (schopnosť myslieť harmonicky a dôsledne);

Rýchlosť (schopnosť robiť správne rozhodnutia v čo najkratšom čase).

Keď psychológovia začali skúmať charakteristiky detského myslenia, ako jeden z hlavných znakov sa vyzdvihlo prepojenie myslenia a reči. Zároveň sa odhalila priama súvislosť medzi myslením dieťaťa a praktickým konaním dieťaťa.

Výskum psychológov ukázal, že medzi myslením a praktickým konaním, myslením a jazykom, myslením a zmyslovým obrazom existujú mimoriadne zložité, premenlivé a rôznorodé vzťahy. Tieto vzťahy sa menia na rôznych úrovniach. vekový vývoj deti a sú v priamej súvislosti s obsahom úlohy, ktorú dieťa práve rieši. Tieto vzťahy sa menia aj v závislosti od cvičení, od metód výučby dieťaťa, ktoré učiteľ používa.

Prvým prostriedkom na riešenie problému pre malé dieťa je totiž jeho praktická činnosť. Dokáže vyriešiť konkrétny problém, ak je mu daný vizuálne: získať objekt, ktorý je od neho vzdialený, urobiť z kúskov celý obraz. Dieťa koná v procese riešenia priamo s predmetom, ktorý mu bol daný.

Jednou z najdôležitejších vlastností myslenia malého dieťaťa, ktorá sa objavuje už v štádiu vizuálne efektívneho riešenia problému, je reč. Slovne formulovanú úlohu môže dieťa vnímať od dospelého (na základe počuteľnej a zrozumiteľnej reči), ale môže ju predniesť aj samo.

Najranejším štádiom vývoja myslenia dieťaťa je vizuálne efektívne myslenie, treba zdôrazniť, že táto forma „myslenia rukami“ nezaniká s rozvojom vyšších foriem logického (verbálneho) myslenia. Pri riešení nezvyčajných a ťažkých problémov sa vracajú aj školáci praktickými spôsobmi riešenia. K týmto metódam riešenia sa učiteľ uchyľuje aj v procese učenia.

Predtým, ako sa deti naučia k jednému číslu v duchu pridávať ďalšie číslo, alebo dokonca, spoliehajúc sa na vizuálne znázornený počet nejakých predmetov, od neho odčítať dané číslo, ešte predtým malí školáci prakticky spočítajú 3 vlajky počítaním do 5 vlajok, odčítajú. (presunúť) zo 4 mrkvy 2 mrkvy alebo vykonávať iné praktické činnosti na zvládnutie všeobecného spôsobu práce s číslami, počítania, riešenia príkladov a úloh.

Na vyriešenie pohybovej úlohy si žiak II.-III. ročníka musí predstaviť dráhu, teda vzdialenosť medzi dvoma bodmi. Učiteľ na to používa vizualizáciu (kresba, diagram) a deti (spočiatku) praktickým pohybom rôznych postáv získajú predstavu o vzťahu medzi vzdialenosťou, rýchlosťou pohybu a časom. A až potom sa riešenie takýchto problémov môže uskutočniť v mysli. „Myslenie rukami“ zostáva „v zálohe“ aj medzi dospievajúcimi a dospelými, keď nevedia hneď v mysli vyriešiť nový problém.

Najväčší význam praktického konania spočíva v tom, že dieťa priamo ovplyvňujúce veci odhaľuje ich vlastnosti, odhaľuje znaky a hlavne odhaľuje dovtedy neviditeľné súvislosti, ktoré existujú tak medzi vecami a javmi, ako aj v rámci každého predmetu a javu. Tieto skryté spojenia sa stanú viditeľnými.

V dôsledku toho sa všetka kognitívna činnosť dieťaťa a s ňou aj vedomosti, ktoré získava, stávajú hlbšími, prepojenejšími a zmysluplnejšími. Tento spôsob učenia je účinný najmä v nižších ročníkov pri štúdiu prírodných javov, pri štúdiu matematiky, práce a vo všetkých akademických predmetoch, kde je možné praktické konanie použiť ako počiatočný spôsob učenia sa vzdelávacieho obsahu ponúkaného deťom.

Koncept

"stage-by-stage formation of mental action", vyvinutý P. Ya.Galperinom.

V prvej fáze dieťa používa vonkajšie materiálne akcie na vyriešenie problému.

Po druhé - tieto akcie iba prezentuje a hovorí dieťa (najskôr nahlas a potom pre seba).

Až v poslednej, tretej fáze sa vonkajšia objektívna akcia „zloží“ a prejde do vnútorného plánu.

Prechodom myslenia dieťaťa do ďalšieho, vyššieho vývinového štádia nezanikajú jeho počiatočné formy, najmä praktické myslenie, ale dochádza k reštrukturalizácii a zmene ich funkcií v myšlienkovom procese.

S rozvojom reči a hromadením skúseností dieťa prechádza k obraznému mysleniu. Spočiatku si tento vyšší druh myslenia zachováva u mladšieho študenta mnohé črty nižšieho druhu. To sa prejavuje predovšetkým v konkrétnosti tých obrazov, s ktorými dieťa pracuje.

Živú obraznosť a zároveň konkrétnosť detského myslenia vysvetľuje predovšetkým chudoba. zážitok z detstva. Za každým slovom si dieťa predstavuje len ten konkrétny predmet, s ktorým sa kedysi stretlo, ale nie skupinu predmetov, ktoré dospelý zahrnul do tých zovšeobecnených reprezentácií, s ktorými operuje. Dieťa aj tak nemá čo zovšeobecňovať. Pochopenie preneseného významu slov a slovných spojení používaných v umeleckých textoch, alegóriách, prísloviach, metaforách je pre 7-8 ročné dieťa spočiatku úplne nedostupné. Operuje so špecifickými pevnými obrazmi, pričom nedokáže izolovať myšlienku, myšlienku v nich obsiahnutú. „Srdce z kameňa“ znamená, že jeho srdce je vyrobené z kameňa. "Zlaté ruky" - ktoré sú pokryté zlatom. Verbálno-logické myslenie dieťaťa, ktoré sa začína rozvíjať koncom predškolského veku, znamená už schopnosť pracovať so slovami a rozumieť logike uvažovania.

Vývin verbálno-logického myslenia u detí prechádza dvoma etapami. V prvej fáze sa dieťa učí významy slov týkajúcich sa predmetov a akcií a v druhej fáze sa učí systém pojmov označujúcich vzťahy a osvojuje si pravidlá logiky uvažovania. Verbálne logické myslenie sa nachádza predovšetkým v priebehu samotného myšlienkového procesu. Na rozdiel od praktického sa logické myslenie uskutočňuje iba verbálne. Osoba musí mentálne uvažovať, analyzovať a nadväzovať potrebné spojenia, vybrať a aplikovať vhodné pravidlá, techniky a činnosti, ktoré sú mu známe, na danú konkrétnu úlohu. Musí porovnávať a nadväzovať želané spojenia, zoskupovať rôzne a rozlišovať podobné predmety, a to všetko len prostredníctvom mentálnych akcií.

Je úplne prirodzené, že kým si dieťa osvojí túto najzložitejšiu formu duševnej činnosti, urobí množstvo chýb. Sú veľmi typické pre myslenie malých detí. Tieto črty sa zreteľne prejavujú v uvažovaní detí, v používaní pojmov a v procese osvojovania si jednotlivých operácií logického myslenia dieťaťom. Pojmy tvoria významnú časť vedomostí, ktoré každý človek bohatne a využíva. Môžu to byť svetské pojmy (odpočinok, rodina, pohodlie, pohodlie, hádka, radosť), gramatické (prípony, vety, syntax), aritmetické (číslo, násobiteľ, rovnosť), morálne (láskavosť, hrdinstvo, odvaha, vlastenectvo) a mnohé iné. .. Pojmy sú zovšeobecnené poznatky o celej skupine javov, predmetov, kvalít, ktoré spája spoločná zhoda ich podstatných znakov.

Deti teda správne reprodukujú znenie, v ktorom sú uvedené definície pojmov „veta“, „súčet“, „predmet“. Stačí však zmeniť otázku a prinútiť dieťa, aby tento zdanlivo dobre naučený pojem aplikovalo v preňho nových podmienkach, keďže z jeho odpovede vyplýva, že v skutočnosti žiak tento pojem vôbec neovláda.

Aby si dieťa osvojilo pojem, je potrebné viesť deti k vyzdvihovaniu spoločných podstatných znakov v rôznych predmetoch. Ich zovšeobecňovaním a abstrahovaním od všetkých vedľajších znakov si dieťa osvojuje pojem. V tejto práci sú najdôležitejšie:

1) pozorovanie a výber faktov (slová, geometrické tvary, matematické výrazy) demonštrujúce formovaný pojem;

2) analýza každého nového javu (objektu, skutočnosti) a priradenie podstatných znakov v ňom, zopakovanie vo všetkých ostatných objektoch zaradených do určitej kategórie;

3) abstrakcia od všetkých nepodstatných, sekundárnych znakov, na ktoré sa používajú predmety s rôznymi nepodstatnými znakmi a podstatné znaky sú zachované;

4) zaradenie nových položiek do známych skupín, označených známymi slovami.

Takáto ťažká a zložitá duševná práca nie je okamžite možná malé dieťa. Robí túto prácu, ide dosť ďaleko a robí množstvo chýb. Niektoré z nich možno považovať za charakteristické. Aby si dieťa vytvorilo koncept, musí sa naučiť zovšeobecňovať a spoliehať sa na spoločné znaky rôznych predmetov. Ale po prvé nepozná túto požiadavku, po druhé nevie, ktoré znaky sú podstatné, a po tretie, nevie ich rozlíšiť v celom predmete, pričom abstrahuje od všetkých ostatných znakov, často oveľa živších, viditeľné, chytľavé. Okrem toho musí dieťa poznať slovo označujúce pojem.

Prax vyučovania detí v škole presvedčivo ukazuje, že v podmienkach špeciálne organizovaného vzdelávania sa deti v čase prechodu do piateho ročníka obyčajne oslobodia od silného vplyvu individuálnych, často jasne daných znakov objektu a začnú sa uveďte všetky možné znaky v rade, bez vyzdvihovania podstatného a všeobecného medzi jednotlivými.

Keď dieťaťu ukázali tabuľku s rôznymi kvetmi, mnohí žiaci I. a II. ročníka nevedeli dať správnu odpoveď na otázku, čo je viac - kvety alebo ruže, stromy alebo jedle.

Pri analýze zvierat uvedených v tabuľke väčšina študentov v 1. až 2. ročníku klasifikovala veľrybu a delfína ako skupinu rýb, pričom zdôraznila biotop (voda) a povahu pohybu (plávanie) ako hlavné a podstatné znaky. Učiteľkine vysvetlenia, príbehy a objasnenia nezmenili postavenie detí, u ktorých tieto nepodstatné črty pevne zaujímali dominantné miesto.

Tento typ zovšeobecňovania, ktorý L. S. Vygotskij nazval pseudokonceptmi, sa vyznačuje zjednocovaním rôznych objektov na základe podobnosti iba jednotlivých znakov, ale nie všetkých znakov v ich celku.

Na základe vyššie uvedených príkladov však stále nemožno tvrdiť, že deti vo veku 7 – 9 rokov vo všeobecnosti nedokážu ovládať pojmy. Bez špeciálneho vedenia proces tvorby koncepcie skutočne trvá veľmi dlho a predstavuje pre deti veľké ťažkosti.

Formovanie metód verbálno-logického myslenia.

V psychologickej a pedagogickej literatúre existuje množstvo prác zameraných na zisťovanie podmienok a vyučovacích metód, ktoré majú najväčší vplyv na rozvoj samostatnosti školákov vo výchovno-vzdelávacom procese. Vo väčšine týchto prác sa však problém duševného rozvoja zredukoval na vyriešenie dvoch otázok: čo sa má žiakov učiť (obsah vedomostí) a akými metódami to môže učiteľ uviesť do povedomia žiakov.

Zároveň sa predpokladalo, že už samotná asimilácia vedomostí žiakmi, najmä súvislostí medzi javmi, formuje logické myslenie a zabezpečuje plnohodnotný duševný rozvoj. V tomto prípade sa nerozlišujú dve úlohy - asimilácia solídnych vedomostí a učenie školákov schopnosti správne myslieť. S. L. Rubinshtein poznamenal, že je nesprávne podriaďovať problém rozvoja myslenia problému osvojovania si vedomostí.

Hoci sa obe úlohy (vybavenie žiakov systémom vedomostí a ich duševný rozvoj vrátane rozvoja myslenia) riešia spoločne, pretože k procesu formovania myslenia dochádza len vo výchovno-vzdelávacej činnosti (asimilácia a aplikácia poznatkov), predsa každá tieto úlohy majú samostatný význam a vlastný spôsob realizácie (vedomosti možno mechanicky memorovať a reprodukovať bez náležitého porozumenia), pričom prostriedkom duševného rozvoja je špeciálne premyslená organizácia vyučovania racionálnych metód (metód) myslenia školákov.

Učenie školákov metódam myslenia otvára možnosť kontroly a riadenia procesu poznávania žiaka, čo prispieva k rozvoju schopnosti samostatne myslieť. Vyučovacie techniky teda racionalizujú kognitívny proces školákov.

Mnohí autori pripúšťajú, že zvládnutie systému vedomostí a duševných operácií (A. N. Leontiev, M. N. Shardakoy, S. L. Rubinshtein atď.), intelektuálne zručnosti (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova a ďalší), metódy duševnej činnosti (E. N. Kabanova-Meller, G. S. Kostyuk, L. V. Zankov a ďalší). Nie celkom vyriešená však zostáva otázka vplyvu metód myslenia na duševný vývin žiakov (najmä veku základnej školy).

Účinnosť a kvalita duševnej práce pri riešení výchovných problémov je priamo závislá od úrovne formovania systému techník myslenia. Zvládnutie tohto systému má významný vplyv na proces cieľavedomého formovania kultúry duševnej práce školákov a pozitívnych motívov k učeniu.

Metódy duševnej činnosti sa tak z cieľa učenia transformujú na prostriedok učenia sa ich aktívnym a pestrým uplatňovaním. S takouto organizáciou školení sa zvyšujú možnosti rozvoja obsahu; operačné a motivačné zložky myslenia.

Ukazovateľom toho, že sa sformovala metóda duševnej činnosti, je jej prenesenie na riešenie nových teoretických a praktické úlohy. Uvedomenie sa prejavuje v tom, že žiak vie vlastnými slovami povedať, ako túto techniku používať. Preto pri formovaní techník je potrebné priviesť žiakov k povedomiu o týchto technikách už na samom začiatku zavádzania techniky, takže napríklad mladší žiak sa môže naučiť techniku zvažovania predmetov (ročných období) z rôznych názory na prírodovedný materiál a bez ohľadu na to, či sa články budú študovať na hodinách čítania pre túto sezónu. V tomto prípade sa učí dve samostatné úzke metódy, z ktorých každú môže uplatniť pri riešení určitého okruhu špecifických problémov. Študent ovláda širokú techniku v prípade, že sú vytvorené podmienky na zovšeobecňovanie analytických techník na materiáli rôznych akademických disciplín (prírodoveda, čítanie, práca, výtvarné umenie, hudba), keďže obsah učiva v tej či onej forme je zameraný na štúdium prírodovedného materiálu prostredníctvom tohto akademického predmetu. Metodické odporúčania však slabo orientujú učiteľa na realizáciu medzipredmetových súvislostí, čo bráni rozvoju myslenia.

Je dobre známe, že techniky abstrakcie zohrávajú dôležitú úlohu pri asimilácii vedomostí. Pri vhodnom tréningu (špeciálne premyslenom z hľadiska rozvoja školákov) poskytujú tieto techniky posuny v celkovom rozvoji žiakov.

Osobitný význam pre plný rozvoj školákov má výučba zovšeobecnených metód protichodných abstrakcií, t. j. procesu vedomej izolácie a rozkúskovania podstatných a nepodstatných znakov predmetov a javov, založených na zovšeobecnených poznatkoch o týchto a iných znakoch.

Pri vyučovaní školákov metódam vedomého protikladu podstatných a nepodstatných znakov v predmetoch a javoch možno rozlíšiť tieto racionálne metódy: a) žiak vyčleňuje a rozčleňuje znaky porovnávaním a zovšeobecňovaním dvoch alebo viacerých daných predmetov, na základe o zovšeobecnení poznatkov o týchto objektoch; b) koreluje naučený pojem s daným objektom.

Vyššie opísaná metóda duševnej činnosti v podmienkach rozkúskovania abstrakcie má významný vplyv na celkový rozvoj žiakov, na zmenu štruktúry kognitívna aktivita, do hĺbky a sily poznania. Zvládnutie tejto techniky v tréningu má teoretický a praktický význam aj preto, že nie každý tréning má vývojový charakter. Získavanie vedomostí nemusí pre školákov vždy znamenať napredovanie vo všeobecnom rozvoji. Z praktického hľadiska majú výsledky našej štúdie za hlavný cieľ vybaviť školákov racionálnymi metódami myslenia.

Učenie sa techník duševnej činnosti má veľký význam eliminovať preťaženie žiakov a formalizmus pri asimilácii vedomostí, keďže hlavný zdroj preťaženia a formalizmu vedomostí spočíva v neschopnosti školákov racionálne pracovať s učebnicou, slabé formovanie techník myslenia, ktoré umožňujú najkratšou cestou dosiahnuť úspech vo vzdelávacích aktivitách.

Využívanie metód duševnej činnosti navyše otvára možnosti pre žiakov zmysluplne pristupovať k riešeniu nových problémov, čím racionalizuje všetky výchovno-vzdelávacie aktivity detí. Z teoretického hľadiska výskumná úloha, ktorú sme si stanovili, určitým spôsobom prispieva k riešeniu problému vzťahu medzi asimiláciou vedomostí a všeobecným rozvojom mladších školákov.

Práca na formovaní metód myslenia školákov musí začať prvými krokmi školskej dochádzky a musí sa vykonávať počas celého obdobia štúdia, postupne ju komplikovať v súlade s vekovými charakteristikami detí a v závislosti od obsahu a metód výučby. Napriek tomu, že každý akademický predmet má svoje vlastné charakteristiky, ale metódy myslenia sa formujú v procese základné vzdelanie, v podstate zostávajú rovnaké: mení sa len ich kombinácia, formy ich aplikácie sa líšia, ich obsah sa stáva komplikovanejším.

Ako už bolo spomenuté, na začiatku školskej dochádzky u detí prevláda vizuálno-figuratívne myslenie, ktoré v predchádzajúcom genetickom štádiu zohráva vedúcu úlohu medzi ostatnými formami intelektuálnej činnosti a dosiahlo vyššiu úroveň ako iné formy. Jeho metódy spojené s vizuálnou podporou a praktickými úkonmi umožňujú poznávať predmety s ich vonkajšími vlastnosťami a súvislosťami bez toho, aby poskytovali analytické poznávanie ich vnútorných vzťahov.

V počiatočných štádiách analyticko-syntetické operácie, ktoré vykonávajú funkcie metódy na asimiláciu nového obsahu vedomostí, ešte nemajú všetky vlastnosti potrebné na vykonávanie tejto funkcie (generalizácia, reverzibilita, automatizácia). Fenomény nesúladu medzi operáciami analýzy a syntézy vo výučbe gramotnosti, zaznamenané rôznymi výskumníkmi, ich nesystematickosť svedčia o nedostatočnom zovšeobecnení a reverzibilite operácií, ktoré sú stále spojené s vizuálnym a praktickým konaním a spoliehajú sa na vizuálno-figurálny obsah.

V podmienkach jasne kontrolovaného učenia, v ktorom sú mentálne úkony a operácie osobitným predmetom učenia, je zabezpečený včasný prechod z nižších úrovní analýzy na vyššie a prváci sa rýchlo zbavia zaznamenaných chýb.

Pri práci s obrazovým materiálom sa vysoká úroveň rozvoja dosahuje operáciami porovnávania a kontrastovania znakov, ich abstrakciou a zovšeobecňovaním, začleňovaním a vyraďovaním pojmov a tried. Napríklad pre žiakov 1. – 2. ročníka sú najprístupnejšie koncepty priestorových vzťahov medzi objektmi (vyššie – nižšie, bližšie – ďalej atď.).

Keďže ide o prechodný vek, vek základnej školy má hlboký potenciál pre fyzický a duchovný rozvoj dieťaťa. Je tu viac ako u predškolákov, rovnováha procesov excitácie a inhibície, hoci ich tendencia k excitácii je stále veľká (nepokoj). Všetky tieto zmeny vytvárajú priaznivé podmienky pre vstup dieťaťa do vzdelávacích aktivít, ktoré si vyžadujú nielen psychickú záťaž, ale aj fyzickú odolnosť.

Pod vplyvom tréningu sa u detí vytvárajú dva hlavné psychologické novotvary - svojvoľnosť duševných procesov a vnútorný plán činnosti (ich implementácia v mysli). Pri riešení učebného problému je dieťa nútené napríklad upriamovať a neustále udržiavať svoju pozornosť na takom materiáli, ktorý aj keď sám o sebe nie je zaujímavý, je potrebný a dôležitý pre následnú prácu. Takto sa formuje svojvoľná pozornosť, vedome sústredená na požadovaný predmet. V procese učenia si deti osvojujú aj metódy ľubovoľného zapamätania a reprodukcie, vďaka čomu môžu látku selektívne prezentovať, nadväzovať sémantické súvislosti. Riešenie rôznych vzdelávacích úloh si od detí vyžaduje, aby si uvedomili zámer a účel akcií, určili podmienky a prostriedky na ich realizáciu, aby si v tichosti vyskúšali možnosť ich realizácie, to znamená, že si vyžaduje vnútorný akčný plán. Svojvôľa duševných funkcií a vnútorného plánu činnosti, prejav schopnosti dieťaťa samoorganizovať svoje činnosti vznikajú v dôsledku zložitý proces internalizácia vonkajšej organizácie správania dieťaťa, pôvodne vytvorená dospelými, a najmä učiteľmi, v priebehu výchovno-vzdelávacej práce.

Výskum psychológov na zistenie vekových charakteristík a schopností detí vo veku základnej školy nás teda presviedča, že vo vzťahu k modernému 7-10-ročnému dieťaťu sú štandardy, ktoré hodnotili jeho myslenie v minulosti, nepoužiteľné. Jeho skutočné duševné schopnosti sú širšie a bohatšie.

V dôsledku cieleného tréningu, premysleného systému práce je možné v 1. ročníku dosiahnuť taký duševný rozvoj detí, aby bolo dieťa schopné osvojiť si metódy logického myslenia spoločné pre rôzne druhy práce a zvládnutie rôznych predmetov, používať naučené metódy pri riešení nových problémov, predvídať určité pravidelné udalosti alebo javy.

Diagnostika úrovne rozvoja logického myslenia mladších žiakov

Diagnostický program, ktorého účelom bolo zistiť a diagnostikovať úroveň rozvoja logického myslenia, zahŕňal nasledovné metódy

	Názov metódy	Účel metodiky
	Technika "Vylúčenie konceptov"	Štúdium schopnosti klasifikovať a analyzovať.
	Definícia pojmov, objasnenie príčin, identifikácia podobností a rozdielov v objektoch	Určte stupeň rozvoja intelektuálnych procesov dieťaťa.
	"Postupnosť udalostí"	Určiť schopnosť logického myslenia, zovšeobecňovania.
	"Porovnanie pojmov"	Určte úroveň tvorby porovnávacej operácie u mladších žiakov

1 . Technika "Výnimky z konceptov"

Účel: určené na štúdium schopnosti klasifikovať a analyzovať.

Pokyn: Predmety sú ponúkané formou so 17 riadkami slov. V každom riadku sú štyri slová spojené spoločným druhovým pojmom, piaty sa ho netýka. Za 5 minút musia subjekty nájsť tieto slová a prečiarknuť ich.

1. Vasilij, Fedor, Semjon, Ivanov, Peter.

2. Zúbožené, malé, staré, opotrebované, schátrané.

3. Čoskoro, rýchlo, narýchlo, postupne, narýchlo.

4. List, zemina, kôra, šupiny, konárik.

5. Nenávidieť, opovrhovať, pohoršovať sa, pohoršovať sa, chápať.

6. Tmavá, svetlá, modrá, svetlá, tlmená.

7. Hniezdo, nora, kurník, vrátnica, brloh.

8. Neúspech, vzrušenie, porážka, zlyhanie, kolaps.

9. Úspech, šťastie, zisk, pokoj, neúspech.

10 Lúpež, krádež, zemetrasenie, podpaľačstvo, napadnutie.

11. Mlieko, syr, kyslá smotana, masť, zrazené mlieko.

12. Hlboký, nízky, ľahký, vysoký, dlhý.

13. Chata, chata, dym, stodola, búdka.

14. Breza, borovica, dub, smrek, orgován.

15. Druhá, hodina, rok, večer, týždeň.

16. Smelý, statočný, rozhodný, nahnevaný, odvážny.

17. Ceruzka, pero, pravítko, fixka, atrament.

Spracovanie výsledkov

16-17 - vysoká úroveň, 15-12 - priemerná úroveň, 11-8 - nízka úroveň, menej ako 8 - veľmi nízka úroveň.

2. Metodológia "Definovanie pojmov, zisťovanie príčin, identifikácia podobností a rozdielov v objektoch".

Všetko sú to operácie myslenia, ktorých hodnotením môžeme posúdiť stupeň rozvoja intelektových procesov dieťaťa.

Dieťaťu sa kladú otázky a podľa správnosti odpovedí dieťaťa sa ustanovujú tieto črty myslenia.

1. Ktoré zviera je väčšie: kôň alebo pes?

2. Ľudia ráno raňajkujú. A čo robia, keď jedia cez deň a večer?

3. Cez deň sa vonku rozsvietilo, ale v noci?

4. Obloha je modrá, ale tráva?

5. Čerešňa, hruška, slivka a jablko - je toto ...?

6. Prečo je závora spustená, keď ide vlak?

7. Čo je Moskva, Kyjev, Chabarovsk?

8. Koľko je teraz hodín (Dieťaťu sa zobrazia hodiny a požiada sa, aby pomenovalo čas), (Správna odpoveď je tá, v ktorej sú uvedené hodiny a minúty).

9. Mladá krava sa volá jalovica. Ako sa volá mladý pes a mladá ovečka?

10. Kto sa viac podobá na psa: mačka alebo kura? Odpovedzte a vysvetlite, prečo si to myslíte.

11. Prečo potrebuje auto brzdy? (Akákoľvek rozumná odpoveď sa považuje za správnu, čo naznačuje potrebu stlmiť rýchlosť auta)

12. V čom sú si kladivo a sekera podobné? (Správna odpoveď naznačuje, že ide o nástroje, ktoré vykonávajú trochu podobné funkcie).

13. Čo majú spoločné veveričky a mačky? (Správna odpoveď musí obsahovať aspoň dve vysvetľujúce prvky.)

14. Aký je rozdiel medzi klincom, skrutkou a skrutkou od seba. (Správna odpoveď: klinec je hladký na povrchu a skrutka a skrutka sú zaskrutkované, klinec je zatĺkaný a skrutka a skrutka sú zaskrutkované).

15. Čo je to futbal, skoky do diaľky a do výšky, tenis, plávanie.

16. Aké druhy dopravy poznáte (v správnej odpovedi sú aspoň 2 druhy dopravy).

17. Čo je iné starý muž od mlada? (správna odpoveď musí obsahovať aspoň dva podstatné znaky).

18. Prečo ľudia chodia na telesnú výchovu a šport?

19. Prečo sa považuje za zlé, ak niekto nechce pracovať?

20. Prečo je potrebné dávať pečiatku na list? (Správna odpoveď: pečiatka je znakom úhrady nákladov na odoslanie poštovej zásielky odosielateľom).

Spracovanie výsledkov.

Za každú správnu odpoveď na každú z otázok dostane dieťa 0,5 bodu, takže maximálny počet bodov, ktoré môže touto technikou získať, je 10.

Komentujte! Za správne možno považovať nielen tie odpovede, ktoré zodpovedajú daným príkladom, ale aj iné, ktoré sú celkom rozumné a zodpovedajú významu otázky položenej dieťaťu. Ak výskumník nemá úplnú istotu, že odpoveď dieťaťa je absolútne správna, a zároveň nemožno s určitosťou povedať, že nie je správna, potom je dovolené dať dieťaťu strednú známku – 0,25 bodu.

Závery o úrovni rozvoja.

10 bodov - veľmi vysoké

8-9 bodov - vysoko

4-7 bodov - priemer

2-3 body - málo

0-1 bod - veľmi málo

3 . Metodika „Sled udalostí“ (navrhnutá N.A. Bernshteinom).

Účel štúdie: zistiť schopnosť logického myslenia, zovšeobecňovania, schopnosť porozumieť súvislostiam udalostí a vytvárať konzistentné závery.

Materiál a vybavenie: skladané obrázky (od 3 do 6), ktoré zobrazujú etapy udalosti. Dieťaťu sa ukážu náhodne rozložené obrázky a dostanú nasledujúce pokyny.

„Pozri, pred tebou sú obrázky, ktoré zobrazujú nejakú udalosť. Poradie obrázkov je zmiešané a musíte uhádnuť, ako ich zameniť, aby bolo jasné, čo umelec nakreslil. Zamyslite sa nad usporiadaním obrázkov, ako uznáte za vhodné, a potom na základe nich zostavte príbeh o udalosti, ktorá je tu znázornená: ak dieťa správne nastavilo postupnosť obrázkov, ale nedokázalo zostaviť dobrý príbeh, musíte ho požiadať o niekoľko otázok na objasnenie príčiny ťažkostí. Ak sa však dieťa ani pomocou navádzacích otázok nedokáže vyrovnať s úlohou, potom sa takéto plnenie úlohy považuje za neuspokojivé.

Spracovanie výsledkov.

1. Podarilo sa mi nájsť sled udalostí a vymyslieť logický príbeh – vysoká úroveň.

2. Dokázal nájsť sled udalostí, ale nedokázal napísať dobrý príbeh, alebo to dokázal, ale pomocou navádzacích otázok – priemerná úroveň.

3. Nepodarilo sa nájsť sled udalostí a zostaviť príbeh - nízka úroveň.

4 . Metodika „porovnanie pojmov“.Cieľ: Zistiť úroveň tvorby porovnávacej operácie u mladších žiakov.

Technika spočíva v tom, že subjekt sa nazýva dvoma slovami označujúcimi určité predmety alebo javy a je požiadaný, aby povedal, čo je medzi nimi spoločné a ako sa navzájom líšia. Zároveň experimentátor neustále stimuluje subjekt pri hľadaní čo najväčšieho počtu podobností a rozdielov medzi párovými slovami: „Ako inak sú podobné?“, „Viac ako“, „Ako sa ešte navzájom líšia? “

Zoznam porovnávacích slov.

Ráno večer

krava - kôň

pilot - traktorista

lyže - mačky

pes mačka

električka - autobus

rieka - jazero

bicykel - motocykel

vrana - ryba

lev - tiger

vlak - lietadlo

klamstvo je omyl

topánka - ceruzka

jablko - čerešňa

lev - pes

vrana - vrabec

mlieko - voda

Zlaté striebro

sane - vozík

vrabec - kura

dub - breza

rozprávková pieseň

maľba - portrét

jazdec na koni

mačka - jablko

hlad je smäd.

Existujú tri kategórie úloh, ktoré sa používajú na porovnávanie a rozlišovanie medzi generáciami.

1) Predmet dostane dve slová, ktoré jednoznačne patria do rovnakej kategórie (napríklad „krava – kôň“).

2) Ponúkajú sa dve slová, ktoré je ťažké nájsť spoločné a ktoré sa od seba podstatne odlišujú (vrana - ryba).

3) Tretia skupina úloh je ešte ťažšia – ide o úlohy na porovnávanie a odlišovanie predmetov v konfliktných podmienkach, kde sú rozdiely vyjadrené oveľa viac ako podobnosti (jazdec – kôň).

Rozdiel v úrovniach zložitosti týchto kategórií úloh závisí od stupňa obtiažnosti pri abstrahovaní znakov vizuálnej interakcie predmetov nimi, od stupňa náročnosti zaradenia týchto predmetov do určitej kategórie.

Spracovanie výsledkov.

1) Kvantitatívne spracovanie spočíva v spočítaní počtu podobností a rozdielov.

a) Vysoká úroveň – študent vymenoval viac ako 12 vlastností.

b) Stredná úroveň – od 8 do 12 znakov.

c) Nízka úroveň – menej ako 8 vlastností.

2) Kvalitatívne spracovanie spočíva v tom, že experimentátor analyzuje, ktoré vlastnosti študent zaznamenal vo väčšom počte - podobnosti alebo rozdiely, či často používal generické pojmy.

Systém tried pre rozvoj logického myslenia

Účel: rozvoj logického myslenia u detí vo veku základnej školy.

Lekcia 1

labyrintov

Účel: úlohy na prechod labyrintom pomohli u detí rozvíjať vizuálno-figuratívne myslenie a schopnosť sebaovládania.

Inštrukcia. Bludisko pre deti rôzneho stupňaťažkosti.

Pomôžte malým zvieratkám nájsť cestu von z bludiska.

Hádanky

Účel: Rozvoj obrazového a logického myslenia.

1. Zavrčal živý hrad,

Ľahnite si cez dvere. (Pes)

2. Nájdite odpoveď -

Ja a nie. (záhada)

3. V noci dve okná,

Uzavrieť sa

A s východom slnka

Sami sa otvárajú. (oči)

4. Nie more, nie zem,

Lode neplávajú

A nemôžete chodiť. (bažina)

5. Na okne sedí mačka

Chvost ako mačka

Labky ako mačka

Fúzy ako mačka

Nie mačka. (mačka)

6) Dve husi - pred jednou husou.

Dve husi - za jednou husou

a jedna hus v strede

Koľko je tam husí? (tri)

7) Siedmi bratia

jedna sestra

je všetkých veľa. (osem)

8) Dvaja otcovia a dvaja synovia

našiel tri pomaranče

každý dostal a

sám. Ako? (dedko, otec, syn)

9) Kto nosí klobúk na nohe? (huba)

10) Čo kedy urobil slon

pristál na ihrisku?

Pokyny: Deti je potrebné rozdeliť do 2 tímov. Moderátor prečíta hádanky. Za správnu odpoveď získa tím 1 bod. Na konci hry sa vypočíta počet bodov, ktorý tím ich má viac a vyhral.

2. lekcia

Test "Logické myslenie"

Pokyn:

Niekoľko slov je napísaných za sebou. Jedno slovo je pred zátvorkami, niekoľko slov je uzavretých v zátvorkách. Dieťa musí vybrať zo slov v zátvorkách dve slová, ktoré sú najbližšie k slovám mimo zátvorky.

1) Dedina (rieka, /pole/, /domy/, lekáreň, bicykel, dážď, pošta, loď, pes).

2) More (loď, /ryba/, /voda/, turista, piesok, kameň, ulica, drvenie, vták, slnko).

3) škola (/učiteľ/, ulica, rozkoš, /študent/, nohavice, hodinky, nôž, minerálka, stôl, korčule)

4) Mesto (auto, /ulica/, klzisko, /obchod/, učebnica, ryba, peniaze, darček).

5) Dom (/strecha/, /stena/, chlapec, akvárium, klietka, pohovka, ulica, schody, schod, osoba).

6) Ceruzka (/peračník/, /riadok/, kniha, hodiny, partitúra, číslo, písmeno).

7) Štúdium (oči, /čítanie/, okuliare, známky, /učiteľ/, trest, ulica, škola, zlato, vozík).

Po dokončení úlohy sa spočíta počet správnych odpovedí. Ktorý z chalanov ich mal viac vyhral. Maximálny počet správnych odpovedí je 14.

Test na logické myslenie.

Účel: rozvoj logického myslenia.

Inštrukcia.

Táto hra vyžaduje papier a ceruzku. Hostiteľ robí vety, ale tak, že slová v nich sú zmätené. Z navrhnutých slov sa musíte pokúsiť vytvoriť vetu tak, aby sa stratené slová vrátili na svoje miesto a urobili to čo najrýchlejšie.

1) Poďme na nedeľnú túru. (V nedeľu pôjdeme na turistiku).

2) Deti sa hrajú tak, že hádžu loptičku na kamaráta jeho kamaráta. (Deti hrajú loptu, hádžu si ju).

3) Maxim odišiel domov skoro ráno. (Maxim odišiel skoro ráno).

4) Do knižnice si môžete zobrať veľa zaujímavých kníh. (V knižnici si môžete požičať veľa zaujímavých kníh.)

5) Zajtra k opiciam príde klauni a cirkus. (Zajtra prídu do cirkusu opice a klauni).

Lekcia 3.

Hra "Príslovia"

Účel hry: rozvoj obrazového a logického myslenia.

Pokyny: Učiteľ ponúka jednoduché príslovia. Deti musia určiť svoje vysvetlenie významu prísloví. Treba sa pýtať v poradí.

1) Práca majstra sa bojí.

2) Každý majster po svojom.

3) Jack všetkých odborov.

4) Bez práce nie je v záhrade ovocie.

5) Zemiak je zrelý - vezmite si ho

6) Bez práce nie je v záhrade ovocie.

7) Zemiaky sú zrelé – pustite sa do práce.

8) Aká starostlivosť je taká, je ovocie.

9) Viac skutkov menej slov.

10) Každý človek je známy podľa práce.

11) Oči sa boja robiť ruky.

12) Bez práce niet dobra.

13) Trpezlivosť a práca zomelie všetko.

14) Dom bez strechy, ten bez okien.

15) Chlieb vyživuje telo, ale kniha vyživuje myseľ.

16) Kde je učenie, tam je zručnosť.

17) Učenie je svetlo a nevedomosť je tma.

18) Sedemkrát meraj, raz strihaj.

19) Urobil si prácu, kráčaj smelo.

20) Dobrá lyžica na večeru.

"No hádaj!"

Pokyny: Deti sú rozdelené do dvoch skupín. Prvá skupina tajne splodí predmet z druhej. Druhá skupina musí uhádnuť predmet kladením otázok. Prvá skupina má právo na tieto otázky odpovedať iba „áno“ alebo „nie“. Po uhádnutí predmetu si skupiny vymenia miesta

Lekcia 4

Extra hračka.

Účel: Rozvoj sémantických operácií analýzy, fúzie a klasifikácie.

Pokyny: Deti a experimentátor si prinesú so sebou hračky z domu. Skupina detí je rozdelená na dve podskupiny. 1. podskupina 2-3 minúty. Opustí miestnosť. 2. podskupina vyberie 3 hračky z prinesených. V tomto prípade musia byť 2 hračky „z jednej triedy“ a tretia z druhej. Napríklad s bábikou a zajačikom dali loptu. Prvá skupina vstúpi a po porade si vezme „hračku navyše“ - tú, ktorá podľa ich názoru nie je vhodná. Ak sa chlapci ľahko vyrovnajú s 3 hračkami, ich počet sa môže zvýšiť na 4-5, ale nie viac ako sedem. Hračky je možné nahradiť obrázkami.

Účel: rozvoj logického myslenia a reči.

Inštrukcia: Jeden vedúci je vybraný zo skupiny detí, ostatné sedia na stoličkách.

Učiteľ má veľkú krabicu s obrázkami rôznych predmetov. Vodič pristúpi k učiteľovi a urobí jeden z obrázkov. Bez toho, aby ho ukázal ostatným deťom, opíše na ňom nakreslený predmet. Deti zo skupiny ponúkajú svoje verzie, ďalší vodič je ten, ktorý ako prvý uhádol správnu odpoveď.

Rozlúčka.

Lekcia 5.

"Vylúčenie nadbytočného slova"

Účel: rozvoj operácií myslenia (identifikácia podobností a rozdielov v objektoch, definovanie pojmov).

Pokyny: Ponúkajú sa tri náhodne vybrané slová. Je potrebné ponechať dve slová, pre ktoré sa dá rozlíšiť spoločný znak. „Nadbytočné slovo“ by sa malo vylúčiť. Je potrebné nájsť čo najviac možností s výnimkou „slova navyše“. Kombinácie slov sú možné.

1) "pes", "paradajka", "slnko"

2) "voda", "večer", "sklo"

3) "auto", "kôň", "zajac"

4) "krava", "tiger", "koza"

5) "stolička", "rúra", "byt"

6) "dub", "jaseň", "orgován"

7) "kufor", "kabelka", "vozík"

Pre každú možnosť musíte získať 4-5 alebo viac odpovedí.

« Definujte hračky.

Účel: rozvoj logického myslenia a vnímania.

Pokyn: Vyberie sa jeden vodič, ktorý ide von na 2-3 minúty. z izby. V jeho neprítomnosti sa z detí vyberie ten, kto hádanku uhádne. Toto dieťa musí gestami a mimikou ukázať, akú hračku, obrázok si vymyslelo. Vodič musí uhádnuť hračku (obrázok), vybrať ju, zdvihnúť a nahlas zavolať. Ostatné deti povedia jednohlasne „Správne“ alebo „Nesprávne“.

Ak je odpoveď správna, vyberie sa ďalšie dieťa, ktoré vedie a ďalšie dieťa, ktoré hádanku uhádne. Ak je odpoveď nesprávna, druhé dieťa je požiadané, aby ukázalo hádanku.

Rozlúčka.

Lekcia 6.

« Vyhľadajte položku podľa zadaných kritérií»

Účel: rozvoj logického myslenia.

Pokyn: Určitý atribút je nastavený, je potrebné vybrať čo najviac položiek, ktoré majú daný atribút.

Začínajú znakom, ktorý odráža vonkajší tvar objektu, a potom prechádzajú k znakom, ktoré odrážajú účel predmetov, pohyb.

Znak vonkajšej formy: okrúhle, priehľadné, tvrdé, horúce atď.

Vyhráva najaktívnejšie dieťa s najvyšším počtom správnych odpovedí.

Lekcia 7

Spojte písmená.

Cieľ: Rozvoj logického myslenia.

Návod: Obrázky vám pomôžu uhádnuť slovo skryté vo štvorcoch. Napíšte to do prázdnych buniek.

« Nakreslite figúrky."

Účel: rozvoj myslenia.

Návod: Nakreslite chýbajúce tvary a doplňte ich. Pamätajte, že jedna farba a tvar v každom rade sa opakuje iba raz. Vyfarbite všetky trojuholníky žltou ceruzkou. Vyfarbite všetky štvorce červenou ceruzkou. Zvyšné tvary vyfarbite modrou ceruzkou.

Lekcia 8.

"definície"

Účel: rozvoj mentálnych asociatívnych väzieb.

Pokyn: Chlapcom sú ponúknuté dve slová. Úlohou hry je vymyslieť slovo, ktoré je medzi 2 koncipovanými predmetmi a slúži ako prechodový most „medzi nimi“. Každé dieťa odpovedá postupne. Odpoveď d.b. nevyhnutne opodstatnené. Napríklad: "hus a strom." Prechodové mosty „lietajú, (hus vyletela na strom), schovajte sa (hus sa schovala za strom) atď.

"Titul".

Účel: rozvoj mentálnej analýzy, logického myslenia a zovšeobecňovania.

Pokyny: Pripravte si krátky príbeh v rozsahu 12-15 viet. Prečítajte si príbeh v skupine a požiadajte účastníkov hry, aby preň vymysleli názov tak, aby 5-7 titulov malo jeden príbeh.

Lekcia 9.

"Hľadať analógy".

Účel: rozvoj schopnosti identifikovať podstatné znaky, zovšeobecnenia, prirovnania.

Návod: Pomenujte predmet. Je potrebné nájsť čo najviac predmetov, ktoré sú mu rôzne (vonkajšie a podstatné) podobné.

1) Vrtuľník.

2) Bábika.

3) pozemok.

4) vodný melón.

5) Kvet.

6) auto.

7) noviny.

"zníženie"

Účel: rozvoj schopnosti identifikovať podstatné a nepodstatné črty, mentálna analýza.

Pokyn: Prečíta sa krátky príbeh o 12-15 vetách. Účastníci hry musia vyjadriť jej obsah „vlastnými slovami“ pomocou 2-3 fráz. Treba zahodiť drobnosti, detaily a uložiť to najpodstatnejšie. Nie je dovolené pripustiť skreslenie zmyslu príbehu.

Lekcia 10.

"Ako používať položku"

Predmet je daný, treba vymenovať čo najviac spôsobov použitia: Napríklad: kniha, auto, paradajka, dážď, žaluď, bobuľka. Ktorý z chlapcov sa najaktívnejšie zúčastnil a dal najväčší počet správnych odpovedí, sa stáva víťazom.

"Problém zlomená krivka"

Účel: rozvoj logického myslenia.

Návod: Skúste bez toho, aby ste zdvihli ceruzku z papiera a bez toho, aby ste dvakrát nakreslili tú istú čiaru, nakreslite obálku.

závery

S cieľom rozvíjať logické myslenie u detí vo veku základnej školy bol vypracovaný rozvojový program, ktorý obsahuje 10 vyučovacích hodín.

Výsledkom jej realizácie by malo byť zvýšenie úrovne logického myslenia mladších žiakov

Záver

Metódy logickej analýzy sú potrebné pre žiakov už v 1. ročníku, bez ich zvládnutia nedochádza k plnej asimilácii vzdelávacieho materiálu. Štúdie ukázali, že nie všetky deti majú túto zručnosť naplno. Aj na 2. stupni len polovica žiakov pozná techniky porovnávania, podraďovania pod pojem vyvodzovanie následku a pod. Veľa školákov ich neovláda ani ročník. Tento neuspokojivý údaj ukazuje, že práve vo veku základnej školy je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu, aby sa deti naučili základné techniky mentálnych operácií. Vhodné je využívať aj úlohy na rozvoj logického myslenia v triede. Žiaci si s ich pomocou zvyknú myslieť samostatne, využívať získané poznatky v rôznych podmienkach v súlade s úlohou.

Diagnostika a včasná korekcia myslenia mladších žiakov prispeje k úspešnejšiemu rozvoju techník logického myslenia (porovnávanie, zovšeobecňovanie, klasifikácia, analýza).

Vyvinutý program je zameraný na rozvoj logického myslenia a preukázal svoju účinnosť.

V dôsledku toho bude rozvoj logického myslenia v procese výchovno-vzdelávacej činnosti mladšieho študenta efektívny, ak: psychologické a pedagogické podmienky, ktoré podmieňujú formovanie a rozvoj myslenia, sú teoreticky podložené; boli odhalené črty logického myslenia u mladšieho školáka; štruktúra a obsah úloh pre mladších žiakov bude zameraný na formovanie a rozvoj ich logického myslenia bude systematický a plánovitý;

Literatúra

Akimová, M. K. Cvičenia na rozvoj mentálnych schopností mladších žiakov /. M. K. Akimová, V. T. Kozlová - Obninsk, 2003.

Bozhovich, D. I. Osobnosť a jej formovanie v detstve / D. I. Bozhovich - M., 1968.

Vývinová a pedagogická psychológia / Ed. M.V. Gamezo a ďalší - M., 2004.

Gerasimov, S. V. Keď sa vyučovanie stáva atraktívnym / S. V. Gerasimov. - M., 2003

Davydov, V. V. Problém vývinového vzdelávania / V. V. Davydov. - M., 2003.

Záporožec, A.V. Duševný vývoj dieťaťa. Fav. psychol. pracuje v 2-ht. T.1 / A.V. Záporožec. -- M.: Pedagogika, 1986.

Kikoin, E. I. Mladší školák: príležitosti na štúdium a rozvoj pozornosti / E. I. Kikoin. - M., 2003.

Mukhina, V. S. Vývinová psychológia / V. S. Mukhina. - M., 2007.

Nemov, R.S. Psychológia: Učebnica: V 3 knihách / R.S. Nemov. -- M.: Vladoš, 2000.

Rubinshtein, S. Ya. O výchove návykov u detí / S. L. Rubinshtein .. - M., 1996.

Selevko, G. K. Modern vzdelávacie technológie/ G. K. Selevko. - M., 1998.

Sokolov, A. N. Vnútorná reč a myslenie / A. N. Sokolov. -- M.: Osveta, 1968.

Tikhomirov, O.K. Psychológia myslenia / O.K.Tikhomirov. -- M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity, 1984..

Elkonin, D. B. Psychológia vyučovania mladších školákov / D. B. Elkonin. - M., 2001.

Yakimanskaya, I. S. Rozvoj vzdelávania / I. S. Yakimanskaya. - M., 2000.

ÚVOD

Vo veku základnej školy majú deti značné rezervy vo vývoji. Vstupom dieťaťa do školy sa pod vplyvom učenia začína reštrukturalizácia všetkých jeho kognitívnych procesov. Práve vek základnej školy je produktívny v rozvoji logického myslenia. Je to spôsobené tým, že deti sú zaradené do nových typov aktivít a systémov medziľudských vzťahov, ktoré od nich vyžadujú nové psychologické vlastnosti.

Problémom je, že žiaci už v 1. ročníku na úplné osvojenie si látky vyžadujú zručnosti logickej analýzy. Štúdie však ukazujú, že aj na 2. stupni len malé percento žiakov ovláda techniky porovnávania, zhrnutia pojmu, vyvodzovania dôsledkov atď.

Učitelia základných škôl často využívajú predovšetkým cvičenia cvičebného typu založené na napodobňovaní, ktoré si nevyžadujú myslenie. Za týchto podmienok nie sú dostatočne rozvinuté také vlastnosti myslenia, ako je hĺbka, kritickosť a flexibilita. To naznačuje naliehavosť problému. Z vykonanej analýzy teda vyplýva, že práve vo veku základnej školy je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu na výučbe detí základným metódam duševných činností.

Mnohí výskumníci poznamenávajú, že cieľavedomá práca na rozvoji logického myslenia mladších školákov by mala byť systematická (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman atď.). Štúdie psychológov (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin atď.) nám zároveň umožňujú dospieť k záveru, že účinnosť procesu rozvoja logického myslenia u mladších školákov závisí od spôsob organizácie špeciálnej vývojovej práce.

Predmetom práce je proces rozvoja logického myslenia mladších žiakov.

Predmetom práce sú úlohy zamerané na rozvoj logického myslenia mladších žiakov.

tedacieľom práce je štúdium optimálnych podmienok a konkrétnych metód pre rozvoj logického myslenia mladších žiakov.

Na dosiahnutie tohto cieľa sme určili nasledujúce úlohy:

Analyzovať teoretické aspekty myslenia mladších študentov;

Identifikovať znaky logického myslenia mladších študentov;

Vykonajte experimentálnu prácu potvrdzujúcu našu hypotézu;

V závere práce zhrňte výsledky štúdie.

Hypotéza - rozvoj logického myslenia v procese herná činnosťžiak základnej školy bude účinný, ak:

Psychologické a pedagogické podmienky, ktoré podmieňujú formovanie a rozvoj myslenia, sú teoreticky podložené;

Odhalia sa rysy logického myslenia u mladšieho žiaka;

Štruktúra a obsah hier mladších žiakov bude zameraný na formovanie a rozvoj ich logického myslenia;

Stanovujú sa kritériá a úrovne rozvoja logického myslenia mladšieho školáka.

TEORETICKÉ ASPEKTY MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV.

1. OBSAH MYSLENIA A JEHO DRUHY

Myslenie je duševný proces odrážania reality, najvyššia forma ľudskej tvorivej činnosti. Meshcheryakov B.G. definuje myslenie ako tvorivú transformáciu subjektívnych obrazov v ľudskej mysli. Myslenie je cieľavedomé využívanie, rozvíjanie a zvyšovanie vedomostí, ktoré je možné len vtedy, ak je zamerané na riešenie rozporov, ktoré sú objektívne vlastné skutočnému predmetu myslenia. V genéze myslenia zohráva najdôležitejšiu úlohu porozumenie (ľudí navzájom, prostriedkov a predmetov ich spoločnej činnosti)

IN výkladový slovník Ozhegova S.I. myslenie je definované ako najvyšší stupeň poznania, proces odrážania objektívnej reality. Myslenie je teda procesom sprostredkovaného a zovšeobecneného poznávania (reflexie) okolitého sveta. Tradičné definície myslenia v psychologickej vede zvyčajne fixujú jeho dve podstatné črty: zovšeobecňovanie a sprostredkovanie.

Myslenie je proces kognitívnej činnosti, v ktorom subjekt operuje s rôznymi typmi zovšeobecnení, vrátane obrazov, pojmov a kategórií. Podstata myslenia je vo vykonávaní niektorých kognitívnych operácií s obrazmi vo vnútornom obraze sveta

Proces myslenia sa vyznačuje nasledujúcimi vlastnosťami:

Má nepriamy charakter;

Vždy sa postupuje na základe existujúcich znalostí;

Vychádza zo živej kontemplácie, ale neredukuje sa na ňu;

Odráža súvislosti a vzťahy vo verbálnej forme;

Súvisí s ľudskou činnosťou.

Ruský fyziológ Ivan Petrovič Pavlov pri opise myslenia napísal: „Myslenie je nástrojom najvyššej orientácie človeka vo svete okolo neho a v sebe samom. Podľa Pavlova: „Myslenie nepredstavuje nič iné ako asociácie, najprv elementárne, stojace v spojení s vonkajšími objektmi, a potom reťazce asociácií. To znamená, že každá malá, prvá asociácia je momentom zrodu myšlienky.

koncepcie - toto je odraz v mysli človeka všeobecných a podstatných vlastností predmetu alebo javu. Koncept je forma myslenia, ktorá odráža jedinečné a špeciálne, ktoré je zároveň univerzálne. Koncept pôsobí ako forma myslenia aj ako zvláštne mentálne pôsobenie. Za každým konceptom sa skrýva špeciálna objektívna akcia. Koncepty môžu byť:

Všeobecný a slobodný;

Konkrétne a abstraktné;

empirické a teoretické.

Napísané, nahlas alebo potichu.

Rozsudok - hlavná forma myslenia, v procese ktorej sa potvrdzujú alebo popierajú súvislosti medzi predmetmi a javmi reality. Úsudok je odrazom súvislostí medzi predmetmi a javmi reality alebo medzi ich vlastnosťami a vlastnosťami.

Rozsudky sa tvoria dvoma hlavnými spôsobmi :

Priamo, keď vyjadrujú to, čo je vnímané;

Nepriamo – dedukciou alebo úvahou.

Úsudky môžu byť: pravdivé; falošný; všeobecný; súkromné; slobodný.

Pravdivé rozsudky Toto sú objektívne správne tvrdenia.Falošné rozsudky Ide o úsudky, ktoré nezodpovedajú objektívnej realite. Rozsudky sú všeobecné, osobitné a jedinečné. Vo všeobecných úsudkoch sa niečo potvrdzuje (alebo popiera) s ohľadom na všetky objekty danej skupiny, danej triedy, napríklad: „Všetky ryby dýchajú žiabrami“. V súkromných úsudkoch sa afirmácia alebo negácia už nevzťahuje na všetky, ale len na niektoré predmety, napríklad: „Niektorí študenti sú vynikajúci študenti.“ V jednotlivých úsudkoch - iba k jednému, napríklad: "Tento študent sa dobre nenaučil."

záver je odvodenie nového úsudku z jedného alebo viacerých výrokov. Počiatočné úsudky, z ktorých je odvodený alebo extrahovaný iný úsudok, sa nazývajú predpoklady dedukcie. V psychológii je nasledujúca do istej miery podmienená klasifikácia typov myslenia akceptovaná a rozšírená z rôznych dôvodov, ako sú:

1) genéza vývoja;

2) povaha úloh, ktoré sa majú riešiť;

3) stupeň rozmiestnenia;

4) stupeň novosti a originality;

5) prostriedky myslenia;

6) funkcie myslenia atď.

Podľa povahy úloh, ktoré sa majú vyriešiť, sa myslenie rozlišuje:

teoretický;

Praktické.

teoretické myslenie - myslenie na základe teoretických úvah a záverov.

praktické myslenie - myslenie na základe úsudkov a záverov na základe riešenia praktických problémov.

teoretické myslenie je znalosť zákonov a predpisov. Hlavnou úlohou praktického myslenia je vývoj prostriedkov na praktickú premenu reality: stanovenie cieľa, vytvorenie plánu, projektu, schémy.

Podľa stupňa nasadenia sa rozlišuje myslenie:

diskurzívny;

Intuitívne.

Podľa stupňa novosti a originality sa myslenie rozlišuje:

reprodukčné;

Produktívny (tvorivý).

Reprodukčné myslenie - myslenie na základe obrazov a myšlienok čerpaných z niektorých konkrétnych zdrojov.

Produktívne myslenie - myslenie založené na tvorivej predstavivosti.

Podľa spôsobu myslenia sa myslenie rozlišuje:

verbálny;

Vizuálne.

vizuálne myslenie - myslenie na základe obrazov a znázornení predmetov.

verbálne myslenie - myslenie, operujúce s abstraktnými znakovými štruktúrami.

Podľa funkcií sa myslenie rozlišuje:

kritický;

Kreatívne.

Kritické myslenie sa zameriava na identifikáciu nedostatkov v úsudkoch iných ľudí. Kreatívne myslenie je spojené s objavovaním zásadne nových poznatkov, s vytváraním vlastných originálnych nápadov, a nie s hodnotením myšlienok iných ľudí.

ZNAKY LOGICKÉHO MYSLENIA MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

Mnohí výskumníci poznamenávajú, že jednou z najdôležitejších úloh vyučovania v škole je formovanie zručností študentov pri vykonávaní logických operácií, učiť ich rôznym metódam logického myslenia, vyzbrojovať ich znalosťami logiky a rozvíjať u školákov zručnosti a schopnosti. tieto poznatky využiť vo vzdelávacích a praktických aktivitách. Bez ohľadu na prístup k riešeniu tohto problému však väčšina výskumníkov súhlasí s tým, že rozvoj logického myslenia v procese učenia znamená:

Rozvíjať u žiakov schopnosť porovnávať pozorované predmety, nachádzať v nich spoločné vlastnosti a rozdiely;

Rozvíjať schopnosť zvýrazniť podstatné vlastnosti predmetov a odviesť ich pozornosť (abstrahovať) od sekundárnych, nepodstatných;

Naučiť deti rozoberať (analyzovať) predmet na jednotlivé časti s cieľom spoznať každú zložku a spojiť (syntetizovať) mentálne rozčlenené predmety do jedného celku, pričom sa učia interakciu častí a predmetu ako celku;

Naučiť školákov robiť správne závery z pozorovaní alebo faktov, vedieť si tieto závery overiť; vštepiť schopnosť zovšeobecňovať fakty; - rozvíjať u žiakov schopnosť presvedčivo dokazovať pravdivosť svojich úsudkov a vyvracať nepravdivé závery;

Dbajte na to, aby myšlienky študentov boli vyslovené jasne, dôsledne, dôsledne, rozumne.

Rozvoj logického myslenia teda priamo súvisí s procesom učenia, formovanie počiatočných logických zručností za určitých podmienok môže byť úspešne uskutočňované u detí vo veku základnej školy, proces formovania všeobecných logických zručností ako súčasť všeobecných vzdelávanie, má byť cieľavedomé, kontinuálne a spojené s procesom vyučovania školských odborov na všetkých stupňoch.

Jedným z dôvodov vzniku problémov s učením u mladších školákov je slabé spoliehanie sa na všeobecné vzorce vývoja dieťaťa v modernej masovej škole. Nie je možné prekonať tieto ťažkosti bez zohľadnenia individuálnych psychologických charakteristík rozvoja logického myslenia u mladších školákov súvisiacich s vekom. Charakteristickou črtou detí vo veku základnej školy je kognitívna aktivita. V čase nástupu do školy má mladší žiak okrem kognitívnej činnosti už prístup k pochopeniu všeobecných súvislostí, princípov a zákonitostí, ktoré sú základom vedeckého poznania. Preto je jednou zo základných úloh, ktoré je základná škola pri výchove žiakov povolaná riešiť, vytváranie čo najúplnejšieho obrazu sveta, čo sa dosahuje najmä logickým myslením, ktorého nástrojom je mentálne operácie.

IN Základná škola na základe zvedavosti, s ktorou dieťa prichádza do školy, sa rozvíja motivácia k učeniu a záujem o experimentovanie. Aktívne zapojenie sa do modelového tréningu iný typ prispieva k rozvoju vizuálne efektívneho a vizuálno-figuratívneho myslenia u mladších žiakov. U žiakov základných škôl je málo známok duševnej zvedavosti, snahy preniknúť za povrch javov. Vyjadrujú úvahy, ktoré odhaľujú len zdanie pochopenia zložitých javov. Zriedka premýšľajú o akýchkoľvek ťažkostiach.

Mladší žiaci neprejavujú samostatný záujem o zisťovanie príčin, významu pravidiel, ale kladú si otázky len o tom, čo a ako robiť, teda pre myslenie mladšieho ročníka istá prevaha konkrétneho, názorného- Charakteristická je obrazová zložka, neschopnosť rozlišovať znaky predmetov na podstatné a nepodstatné, oddeľovať hlavné od vedľajších, ustanoviť hierarchiu znakov a príčinno-následkových vzťahov a vzťahov. Je objektívna potreba nájsť také pedagogické podmienky, ktoré by k tomu najviac prispeli efektívny rozvoj logické myslenie u detí vo veku základnej školy, výrazné zvýšenie úrovne rozvoja vzdelávacieho materiálu deťmi, skvalitnenie moderného základného vzdelávania, bez zvyšovania vzdelávacieho zaťaženia detí.

Pri zdôvodňovaní pedagogických podmienok pre rozvoj logického myslenia mladších žiakov sme vychádzali z týchto základných koncepčných ustanovení:

Vzdelávanie a rozvoj sú jediným vzájomne súvisiacim procesom, napredovanie vo vývoji sa stáva podmienkou hlbokej a trvalej asimilácie vedomostí (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller atď.);

Najdôležitejšou podmienkou úspešného učenia je cieľavedomé a systematické formovanie zručností frekventantov na implementáciu logických techník (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya atď.);

Rozvoj logického myslenia nemožno vykonávať izolovane od vzdelávací proces, mala by byť organicky spojená s rozvojom predmetových zručností, zohľadňovať osobitosti vekového vývoja školákov (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko atď.). Najdôležitejšou podmienkou je zabezpečiť motiváciu žiakov zvládnuť logické operácie pri učení. Na strane učiteľa je dôležité nielen presvedčiť študentov o potrebe schopnosti vykonávať určité logické operácie, ale všetkými možnými spôsobmi stimulovať ich pokusy zovšeobecňovať, analyzovať, syntetizovať atď.

TEORETICKÉ ZÁKLADY VYUŽITIA DIDAKTICKÝCH HERNÝCH ÚLOH PRI ROZVOJE LOGICKÉHO MYSLENIA U MLADŠÍCH ŠKOLÁKOV

IN V poslednej dobe hľadanie vedcov (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova atď.) smeruje k vytvoreniu série hier pre plný rozvoj detského intelektu, ktoré sa vyznačujú flexibilitou, iniciatívou myšlienkových procesov, prenos sformovaných duševných akcií do nového obsahu.

Podľa charakteru kognitívnej činnosti možno didaktické hry zaradiť do týchto skupín:

1. Hry, ktoré od detí vyžadujú výkonnú aktivitu. Pomocou týchto hier deti vykonávajú akcie podľa predlohy.

2. Hry, ktoré si vyžadujú akciu. Sú zamerané na rozvoj výpočtových zručností.

3. Hry, pomocou ktorých deti menia príklady a úlohy na iné s tým logicky súvisiace.

4. Hry, ktoré obsahujú prvky hľadania a kreativity.

Táto klasifikácia didaktických hier neodráža celú ich rôznorodosť, umožňuje však učiteľovi orientovať sa v množstve hier. Je tiež dôležité rozlišovať medzi skutočnými didaktickými hrami a hernými technikami používanými pri výučbe detí. Ako deti „vstupujú“ do novej aktivity pre nich – edukačnej – hodnota didaktických hier ako spôsobu učenia sa klesá, pričom herné techniky učiteľ stále používa. Sú potrebné na upútanie pozornosti detí, zmiernenie ich stresu. Najdôležitejšie je, že hra je organicky spojená s vážnou, tvrdou prácou, takže hra neodvádza pozornosť od učenia, ale naopak prispieva k zintenzívneniu duševnej práce.

V situácii didaktickej hry sa vedomosti získavajú lepšie. Didaktickej hre a hodine nemožno odporovať. Vzťah medzi deťmi a učiteľom neurčuje situácia učenia, ale hra. Deti a učiteľ sú účastníkmi tej istej hry. Táto podmienka je porušená – a učiteľ sa uberá cestou priameho vyučovania.

Na základe vyššie uvedeného je didaktická hra hrou len pre dieťa. Pre dospelého je to spôsob učenia. V didaktickej hre asimilácia poznatkov pôsobí ako vedľajším účinkom. Účelom didaktických hier a techník učenia hry je uľahčiť prechod k učebným úlohám, aby bol postupný. Vyššie uvedené nám umožňuje formulovať hlavné funkcie didaktických hier:

Funkcia formovania trvalo udržateľného záujmu o učenie a odbúravanie stresu spojeného s procesom adaptácie dieťaťa na školský režim;

Funkcia tvorby duševných novotvarov;

Funkcia formovania samotnej vzdelávacej činnosti;

Funkcie formovania všeobecných vzdelávacích zručností, zručností výchovnej a samostatnej práce;

Funkcia formovania zručností sebakontroly a sebaúcty;

Funkcia vytvárania adekvátnych vzťahov a osvojovania si sociálnych rolí.

takže,didaktická hra je komplexný, mnohostranný fenomén. Dieťa nemožno nútiť, nútiť k pozornosti, organizovanosti. Nasledovné princípy by mali byť základom každej metodiky hry v triede: Relevantnosť didaktického materiálu (skutočné formulácie matematických problémov, názorné pomôcky atď.) v skutočnosti pomáha deťom vnímať úlohy ako hru, cítiť záujem o správne riešenie. výsledok, usilovať sa o najlepšie možné riešenia. Kolektívnosť umožňuje spojiť detský tím do jednej skupiny, do jedného organizmu, schopného riešiť úlohy vyššej úrovne, než aké má k dispozícii jedno dieťa, a často zložitejšie. Súťaživosť vytvára v dieťati alebo v skupine detí túžbu dokončiť úlohu rýchlejšie a lepšie ako konkurent, čím sa na jednej strane skracuje čas na splnenie úlohy a na druhej strane je dosiahnutý reálne prijateľný výsledok.

Hra nie je lekcia. Herná technika, ktorá zahŕňa deti Nová téma, prvok súťaže, hádanka, cesta do rozprávky a mnoho iného - to je nielen metodické bohatstvo učiteľa, ale aj všeobecná práca detí v triede, bohatá na dojmy. Zhrnutím výsledkov súťaže učiteľ upozorňuje na priateľskú prácu členov tímu, čo prispieva k formovaniu zmyslu pre kolektivizmus. S deťmi, ktoré robia chyby, sa musí zaobchádzať veľmi taktne. Učiteľ môže dieťaťu, ktoré urobilo chybu, povedať, že sa ešte nestalo „kapitánom“ v hre, ale ak to skúsi, určite sa ním stane. Použitá herná technika by mala byť v úzkom spojení s názornými pomôckami, s preberanou témou, s jej úlohami a nemala by byť výlučne zábavná. Vizualizácia u detí je akoby obrazným riešením a dizajnom hry. Pomáha učiteľovi vysvetliť novú látku, vytvoriť určitú emocionálnu náladu.

Hra je nevyhnutná na základnej škole . Koniec koncov, len ona vie, ako urobiť ťažké - ľahké, prístupné a nudné - zaujímavé a zábavné. Hru je možné využiť ako pri vysvetľovaní nového učiva, tak aj pri upevňovaní, pri precvičovaní počítacích zručností, na rozvíjanie logiky žiakov.

Za všetkých vyššie uvedených podmienok si deti rozvíjajú také potrebné vlastnosti, ako sú:

a) pozitívny vzťah ku škole, k predmetu;

b) schopnosť a túžba zapojiť sa do kolektívnej vzdelávacej práce;

c) dobrovoľná túžba rozšíriť svoje schopnosti;

e) odhalenie vlastných tvorivých schopností.

Výučba s celou skupinou detí prebiehala formou mimoškolských aktivít na základe „Mladých múdrych a šikovných dievčat“ O.A. Kholodova, niektoré úlohy plnili deti na hlavných hodinách matematiky, alebo si to robili ako domácu úlohu. .

Deti už pojem „vlastnosť“ poznajú a používal sa pri plnení úloh: „Pomenujte vlastnosti predmetu“, „Pomenujte podobné a odlišné vlastnosti predmetov“.

Napríklad pri štúdiu číslovania čísel do 100 dostali deti nasledujúcu úlohu:

Rozdeľte tieto čísla do dvoch skupín tak, aby každá obsahovala podobné čísla:

a) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (jedna skupina obsahuje čísla napísané dvoma rovnakými číslicami, druhá - rôzne);

b) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (základom klasifikácie je počet desiatok, v jednej skupine čísel je 8, v inej - 9);

c) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (základom klasifikácie je súčet „číslic“, ktoré tieto čísla zaznamenávajú, v jednej skupine je to 9 , v druhej - 7 ).

Pri vyučovaní matematiky sa teda používali úlohy na klasifikáciu rôznych typov:

1. Prípravné úlohy. Patria sem aj úlohy na rozvoj pozornosti a pozorovania: „Aký predmet bol odstránený? a "Čo sa zmenilo?".

2. Úlohy, v ktorých učiteľ označil na základe klasifikácie.

3. Úlohy, v ktorých deti samé identifikujú základ klasifikácie.

Úlohy na rozvoj procesov analýzy, syntézy, klasifikácie sme hojne využívali na hodinách pri práci s učebnicou matematiky. Na vývoj analýzy a syntézy sa použili napríklad tieto úlohy:

1. Spájanie prvkov do jedného celku: Z „Prílohy“ vystrihnite potrebné tvary a vytvorte z nich domček, loďku, rybu.

2. Hľadajte rôzne znaky predmet: Koľko uhlov, strán a vrcholov má päťuholník?

3. Rozpoznanie alebo zostavenie predmetu podľa daných vlastností: Aké číslo je pri počítaní pred daným číslom? Aké číslo nasleduje za týmto číslom? Pre číslo...?

4. Úvaha o tomto objekte z pohľadu rôznych konceptov. Urobte rôzne úlohy podľa obrázka a riešte ich.

5. Výpis rôznych úloh k danému matematickému objektu. Do konca školského roka mala Lida 2 prázdne listy v zošite z ruského jazyka a 5 prázdnych listov v zošite z matematiky. Do tejto podmienky položte najprv takú otázku, aby sa úloha vyriešila sčítaním, a potom takú otázku, aby sa úloha vyriešila odčítaním.

V triede boli hojne využívané aj úlohy zamerané na rozvoj schopnosti klasifikácie. Napríklad deti mali vyriešiť nasledujúci problém:V karikatúre je 9 epizód o dinosauroch. Kolja si pozrel už 2 epizódy. Koľko epizód mu zostáva pozrieť?

Napíšte dva problémy inverzné k danému problému. Vyberte schematický diagram pre každý problém. Využili sme aj úlohy zamerané na rozvoj schopnosti porovnávať napríklad zvýraznenie vlastností alebo vlastností jedného objektu:

Tanya mala niekoľko odznakov. 2 špendlíky dala kamarátke a ostalo jej 5 špendlíkov. Koľko odznakov mala Tanya? Ktorý schematický výkres je vhodný pre túto úlohu?

Všetky navrhované úlohy boli samozrejme zamerané na sformovanie niekoľkých myšlienkových operácií, ale vzhľadom na prevahu ktorejkoľvek z nich boli cvičenia rozdelené do navrhnutých skupín. Je potrebné ďalej rozvíjať a zdokonaľovať techniky a metódy rozvoja produktívneho myslenia v závislosti od individuálnych vlastností a vlastností každého jednotlivého žiaka.V začatej práci je potrebné pokračovať s využitím rôznych neštandardných logických úloh a úloh nielen v triede, ale aj v mimoškolských aktivitách.

ZÁVER

Činnosti môžu byť reprodukčné a produktívne. Reprodukčná činnosť sa redukuje na reprodukciu vnímaných informácií. Iba produktívna činnosť je spojená s aktívnou prácou myslenia a nachádza svoje vyjadrenie v takých duševných operáciách, ako je analýza a syntéza, porovnávanie, klasifikácia a zovšeobecňovanie. Ak hovoríme o súčasnom stave modernej základnej školy u nás, tak hlavné miesto stále zaujíma reprodukčná činnosť. Na hodinách dvoch hlavných akademických disciplín – jazyka a matematiky – deti takmer stále riešia výchovné a školiace typické úlohy. Ich účelom je zabezpečiť, aby sa pátracia činnosť detí s každou ďalšou úlohou rovnakého typu postupne obmedzovala a v konečnom dôsledku úplne vymizla. V súvislosti s takýmto systémom výučby deti zvyknú riešiť problémy, ktoré majú vždy pripravené riešenia a spravidla len jedno riešenie. Preto sa deti strácajú v situáciách, keď problém nemá riešenie, alebo naopak, má viacero riešení. Navyše deti zvyknú riešiť problémy na základe už naučeného pravidla, takže nie sú schopné samostatne konať, aby našli nejaký nový spôsob. Na hodinách je vhodné využívať aj didaktické hry, cvičenia s návodom. Žiaci si s ich pomocou zvyknú myslieť samostatne, využívať získané poznatky v rôznych podmienkach v súlade s úlohou. Vek základnej školy má hlboký potenciál pre fyzický a duchovný rozvoj dieťaťa. Pod vplyvom tréningu sa u detí vytvárajú dva hlavné psychologické novotvary - svojvoľnosť duševných procesov a vnútorný plán činnosti (ich implementácia v mysli). V procese učenia si deti osvojujú aj metódy ľubovoľného zapamätania a reprodukcie, vďaka čomu môžu látku selektívne prezentovať, nadväzovať sémantické súvislosti. Rozvoj kognitívnych procesov mladšieho žiaka sa bude účinnejšie formovať pod cieľavedomým vplyvom zvonku. Nástrojom takéhoto vplyvu sú špeciálne techniky, jednou z nich sú didaktické hry.

Príhovor učiteľa základnej školy

Škola MBOU č. 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

na stretnutí MO „Učitelia ZŠ“

apríla 2018

Sebavzdelávanie „Rozvoj logiky

myslíme na mladších študentov"

R VÝVOJ LOGICKÉHO MYSLENIA

NA ZÁKLADNEJ ŠKOLE.

Úvod

Súčasnou etapou pedagogickej praxe je prechod od informačno-výkladovej techniky vzdelávania k činnosti rozvíjajúcej, tvoriacej široké spektrum osobné kvality dieťa. Dôležitou sa stáva nielen asimilácia vedomostí, ale aj samotné metódy asimilácie a spracovania vzdelávacích informácií, rozvoj kognitívnych záujmov a tvorivého potenciálu študentov. Podstatným výsledkom pobytu dieťaťa v škole by malo byť formovanie tých psychických novotvarov, vlastností jeho osobnosti, ktoré žiak potrebuje pre úspešné učenie dnes i zajtra.

Dlhoročné skúsenosti v škole ma presvedčili, že rozvoj logického myslenia je nevyhnutnou podmienkou dosiahnutia solídnych vedomostí u žiakov. Schopnosť porovnávať, analyzovať, zdôrazňovať hlavnú vec, zovšeobecňovať a vyvodzovať závery vám umožňuje dosiahnuť pozitívne výsledky v akomkoľvek druhu činnosti. Ako ukázala prax, väčšina žiakov základných škôl sa chce naučiť čo najviac nových vecí, no, žiaľ, nie vždy sa takáto túžba zhoduje s možnosťami. V procese práce s deťmi na prvom stupni sa zistil problém ich neformovanej schopnosti vykonávať najjednoduchšie logické operácie. Mnohé deti mali hmlistú predstavu o tom, čo znamená dokázať tvrdenie, nepoznali najjednoduchšiu logiku dôkazu, nemohli konkrétny príklad ilustruje to, čo sa študuje všeobecné postavenie, nájsť vyvracajúci príklad, zistilo sa, že je ťažké použiť definíciu na rozpoznanie konkrétneho matematického objektu, nedokázali vždy dať presnú odpoveď na položenú otázku (obrázok 1).

Obrázok 1. Predbežná diagnóza úrovne formácie

Logické myslenie žiakov 1. ročníka B

Predbežná diagnostika formovania logického myslenia u žiakov na začiatku vzdelávania v 1. ročníku (metóda E.F. Zambacevichene) odhalila 3 % detí s vysokou úrovňou vývinu, 31 % žiakov sa ukázalo na úrovni vývoj pod priemerom. To všetko predurčilo výber témy sebavzdelávania: „Rozvoj logického myslenia na základnej škole“.

Relevantnosť

Každá generácia ľudí si na školu kladie svoje vlastné nároky. Kedysi bolo prvoradou úlohou vybaviť študentov hlbokými vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami. Dnes sú úlohy všeobecnovzdelávacej školy iné. Štúdium v škole vybavuje nielen vedomosťami, zručnosťami a schopnosťami. Vznik univerzálneho vzdelávacie aktivity poskytnúť študentom schopnosť učiť sa, schopnosť hromadne vyberať správne informácie, sebarozvíjať a zdokonaľovať sa. Objavili sa nové federálne vzdelávacie štandardy pre všeobecné vzdelávanie druhej generácie, ktoré uvádzajú ako hlavný cieľ vzdelávací proces je formovanie univerzálnych vzdelávacích akcií, ako sú: osobné, regulačné, kognitívne, komunikatívne. V súlade so štandardmi druhej generácie pkognitívne univerzálne akciepatria: všeobecno-výchovné, logické, ako aj formulovanie a riešenie problému.

TO Logické univerzálne akcie zahŕňajú:

Analýza objektov s cieľom zvýrazniť vlastnosti (podstatné, nepodstatné);

Syntéza - zostavenie celku z častí vrátane samostatného doplnenia s doplnením chýbajúcich komponentov;

Výber dôvodov a kritérií na porovnávanie, radenie, klasifikáciu objektov;

Zhrnutie pod pojem, vyvodenie dôsledkov;

Nadviazanie kauzálnych vzťahov;

Budovanie logického reťazca uvažovania;

Dôkaz;

Hypotézy a ich opodstatnenie.

Z uvedeného vyplýva, že už na základnej škole musia deti ovládať prvky logických úkonov (porovnávanie, klasifikácia, zovšeobecňovanie a pod.). Preto je jednou z najdôležitejších úloh učiteľa základnej školy rozvoj všetkých vlastností a typov myslenia, ktoré by deťom umožnili vyvodzovať závery, vyvodzovať závery, zdôvodňovať svoje úsudky a v konečnom dôsledku samostatne získavať vedomosti a riešiť vznikajúce problémy.

V moderných podmienkach je potrebné vychovať osobu, ktorá je schopná samostatne ísť nad rámec štandardného súboru vedomostí, zručností a schopností, aby sa nezávisle rozhodla.

moderátor pedagogická myšlienka skúsenosťou je využívať kognitívne procesy ako prostriedok na dosiahnutie požadovanej úrovne rozvoja logického myslenia, pretože prispieva k:

Formovanie a rozvoj vnútornej motivácie študentov k štúdiu na primárnom stupni;

Zvyšovanie duševnej aktivity študentov a získavanie zručností logického myslenia pri problémoch súvisiacich s reálnym životom;

Rozvoj individuálnych vlastností žiakov, ich samostatnosť, zdokonaľovanie vedomostí;

Vzdelanie osoby, ktorá je schopná samostatne prekročiť štandardný súbor vedomostí, zručností a schopností, samostatne sa rozhodnúť, samostatne sa rozhodnúť.

Rozvoj logického myslenia mladších žiakov.

Na začiatku základnej školy dosahuje duševný vývoj dieťaťa pomerne vysokú úroveň. Všetky duševné procesy: vnímanie, pamäť, myslenie, predstavivosť, reč – už prešli dlhým vývojom. Rôzne kognitívne procesy, ktoré zabezpečujú rôznorodosť činností dieťaťa, nefungujú izolovane od seba, ale predstavujú zložitý systém, z ktorých každý je prepojený so všetkými ostatnými. Toto spojenie nezostáva počas detstva nezmenené: v rôznych obdobiach je vedúcou hodnotou pre všeobecné duševný vývoj získava niektorý z procesov.

Psychologický výskum ukazujú, že v tomto období má väčší vplyv na rozvoj všetkých duševných procesov práve myslenie. Debata o veku, v ktorom je dieťa schopné logicky myslieť, sa vedie už dlhšie. Napríklad podľa švajčiarskeho psychológa J. Piageta deti do 7 rokov nie sú schopné konštruovania logického uvažovania, nie sú schopné zhodnotiť uhol pohľadu iného človeka. Neskoršie teoretické štúdie a experimenty tento názor do značnej miery vyvracajú, najmä skúsenosť rodiny Nikitinovcov naznačuje opak. Koncept vývinového učenia D.B. Elkonin a V.V. Davydov, pedagogické experimenty presvedčivo preukázali obrovský potenciál schopností detí a našli sa spôsoby ich rozvoja.

V závislosti od toho, do akej miery je myšlienkový proces založený na vnímaní, reprezentácii alebo koncepte, existujú tri hlavné typy myslenia:

Predmetovo efektívne (vizuálne efektívne).
Vizuálne obrazne.
Abstraktné (verbálne-logické).

Predmetovo efektívne myslenie – myslenie spojené s praktickým, priamym konaním s predmetom; vizuálno-figuratívne myslenie – myslenie, ktoré sa opiera o vnímanie alebo reprezentáciu (typické pre malé deti). Vizuálno-figuratívne myslenie umožňuje riešiť problémy v priamo danom, zornom poli. Ďalší spôsob rozvoja myslenia spočíva v prechode kverbálno-logický myslenie - toto je myslenie s pojmami bez priamej viditeľnosti, ktorá je súčasťou vnímania a reprezentácie. Prechod k tejto novej forme myslenia je spojený so zmenou obsahu myslenia: teraz to už nie sú konkrétne myšlienky, ktoré majú vizuálny základ a odrážajú vonkajšie znaky predmetov, ale pojmy, ktoré odrážajú najpodstatnejšie vlastnosti predmetov a javy a vzťah medzi nimi. Tento nový obsah myslenia v primárnom školskom veku je daný obsahom vedúcej výchovno-vzdelávacej činnosti.

Verbálno-logické, pojmové myslenie sa formuje postupne v priebehu základnej školy. Na začiatku tohto vekového obdobia dominuje vizuálno-figuratívne myslenie, preto ak v prvých dvoch rokoch vzdelávania deti veľa pracujú s vizuálnymi vzorkami, v ďalších triedach sa objem tohto druhu aktivity zníži. Ako študent ovláda edukačné aktivity a osvojuje si základy vedeckého poznania, študent sa postupne pripája k systému vedeckých pojmov, jeho mentálne operácie sa menej spájajú s konkrétnymi praktickými činnosťami alebo vizuálnou podporou. Verbálne logické myslenie umožňuje žiakovi riešiť problémy a vyvodzovať závery, pričom sa nezameriava na vizuálne znaky predmetov, ale na vnútorné, podstatné vlastnosti a vzťahy. V priebehu výcviku si deti osvojujú metódy duševnej činnosti, získavajú schopnosť konať „v mysli“ a analyzovať proces vlastného uvažovania. Dieťa si rozvíja logicky správne uvažovanie: pri uvažovaní používa operácie analýzy, syntézy, porovnávania, klasifikácie a zovšeobecňovania.

V dôsledku štúdia v škole musia mladší žiaci pravidelne plniť úlohy v celkom určite, naučiť sa ovládať svoje myslenie, myslieť, keď je to potrebné. Formovanie takéhoto svojvoľného, kontrolovaného myslenia je v mnohých ohľadoch uľahčené úlohami učiteľa na hodine, ktoré povzbudzujú deti k premýšľaniu.

Pri komunikácii na základnej škole si deti rozvíjajú vedomé kritické myslenie. Je to spôsobené tým, že trieda diskutuje o spôsoboch riešenia problémov, zvažuje rôzne riešenia, učiteľ neustále žiada žiakov, aby zdôvodnili, povedali, dokázali správnosť svojho úsudku. Mladší študent sa pravidelne dostáva do systému, keď potrebuje uvažovať, porovnávať rôzne úsudky a robiť závery.

V procese riešenia vzdelávacích problémov u detí sa formujú také operácie logického myslenia, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie a klasifikácia.

Analýza - ide o mentálne rozdelenie predmetu alebo javu na jednotlivé časti, rozdelenie jednotlivých častí, znakov a vlastností v ňom. Analýza ako duševné pôsobenie predpokladá rozklad celku na časti, výber pomocou prirovnania všeobecné a osobitné, rozlišovanie medzi podstatným a nepodstatným v predmetoch a javoch.

Syntéza - ide o mentálne spojenie jednotlivých prvkov, častí a znakov do jediného celku. Analýza a syntéza sú neoddeliteľne spojené, v procese poznávania sú v jednote. Toto sú najdôležitejšie mentálne operácie.

Porovnanie - ide o porovnávanie predmetov a javov s cieľom nájsť medzi nimi podobnosti a rozdiely.

Abstrakcia je základom zovšeobecňovania.

Abstrakcia - ide o mentálny výber podstatných vlastností a znakov predmetov alebo javov pri súčasnom abstrahovaní od nepodstatných.

Zovšeobecnenie - mentálne spájanie predmetov a javov do skupín podľa tých spoločných a podstatných znakov, ktoré vystupujú v procese abstrakcie.

Zvládnutie analýzy začína schopnosťou dieťaťa rozlišovať rôzne vlastnosti a znaky v predmetoch a javoch. Ako viete, na každú tému sa dá pozerať z rôznych uhlov pohľadu. V závislosti od toho sa do popredia dostáva ten či onen znak, vlastnosti objektu. Schopnosť rozlišovať vlastnosti je daná mladším žiakom s veľkými ťažkosťami. A je to pochopiteľné, pretože konkrétne myslenie dieťaťa musí urobiť zložitú prácu abstrahovania vlastnosti od objektu. Z nekonečného množstva vlastností predmetu môžu prváci vyčleniť spravidla len dve alebo tri. Ako sa deti rozvíjajú, rozširujú si obzory a zoznamujú sa s rôznymi aspektmi reality, táto schopnosť sa, samozrejme, zlepšuje. To však nevylučuje potrebu špecificky učiť mladších študentov vidieť ich rôzne aspekty v objektoch a javoch, vyčleniť mnohé vlastnosti.

Paralelne s osvojením si metódy zvýrazňovania vlastností porovnávaním rôznych predmetov (javov) je potrebné odvodiť pojem spoločné a výrazné (súkromné), podstatné a nepodstatné znaky, pričom sa využívajú také operácie myslenia, ako je napr.analýza, syntéza, porovnanie a zovšeobecňovanie. Neschopnosť rozlišovať medzi všeobecným a podstatným môže vážne narušiť proces učenia. V tomto prípade typický materiál: zhrnutie matematického problému do už známej triedy, zvýraznenie koreňa v príbuzných slovách, stručné (zvýraznenie iba hlavného) prerozprávanie textu, jeho rozdelenie na časti, výber názvu úryvku, atď. Schopnosť vyzdvihnúť to podstatné prispieva k formovaniu ďalšej zručnosti – odpútať sa od nedôležitých detailov. Táto akcia je venovaná mladším študentom s nemenej ťažkosťami, ako je zdôraznenie toho podstatného.

V procese učenia sa úlohy stávajú zložitejšími: v dôsledku zvýraznenia výrazných a spoločné znaky už niekoľko predmety, deti sa ich snažia rozdeliť do skupín. To si vyžaduje takú operáciu myslenia ako klasifikácia. Na základnej škole sa potreba klasifikácie využíva na väčšine vyučovacích hodín, ako pri zavádzaní nového pojmu, tak aj vo fáze upevňovania.

V procese klasifikácie deti vykonávajú analýza z navrhovanej situácie sa v nej pomocou operácií rozlišujú najvýznamnejšie zložky analýzy a syntézy a zovšeobecňuje pre každú skupinu predmetov zaradených do triedy. V dôsledku toho sú objekty klasifikované podľa podstatného znaku.

Ako vyplýva z vyššie uvedených skutočností, všetky operácie logického myslenia sú úzko prepojené a ich plné formovanie je možné len v kombinácii. Len ich vzájomne závislý rozvoj prispieva k rozvoju logického myslenia ako celku. Metódy logickej analýzy, syntézy, porovnávania, zovšeobecňovania a klasifikácie sú potrebné pre žiakov už v 1. ročníku, bez ich zvládnutia nedochádza k plnej asimilácii vzdelávacieho materiálu.

Tieto údaje ukazujú, že práve vo veku základnej školy je potrebné vykonávať cieľavedomú prácu, aby sa deti naučili základné techniky duševnej činnosti. V tomto môžu pomôcť rôzne psychologické a pedagogické cvičenia.

4. Technológia zážitku pri rozvoji logického myslenia.

Osobitnú úlohu má rozvoj myslenia vo veku základnej školy. So začiatkom učenia sa myslenie presúva do centra duševného vývoja dieťaťa (L. S. Vygotskij) a stáva sa rozhodujúcim v systéme ostatných psychických funkcií.

Myslenie dieťaťa vo veku základnej školy je vo vývoji na zlome. V tomto období dochádza k prechodu od vizuálno-obrazového k verbálno-logickému, pojmovému mysleniu, ktoré dáva duševnej činnosti dieťaťa dvojaký charakter: konkrétne myslenie, spojené s realitou a priamym pozorovaním, už podlieha logickým princípom, ale abstraktné, formálne logické uvažovanie pre deti stále nie je k dispozícii. Bez logického myslenia, teda bez schopnosti správne vytvárať pojmy (definovať, klasifikovať atď.), úsudky, závery a dôkazy, sú vedomosti zbytočné.

cieľ pedagogickú činnosť je zabezpečiť pozitívnu dynamiku rozvoja logického myslenia v procese výučby žiakov 1.-4.

Na dosiahnutie tohto cieľa sa navrhuje vyriešiť nasledovnéúlohy:

vytvorenie systému cvičení, ktoré prispievajú k rozvoju logického myslenia;
klasifikácia a popis praktických nástrojov, ktoré môže učiteľ využiť na rozvoj logického myslenia;

Na realizáciu úloh sa použil komplex metódy:

teoretický rozbor vedeckej literatúry;
sledovanie činnosti žiakov v triede a po vyučovaní;
aplikácia systému cvičení, ktoré prispievajú k rozvoju logického myslenia;
vykonávanie psychologickej a pedagogickej diagnostiky;

kladenie otázok a testovanie študentov

Rozvoj logického myslenia je neoddeliteľný od formovania výkonných zručností a schopností. Čím všestrannejšie a dokonalejšie sú zručnosti a schopnosti školákov, čím bohatšia je ich fantázia, čím je ich zámer skutočnejší, tým zložitejšie matematické úlohy riešia.

Aby mladší žiak rozvíjal logické myslenie, je potrebné, aby zažil prekvapenie a zvedavosť, v miniatúre zopakoval cestu ľudstva v poznaní, uspokojil vznikajúce potreby pri prekonávaní ťažkostí a riešení problémov.

Vzdelávanie by sa malo budovať s prihliadnutím na záujmy školákov súvisiace s ich životnými skúsenosťami, čo prinesie oveľa lepšie výsledky ako vzdelávanie založené na zapamätaní a nahromadení jednoduchého množstva vedomostí. Žiak začína logicky uvažovať a uvažovať vtedy, keď sa stretne s ťažkosťami, ktorých prekonanie je pre neho dôležité.

Úlohy na rozvoj schopnosti porovnávať.

Porovnávanie je mentálna operácia, ktorá spočíva v porovnávaní predmetov a javov, ich vlastností a vzťahov medzi sebou a týmto spôsobom identifikácie zhody alebo rozdielu medzi nimi. Porovnávanie je charakterizované ako elementárnejší proces, od ktorého sa spravidla začína poznanie. V počiatočných fázach spoznávania okolitého sveta sú rôzne predmety známe predovšetkým porovnávaním. Akékoľvek porovnávanie dvoch alebo viacerých objektov začína ich porovnaním alebo koreláciou medzi sebou, t.j. začína syntézou. V priebehu tohto syntetického aktu sa analyzujú porovnávané javy, predmety, udalosti atď. - zvýraznenie spoločného a rozdielneho v nich.Tento prístup zahŕňa tieto hlavné operácie:

Identifikácia vlastností objektu.
Rozdelenie vybraných vlastností na podstatné a nepodstatné.
Identifikácia znakov, ktoré sú základom porovnávania.
Hľadanie podobných a odlišných vlastností objektov, t.j. implementácia neúplného porovnania.
Formulácia záveru z porovnania.

Zobrazením predmetu (kocka, guľa, ceruzka, jablko, pravítko atď.) som ponúkol pomenovanie vlastností (vlastností) predmetu. Deti pomenovali 2-3 znaky a potom zažili ťažkosti. Potom som ponúkol, že tento predmet (kocku) porovnám so skupinou iných predmetov (jablko, vata, sklo, závažie). Pri porovnávaní s jablkom si chlapci všimli, že jablko má okrúhly tvar a naša kocka má rohy; pri porovnaní s vatou sme si všimli, že kocka je tvrdá, vata mäkká atď. Našli sme stále viac nových vlastností (znakov) kocky. Analogicky sa porovnávali iné predmety a našli sa všetky ich znaky. Na upevnenie túto zručnosť použil hru „Spoznaj predmet“. Spočíva v tom, že volaný žiak podíde k tabuli a otočí sa chrbtom k triede. Učiteľ ukazuje deťom predmet. Žiaci predmet nepomenujú, ale vyzdvihnú jeho hlavné vlastnosti. Volaný študent sa musí predmet naučiť. Alebo učiteľ vypíše vlastnosti predmetu a žiaci predmet pomenujú.

Keď sa chalani naučili vyzdvihovať vlastnosti predmetov pri ich porovnávaní s inými predmetmi, začal som vytvárať koncept spoločných a charakteristických znakov predmetov. Ponúkla na porovnanie 2 a potom 3 predmety (kniha a zošit, ceruzka, trojuholník a pravítko atď.). V procese porovnávania sme sa naučili nájsť spoločné črty a charakteristické. Pre ďalší rozvoj tejto techniky vykonala sériu úloh „Identické, iné pre dvoch“, „Identické, iné pre troch“, „Identické, iné pre štyroch“.

Cvičenie : rozprávanie o tvare, chuti, farbe jablka, melónu.

Cvičenie : pomenovať ročné obdobie podľa daných znakov.

Fúka studený vietor, oblaky na oblohe, často prší. V obci sa zbiera zelenina. Vtáky odlietajú do teplejších oblastí. Deň sa kráti. Cvičenie: vyberte dve slová, ktoré sú najdôležitejšie pre slovo pred zátvorkami:

Mesto (auto, budova, dav, bicykel, ulice)

Rieka (pobrežie, ryby, blato, voda, rybár)

Hra (hráči, šach, tenis, pravidlá trestov)

Nemocnica (záhrada, lekár, rádio, nemocnica, priestory)

Cvičenie : pomenujte spoločné črty objektov:

Mačky sú psy

Jablko - melón,

Kožušina, borovica,

Breza - osika.

Cvičenie : pomenujte charakteristické znaky predmetov:

strom, krík,

jeseň - jar,

Príbeh je báseň

Sane sú vozík.

Cvičenie: vymenovať spoločné znaky; vymenovať rozlišovacie znaky.

Vidlicová lyžica,

Stolová stolička,

Okno - plátno - oblak.

Cvičenie: zisti, či je porovnanie správne:

1) krídla motýľa sú krásne a krídla vážky sú priehľadné;

2) javorové listy sú vyrezávané a brezové listy sú zelené.

Výzva Čo sa zmenilo?

Cvičenie : pomenujte objekt, ktorý má nasledujúce vlastnosti: má 4 strany a 4 rohy.

Cvičenie V čom sú si čísla podobné?

7 a 71;

31 a 38

Cvičenie: ako sú slová v každom páre podobné a ako sa líšia:

Papuča - klobúk Medveď - hrbolček

Pušný prach - šušťanie pery - kožuch

Cvičenie V čom sú úlohy podobné a odlišné?

Bolo to - 25 strán. Bolo to -?

Zostáva – 9 strán Zostáva – 9 strán

Čítať - ? str Prečítané - 16 str.

Cvičenie. Rozvoj schopnosti porovnávania je značne uľahčený metagramy. V nich sa slová líšia len jedným písmenom. V metagrame je zašifrované určité slovo, ktoré je potrebné uhádnuť. Potom je potrebné uvedené písmeno nahradiť iným a zavolať ďalšie slovo. Tieto úlohy nielen učia porovnávať, ale tiež rozvíjajú mentálne operácie analýzy a syntézy.

Napríklad: C B - plačem,

S R - hrám,

C C - Posypem jedlo.

(Odpoveď: bolesť - rola - soľ)

Cvičenie . Rozvíjať schopnosť porovnávať a obohacovať slovná zásoba deti zoznamujú deti s príbuznými slovami. Keď ponúkam dvojice slov, zaujímalo by ma, ako sú si podobné, čo majú spoločné?

Sú dvojice slov podobné? Pokúste sa vysvetliť ich vzťah.

Hlásateľ – diktát

Rukavica - náprstok

Piatok - päť

Cirkus - kompasy

Mesto - zeleninová záhrada

2. Úlohy na rozvoj schopnosti zovšeobecňovať.

Zovšeobecnenie - ide o duševnú operáciu, ktorá spočíva v spojení mnohých predmetov alebo javov podľa nejakého spoločného znaku. V priebehu zovšeobecňovania v porovnávaných objektoch – v dôsledku ich analýzy – sa vyčleňuje niečo spoločné. Tieto vlastnosti spoločné pre rôzne objekty sú dvoch typov: 1) spoločné ako podobné znaky a 2) spoločné ako podstatné znaky.

Cvičenie : pomenujte skupinu slov spoločným slovom:

január február marec jún

Stolová pohovka kreslo kreslo

Cvičenie: pokračujte vo vymenovávaní a nazvite skupinu slov spoločným slovom:

Stôl, pohovka, …, …, …__________.

Volga, Kama, …, …, …____________.

Cvičenie: Pomenujte skupinu čísel spoločným slovom:

a) 2; 5; 6; 9 ____________________.

b) 12; 31; 57; 72 ____________________.

Cvičenie: Nájdite rovnice medzi nasledujúcimi položkami, zapíšte ich a vyriešte.

30 + x > 40 45 - 5 = 40 62 + x = 94

80 - x 39 - 9

Cvičenie: Aké je bežné slovo pre nasledujúce slová:

1. Viera, nádej, láska, Elena

2. a, b, c, c, n

3. stôl, pohovka, kreslo, stolička

4. pondelok, nedeľa, streda, štvrtok

3. Úlohy na rozvoj schopnosti vytvárať vzory.

Cvičenie: daný rad čísel. Všimnite si vlastnosti kompilácie série a zapíšte si nasledujúce číslo:

16; 14; 12; 10; … .

Cvičenie : nájdite vzor a doplňte chýbajúce číslo:

4. Úlohy na rozvoj schopnosti klasifikácie.

Cvičenie : sú dané slová: citrón, pomaranč, hruška, malina, jablko, jahoda, slivka, ríbezľa.

Názov: 1) bobule;

2) ovocie.

Cvičenie: sú dané slová: stôl, pohár, stolička, tanier, skriňa, rýchlovarná kanvica, pohovka, lyžica, taburetka, kreslo, panvica.

Názvy nábytku podčiarknite jednou čiarou, názov riadu dvoma čiarami.

Cvičenie : sú dané slová: mandarínka, jablko, zemiaky, slivky, pomaranče.

Povedz slovo navyše.

Cvičenie: pomenovať spolužiakov, ktorí začínajú na písmená B a C.

Cvičenie: rozdeliť slová do skupín podľa počtu slabík: peračník, váza, lampa, tienidlo, pero, ceruzka, tekvica, písací stôl, pravítko, zošit, stôl, myš, podlaha.

1 slabika 2 slabiky 3 slabiky

Cvičenie : písmeno E; E; AND; Z; AND; TO; L; M; H; O sú rozdelené do dvoch skupín: samohlásky a spoluhlásky. Ktorý riadok je klasifikovaný správne?

1) E, E, I, K, Z, L, M, N, O

2) E, E, I, O F, Z, K, L, M, O

3) E, E, N, OF, Z, I, K, L, M, N

4) I, E, EF, Z, K, L, M, N, O.

Úloha: sú dané čísla:

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

Rozdeľte ich do dvoch skupín:

a) párne;

b) nepárne.

Do ktorej skupiny treba priradiť čísla?

16; 31; 42; 18; 37?

5. Úlohy na rozvoj schopnosti určovať príbuznosť medzi objektmi rodovo-druhového typu.

Cvičenie : zo zoznamu slov vyberte riad: pohár, stôl, tanier, sako, nočný stolík, čiapka, šál, panvica, kabát, panvica, šaty, stolička.

Cvičenie : vyberte topánky zo zoznamu slov: bábika, topánky, peračník, plstené čižmy, lopta, kufrík, pero, papuče, medveď, topánky, zápisník, kolovrat, tenisky, ceruzka, návrhár.

Cvičenie : nadpisové stĺpce:

kapusta malina jablko

uhorka ríbezle pomaranč

Cibuľa jahoda citrón

cesnak egreš hruška

paradajka jahoda banán

Reďkovka

Účinnosť zážitku

V prezentovanom experimente bolo sledovanie úrovne rozvoja logického myslenia žiakov realizované v mesiacoch november-december 2013 ( primárna diagnóza) a november až december 2014.

Metodika E.F. Zambatseviciene

"Štúdie verbálno-logického myslenia mladších školákov"

1 subtest je zameraný na identifikáciu povedomia. Úlohou predmetu je doplniť vetu jedným z daných slov a urobiť logickú voľbu založenú na induktívnom myslení a uvedomovaní. V plnej verzii je 10 úloh, v krátkej 5.

Úlohy 1 subtestu

„Dokonči vetu. Ktoré z piatich slov sa hodí k danej časti slovného spojenia? »

1. Topánka má vždy ... (šnúrka, pracka, podošva, remienky, gombíky) Ak je odpoveď správna, položí sa otázka: "Prečo nie čipka?" Po správnom vysvetlení je riešenie odhadnuté na 1 bod, pri nesprávnom vysvetlení - 0,5 bodu. Ak je odpoveď nesprávna, je dieťa požiadané, aby sa zamyslelo a dalo správnu odpoveď. Za správnu odpoveď po druhom pokuse sa dáva 0,5 bodu. Ak je odpoveď nesprávna, objasňuje sa chápanie slova „vždy“. Pri riešení následných ukážok subtestu 1 sa ujasňujúce otázky nekladú.

2. Žije v teplých krajinách ... (medveď, jeleň, vlk, ťava, tučniak).

3. O rok ... (24 mesiacov, 3 mesiace, 12 mesiacov, 4 mesiace, 7 mesiacov).

4. Zimný mesiac ... (september, október, február, november, marec).

5. Nežije u nás ... (slávik, bocian, sýkorka, pštros, škorec).

6. Otec je starší ako jeho syn... (zriedka, vždy, často, nikdy, niekedy).

7. Čas dňa... (rok, mesiac, týždeň, deň, pondelok)

8. Strom má vždy ... (listy, kvety, plody, koreň, tieň)

9. Sezóna ... (august, jeseň, sobota, ráno, sviatky)

10. Osobná doprava ... (kombajn, sklápač, autobus, bager, dieselová lokomotíva).

Obrázok 2. Odhalenie vedomia

Tieto grafy ukazujú pokles počtu žiakov s podpriemernou informovanosťou z 51,8 % na 31,1 %, nárast počtu žiakov zo 17,2 % na 24,1 %.

2. subtest. Klasifikácia, schopnosť zovšeobecňovať

„Jedno slovo z piatich je zbytočné, malo by sa vylúčiť. Aké slovo by sa malo vylúčiť?

Pri správnom vysvetlení sa dáva 1 bod, pri chybnom 0,5 bodu. Ak je odpoveď nesprávna, požiadajte dieťa, aby sa zamyslelo a odpovedalo znova. Za správnu odpoveď po druhom pokuse sa dáva 0,5 bodu. Pri predložení 7., 8., 9., 10. vzorky sa nekladú objasňujúce otázky.

1. Tulipán, ľalia, fazuľa, harmanček, fialka.

2. Rieka, jazero, more, most, rybník.

3. Bábika, švihadlo, piesok, lopta, kolovrátok.

4. Stôl, koberec, stolička, posteľ, taburetka.

5. Topoľ, breza, lieska, lipa, osika.

6. Kurča, kohút, orol, hus, moriak.

7. Kruh, trojuholník, štvoruholník, ukazovateľ, štvorec.

8. Saša, Viťa, Stašík, Petrov, Kolja.

9. Číslovanie, delenie, sčítanie, odčítanie, násobenie.

10. Veselý, rýchly, smutný, chutný, opatrný.

Obrázok 3 Klasifikácia, schopnosť zovšeobecňovať

Tieto grafy ukazujú pokles počtu žiakov s úrovňou schopnosti zovšeobecňovať a zaraďovať sa pod priemer z 34,5 % na 31,1 %, nárast počtu žiakov s úrovňou rozvoja nad priemerom z 10,3 % na 20,7 %. a vysoká úroveň od 10,3 % do 17,2 %.

3. subtest. Vyvodzovanie z analógie

„Vyberte si z piatich slov napísaných pod riadkom jedno slovo, ktoré by sa hodilo k slovu „klinček“ tak, ako sa slovo „zelenina“ hodí k slovu „uhorka“. Za správnu odpoveď 1 bod, za odpoveď po druhom pokuse - 0,5 bodu. Objasňujúce otázky sa nekladú. 4. Kvet

Vták

Váza

Zobák, čajka, hniezdo, perie, chvost

5. Rukavica

Boot

Ruka

Pančuchy, podošva, koža, noha, kefa

6. Tmavý

Mokrý

Svetlo

Slnečno, šmykľavo, sucho, teplo, zima

7. Hodiny

Teplomer

Čas

Sklo, chorý, posteľ, teplota, lekár

8. Stroj

čln

Motor

Rieka, maják, plachta, vlna, pobrežie

9. Tabuľka

Poschodie

Obrus

Nábytok, koberec, prach, dosky, klince

10. Stolička

Ihla

Drevo

Ostré, tenké, lesklé, krátke, oceľové

Obrázok 4 Dedukcia pomocou analógie

Tieto grafy ukazujú pokles počtu študentov s úrovňou rozvoja schopnosti analógie pod priemerom zo 62,1% na 55,2%, zvýšenie úrovne rozvoja nad priemer o 3 osoby - 10,3%.

4. subtest. Zovšeobecnenie

„Nájdite vhodný zovšeobecňujúci koncept pre tieto dve slová. Ako sa to dá nazvať jedným slovom? Ak je odpoveď nesprávna, musíte sa znova zamyslieť. Skóre je podobné ako v predchádzajúcich subtestoch. Objasňujúce otázky sa nekladú.

1. Ostriež, karas...

2. Metla, lopata...

3. Leto, zima...

4. Uhorka, paradajka...

5. Orgován, lieska...

6. Šatník, sedačka...

8. Deň, noc...

9. Slon, mravec...

10. Strom, kvet...

Obrázok 5. Zovšeobecnenie.

Tieto grafy ukazujú pokles počtu žiakov s priemernou úrovňou rozvoja schopnosti zovšeobecňovať z 20,7 % na 9,3 %, nárast - s úrovňou rozvoja nad priemerom o 6,9 %, s vysokou úrovňou od 65,5 %. na 70 %.

Záver.

Táto práca bola pre mňa veľmi dôležitá. Teraz môžem tvrdiť, že rozvoj myslenia zabezpečuje cieľavedome organizovaná činnosť, keď stredobodom pozornosti učiteľa nie je ani tak problém získavania vedomostí, ale proces zapojenia intelektu žiaka do riešenia výchovného problému. V dielach L.S. Vygotsky opakovane zdôrazňuje myšlienku, že každé učenie by mali realizovať ľudia, ktorí sa učia. Žiaci sa stávajú aktívnymi účastníkmi procesu hľadania riešenia, začínajú chápať zdroje jeho vzniku, uvedomujú si príčiny svojich chýb, ťažkostí, vyhodnocujú nájdenú metódu, porovnávajú ju s tými, ktoré ponúkajú ostatní žiaci. Učiteľ aj žiaci sa zároveň stávajú pomerne rovnocennými účastníkmi spoločných aktivít.

O svoje skúsenosti som sa podelil s učiteľmi na školskom MO.

Prezentáciu svojich pracovných skúseností by som zakončil slovami V. A. Suchomlinského: „Strašným nebezpečenstvom je nečinnosť pri stole: nečinnosť 6 hodín denne, nečinnosť mesiace a roky - to človeka kazí, morálne ochromuje a nie školský kolektív, žiadna dielňa, žiadny školský areál – nič nemôže nahradiť to, čo sa stratilo v hlavnej sfére, kde by mal byť človek robotníkom – v myšlienkovej sfére.