אם אתה מדוכא, מודע לשבריריות הקיום, מודאג וחושב על חוסר השלמות שלך, אל תדאג - זה זמני. ואם המצב הרגשי שלך מאוזן ושום דבר לא מדאיג אותך, אל תחמיא לעצמך - אולי זה לא יימשך זמן רב.
כל חייו של אדם מורכבים ממספר תקופות פסיכופיזיולוגיות, שכל אחת מהן מאופיינת ברמות רגשיות מסוימות. סוף כל תקופה טומן בחובו משבר גיל פסיכולוגי. זו לא אבחנה, זה חלק מהחיים, אדם מזדקן. אזהרה מוקדמת היא זרועה. הבנה מה בדיוק קורה בגוף בזמן זה או אחר תעזור לכם להתגבר בקלות על משבר הגיל.
מאפייני גיל וגיל
מלידה ועד מוות, אדם עובר שלבים רבים של התפתחות האישיות. נפש האדם משתנה, מבנה מחדש ומתפתחת במהלך החיים. אדם עובר הן תקופות יציבות מבחינה רגשית והן שלבי משבר של התפתחות האישיות, המתאפיינים ברקע רגשי לא יציב.
פסיכולוגים מתארים מאפיינים פסיכולוגיים הקשורים לגיל צעד אחר צעד. השינויים הברורים ביותר הם אלו הקשורים להתפתחות הנפשית של הפרט בילדות ובגיל ההתבגרות. תקופה זו מאופיינת בהתפרצויות המדהימות ביותר של חוסר יציבות רגשית. תקופות כאלה קשורות בדרך כלל למשבר גיל. אבל אל תפחד מהמילה הנוראה "משבר". בדרך כלל תקופה כה קשה ולא יציבה מבחינה רגשית מסתיימת בקפיצת מדרגה איכותית בהתפתחות ב יַלדוּת, ומבוגר מתגבר על עוד שלב בדרך להיווצרות אישיות בוגרת.
משבר תקופה ומשבר גיל יציב
גם תקופה יציבה של התפתחות וגם אופי משבר מאופיינים בשינויים איכותיים באישיות. שלבים פסיכו-רגשיים יציבים מאופיינים לאורך זמן. תקופות כאלה של רוגע מסתיימות בדרך כלל בקפיצה חיובית איכותית בהתפתחות. שינויים באישיות, וכישורים וידע שנרכשו חדשים נשארים לאורך זמן, מבלי לעקור לעתים קרובות את אלה שכבר נוצרו קודם לכן.
משבר הוא אירוע טבעי במצבו הפסיכו-רגשי של אדם. בתנאים לא נוחים, תקופות כאלה יכולות להתארך עד שנתיים. אלו הם שלבים קצרים אך סוערים של גיבוש אישיות, אשר מביאים גם שינויים חדשים באופי ובהתנהגות. מה הכוונה בתנאים לא נוחים המשפיעים על משך תקופת המשבר? זהו, קודם כל, מערכת יחסים הבנויה בצורה לא נכונה בין האדם לחברה. שלילת צרכים אישיים חדשים על ידי אחרים. כאן עלינו לשים לב במיוחד לתקופות המשבר בהתפתחות הילדים.
הורים ומחנכים מתמקדים לעתים קרובות בקושי לגדל ילדים בתקופות קריטיות של התפתחותם.
"אני לא רוצה ולא ארצה!" האם ניתן להימנע ממשבר?
פסיכולוגים טוענים שהביטויים הבהירים של התקופה הקריטית אינם בעיה של הילד, אלא של חברה שאינה מוכנה לשינוי התנהגות. מאפייני הגיל של ילדים נוצרים מלידה ומשתנים לאורך החיים בהשפעת החינוך. היווצרות אישיותו של הילד מתרחשת בחברה, אשר יש לה השפעה ישירה על ההתפתחות הפסיכו-רגשית של הפרט. משברי ילדות קשורים לעתים קרובות לסוציאליזציה. אי אפשר להימנע מהמשבר כשלעצמו, אבל יחסי ילד-בוגרים בנויים כהלכה עוזרים לקצר את משך התקופה הזו.
משבר הגיל הרך מתרחש עקב חוסר יכולתו של התינוק לספק את צרכיו החדשים. בגיל שנתיים או שלוש, הוא מבין את עצמאותו ושואף לקבל החלטות משלו. אך בשל גילו, הוא אינו יכול להעריך באופן מושכל את המצב או שאינו מסוגל פיזית לבצע כל פעולה. מבוגר בא להציל, אבל זה גורם למחאה ברורה מצד התינוק. אתה אומר לילד שלך ללכת על כביש חלק, אבל הוא נכנס בכוונה לשלוליות או לבוץ. כאשר אתה מציע ללכת הביתה, הילד בורח לרדוף אחרי יונים. כל הניסיונות למשוך את השמיכה מעל עצמם מסתיימים בהיסטריה ילדותית ודמעות.
אין יציאה?
בתקופות כאלה, כל ההורים מרגישים שהילד לא שומע אותם, והתפרצויות רגשיות שליליות תכופות מטרידות אותם. ברגעים כאלה חשוב לשמור על הפנים, קשה ככל שיהיה, ולזכור שאתה המבוגר היחיד במצב הזה ורק אתה מסוגל לבנות תקשורת בונה.
מה לעשות? התשובה להתקפי זעם של ילדים
אם ילד שואף לקבל החלטות בעצמו, כדאי לעזור לו לעשות בחירה נאותה. מה לעשות אם מתרחשת היסטריה? אתה לא תמיד צריך למהר לנחם את ילדך, ולהבטיח לו שקט ושלווה בתמורה. כמובן שבהתחלה זה יהיה הכי הרבה בצורה מהירהלשים קץ להיסטריה, ובעתיד יוביל לסחטנות אלמנטרית מצד הילד. ילדים לומדים מהר מאוד להבין יחסי סיבה ותוצאה, אז כשהם מבינים למה פתאום הם מקבלים ממתקים או צעצוע, הם ידרשו זאת בבכי.
כמובן, אתה לא יכול להתעלם מהרגשות של ילד, אבל במקרים מסוימים אתה יכול להסביר בשלווה שהתנהגות כזו היא הבחירה שלו, ואם הוא מרגיש בנוח במצב הזה, כך יהיה. לעיתים קרובות, מאפיינים הקשורים לגיל בצורת גחמות והיסטריה של ילדים בגילאי 2-3 שנים הם מבחן כוח, חיפוש אחר גבולות ההיתרות, וחשוב להגדיר בצורה ברורה את הגבולות הללו, מבלי לשלול בכך את הילד. זכות הבחירה. הוא יכול לשבת באמצע הרחוב ולבכות או ללכת עם הוריו לראות לאן נעלמה המשאית הכחולה הזו - זו הבחירה שלו. בגיל 2-3 שנים תוכלו להאציל לילדכם מטלות בית בסיסיות: לפרוק שקית קניות, להאכיל חיית מחמד או להביא סכו"ם. זה יעזור לילד לתפוס כראוי את עצמאותו.
צעירים יסודיים
התקופה הקריטית הראשונה בילדות המוקדמת מתרחשת ביילודים. וזה נקרא משבר היילוד. זהו שלב טבעי בהתפתחות של אדם חדש שמתמודד לפתע עם שינוי קטסטרופלי בתנאי הסביבה. חוסר אונים, יחד עם מודעות לחיים הפיזיים של האדם עצמו, תורמים ללחץ עבור אורגניזם קטן. בדרך כלל, השבועות הראשונים לחייו של הילד מאופיינים בירידה במשקל - זוהי תוצאה של מתח עקב שינויים גלובליים בתנאים ושינוי מבנה מלא של הגוף. המשימה העיקרית שעל ילד לפתור בתקופה קריטית של התפתחותו (משבר יילוד) היא לצבור אמון בעולם הסובב אותו. והעולם של תינוק בחודשי החיים הראשונים הוא קודם כל המשפחה שלו.
הילד מבטא את צרכיו ורגשותיו באמצעות בכי. זוהי דרך התקשורת היחידה העומדת לרשותו בחודשי החיים הראשונים. כל תקופות הגיל מאופיינות במערך מסוים של צרכים ודרכי ביטוי צרכים אלו. אין צורך להמציא את הגלגל מחדש, לנסות להבין מה צריך תינוק בן חודשיים ולמה הוא בוכה. תקופת היילוד מאופיינת בצרכים ראשוניים בסיסיים בלבד: תזונה, שינה, נוחות, חום, בריאות, ניקיון. הילד מסוגל לספק חלק מהצרכים בעצמו, אך המשימה העיקרית של המבוגר היא לספק תנאים לסיפוק כל הצרכים הדרושים של התינוק. תקופת המשבר הראשונה מסתיימת עם הופעת ההתקשרות. באמצעות הדוגמה של משבר היילוד, ניתן להסביר בבירור כי כל המאפיינים של התנהגות ומצב רגשי בתקופות מסוימות של החיים נגרמים על ידי הופעתה בסופו של דבר של ניאופלזמה איכותית. תינוק שזה עתה נולד עובר שלבים רבים של קבלת עצמו וגופו, קורא לעזרה, הוא מבין שהוא מקבל את מה שהוא צריך על ידי הבעת רגשות, ולומד לסמוך.
משבר שנה ראשונה
הגיל והמאפיינים האישיים של אדם נוצרים בהשפעת החברה ותלויים בכישורי התקשורת עם העולם החיצון. בשנה הראשונה לחייו, הילד מתחיל לתקשר עם הסביבה ולומד גבולות מסוימים. רמת הצרכים שלו עולה, והדרך בה הוא משיג את מטרותיו משתנה בהתאם.
נוצר פער בין הרצונות לדרך שבה הם באים לידי ביטוי. זו הסיבה לתחילתה של התקופה הקריטית. הילד חייב לשלוט בדיבור כדי לענות על צרכים חדשים.
גיל שלוש שנים קשור לגיבוש האישיות והרצון של האדם. תקופה קשה זו מאופיינת בחוסר ציות, מחאות, עקשנות ושליליות. הילד מודע למוסכמות של הגבולות המיועדים, מבין את הקשר העקיף שלו עם העולם ומביע באופן פעיל את ה"אני" שלו.
אבל לתקופה קריטית זו יש תפקיד חשוב מאוד ביכולת לגבש את המטרות שלך ולמצוא דרכים מתאימות להשגתן.
ההתפתחות האנושית אינה תהליך ספונטני ורחוק מלהיות עווית, אלא זרימה אחידה לחלוטין, הנתונה לניהול וויסות סביר. מאפייני הגיל של ילדים ומבוגרים תלויים בתוצאות התקשורת עם העולם החיצון ועם עצמם. הסיבה להתרחשותן של תקופות קריטיות היא השלמה לא נכונה של תקופה יציבה של התפתחות אישיות. אדם מתקרב לשלב של סיום תקופה אחת עם צרכים ומטרות מסוימות, אך אינו יכול להבין מה לעשות בנידון. נוצרת סתירה פנימית.
האם ניתן להימנע מתקופות קריטיות? כשמדברים על מניעת משבר בילדות, כדאי לשים לב לאזור ההתפתחות הפרוקסימלית. מה זה אומר?
צעד אחד קדימה
בתהליך הלמידה כדאי להדגיש את רמת ההתפתחות הממשית והפוטנציאלית. רמת ההתפתחות בפועל של ילד נקבעת על פי יכולתו לבצע פעולות מסוימות באופן עצמאי ללא עזרה מבחוץ. זה תקף הן לנושאים יומיומיים פשוטים והן למשימות הקשורות לפעילות אינטלקטואלית. העיקרון של אזור ההתפתחות הפרוקסימלי הוא דגש על רמת ההתפתחות הפוטנציאלית של הילד. רמה זו מרמזת שהילד מסוגל לפתור בשיתוף פעולה עם מבוגרים. עקרון הוראה זה יסייע להרחיב את גבולות התפתחותו.
תיאורטית ומעשית, שיטה זו יכולה לשמש גם מבוגרים. אחרי הכל, תקופות קריטיות אופייניות לכל הגילאים.
משברים למבוגרים
ספונטניות ילדותית, מקסימליזם צעיר, עצבנות סנילית - כל המאפיינים הללו הקשורים לגיל של אדם מאפיינים תקופות קריטיות של התפתחותו. בגילאי 12-15, צעירים מנסים באגרסיביות רבה לטפס מדרגה גבוה יותר, ומוכיחים את בגרותם ותפיסת עולמם היציבה.
שליליות, מחאה, אגוצנטריות הם מאפיינים נפוצים הקשורים לגיל של תלמידי בית ספר.
התקופה הסוערת של המקסימליזם בגיל ההתבגרות, המאופיינת בלהט של הצעיר לתפוס עמדה בוגרת יותר, מפנה את מקומה לתקופת הבגרות. והנה מגיעה תקופה ארוכה יציבה רגשית, או משבר אחר הקשור בקביעת מסלול חייו. לתקופה קריטית זו אין גבולות ברורים. זה יכול לעקוף אדם בן 20, או שזה יכול פתאום להשלים משברי אמצע החיים (ולסבך אותם אפילו יותר).
למי אני רוצה להיות?
אנשים רבים לא יכולים למצוא תשובה לשאלה הזו במהלך חייהם. ודרך שנבחרה בצורה לא נכונה בחיים יכולה להשפיע לרעה על המודעות של האדם למטרה שלו. לא תמיד יש לאדם שליטה מלאה על גורלו. אנו זוכרים שאדם יימס בתנאים הקשים של הסביבה החברתית.
הדרך בחיים נבחרה לרוב גם לילדים על ידי הוריהם. חלקם נותנים חופש בחירה, מכוונים אותם לכיוון מסוים, בעוד שאחרים שוללים מילדיהם את זכות ההצבעה, ומכריעים את גורלם המקצועי בעצמם. לא המקרה הראשון ולא השני מבטיח הימנעות מהתקופה הקריטית. אבל לקבל את הטעות של עצמו היא לרוב קלה יותר מאשר לחפש את האחראים לפיאסקו של האדם.
הסיבה להתרחשותה של תקופה קריטית היא לרוב השלמה לא נכונה של התקופה הקודמת, היעדר נקודת מפנה ספציפית. באמצעות הדוגמה של השאלה "מה אני רוצה להיות", זה די קל להסביר ולהבין.
השאלה הזו מלווה אותנו מילדות. קורה שבידיעת התשובה המדויקת, אנו מתקדמים בהדרגה לקראת השגת המטרה שלנו, וכתוצאה מכך הופכים למה שחלמנו להיות בילדות: רופא, מורה, איש עסקים. אם הרצון הזה מודע, מגיע הצורך במימוש עצמי ובהתאם לכך, סיפוק עצמי.
אבל לעתים קרובות מאוד השאלה "מה אני באמת רוצה להיות" יכולה ללוות אדם במשך זמן רב מאוד. ועכשיו, כך נראה, האדם כבר גדל, אבל עדיין לא החליט. ניסיונות רבים למימוש עצמי מסתיימים בכישלון, אך עדיין אין תשובה לשאלה. וכדור השלג הזה, ההולך וגדל, מתגלגל מתקופה אחת לאחרת, ולעתים קרובות מחמיר את משבר 30 השנים ואת משבר אמצע החיים.
גיל שלושים הוא תקופה שבה הפרודוקטיביות ביחסים משפחתיים מתאזנת על ידי קיפאון יצירתי. בגיל זה, אדם נוטה להפריז במידת שביעות הרצון שלו מחייו האישיים והמקצועיים. לעתים קרובות במהלך תקופה זו, אנשים מתגרשים או עוזבים את עבודתם באמתלה של "אני מסוגל ליותר" (זכור את השאלה "מי אני רוצה להיות").
המשימה העיקרית של התקופה הקריטית של 30 שנה היא להכפיף את הפעילות שלך לרעיון. או עקוב בתקיפות אחר המטרה המיועדת בכיוון הנבחר, או זהה מטרה חדשה. זה חל על שניהם חיי משפחהופעילויות מקצועיות.
משבר גיל העמידה
כשאתה כבר לא צעיר, אבל הזקנה עדיין לא נוגעת לך על הכתף, הגיע הזמן להעריך מחדש את הערכים שלך. הגיע הזמן לחשוב על משמעות החיים. החיפוש אחר הרעיון המרכזי והקביעה מראש, אי התאמה הם מאפיינים הקשורים לגיל של תקופת הבגרות.
לפעמים אדם יורד מהכן שלו כדי לשקול מחדש את רעיונותיו ומטרותיו, להסתכל אחורה על הדרך שעשה ולקבל טעויות. בתקופה הקריטית נפתרת סתירה מסוימת: אדם נכנס למעגל המשפחתי, או חורג מהגבולות המוגדרים בצר, מגלה עניין בגורלם של אנשים מחוץ למעגל המשפחתי.
משבר תחקיר
זקנה היא זמן לסיכום, השתלבות והערכה אובייקטיבית של השלב שעבר. זהו השלב הקשה ביותר, כאשר יש ירידה במעמד החברתי, הידרדרות מצבו הפיזי. אדם מסתכל אחורה וחושב מחדש על החלטותיו ומעשיו. השאלה העיקרית שיש לענות עליה היא: "האם אני מרוצה?"
בקטבים שונים יש אנשים שמקבלים את חייהם והחלטותיהם, וכאלה שחווים זעם וחוסר שביעות רצון מהחיים שחיו. לעתים קרובות האחרונים משליכים את חוסר שביעות הרצון שלהם על אחרים. זקנה מאופיינת בחוכמה.
שתי שאלות פשוטות יעזרו לך לקבל את ההחלטות הנכונות בכל תקופה קריטית: "מי אני רוצה להיות?" ו"האם אני מאושר?" איך זה עובד? אם התשובה לשאלה "האם אני מרוצה" היא כן, אתה בדרך הנכונה. אם שלילית, חזור לשאלה "מי אני רוצה להיות" וחפש את התשובה.
מבוא 3
פרק 1. חשיבותם של יחסים בין-אישיים בפיתוח אישי 6
הֲבָנָה יחסים בין אישייםבפסיכולוגיה 6
סוגים, צורות של יחסים בין אישיים 12
החשיבות של יחסים בין אישיים בהתפתחות אישית 18
פרק 2. יצירת יחסים בין-אישיים בילדים עם מוגבלות שכלית 23
2.1. דפוסי היווצרות של יחסים בין אישיים 23
2.2. מאפיינים של היווצרות יחסים בין אישיים אצל ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית 30
פרק 3. לימוד תכונות היחסים הבין-אישיים בילדי גן עם מוגבלות שכלית 34
3.1. שיטות לחקר יחסים בין אישיים 34
3.2. לימוד יחסים בינאישיים בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית באמצעות טכניקת "מבחן תחושת ציור" (PAT) 37
3.3. ניתוח נתונים שהתקבלו במהלך השימוש בטכניקת "מבחן ההרגשה בציור" (PAT) 40
מסקנה 42
נספח 44
הפניות 52
מבוא
עַל במה מודרניתנושאים של הסתגלות חברתית של ילדים עם מוגבלות שכלית מטופלים באופן פעיל. היכולת של ילד "מיוחד" ליצור קשרים בין אישיים חיוביים עם המבוגרים ועמיתיו סביבו תלויה ביכולת להעריך נכון את המצב ולמצוא דרך נאותה להגיב. יחסים בין אישיים לא רק חושפים את המאפיינים המהותיים ביותר של האובייקטים והנושאים של התקשורת, אלא גם בכיוונים שונים משפיעים על המשך היווצרות האישיות והברור ביותר על גושי מאפיינים כאלה שבהם מתבטאת היחס שלה לאנשים אחרים ולעצמה. בנוסף, מוטלות דרישות על התהליכים הקוגניטיביים, התחום הרגשי והרצוני של ילדים עם מוגבלות שכלית. השינויים המתרחשים בהם בהשפעת האינטראקציה הבין-אישית, עם תוצאות חיוביות או שליליות למטרות של כל משתתף, בתורם, משפיעים יותר או פחות על מאפיינים בסיסיים כאלה של הפרט, המבטאים את יחסו למוסדות וקהילות חברתיות שונות. של אנשים, לטבע, לעבודה.
בחקר היחסים הבין-אישיים עסק א.פ. לזורסקי, V.N. מיאישצ'וב, ל.ס. ויגוצקי, י.ל. קולומינסקי, א.א. פאנקו. תקשורת כאחד המרכיבים של יחסים בין-אישיים נחקרה באופן מלא בעבודותיו של M.I. ליסינה, ל.מ. שיפיצינה ועוד.
תכונות של התפתחות נפשית של ילד עם מוגבלות שכלית אינם מאפשרים לו ליצור אינטראקציה מלאה עם סביבה. פעילות אינטלקטואלית לקויה משפיעה על היכולת לשקף בצורה נאותה גירויים המגיעים מהסביבה, לרבות תפיסת תגובות התנהגותיות של אחרים המתעוררות ביחסים בין אישיים. מאפיינים של תקשורת ויחסים בין אישיים של ילדים עם מוגבלות שכלית נלקחו בחשבון עבודות מדעיות Zh.I. שיף, ו.ג. Petrova, L.M.. Shipitzina, V.A. Varyanen, A.I. גאוריליוס.
עם זאת, התכונות אינן מתוארות במלואן ואינן נחשבות בכל תקופות הגיל. לכן, לימוד המאפיינים של יחסים בין אישיים בילדים עם מוגבלות שכלית הוא נושא דחוף.
לְהִתְנַגֵדהלימודים הם יחסים בין אישיים ב גיל הגן.
נושאמחקר הוא חקר יחסים בינאישיים אצל ילדים עם מוגבלות שכלית.
יַעַד:לזהות את המאפיינים של יחסים בינאישיים בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית בהתבסס על טכניקת "מבחן ההרגשה המצויר" (PAT).
משימות:
לקבוע את מקומם של יחסים בין אישיים בפסיכולוגיה;
זיהוי סוגים וצורות של יחסים בין אישיים;
לקבוע את החשיבות של יחסים בין אישיים בהתפתחות האישית של אדם;
זיהוי דפוסים ביצירת קשרים בין אישיים;
לקבוע את המאפיינים של היווצרות יחסים בין אישיים אצל ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית;
ניתוח שיטות לחקר יחסים בין אישיים;
ללמוד יחסים בינאישיים אצל ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית באמצעות טכניקת "מבחן ההרגשה המצויר" (PAT)
לנתח את הנתונים שהושגו במהלך השימוש במתודולוגיה;
שיטות מחקר:
ניתוח תיאורטי של ספרות מדעית;
מתודולוגיה "מבחן תפיסה מצוירת" (PAT).
פרק 1. חשיבותם של יחסים בין-אישיים בפיתוח אישי
הבנת יחסים בין אישיים בפסיכולוגיה
כאשר בוחנים את נושא היחסים הבין אישיים, יש צורך ללמוד את האינטראקציה של אדם עם העולם החיצון. בפסיכולוגיה, אינטראקציה מובנת כתהליך של השפעה ישירה של אובייקטים (סובייקטים) זה על זה, היוצר תנאי וחיבור הדדיים. המחקר בוחן אינטראקציות בין אנשים. אינטראקציה בין אישית יכולה להיחשב בשני היבטים:
מדובר במגע מקרי או מכוון, פרטי או ציבורי, ארוך טווח או קצר טווח של שני אנשים או יותר, הכרוך בשינוי הדדי בהתנהגות, בפעילות ובעמדות;
זוהי מערכת שנקבעת הדדית פעולות בודדותקשורה בתלות סיבתית מחזורית, שבה התנהגותו של כל משתתף פועלת כגירוי ותגובה להתנהגות האחרים.
סימנים של אינטראקציה בין אישית הם אובייקטיביות (נוכחות של מטרה (אובייקט) חיצונית ליחידים המקיימים אינטראקציה, הדורשת מאמצים משולבים), מפורשת (זמינות להתבוננות ורישום), מצביות (וויסות הפעילות לפי תנאים ספציפיים (עוצמה, נורמות, כללים) ) ועמימות רפלקסיבית.
אינטראקציות בין אישיות יכולות להתרחש ברמות שונות:
1. תוך אישי (עמדות רגשיות-רצוניות כלפי הסובייקט כלפי עצמו);
2. רמת האינטראקציה בקבוצות קטנות;
3. רמת העבודה או תעסוקה אחרת (ייצור, חינוך וכו');
4. ברמת הקהילה החברתית (מעמדית, לאומית, משפחתית וכו').
בכל רמות האינטראקציה הבינאישית, יחסים בינאישיים חשובים מאוד. היחס (לאנשים ולפעילויות) הוא הצד הסובייקטיבי של השתקפות המציאות, תוצאה של אינטראקציה של אדם עם הסביבה.
יחסים בין-אישיים הם מערכות יחסים סובייקטיביות חוויות בין אנשים, המתבטאות באופי ובשיטות של השפעות הדדיות שמפעילים אנשים זה על זה בתהליך של פעילות ותקשורת משותפת.
יחסים בין אישיים נתפסים כמבנה מורכב ודינמי שלומדים לבנות מגיל צעיר. היכולת ליצור קשרים בין אישיים נקבעת על פי החינוך המתקבל במשפחה, במוסד לגיל הרך, בבית הספר ובקולקטיב העבודה. הוא קובע את מעגל החברים, המכרים ושאר האנשים שאיתם נבנים קשרים בין אישיים. במחקריו של א.פ. לזורסקי רואה במושג יחסי אישיות מכלול של מושגים תיאורטיים, לפיהם הליבה הפסיכולוגית של אישיות היא מערכת ערכים אינדיבידואלית של מערכות היחסים הסובייקטיביות-סלקטיביות שלה לפעילות ומייצגת את החוויה המופנמת של יחסים עם אנשים אחרים בסביבה החברתית. . V.N. מיאישצ'וב מציין שמערכת היחסים קובעת את אופי החוויות של הפרט, את המוזרויות של תפיסת המציאות, את אופי התגובות ההתנהגותיות להשפעות חיצוניות. חוויות חיוביות ושליליות של יחסים בין אישיים יוצרות את מערכת היחסים הפנימיים של הפרט.
בספרות הפסיכולוגית-חברתית מובעות נקודות מבט שונות בשאלה היכן "ממוקמים" היחסים הבין-אישיים, בעיקר ביחס למערכת היחסים החברתיים. לעיתים הם נחשבים בשוה עם היחסים החברתיים, בבסיסם, או להיפך, ברמה הגבוהה ביותר, במקרים אחרים - כהשתקפות בתודעת היחסים החברתיים וכו'. .
ניתן להבין נכון את טיבם של יחסים בין-אישיים אם הם אינם עולים בקנה אחד עם יחסים חברתיים, אלא אם נראה בהם סדרה מיוחדת של יחסים המתעוררים בתוך כל סוג של יחסים חברתיים, לא מחוצה להם. סכמטית, ניתן לייצג זאת כקטע דרך מישור מיוחד של מערכת היחסים החברתיים: מה שנמצא ב"קטע" זה של יחסים כלכליים, חברתיים, פוליטיים ואחרים של יחסים חברתיים הוא יחסים בין-אישיים. עם הבנה זו, מתברר מדוע נראה כי יחסים בין אישיים "מתווכים" את ההשפעה על הפרט של מכלול חברתי רחב יותר. בסופו של דבר, יחסים בין-אישיים נקבעים על ידי יחסים חברתיים אובייקטיביים, אבל בדיוק, בסופו של דבר. למעשה שתי סדרות היחסים ניתנות יחד, והערכת חסר של הסדרה השנייה מונעת ניתוח מעמיק באמת של היחסים של הסדרה הראשונה. קיומם של יחסים בין אישיים בפנים צורות שונותיחסים חברתיים הם, כביכול, יישום של יחסים לא אישיים בפעילויות של אנשים ספציפיים, בפעולות של תקשורת ואינטראקציה ביניהם. יחד עם זאת, במהלך יישום זה, שוב משוחזרים יחסים בין אנשים (כולל חברתיים). במילים אחרות, זה אומר שבמרקם האובייקטיבי של היחסים החברתיים יש רגעים הנובעים מרצון מודע וממטרות מיוחדות של יחידים.
עבור כל משתתף ביחסים בין אישיים, מערכות יחסים אלו עשויות להיראות כמציאות היחידה של מערכת יחסים כלשהי. למרות שבמציאות התוכן של יחסים בין אישיים הוא בסופו של דבר סוג כזה או אחר של יחסים חברתיים, כלומר. פעילויות חברתיות מסוימות, אבל התוכן ובמיוחד המהות שלהן נותרו סמויים במידה רבה. למרות העובדה שבתהליך היחסים הבין-אישיים, ולכן היחסים החברתיים, אנשים מחליפים מחשבות ומודעים למערכות היחסים שלהם, מודעות זו לרוב אינה הולכת רחוק יותר מהידיעה שאנשים נכנסו ליחסים בין-אישיים. רגעים מסוימים של יחסים חברתיים מוצגים למשתתפים שלהם רק כיחסים בין-אישיים שלהם: מישהו נתפס כ"מורה רשע", כ"סוחר ערמומי" וכו'. ברמת התודעה הרגילה, ללא ניתוח תיאורטי מיוחד, זה בדיוק המצב. לכן, מניעי ההתנהגות מוסברים לרוב על ידי תמונה זו של מערכות יחסים הניתנות על פני השטח, וכלל לא על ידי היחסים האובייקטיביים הממשיים שמאחורי תמונה זו. הכל מסתבך עוד יותר בשל העובדה שיחסים בין-אישיים הם המציאות הממשית של יחסים חברתיים: מחוצה להם, אין יחסים חברתיים "טהורים" בשום מקום. לכן, כמעט בכל הפעולות הקבוצתיות, משתתפיהם מופיעים בשתי כישורים: כמבצעים של תפקיד חברתי לא אישי וכאינדיבידואלים אנושיים ייחודיים. זה נותן בסיס להחדיר את המושג "תפקיד בין אישי" כקיבעון של מיקומו של אדם לא במערכת היחסים החברתיים, אלא במערכת הקשרים הקבוצתיים בלבד, ולא על בסיס מקומו האובייקטיבי במערכת זו, אלא על בסיס המאפיינים הפסיכולוגיים האינדיבידואליים של הפרט. גילוי תכונות אישיות בסגנון מילוי תפקיד חברתי גורם לתגובות אצל שאר חברי הקבוצה, וכך נוצר מצב בקבוצה. את כל המערכתיחסים בין אישיים.
אופי היחסים הבין-אישיים שונה באופן משמעותי מאופי היחסים החברתיים: התכונה הספציפית החשובה ביותר שלהם היא הבסיס הרגשי שלהם. לכן, יחסים בין אישיים יכולים להיחשב כגורם ב"אקלים" הפסיכולוגי של הקבוצה.
הבסיס הרגשי של יחסים בין אישיים פירושו שהם מתעוררים ומתפתחים על בסיס רגשות מסוימים שעולים באנשים זה כלפי זה. בבית הספר הביתי לפסיכולוגיה, מבחינים בשלושה סוגים או רמות של ביטויים רגשיים של אישיות: השפעות, רגשות ורגשות.
הרגשה כיחידה אנליטית לקביעת יחסים בין אישיים נחשבה על ידי פסיכולוגים רבים. למרות העובדה שאנשים מתנהגים בהתאם לנורמות קונבנציונליות, רגשות, קביעת המוזרויות של תפיסה ופרשנות של אירועים, מסדירים במידה רבה את התנהגותם של אנשים. הרגשות קובעים את היחסים הבין אישיים במצבים חברתיים שונים.
הטיפולוגיה הפשוטה והכללית ביותר של רגשות נבדלת על ידי הקריטריונים של יחסים חיוביים ושליליים ורמת המודעות. לפיכך, אנו יכולים להבחין בין רגשות חיוביים, שליליים, אמביוולנטיים, מודעים ולא מודעים.
1. רגשות חיוביים או חיבורים מפגישים אנשים;
2. שלילי או נפרד נפרד;
3. אמביוולנטי הם מערכות יחסים סותרות שבהן נחווים רגשות חיוביים ושליליים כלפי אותו אדם, בהתאם למאפייני אישיותו ואופיו של האדם.
לא כל היחסים הבין אישיים מלווים ברגשות. אדם עשוי שלא לחוות רגשות כלשהם כלפי אחר, כלומר. להיות אדיש. היעדר רגשות, מה שנקרא מצב לא רגשי, הוא גם מאפיין של ההקשר של מערכת היחסים. א.ב. דוברוביץ' זיהה את האדישות כנכס של הספירה הרגשית של האדם המתעוררת במצב של אינטראקציה. אדישות כלפי אדם אחר מתפרשת כגורם לא חיובי אם האינטראקציה היא ארוכת טווח. יחד עם זאת, הנושא מדי יום בא במגע עם אנשים שסביר להניח שהוא לא יכול לחוות עבורם שום רגשות (קופאים, אנשי מכירות, נהגי תחבורה ציבורית וכו'). במקרים כאלה, אדישות או מצב חסר רגשות הם נורמטיביים לחלוטין.
4. מודע;
5. רגשות לא מודעים.
הם נקבעים לא רק על ידי אישיותו של אדם, אלא גם על ידי שליטה חברתית. ביחס לאותו אדם, אדם יכול לחוות כמה רגשות ברמה מודעת ורגשות שונים לחלוטין ברמה לא מודעת. אם תחושות מתנגשות עם נורמות חברתיות, אזי לעתים קרובות אדם אינו מודע להן, שכן נורמות, סנקציות וציפיות לשליטה חברתית מופנמות בתהליך החינוך, ההתפתחות והסוציאליזציה. הבעיה עבור חלק מהאנשים היא שהם לא ממש מבינים אילו תחושות בדיוק הם חווים במצב נתון, אם התחושות ברמה המודעת והלא מודעת אינן חופפות.
לפיכך, רגשותיו של אדם הם הבסיס הייחודי לכל מערכות היחסים שלו לעצמו, לאנשים אחרים ולעולם הסובב אותו. הרגשות הם שקובעים את היחסים הבין אישיים בקבוצה חברתית.
יחסים בין-אישיים נקבעים על ידי העמדות החברתיות של הפרטים, "מערכת היווצרות המשמעות שלהם והיכולת לרפלקציה פסיכולוגית-חברתית". יחסים בין אישיים נקבעים על ידי מספר מנגנונים של השפעה הדדית:
א) הרשעה. זהו תהליך ההצדקה הלוגית של כל שיפוט או מסקנה. שכנוע כרוך בשינוי בתודעה של בן השיח או הקהל שיוצר נכונות להגן על נקודת מבט נתונה ולפעול בהתאם לה.
ב) זיהום נפשי. זה "מתבצע באמצעות תפיסה של מצבים נפשיים, מצבי רוח, חוויות." ילדים רגישים במיוחד לזיהומים, מאחר שאין להם עדיין אמונות חיים מוצקות, ניסיון חיים, ויש להם יכולת להסתגל בקלות ולקבל עמדות שונות.
ב) חיקוי. זה מכוון לשחזור של הילד של תכונות התנהגותיות חיצוניות או ההיגיון הפנימי של חיי הנפש של אדם משמעותי אחר.
ד) הצעה. מתרחש כאשר יש אמון במסרים של הדובר ומייצר נכונות לפעול בהתאם לעמדות שנקבעו. ילדים גם רגישים במיוחד לסוגסטיה, שכן למורים ולהורים יש סמכות בעיניהם, ולכן הם יודעים איך לחשוב ולפעול.
ברוב המכריע של המקרים, יחסים בינאישיים בין אנשים שזורים כמעט תמיד בפעילויות ונחשבים כתקשורת. בלי שאנשים יתקשרו זה עם זה, לא יכולה להיות עבודה קולקטיבית, למידה, אמנות, משחקים או תפקוד התקשורת. מרכיב חשוב ביחסים בין אישיים הוא גם תפיסה בין אישית, המוגדרת כהבנה והערכה של אדם על ידי אדם. בהשוואה לרייטינג חפצים דוממיםהתפיסה הבין אישית מוטה יותר; כאן מתבטאת הצביעה הערכתית והערכית בצורה ברורה יותר. תכונה חשובה היא התפיסה של לא רק את התכונות של אדם, אלא גם את התפיסה שלו ביחסים עם אנשים אחרים. הסוציולוגיה מקדישה תשומת לב רבה יותר לחקר התפיסה הבין אישית, המזהה את המנגנונים הבאים:
הזדהות - הבנה ופרשנות של אדם אחר על ידי הזדהות עמו;
רפלקציה חברתית-פסיכולוגית - הבנת אדם אחר על ידי חשיבה עבורו;
אמפתיה היא הבנת אדם אחר באמצעות אמפתיה רגשית לחוויותיו;
סטריאוטיפים הוא תפיסה והערכה של אחר על ידי הרחבת המאפיינים של קבוצה חברתית אליו.
כיום נעשים ניסיונות לבנות מנגנונים אוניברסליים יותר של תפיסה בין אישית.
יחסים בין אישיים הם לא רק מרכיב הכרחי בפעילות, שיישומה כרוך באינטראקציה של אנשים, אלא בה בעת תנאי מוקדם לתפקוד תקין של קהילת אנשים.
1.2 סוגים, צורות של יחסים בין אישיים
כדי לנווט טוב יותר בין מגוון היחסים, הגיוני לפנות לסיווגים הקיימים בספרות הפסיכולוגית. חוקרים שונים מזהים מספר רב של פרמטרים לסיווג מערכות יחסים, מה שיוצר קשיים מסוימים בסיווג מערכות יחסים כסוג כזה או אחר. לעתים קרובות אותם מערכות יחסים מסומנות במונחים שונים, מה שמוביל לפסאודו-הבדלים בסיווג סוגיהם.
מידת הביטוי של מאפיינים כמו הלימות, יציבות, יעילות, הרמוניה ועומק מאפשרת לנו לזהות כמה סוגים או קבוצות של מערכות יחסים הנבדלות זו מזו. מאפיינים אלה יכולים להשפיע לא רק זה על זה, אלא גם על מספר פרמטרים אחרים של יחסים. כתוצאה מכך, קיים מגוון רחב של יחסים בין אישיים הדורשים קריטריונים מתאימים לסיווגם.
V.N. Myasishchev מדבר על יחסי אהדה ואנטיפתיה כביטויים של יחסי ידידות ואיבה אינטגרליים יותר. י' גוזמן מבדיל את יחסי האהדה והאהבה, לרבות כבוד כמרכיב במבנה יחסי האהדה. V.V. סטלין זיהה באופן אמפירי שלושה סולמות דו-קוטביים של יחסים: אהדה - אנטיפתיה, כבוד - חוסר כבוד, קרבה - ריחוק. A. Kronik ו-E. Kronik, תוך שימוש במושגים של "ערכיות", "מיקום" ו"מרחק" כדי לציין את אותם סולמות דו-קוטביים, מבחינים גם בין יחסים חיוביים - יחסים שליליים, יחסים מלמטה - יחסים מלמעלה, יחסים קרובים - מערכות יחסים רחוקות.
N. N. Obozov מציע את הסיווג הבא של יחסים בין אישיים: יחסי היכרות, ידידותיים, חבריים, ידידותיים, אהבה, זוגיות, קשורים והרסניים. סיווג זה מבוסס על מספר קריטריונים: עומק הקשר, סלקטיביות בבחירת בני זוג ותפקוד הקשר. הקריטריון המרכזי, לדעתו, הוא מידת ועומק המעורבות של אדם בזוגיות, וקריטריונים נוספים הם המרחק בין בני הזוג, משך ותדירות המגעים, השתתפות קלישאות תפקיד בפעולות תקשורת, נורמות של מערכות יחסים. , דרישות לתנאי הקשר. לפי N.N. Obozov, סוגים שונים של יחסים בין אישיים כוללים הכללה של רמות מסוימות של מאפייני אישיות בתקשורת.
V. Shute מציין שלושה מימדים של יחסים בין-אישיים - השתייכות (או הכללה), שליטה ופתיחות. לכל מימד יש סוג קשר משלו. מערכות יחסים אלו נוצרות בשלבים מסוימים התפתחות גילאדם. לפיכך, יחסי השתייכות שולטים בשלב הראשון בחייו של אדם והכרחיים להישרדותו. קשרי שליטה נוצרים בין הגילאים שבין שנתיים לארבע שנים בקירוב. הם מתרכזים סביב חלוקת הכוח והאחריות ומספקים סוציאליזציה לילד. מערכות יחסים פתוחות נוצרות בין הגילאים ארבע עד שש. הם קשורים למורכבות ההולכת וגוברת של מערכות יחסים של אהבה וחיבה שבהן נכלל ילד קטן. כדי להצליח להתפתח הלאה, הוא צריך ללמוד בשלב זה להיות פתוח, כלומר להביע ולתקשר את רגשותיו לאחרים.
השתייכות קשורה לקירוב בין אנשים - שייכות, נאמנות, חיים משותפים. השתייכות לא מצריכה קשרים רגשיים חזקים כמו פתיחות. התנהגותו של אדם בסוג זה של מערכת יחסים נקבעת על פי מידת המשמעות של האדם בו. בהתאם לכך, ההתנהגות שלו יכולה להיות תת-חברתית (אם הוא מרגיש חסר חשיבות ומנסה לשמור על מרחק בינו לבין אחרים), על-חברתית (אם הוא מרגיש לא מספיק משמעותי ופוחד להישאר ללא תשומת לב) וחברתית (אם הוא מרגיש את עצמו בעל ערך אדם משמעותי ופתר בהצלחה את בעיית ההצטרפות בילדות).
מידת השליטה בזוגיות תלויה במידת הרגשה של אדם כשיר והולם. הוא יכול להתנהג כאבדיקרט, כלומר לסרב לכוח ושליטה על אחרים אם הוא לא רוצה לקבל החלטות ומתחמק מאחריות; כאוטוקרט המחפש כוח מתוך פחד שלא תהיה לו השפעה ורצון לפצות על התחושה הזו; ולהיות דמוקרט, כלומר להרגיש כשיר לתת פקודות ולציית לאחרים.
מידת הפתיחות בזוגיות מבוססת על היכולת לאהוב ולהיות נאהב. בהתאם לכך, אדם יהיה תת-אישי אם ימנע מפתיחות וישמור על מערכות יחסים ברמה שטחית, מחשש מאינטימיות; על אישי אם הוא מספר לכולם על רגשותיו, מנסה לרצות אחרים; ואישי אם הוא מרגיש טוב "גם במצבים הדורשים אינטימיות וגם במצבים בהם יותר נכון לשמור על מרחק".
כך, הכלה או השתייכות משפיעה על משך הקשר, שליטה משפיעה על מי יקבל החלטות, פתיחות משפיעה על מידת הקירבה של הקשר. סוגים אלה של מערכות יחסים מתממשים עבור אדם בכל פעם שהוא נכלל בקבוצה או ארגון חברתי מסוים.
I. Yalom, המבוסס על ניתוח של יצירותיהם של A. Maslow ו-E. Fromm, מזהה יחסים בין אישיים אותנטיים, אמיתיים או בוגרים, לקויים או פתולוגיים. גיוון במערכות יחסים נובע מהאוריינטציות השונות של פרטים - אוריינטציה לצמיחה או לחידוש גירעון. פרט מכוון צמיחה אינו מתייחס לאחרים כמקור אספקה, אלא מסוגל לראות בהם יצורים מורכבים, ייחודיים ושלמים. אדם המתמקד במילוי החסר תופס אחרים מנקודת מבט של תועלת, והוא גם לא שם לב לאותם היבטים של האחר שאינם קשורים לצרכיו שלו או מתייחס אליהם כאל מעצבן. ביחסי גירעון, המניע העיקרי הוא הגנה מבדידות, ואנשים אחרים ממלאים כאן תפקיד של אמצעי. מערכות יחסים כאלה מעכבות צמיחה אישית מכיוון שהשותפים אף פעם לא באמת מכירים אחד את השני. מאפיינים אופייניים למערכות יחסים חסרות הן טשטוש של גבולות אישיים, לעתים קרובות להגיע לנקודת התמזגות עם אחר, תלות, אובדן ה"אני" של האדם עצמו, הימנעות מחוויית הבידוד והייאוש, כפייתיות, הכלה לא מלאה, כאשר אדם שומר על חלק. של עצמו מחוץ למערכת היחסים או כולל בתוכו חלק כלשהו שלו.אז אדם פיקטיבי, למשל, בני הזוג שלו מהעבר או ההורים. במערכות יחסים כאלה, אובדן המודעות העצמית מלווה לרוב בשאננות ובהשגת תחושת ביטחון אשלייתית באמצעות הרחבת העצמי כך שיכלול אחרים.
מידת הבשלות משפיעה על פרמטרים רבים נוספים של מערכות יחסים – מידת הוודאות, העומק, היציבות, המודעות והאתיקה. מאפיינים אופייניים לזוגיות בוגרת הם הדדיות, פעילות, כבוד לאחר, ידע אמיתי על האחר, יכולת הנתינה, עצמאות.
כך, מערכות יחסים בוגרות מובילות לשינויים הדדיים וצמיחה אישית, העשרה רוחנית הדדית ומרככות את הבדידות הקיומית של האדם. אלה שהצליחו לשרוד את הבידוד שלהם ולחקור אותו מסוגלים ליצור קשרים כאלה. חוויות כאלה מפתחות את היכולת "לסבול בידוד" ואת היכולת ליצור "קשר עם אחרים". זה קורה בשל העובדה שבזוגיות בוגרת אדם משתנה כתוצאה ממפגש עם אחר והחוויה הזו מופנמת, והופכת לנקודת התייחסות פנימית, לתזכורת בכל מקום לאפשרות ולערך של מפגש אמיתי.
סיווג נוסף של מערכות יחסים הוא טיפולוגיה של T. Leary של סגנונות יחסים בין-אישיים. בטיפולוגיה של טי לירי מבחינים בשתי תת-קבוצות - תת-קבוצה של סגנונות אגרסיביים-דומיננטיים ותת-קבוצה של סגנונות ידידותיים-כנועים. תת-הקבוצה הראשונה מאגדת את הסגנונות המובילים של יחסים בין-אישיים, השנייה - העבדים. הסגנונות המובילים כוללים סמכותית-מובילה, עצמאית-דומיננטית, ישירה-אגרסיבית וחסרת אמון-ספקנית. הסגנונות הכנועים כוללים כנוע-ביישני, תלוי-צייתני, שיתופי-קונבנציונלי ונדיב אחראי.
טיפולוגיה של ט' לירי של סגנונות יחסים בין-אישיים מבוססת על שני פרמטרים הקשורים זה בזה: דומיננטיות - כניעה וטוב לב - עוינות. מטבע הדברים, סיווג זה אינו יכול להכיל את כל מגוון היחסים במרחב של שני מימדים.
בפסיכולוגיה חברתית ביתית, ישנם שלושה סוגים שונים תקשורת בין אישית: ציווי, מניפולציה ודיאלוג.
תקשורת ציווית היא צורה סמכותית, מכוונת של השפעה על שותף תקשורת על מנת להשיג שליטה על התנהגותו, מאלצת אותו לנקוט בפעולות מסוימות. הייחודיות של הציווי היא שהמטרה הסופית של התקשורת - כפייה של בן זוג - אינה מצועפת. פקודות, הוראות, הוראות ודרישות משמשות כאמצעי להשפעה.
אנו יכולים למנות קבוצה של פעילויות חברתיות שבהן השימוש בסוג ציווי של תקשורת מוצדק לחלוטין הן מנקודת המבט היעד והן מנקודת מבט אתית. אלה כוללים יחסים סטטוטוריים צבאיים, יחסי "כפיף-על", בתנאים קשים וקיצוניים.
יחד עם זאת, ניתן לזהות את אותם תחומים ביחסים בין אישיים בהם השימוש בציווי אינו הולם ואף לא אתי. קודם כל, אנחנו מדברים על יחסים אינטימיים-אישיים, זוגיות ויחסי ילדים-הורים. ידוע שבעזרת פקודות, פקודות ואיסורים ללא תנאי ניתן להגיע לציות חיצוני ולמילוי כל דרישה. עם זאת, הם אינם הופכים לחלק מהאמונות האישיות הפנימיות של האדם, מהמוטיבציה המופנמת שלו.
מניפולציה היא צורה נפוצה של תקשורת בין אישית הכרוכה בהשפעה של בן/בת הזוג על מנת להשיג את הכוונות הנסתרות של האדם. כמו הציווי, תקשורת מניפולטיבית כרוכה בהשפעה של בן זוג על מנת להשיג את מטרותיו. ההבדל המהותי הוא שבן הזוג אינו מיודע לגבי המטרות האמיתיות של התקשורת. או שהם מתחבאים ממנו או מוחלפים באחרים.
לגבי מניפולציה, אפשר גם לומר שיש תחומים של אינטראקציה אנושית שבהם היא מתאימה למדי ושהם היא בלתי מתקבלת על הדעת. תחום ה"מניפולציה המותרת" הוא ללא ספק קשרים עסקיים ועסקיים בכלל. מושג התקשורת בין ד' קרנגי לחסידיו הרבים כבר מזמן סמל לסוג זה של מערכת יחסים. יחד עם זאת, קיימת סכנה של העברת מיומנויות כאלה של שליטה באמצעי ההשפעה המניפולטיבית לאנשים אחרים בתחום העסקי ולתחומים אחרים של יחסי אנוש, שליטה בעצמו ובחייו.
השוואה בין סוגי תקשורת ציוויים ומניפולטיביים חושפת את קווי הדמיון הפנימיים העמוקים ביניהם. אם מרכיבים אותם יחד, ניתן לאפיין אותם כסוגים שונים של תקשורת מונולוג. אדם, הרואה באחר כאובייקט להשפעתו, מתקשר בעצם עם עצמו, עם מטרותיו ויעדיו, כאילו מתעלם מבן שיחו.
כחלופה אמיתית לסוג זה של יחסים בין אנשים, ניתן לשקול תקשורת דיאלוגית, המאפשרת לעבור ליחס כלפי בן השיח. דיאלוג בנוי על עקרונות שונים מהותית מאשר תקשורת מונולוג. זה אפשרי רק אם נשמרים כללי האינטראקציה הבלתי משתנים הבאים:
יחס פסיכולוגי למצב הנוכחי של בן השיח ולמצב הפסיכולוגי הנוכחי של האדם עצמו;
תפיסה לא שיפוטית של בן זוג, אמון אפריורי בכוונותיו;
תפיסה של בן זוג כשווה, בעל זכות לדעה משלו ולהחלטה משלו;
האנשה של תקשורת היא שיחה מטעם עצמו, ללא התייחסות לדעות ולסמכויות, הצגה של רגשותיו ורצונותיו האמיתיים.
ניתוח התקשורת מראה עד כמה תהליך זה מורכב ומגוון בביטוייו ותפקודיו, הקשור לתפקידו ולמשמעותו בחיים. אדם בודדוהחברה כולה.
מורכב לא פחות הוא המבנה הפנימי של התקשורת עצמה. ניתן להבחין בו לשלושה היבטים הקשורים זה בזה: תקשורתי, תפיסתי ואינטראקטיבי.
הצד התקשורתי של התקשורת מורכב מחילופי מידע בין שותפי תקשורת, העברה וקבלה של ידע, רעיונות, דעות ורגשות. הצד האינטראקטיבי של התקשורת (מהמילה "אינטראקציה" אינטראקציה) מורכב מחילופי פעולות בין הצדדים המתקשרים, כלומר. ארגון של אינטראקציה בין אישית. לבסוף, הצד התפיסתי של התקשורת הוא תהליך החינוך והידע בין אנשים וההתבססות של קשרים בין-אישיים מסוימים על בסיס זה.
1.3 חשיבותם של יחסים בין אישיים בהתפתחות אישית
אופי היחסים הבין אישיים בכל קהילה הוא מורכב למדי. הם חושפים הן את התכונות האינדיבידואליות גרידא של האדם - תכונותיו הרגשיות והרצוניות, היכולות האינטלקטואליות, כמו גם הנורמות והערכים של החברה שהוא הפנים. במערכת היחסים הבין-אישיים אדם מממש את עצמו בכך שהוא נותן לחברה את מה שהוא תופס בו. פעילות הפרט, מעשיו הם החוליה החשובה ביותר במערכת היחסים הבין-אישיים. על ידי כניסה ליחסים בין אישיים מהמגוונים ביותר בצורתם, בתוכן, בערכים ובמבנה של קהילות אנושיות - בגן, בכיתה, במעגל ידידותי, בסוגים שונים של אסוציאציות פורמליות ובלתי פורמליות - הפרט מתבטא כאדם. ויש לו הזדמנות להעריך את עצמו במערכת של מערכות יחסים עם אחרים.
היווצרות עמדה מודעת כלפי מושא ההכרה והפעולה קשורה להתפתחות של כל ההיבטים של הנפש. מודעות ליחס של האדם עם הסביבה מולידה תחושות ורגשות תואמים, אשר בתורם מעוררים פעילות ומשפיעים על התפתחות האוריינטציה האישית. למערכות יחסים המסייעות לפרט להשתלט על מערכות היחסים בחברה ולהכיר קהילות אחרות יש השפעה מיוחדת על הפרט. ניתן לראות קשרים אלו ברמות שונות. רמת הקהילות החברתיות מעצבת את היחסים המעמדיים, הלאומיים, הקבוצתיים והמשפחתיים. הם עוזרים לאדם להבין שהוא יחידה חברתית בחברה, לקבל ולשמר את החוויה החברתית של בניית מערכות יחסים. רמת קבוצות האנשים העוסקים בפעילות כזו או אחרת מסייעת לבניית יחסי תעשייה, חינוכיים, תיאטרליים וכו'. רמת היחסים בין אנשים בקבוצות יכולה להיחשב כיכולת של אדם לממש את מקומו בקבוצה ולקבל הערכה מספקת של התנהגותו. הרמה בתוך מערכת יחסים אישית יוזמת את עמדותיו הרגשיות והרצוניות של האדם כלפי עצמו, כלומר. מודעות עצמית והערכה עצמית.
הערכה נכונה של תפקידם של יחסים בין-אישיים בזמן כדי לעורר את המצב הרגשי האופטימלי של הפרט, הביטוי המרבי של נטיותיו ויכולותיו המאושרות חברתית, ולבסוף, לעצב אותו כמכלול בכיוון הנדרש על ידי החברה, היא הכרחית. כי יחסים בין אישיים כערך במערכת הערכים שיש לרוב האנשים תופסים מקום גבוה מאוד.
יחסים בין אישיים הם מבנה מורכב ודינמי שאנו לומדים לבנות כבר מגיל צעיר, מסיבה זו ניתן לומר שהיכולת ליצור קשרים בין אישיים מושפעת מהחינוך שקיבלנו במשפחה, בבית הספר וכו'. כמו כן, החינוך שלנו קובע את מעגל היחסים הבין-אישיים שלנו או מה שנקרא מעגלי הרוטציה בחברה: החברים שלנו, מכרינו ואנשים אחרים איתם אנו בונים קשרים בין-אישיים.
חשיבותם של יחסים בין-אישיים, "איכותם" ותוכנם נשמר בכל שלבי מסלול חייו של האדם, שכן הם תנאי הכרחי, תכונה לקיומו של אדם מהיום הראשון ועד היום האחרון לחייו. בבגרותו, כאשר אדם הופך לאדון מן המניין ומודע למסלול חייו, כאשר הוא עצמו מסוגל פחות או יותר לבחור את האנשים המרכיבים את סביבתו הקרובה, המשמעות הסובייקטיבית של יחסים עם אחרים אינה פוחתת כלל. . הרווחה והאפשרות לצמיחה אישית של מבוגר, לא פחות מזו של אישיות חדשה שמתהווה, תלויות באיכות היחסים הבין-אישיים שבהם הוא נכלל ושהוא מסוגל "לבנות". לא במקרה שביעות רצון מיחסים בין אישיים ושביעות רצון ממיקומו ביחסים אלו הם הקריטריון החשוב ביותר להסתגלות חברתית. קשרים קרובים ומספקים עם חברים, משפחה או חברות בקבוצות צמודות (חברתיות, דתיות וכו') עוזרים לשפר לא רק את הבריאות הפסיכולוגית, אלא גם הפיזית.
חשיבות כה גבוהה ליחסים בין אישיים עבור כולם אדם ספציפימבוססת על העובדה שמגעים ויחסים נוחים עם אנשים אחרים הם אמצעי הכרחי, דרך לספק את הצרכים החשובים והיסודיים ביותר של הפרט: למשל, הצורך בזהות עצמית ובערך עצמי, שיישומה. בלתי אפשרי ללא אישור לקיומו של האדם, מודעות לוודאות של האדם, ל"אני" שלו - כאן ועכשיו. התנאים הדרושים ל"אישור" כזה הם תשומת לב, עניין, קבלת האדם על ידי אחרים - במיוחד קרובים, אנשים משמעותיים. זה כבר הפך לביטוי ספרי של וו. ג'יימס שקיומו של אדם בחברה שבה הם לא שמים לב אליו, שבה הם לא מגלים בו עניין, הוא "עונש שטני". אכן, קיום ארוך טווח במערכת של יחסים "לא מאשרים" מוביל לסוגים שונים של דפורמציות אישיות.
ישנם מספר צרכים חיוניים, שסיפוקם אינו אפשרי ללא מגע עם אנשים אחרים:
בנוסף לצורך הנ"ל ב"אישור", אפשר להדגיש
הצורך בשייכות (הצורך להיכלל בקבוצות וקהילות שונות);
הצורך בחיבה ובאהבה (לאהוב ולהיות נאהב);
באהדה;
בהערכה עצמית (יוקרה, מעמד, הכרה);
ב"שליטה" על אחרים;
בתחושת אינדיבידואליות ויחד עם זאת, במערכת של אמונות והשקפות שנותנות משמעות לחיים וכו'.
אדם מתמקד באופן מודע או לא מודע בלהבטיח שהמאפיינים שאחרים נושאים בתוכם תואמים את מערכת המניעים שלו. עמדת החיים הכללית של אדם, אופי פעילותו, רמת הבגרות החברתית והאפשרות לממש את יכולותיו הפוטנציאליות תלויות במידה רבה בהיקף ובאופן סיפוק הצרכים הללו. לכן אנשים אחרים ויחסים איתם וכלפיהם רוכשים משמעות אישית, והרצון לבסס ולקיים קשרים מספקים אישית הופך לערך חיוני.
יחסים מוסריים עמוקים הנבנים על בסיס תשומת לב חיובית ללא תנאי, כבוד הדדי, רצון טוב, הבנה ואהבה מספקים אדם באופן סובייקטיבי ויוצרים את התנאים המוקדמים לסיפוק הולם ומלא של צרכים אלו. ראוי להיזכר במה שנקרא "כלל המוסר המוזהב" - העיקרון האוניברסלי של התנהגותם של עמים מתורבתים: "בכל דבר, כפי שאתה רוצה שאנשים יעשו לך, עשה להם כך." היחס לאנשים "חוזר" לפרט לא רק בצורה של מערכות יחסים ספציפיות, אלא גם בצורה של "מרחב" חדש מבחינה איכותית שבו האדם חי אז. "מרחב" זה יכול להפוך לזירה להתפתחות או לדעיכה, להביא לאדם סיפוק או לחתוך הזדמנויות לצמיחה נוספת ומימוש עצמי.
פרק 2 יצירת קשרים בין אישיים בילדי גן עם מוגבלות שכלית
2.1 דפוסי היווצרות קשרים בין אישיים בגיל הגן
היחסים הבין-אישיים של ילדים מתפתחים לא רק באמצעות מנגנוני האינטראקציה הבין-אישית, אלא גם באמצעות תפיסה ותקשורת בין-אישית. ניתן להבחין בביטוי שלהם, קודם כל, בתקשורת. אמפתיה והשתקפות הם מנגנונים חשובים של תפיסה בין אישית. יתרה מכך, רפלקציה אינה מובנת במובן פילוסופי, אלא "... בהשתקפות הכוונה למודעות של כל אחד מהמשתתפים בתהליך התפיסה הבין אישית לאופן שבו הוא נתפס על ידי שותפו לתקשורת".
ילד חי, גדל ומתפתח בשזירה של סוגים שונים של קשרים ומערכות יחסים. בקבוצות ילדים מתפתחים יחסים בין אישיים המשקפים את מערכות היחסים של המשתתפים בקבוצות אלו במצב ההיסטורי הספציפי של התפתחות החברה. למרות העובדה שלביטויים של יחסים בין אישיים בכל קבוצה ספציפית יש היסטוריה ייחודית משלהם, בשלבי גיל שונים ישנם דפוסים כלליים של היווצרותם והתפתחותם.
הראשון שבהם משקף את התניה של טיבם של יחסים בין אישיים לפי המקום שתופסת קבוצת הגיל החברתית בחברה.
המאפיין השני של יחסים בין אישיים הוא התלות שלהם בפעילות משותפת, אשר בכל עידן היסטורי מתווך את התפתחותם של יחסים בין אישיים בקבוצה וקובעת את מבנהם.
המאפיין השלישי של יחסים בין-אישיים טמון באופיים הרמה - לקבוצה מבוססת משהו יש רמת התפתחות מסוימת, שבה תלויה נוכחות או היעדר מאפיינים סוציו-פסיכולוגיים מסוימים ואופי השפעתה על יחידים.
כל קבוצה בכל רמת גיל מאופיינת במצב ההתפתחות החברתי המיוחד שלה. המושג מצב חברתי של התפתחות הוצג על ידי ל.ס. ויגוצקי לאפיין את התפתחות אישיותו של הילד בשלב גיל מסוים על בסיס מערכת היסטורית ספציפית של יחסיו עם המציאות החברתית. ניתן ליישם את המושג מצב חברתי של התפתחות גם על מאפיינים של קבוצת ילדים.
אלו הם, קודם כל, תנאי הקיום האובייקטיביים של קבוצה נתונה, הנקבעים על פי העידן ההיסטורי, התרבות וכו'.
מרכיב נוסף במצב החברתי של התפתחות קבוצת ילדים הוא מעמדה החברתי האובייקטיבי, הנקבע בעיקר על ידי עמדת הילדות כחברתית. קבוצת גילבמבנה החברה.
בנוסף לתנאים האובייקטיביים של מצב ההתפתחות החברתי של קבוצת ילדים, ישנו היבט סובייקטיבי של מצב ההתפתחות החברתי. הוא מיוצג על ידי עמדה חברתית, כלומר. יחסם של חברי קבוצת הילדים לתנאים אובייקטיביים אלו, למעמדם ולנכונותם לקבל עמדה זו ולפעול על פיה.
תפיסות הילדים מושפעות באופן משמעותי מהעמדות של מורים ומבוגרים משמעותיים אחרים. ילד, אפילו נסתר, במרומז שלא התקבל על ידי המורה, עלול להידחות על ידי בני גילו.
ניתן לאתר את השפעתו של מבוגר בתחומים רבים של התפתחות נפשית: מתחום הסקרנות של ילדים ועד להתפתחות האישיות, בשל העובדה כי:
עבור ילדים, מבוגר הוא מקור עשיר להשפעות שונות (סנסומוטוריות, שמיעתיות, מישוש וכו');
כאשר מעשירים את החוויה של ילד, מבוגר מציג לו תחילה משהו, ולאחר מכן מציב לו לעתים קרובות את המשימה לשלוט במיומנות חדשה כלשהי;
המבוגר מחזק את מאמצי הילד, תומך ומתקן אותם;
ילד, בקשר עם מבוגרים, מתבונן בפעילויותיו ושואב מהם מודלים לחיקוי.
במקרה של מגעים לא מספקים עם מבוגרים, נצפית ירידה בקצב ההתפתחות הנפשית. בידוד מוחלט של ילדים ממבוגרים אינו מאפשר להם להפוך לבני אדם ומשאיר אותם בעמדה של חיות (ילדים - מוגלי).
תפקיד המבוגר ביחסים בין אישיים.
תקופת הגן היא התפקיד המקסימלי של המבוגרים, התפקיד המינימלי של הילדים. .
בקבוצות ילדים ניתן להבחין בקשרים פונקציונליים-תפקידים, רגשיים-הערכיים ואישיים-סמנטיים בין בני גילם.
פונקציונלי - יחסי תפקידים. מערכות יחסים אלו מקובעות בתחומי פעילות חיי הילדים הספציפיים לקהילה נתונה (עבודה, חינוך, פרודוקטיביות, משחק) ומתגלים כשהילד לומד נורמות ושיטות פעולה בקבוצה בהנחיה ובקרה ישירה של מבוגר. מבוגר סנקציות על דפוסי התנהגות מסוימים. יחסים פונקציונליים-תפקידים, המתבטאים ב פעילות משחק, עצמאיים במידה רבה וחופשיים משליטה ישירה של מבוגרים;
התפקיד העיקרי של יחסים רגשיים-הערכתיים בקבוצת ילדים הוא לתקן את התנהגותו של בן גילו בהתאם לנורמות מקובלות של פעילות משותפת. כאן באות לידי ביטוי העדפות רגשיות - לייקים, לא אוהבים, חברות וכו'. הם מתעוררים די מוקדם באנטוגנזה, והיווצרות סוג זה של מערכת יחסים נקבעת על ידי רגעי תפיסה חיצוניים גרידא, או בתיווך על ידי הערכה של מבוגר, או על ידי ניסיון העבר של תקשורת עם ילד זה - שלילי או חיובי. יחסים רגשיים-הערכיים הם מווסתים במצבים של קונפליקטים אפשריים בעת חלוקת תפקידים במשחק. כל ילד, שטוען לתפקיד משמעותי במשחק, מתמודד עם שאיפות דומות של ילדים אחרים. במצב זה עלולים להופיע באופן ספונטני הביטויים הראשונים של הדרישה לצדק במערכות יחסים - התמצאות לנורמה של תורנות בחלוקת תפקידים יוקרתיים, פרסים והבחנות, אשר, כפי שילדים מניחים, יש להקפיד עליהן בקפדנות. עם זאת, לפעמים שאיפותיו של הילד נותרות לא ממומשות והוא נאלץ להסתפק בתפקיד חסר חשיבות ואינו מקבל את מה שציפה. בקבוצת הילדים מתבצע תיקון התנהגות הדדי בהתאם לנורמות חברתיות נלמדות. אם ילד ממלא אחר הנורמות הללו, אזי הוא מוערך באופן חיובי על ידי ילדים אחרים; אם הוא חורג מהנורמות הללו, אזי עולות "תלונות" למבוגר, המוכתבות על ידי הרצון לאשר את הנורמה.
יחסים אישיים-סמנטיים הם מערכות יחסים בקבוצה שבהן המניע של ילד אחד מקבל משמעות אישית עבור בני גילו האחרים. במקביל, המשתתפים בפעילויות משותפות מתחילים לחוות את האינטרסים והערכים של ילד זה כמניעים שלהם, למענם הם פועלים, לוקחים על עצמם תפקידים חברתיים שונים. יחסים אישיים-סמנטיים באים לידי ביטוי בצורה ברורה במיוחד באותם מקרים בהם ילד, ביחסים עם אחרים, למעשה לוקח על עצמו את תפקיד המבוגר ופועל לפיו. זה יכול להתגלות במצבים קריטיים.
הבה נבחן את התכונות של יחסים בין אישיים בילדים עד גיל בית ספר.
ילדות בגיל הגן היא התקופה מרגע המודעות לעצמך כחבר בחברה האנושית (מגיל 2-3 לערך) ועד לרגע החינוך השיטתי (6-7 שנים). כאן את התפקיד המכריע ממלאים לא תנאי ההתפתחות של לוח השנה, אלא הגורמים החברתיים של היווצרות האישיות. במהלך ילדות הגן נוצרים המאפיינים הפסיכולוגיים הבסיסיים של הילד, ונוצרים התנאים המוקדמים להיווצרות תכונות חברתיות ומוסריות של הפרט.
שלב זה של הילדות מאופיין ב:
הצורך המרבי של הילד בעזרה מבוגרת כדי לענות על צרכי החיים הבסיסיים;
התפקיד הגבוה ביותר האפשרי של המשפחה בסיפוק כל סוגי הצרכים הבסיסיים (חומרי, רוחני, קוגניטיבי);
אפשרות מינימלית להגנה עצמית מפני השפעות סביבתיות שליליות.
ביחסים עם מבוגרים ועמיתים, הילד לומד בהדרגה השתקפות עדינה על אדם אחר. בתקופה זו, דרך מערכות יחסים עם מבוגרים, מתפתחת באופן אינטנסיבי היכולת להזדהות עם אנשים, כמו גם עם דמויות אגדות ודמויות, עם חפצים טבעיים, צעצועים, תמונות וכו'. במקביל, הילד מגלה את הכוחות החיוביים והשליליים של הבידוד, אותם הוא יצטרך לשלוט בגיל מאוחר יותר.
כשהוא חווה את הצורך באהבה ואישור, מממש את הצורך הזה והתלות בו, הילד לומד צורות תקשורת חיוביות מקובלות המתאימות ביחסים עם אנשים אחרים. הוא מתקדם בפיתוח תקשורת מילולית ותקשורת באמצעות תנועות אקספרסיביות, פעולות המשקפות נטייה רגשית ונכונות לבנות מערכות יחסים חיוביות.
המקור החזק והחשוב ביותר לחוויות של ילד הוא היחסים שלו עם אנשים אחרים - מבוגרים וילדים. כשאחרים מתייחסים לילד בחביבות, מכירים בזכויותיו ומראים לו תשומת לב, הוא חווה רווחה רגשית – הרגשה של ביטחון וביטחון. בדרך כלל, בתנאים אלה, הילד נמצא במצב רוח עליז ועליז. רווחה רגשית תורמת להתפתחות תקינה של אישיותו של הילד, לפיתוח תכונות חיוביות וליחס ידידותי לאנשים אחרים.
IN חיי היום - יוםליחס של אחרים כלפי הילד יש מגוון רחב של רגשות, הגורם לו למגוון רגשות הדדיים - שמחה, גאווה, טינה וכו'. הילד תלוי מאוד בגישה שמבוגרים מראים לו.
ילד, בהיותו תלוי באהבתו של מבוגר, חווה בעצמו תחושת אהבה לאנשים קרובים, בעיקר להורים, אחים, אחיות.
הצורך באהבה ואישור, בהיותו תנאי להשגת הגנה רגשית ותחושת התקשרות למבוגר, מקבל קונוטציה שלילית, המתבטא ביריבות ובקנאה.
בהתחשב ביחסים עם בני גילם, אנו רואים שבצוות לגיל הרך יש אחדות של מטרות, נורמות וכללי התנהגות, ה"מנהיגים", "הכוכבים", ה"מועדפים" שלהם בולטים. למרבה הצער, יש גם ילדים שתופסים עמדה לא מאוד נוחה, סוג של "מנודה". אין כאן גופי שלטון, כמו בקהילה בית ספרית, אבל הסדרת היחסים עדיין מתרחשת באמצעות מנהיגות בלתי פורמלית, במסגרת תשתית ייחודית של קשרים ואינטראקציות. הספציפיות של צוות זה היא שהמעריכים והנושאים של תפקידי המנהיגות של הנכס הם הזקנים: מחנכים, המטפלות האכפתיות ביותר, אנשי שירות. להורים יש תפקיד עצום ביצירת וויסות מערכות יחסים של ילדים.
תפקידה העיקרי של קבוצת ילדים בגיל הגן הוא ליצור את מודל היחסים שאיתם הילדים ייכנסו לחיים ויאפשר להם לעסוק בתהליך ההתבגרות החברתית בהקדם האפשרי, עם הכי פחות אובדנים, ולחשוף את האינטלקטואלי שלהם. ופוטנציאל מוסרי. הליבה העיקרית של זה היא היווצרות של מערכות יחסים אנושיות, כלומר, יחסי חברות, כבוד לזקנים, עזרה הדדית, אכפתיות זה לזה, היכולת להקריב את עצמו למען אחרים. כדי לפתור בעיה זו, יש צורך לילד ליצור אווירה של נוחות רגשית בתקשורת קבוצתית. זה מתבטא בכך שהילד רוצה ללכת לבני גילו, הוא בא במצב רוח טוב, ונרתע מלעזוב אותם. חשוב להדגיש: לא מדובר בהלך רוח אלא במדינה. הראשונה ניתנת לשינוי, בהתאם להרבה סיבות וסיבות אקראיות. השני יציב יותר וקובע את שרשרת הסנטימנטים הדומיננטית. מצב רוח הוא צורה של ביטוי וקיום של מדינה.
לפיכך, יחסים בינאישיים בגיל הגן מאופיינים ב:
היחסים עם בני גילם הם פונקציונליים ומבוססים על תפקידים – המבוגר פועל כנושא נורמות וצורות התנהגות שהילד לומד באמצעות מערכות יחסים עם בני גילו;
נורמות בסיסיות וסטריאוטיפים השולטים ביחסים בין-אישיים מונחים ומתגבשים;
המניעים למשיכה בין-אישית אינם מתממשים;
המבוגר יוזם את הקשר;
קשרים (מערכות יחסים) אינם ארוכי טווח;
הקשרים הבין אישיים יציבים יחסית;
במעשיהם הם מונחים על ידי דעותיהם של מבוגרים;
נוטים להזדהות עם אנשים משמעותיים בחייהם (אנשים קרובים), בני גילם לסגור מעגל;
הספציפיות מתבטאת בזיהום נפשי וחיקוי ב ביטויים רגשיים, הערכות ושיפוט לגבי אנשים.
2.2 תכונות של היווצרות יחסים בין אישיים בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית
אישיות האדם היא תוצר של התפתחות חברתית-היסטורית. הוא נוצר בתהליך של אינטראקציות מגוונות עם הסביבה. עקב מוגבלות שכלית, אישיותו של ילד עם מוגבלות שכלית עוברת את היווצרותה בתנאים ייחודיים, המתגלים בהיבטים שונים.
ילדים עם מוגבלות שכלית, בשל תת-התפתחות החשיבה המובנית שלהם וחולשתם בשליטה במושגים ודפוסים כלליים, מתחילים להבין סוגיות של סדר חברתי, מוסר ומוסר מאוחר יחסית. הרעיונות שלהם לגבי מה טוב ומה רע בגיל הגן הם שטחיים למדי. הם לומדים את כללי המוסר ממורים, מהורים, מספרים, אבל הם לא תמיד יכולים לפעול בהתאם לנורמות אלו או להשתמש בהם בדרכם הרגילה. מצב ספציפי, על סמך נימוקים. לכן, קורה שילדים עם מוגבלות שכלית, עקב חוסר הבנה או חוסר יציבות של מושגים מוסריים עקב סוגסטיות, נכנעים להשפעות רעות ומבצעים פעולות שגויות.
העוני הרגשי הכללי של רוב הילדים עם מוגבלות שכלית קובע ירידה משמעותית בתגובה הרגשית לתקשורת של מבוגרים. זה מתבטא בעובדה שמדד חשוב מאוד להתפתחות - "תסביך התחייה" - ברוב המקרים או נעדר במשך זמן רב, או שהוא מודחק ביותר ומתבטא בצורה ראשונית. לרוב, אצל ילדים עם מוגבלות שכלית, זה מתבטא רק בסוף שנת החיים הראשונה בצורה דלה מאוד במבנה ובצבע רגשי.
בהתייחס למקורות הביטויים הרגשיים שלהם, עלינו להדגיש גם את תשומת הלב הבלתי מספקת של הילד לחיוך של מבוגר. חיוך, כמו גם הבעות פנים אחרות המשמשות מבוגרים בעת אינטראקציה עם ילד, נותרים בלתי מובנים לו לחלוטין. חוסר הזמנים והקושי ליצור קשר רגשי בין ילד למבוגר משפיעים לרעה על התפתחותם של סוגים מורכבים יותר של תקשורת.
תקשורת קדם מילולית לא מספקת עם מבוגרים, היעדר פעולות אובייקטיביות (מניפולציה של חפצים), חוסר התפתחות מוטוריקה עדינהבסוף שנת חייו הראשונה של הילד, מתברר שנזק מוקדם למערכת העצבים המרכזית קשור קשר הדוק למיעוט הקיצוני של ביטויי דיבור ראשוניים.
חוסר הפיתוח של פעילות אובייקטיבית אחראי במידה רבה לעובדה שהילדים הללו מתחילים לקשקש מאוחר מאוד. הפטפטת המגיבה, עתירת האינטונציה, האופיינית לתינוקות המתפתחים בדרך כלל בסוף שנת החיים הראשונה, מרוששת מאוד בקרב בני גילם המעוכבים בהתפתחות: ילדים אלה כמעט ולא מקשקשים. הם גם לא מתקשרים באמצעות מילים מפטפטות השזורות בסיטואציה, מחוות, תנועות פנים וכו'.
בילדים עם מוגבלות שכלית ללא הכשרה מיוחדת לא מתעוררת פעילות דיבור, לא מתפתחים סוגים פרה-מילוליים של תקשורת עם אחרים ולא מתפתחת פעילות אובייקטיבית.
במבנה של תת-התפתחות אינטלקטואלית, מקום מיוחד תופס לקות דיבור ספציפית, הקשורה קשר הדוק לתת-התפתחות אינטלקטואלית ואישית כללית של ילדים בקטגוריה זו.
בשבילם פיתוח דיבורמאופיין בהיעדר או הופעה מאוחרת של קשקוש ספונטני בתגובה לדבר של מבוגר. יש עיכוב משמעותי בהופעת המילים הראשונות; תהליך השליטה בדיבור הביטוי מתנהל באיטיות רבה ובקושי: המעבר מהגיית מילים בודדות לבניית משפט בן שתי מילים נמשך זמן רב.
ילדים עם תת-התפתחות אינטלקטואלית מפתחים ומגבשים צורות דיבור באיטיות רבה וחסרי עצמאות ביצירתיות הדיבור; יש להם תת התפתחות פונטית מתמשכת, דומיננטיות של שמות עצם בדיבור, שימוש לא מספק במילים המציינות פעולות, סימנים ומערכות יחסים, פעילות דיבור מופחתת ועוני תקשורת מילולית.
בעלות אוצר מילים גדול מספיק לבניית הצהרות על מנת ליצור תקשורת עם אחרים, ילדים עם אינטליגנציה לא מפותחת למעשה נשללת מהאפשרות לתקשורת מילולית, מכיוון אמצעי הדיבור הנרכשים אינם מיועדים לספק את הצורך בתקשורת. הדבר יוצר קשיים נוספים ליצירת קשרים בין אישיים.
סטיות בולטותבמהלך ההתפתחות האונטוגנטית, מעצם טבען של ההפרעות, מעכבות באופן משמעותי את התפתחותה בזמן ומלאה של תקשורת דיבור; היא נוצרת בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית באופן לקוי מאוד; המניעים שלה נובעים בעיקר מהצרכים האורגניים של ילדים. הצורך לתקשר עם אחרים מוכתב, ככלל, על ידי צרכים פיזיולוגיים.
בגיל הגן, ילדים עם תת-התפתחות אינטלקטואלית מוכנים יותר לשחק מאשר לעסוק בפעילויות משותפות עם מבוגרים, מה שמעיד על צורך נמוך בתקשורת עם אנשים סביבם. ההתפתחות החלשה של צרכים חברתיים מביאה לכך שעד סוף גיל הגן ילדים מתקשים מאוד לשלוט באמצעי התקשורת המילולית, גם במקרים בהם יש להם אוצר מילים מספיק והבנה מספקת של הדיבור המדובר.
ראוי גם לתשומת לב שילדים בגילאי 5-6 עם רמה קלה של תת-התפתחות אינטלקטואלית, עם כניסתם לקבוצה של גן מיוחד, מגלים חוסר יכולת להשתמש בדיבור שלהם; הם פועלים בשקט עם חפצים וצעצועים, ולעתים רחוקות מאוד פונים לבני גילם ולמבוגרים.
צפייה ארוכת טווח בתלמידי גן לילדים עם מוגבלות שכלית הראתה שבמצב של פעילות משחק לא מאורגנת הם משתמשים בעיקר בשתי צורות תקשורת. עבור רוב הילדים בגיל הגן הבכיר עם מוגבלות שכלית, צורת תקשורת לא מצבית - קוגניטיבית אופיינית; ילדים אחרים פונים לצורה אלמנטרית עוד יותר - מצבית-עסקית. לאף אחד מהם לא היה חוץ-מצבי - צורת אישיותתקשורת, שאופיינית לילדים בעלי התפתחות רגילה באותו גיל. לעתים קרובות ילדים עם מוגבלות שכלית מנסים להימנע מתקשורת מילולית. במקרים בהם מתרחש מגע מילולי בין ילד לבני גילו או מבוגר, הוא מתברר כקצר מועד ובלתי שלם. זה נובע ממספר סיבות [1].
ביניהם:
מיצוי מהיר של תמריצים לדבר, מה שמוביל להפסקת השיחה;
לילד חסר המידע הדרוש כדי לענות, אוצר מילים גרוע המונע היווצרות של אמירה;
אי הבנה של בן השיח - ילדים בגיל הגן אינם מנסים להבין מה אומרים להם, ולכן תגובות הדיבור שלהם מתבררות כלא מספקות ואינן תורמות להמשך התקשורת.
מאפיינים של היווצרות יחסים בין אישיים בגילאי הגן עם מוגבלות שכלית:
נטייה לזיהום נפשי על ידי רגשות;
נטייה לחקות באופן פעיל דרכים ליצירת קשרים בין אישיים;
תגובות לא מתאימות בתקשורת הן תכופות;
תפיסה בין אישית לא מעוצבת.
פרק 3 לימוד תכונות היחסים הבין-אישיים בילדי גן עם מוגבלות שכלית
3.1 שיטות לחקר יחסים בין אישיים בגיל הגן
נכון לעכשיו, בפסיכולוגיה יש מספר די גדול של טכניקות ספציפיות המאפשרות ללמוד יחסים בין אישיים. ו.ב. בייסטריקס ו-G.T. Homentauskas מציין את הסיבות הבאות לשיטתיות של שיטות אלה:
בהתבסס על האובייקט (אבחון קשרים בין קבוצות, תהליכים תוך קבוצתיים, קשרים דיאדיים וכו');
בהתבסס על המשימות שנפתרו על ידי החוקר (זיהוי לכידות קבוצתית, תאימות וכו');
בהתבסס על המאפיינים המבניים של השיטות בהן נעשה שימוש (שאלונים, טכניקות השלכה, סוציומטריה וכו');
מבוסס על נקודת המוצא לאבחון יחסים בין אישיים (שיטות של העדפות סובייקטיביות וכו').
יחד עם זאת הם מציינים: "...הערכת יחסים בין-אישיים בגישות שונות מתבססת על גורמים מנטליים שונים של האישיות... כך, החוקר תמיד מתמודד עם בעיית בחירת ה"עומק" של המתודולוגיה, מה שמחייב אותו להבין במדויק את המנגנונים שמהם נבנתה המציאות הפסיכולוגית, מתודולוגיה...". בהתבסס על קריטריון זה, המחברים מספקים סקירה קצרה הקבוצות הבאותטכניקות:
אבחון יחסים בין אישיים על סמך העדפות סובייקטיביות. השיטה המסורתית של קבוצה זו היא המבחן הסוציומטרי J. Moreno, וכן מספר שינויים שלו - למשל, שיטות אוטו-סוציומטריות. תוך שימת לב לחסרונות המתודולוגיים של קבוצה זו, המחברים מציינים את הדברים הבאים: "...הערכה מודעת עקב עמדות חברתיות, עמדות כלפי תהליך המחקר עצמו או עקב השפעת תהליך ההגנה הנפשית... יכולה להשתנות באופן דרמטי. ." ובהמשך: "...הופך באופן כללי, לא ברור בדיוק אילו מציאויות פסיכולוגיות מתגלות על ידי, נניח, טכניקות סוציומטריות בכל מקרה לגופו...";
טכניקות הערכה עקיפהיחסים בין אישיים. המחברים מציינים כי זוהי הקטגוריה הצעירה והפחות מפותחת של טכניקות מתודולוגיות לחקר יחסים בין אישיים. היא מבוססת על דפוסי ההשפעה של המצב הרגשי על התנהגות לא מילולית (בעיקר הערכה פרוקסמית, כלומר בחירת המיקום של הנבדק במרחב ביחס לאדם אחר) ופרמטרים פרא לשוניים. בין הליקויים ניתן למנות חוסר פיתוח וצמצום המידע הנמסר;
שיטות התבוננות והערכת פרשנות מומחה. הדגש כאן הוא על תיאור אובייקטיבי ורחב של אינטראקציה, אשר מתפרש לאחר מכן על סמך השקפות תיאורטיות מסוימות. החוקר כאן עוסק בחומר פסיכולוגי מעורפל; הפרשנות שלו אינטגרטיבית יותר, תלויה יותר בתיאוריה הפסיכולוגית שעליה עומד החוקר;
אבחון של מאפיינים בודדים המשפיעים על יחסים בין אישיים. מבחנים ומאזניים נוצרו כדי למדוד מאפיינים כמו סגנון מנהיגות, סמכותיות, תאימות, חרדה, ערכים אישיים וכו'. המחברים מדגישים שתיים מהשיטות המוצלחות ביותר של קבוצה זו - שאלון האישיות הפסיכולוגית של קליפורניה ושיטת T. Leary. למרבה הצער, "...עדיין לא ברור כיצד להתייחס לרמות שונות זו לזו..." - הערתו של מחבר זה נוגעת לטכניקה האחרונה. מכיוון שניתוח מפורט אינו יכול לספק תמונה מסונתזת והוליסטית של תמונת היחסים הבין-אישיים;
שיטות לחקר השתקפות סובייקטיבית של יחסים בין אישיים. רוב הטכניקות הללו הינן השלכתיות. הם מאפשרים לך לקבל מידע על ההשתקפות הסובייקטיבית של הפרט של יחסים בין אישיים, את עצמו בהם, את הציפיות שלו ואת המשמעות הפסיכולוגית של דרך מסוימת להגיב לנושא. רגעים אלו נקבעים על ידי קבוצה מסוימת של סיבות: ההיסטוריה של מערכת היחסים בכללותה, המצב, הצרכים של הנושא, התכונות האישיות של המתקשרים. שיטות כאלה, למרות העובדה שהן יכולות לספק מידע נרחב ועמוק על אדם, מאופיינות ב"פרופורציה גדולה" של סובייקטיביות בפרשנות הנתונים.
חקר המאפיינים של מערכת היחסים של ילד עם בני גילו הוא תחום מורכב ועדין למדי של פסיכולוגיה מעשית. השימוש בטכניקות אבחון יכול לתת תוצאות אמינות ואמינות למדי רק אם מתקיימים התנאים הבאים:
יש להשתמש בשיטות בשילוב (לפחות שלוש או ארבע), מכיוון שאף אחת מהן לא יכולה לספק מידע מלא ואמין מספיק. יש להשלים את השימוש בטכניקות בהכרח על ידי התבוננות בהתנהגות ילדים בתנאים טבעיים או במצבים בעייתיים שנוצרו במיוחד (לדוגמה, כיצד יתנהגו ילדים כאשר יחלקו באופן עצמאי קופסת שוקולדים);
עדיף לבצע אבחון בחדר שבו שום דבר לא מסיח את הילד מפתרון הבעיה המוצעת (לדוגמה, בחדר משחקים או בחדר עבודה); נוכחותם של זרים יכולה להשפיע באופן משמעותי על התנהגות ותגובות, ולעוות את התמונה האמיתית של מערכת היחסים;
כל הליכי האבחון חייבים לייצג יחסי אמון וידידותיים בין הילד למבוגר;
הבדיקה האבחנתית צריכה להתבצע בצורה טבעית ומוכרת של משחק או שיחה לגיל הרך, וכל הערכה, נזיפה או עידוד המופנים כלפי הילד אינם מקובלים;
תוצאות בדיקת האבחון צריכות להישאר רק בסמכות המאבחן ואין למסור אותן לילד ולהוריו.
באופן מסורתי, שיטת הסוציומטריה משמשת לחקר יחסים בין אישיים בתוך קבוצה קטנה. המונח "סוציומטריה" מגיע מהמילים הלטיניות "socius" - חבר, חבר ו"מטרום" - מדידה, מידה. סוציומטריה מאפשרת לך לקבל נתונים על האופן שבו חברי הצוות מתייחסים זה לזה בהתבסס על אהבים ודיסלייקים הדדיים.
המטרות של השימוש בהליך הסוציומטרי הן:
מדידת מידת הלכידות-אי-אחדות בקבוצה;
זיהוי של "עמדות סוציומטריות", כלומר, ייעוד של איזה מקום היררכי בקבוצה תופסים משתתפי המחקר;
איתור "בריתות" תוך קבוצתיות.
אחד מתנאי המפתח לביצוע טכניקה זו הוא היכרות אישיתהמשתתפים בה. כדאי לשים לב גם לעובדה שמחקר סוציומטרי יכול להתבצע רק כאשר חברי הקבוצה שזה עתה הוקמה למדו להכיר זה את זה מספיק טוב.
3.2 מחקר של יחסים בינאישיים בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית באמצעות טכניקת "מבחן ההרגשה המצויר" (PAT)
מבחן התפיסה הנושאית (TAT) הוא טכניקה השלכתית לחקר אישיות. אחד הוותיקים והנפוצים בעולם. נוצר על ידי H. Morgan ו-G. Murray בשנת 1935. לאחר מכן, הטכניקה נודעה יותר תחת שמו של G. Murray, אשר תרם תרומה משמעותית לפיתוחה. חומר גירוי TAT הוא סט סטנדרטי של 31 טבלאות: 30 ציורים בשחור-לבן ושולחן אחד ריק שעליו יכול הנבדק לדמיין כל תמונה. התמונות בהן נעשה שימוש מייצגות מצבים מעורפלים יחסית המאפשרים פרשנות מעורפלת. יחד עם זאת, לכל אחד מהציורים יש כוח מגרה מיוחד, המעורר, למשל, תגובות תוקפניות או מקל על ביטוי עמדות הנבדק בתחום היחסים במשפחה. במהלך הניסוי מוצגים 20 ציורים ברצף מסוים, שנבחרו מתוך סט סטנדרטי בהתאם למין ולגיל (ישנם ציורים לכולם, לנשים, גברים, בנים ובנות מתחת לגיל 14). אפשר להשתמש בסטים מקוצרים של ציורים שנבחרו במיוחד. בדרך כלל, הבדיקה מתבצעת בשני שלבים, 10 ציורים לכל מפגש, עם מרווח בין הפגישות של לא יותר מיום אחד. הנבדק מתבקש להמציא סיפור קצר על מה הוביל למצב המתואר בתמונה, מה קורה בזמן הנוכחי, על מה הדמויות חושבות, מה מרגישות הדמויות, איך המצב הזה יסתיים.
קיימות גישות שונות לניתוח ופרשנות של נתונים. ישנם שינויים רבים ב-TAT (לבחינת אנשים מרמות תרבות שונות, עבריינים מתבגרים, קשישים וסניליים וכו'), וכן שיטות המבוססות על אותם עקרונות בסיסיים שיכולים להיחשב מקוריים. במחקר ביתי, TAT שימש לראשונה בתחילת שנות ה-60. במכון הפסיכו-נורולוגי לחקר לנינגרד על שמו. V.M. בחטרב לזהות קשרי אישיות משמעותיים, בעיקר פתוגניים, אבחנה מבדלתנוירוזות, פסיכוזות ומצבים גבוליים. מאוחר יותר, TAT החל לשמש במחקר פסיכולוגי כללי.
מבחן ההרגשה הציורית (PAT) הוא גרסה שונה וקומפקטית יותר של מבחן ההרגשה הנושאית (TAT) מאת G. Murray. לוקח פחות זמן לבדיקה ומותאם יותר לתנאי העבודה של פסיכולוג מעשי. והכי חשוב, פותח עבורו חומר גירוי חדש. הבדיקה פותחה על ידי L.N. סובצ'יק.
ההבדל בין שיטה זו הוא שחומר הגירוי מובנה אפילו פחות בהשוואה ל-TAT. אין נגיעה לעידן, מאפיינים תרבותיים ואתניים, גוונים בעלי משמעות חברתית הנראים היטב ב-TAT.
בהשוואה ל-TAT, ייתכן שלמבחן ההרגשה המצויר אין מגוון רחב כל כך של יכולות מחקר.
כל תמונה מציגה וריאנט של מערכת יחסים בין אישית, ואולי גם קונפליקט בין אישי, שהנבדק מפרש על סמך ניסיונו ביחסים בין אישיים. בהקשר זה, מחקר פסיכולוגי באמצעות RAT מכוון לבחירה ממוקדת יותר של גישה פסיכוקורקטיבית, לא רק התמקדות בצד התוכן ובתחום ההתנסויות של הנבדק, אלא גם בפנייה לרמה לשונית ואינטלקטואלית-תרבותית מסוימת של אישיותו של האדם שאליו מתייעצים. נושא התמונות קשור לטרנדים הבאים. דומיננטיות היא הרצון להשפיע על אנשים ולהוביל אותם. תוקפנות היא הרצון להתגבר על האויב, לגרש אותו או להשפילו. דחייה - הרצון לנתק מערכות יחסים, גסות רוח, חוסר פשר. אוטונומיה היא נטייה להימנע מכל הגבלה, אינדיבידואליזם. הסתגלות – כניעה פסיבית לכוחות חיצוניים, ביישנות. כבוד הוא הרצון לציית ולהעריץ אישיות חזקה. הצלחה היא הרצון להשיג במהירות מטרה. הרצון להיות במרכז הוא הרצון להרשים אחרים. משחק הוא אופטימיות, פעילות, חוסר זהירות וחוסר אחריות. אנוכיות היא דאגה להצלחה אישית, גאווה כואבת. חברותיות – כבוד לדעות של אחרים, דאגה לזולת, אלטרואיזם. חיפוש פטרון - הצורך בייעוץ, טיפול עדין, חוסר אמון בעצמו ובסיכוייו. עזרה לזולת – תחושת רחמים בולטת על הזולת, דאגה לילדים, רצון לעזור, להרגיע. הימנעות מעונש היא הרצון לדכא את הדחפים המיידיים של האדם ולהתנהג כמו אדם טוב. הגנה עצמית - הגנה על זכויות האדם, חיפוש אחר אשמים בין היתר. סדר – השאיפה לניקיון, דיוק מוגבר.
על הנבדק מוטלת המשימה לבחון כל תמונה ברצף, לפי מספור, תוך ניסיון לתת דרור לדמיונו ולחבר לכל אחת מהן סיפור קצר שישקף את התשובות לשאלות הבאות:
מה קורה כרגע?
מי האנשים האלו?
מה הם חושבים ואיך הם מרגישים?
מה הוביל למצב הזה ואיך זה יסתיים?
נטיות הגנה יכולות להתבטא בצורה של עלילות מונוטוניות משהו שבהן אין קונפליקט: אנחנו יכולים לדבר על ריקוד או תרגילי התעמלות, שיעורי יוגה.
3.3 ניתוח נתונים שהתקבלו במהלך המחקר באמצעות שיטת "מבחן ההרגשה בציור" (PAT)
הבסיס למחקר היה מוסד חינוכי תקציבי עירוני לגיל הרך גן ילדיםסוג מפצה מס' 203, יקטרינבורג.
המחקר נערך עם ילדים בגיל הרך.
המטרה נקבעה לזהות את המאפיינים של היווצרות קשרים בין אישיים בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית.
ניתוח הנתונים המתקבלים בשיטת RAT מתבצע בעיקר ברמה איכותית. נבדקו תגובות מתאימות ובלתי מתאימות לתוכן התמונות (נספח).
בילדים בגיל הגן עם מוגבלות שכלית, מספר התגובות הבלתי מתאימות עולה באופן משמעותי על התגובות בדמות תגובות הגנה, סירובים חלקיים ומוחלטים לענות.
בתמונות שבהן מתוארים יותר משני אנשים, ילדים עם מוגבלות שכלית בוחרים רק שתי דמויות לסיפור; האובייקט השלישי אינו נחשב על ידי הילדים (איור 2, 5, 7). ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית שוקלים יחסים בין אישיים בדיאדה, כי נמצאים בעמדה אגוצנטרית, קשה להם להבין שאפשר לבנות יחסים בין אישיים בשלישייה וכו'. לרוב, לאחר הצגת הוראות, ילדים עם מוגבלות שכלית מדברים על האינטראקציה של מבוגרים.
בניתוח הנתונים התקבלה מסקנה כי השימוש בטכניקה ביחס לילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית אינו רצוי, מכיוון בשל המוזרויות של התפתחות נפשית, ילדים אינם מסוגלים לתפוס הוראות ולנווט בצורה מספקת את המשימה. זה מעיד לא על ידי תפיסת הדמות השלישית על ידי ילדים עם מוגבלות שכלית, אלא על ידי תשובות לא מספקות לשאלות. בנוסף, בילדים בגיל הגן עם מוגבלות שכלית, התפתחות הדיבור והיכולת להבין את ההוראות המוצעות נמוכות למדי, והיחסים הבינאישיים נמצאים בשלב היווצרות ויש להם מספר תכונות:
צורך בלתי מעוצב ביחסים בין אישיים;
אגוצנטריות היפרטרופית;
חוסר מגע רחב עם עמיתים.
סיכום
יחסים בין-אישיים מובנים כ: יחסים נחווים סובייקטיבית בין אנשים, המתבטאים באופי ובשיטות של השפעות הדדיות שמפעילים אנשים זה על זה בתהליך של פעילות ותקשורת משותפת.
בגיל הגן, אלו הם: יחסים פונקציונליים-תפקידים עם בני גילם, בהם המבוגר פועל כנושא נורמות וצורות התנהגות שהילד לומד באמצעות יחסים עם בני גילו; נורמות וסטריאוטיפים בסיסיים השולטים ביחסים בין-אישיים מונחים ומתגבשים; המניעים למשיכה בין-אישית אינם מתממשים; יוזם הקשר הוא מבוגר; מגעים (מערכות יחסים) אינם ארוכי טווח; קשרים בין אישיים אינם יציבים יחסית; במעשיהם, ילדים מונחים על ידי דעותיהם של מבוגרים; נוטים להזדהות עם אנשים משמעותיים בחייהם (אנשים קרובים), בני גילם במעגל הקרוב שלהם; הספציפיות מתבטאת בזיהום מנטלי וחיקוי של ביטויים רגשיים, הערכות ושיפוט לגבי אנשים.
כתוצאה מהמחקר התיאורטי, הובלטו המאפיינים של היווצרות יחסים בין אישיים בילדים עם מוגבלות שכלית. בגיל הגן זהו: הצורך הבלתי מעוצב בתקשורת כזו; הילד השני אינו מושא להתבוננות מרוחקת; סטריאוטיפים ביצירת קשרים בין אישיים; תגובות לא מתאימות בתקשורת הן תכופות; חוסר היווצרות של תפיסה בין אישית.
נערכה סקירת מבוא של מספר שיטות שמטרתן לחקור יחסים בין אישיים בצוות ילדים. במקרה זה, הבחירה נעשתה במבחן ההרגשה המצויר (PAT) שפותח על ידי ל.מ. סובצ'יק. זוהי גרסה שונה וקומפקטית יותר של מבחן ההרגשה הנושאית (TAT) מאת G. Murray.
המטרה הייתה לזהות את המאפיינים של יחסים בין אישיים בילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית וניתוח טכניקת אבחון RAT הושג בתהליך פתרון הבעיות המפורטות במבוא.
יישום
תמונה 1.
איור 2.
איור 3.
איור 4.
איור 5.
איור 6.
איור 7.
הספרה 8.
רשימת הפניות בשימוש
Augene, D.I. תקשורת דיבור של ילדים בגיל הרך עם פיגור שכלי ודרכי הפעלתו // דפקטולוגיה / D.I. Augene 1987. - מס' 4 – ש' – 76 – 80.
Alifanov, S.A. כיוונים עיקריים של ניתוח מנהיגות // שאלות של פסיכולוגיה / S.A. אליפנוב, 1991. - מס' 3 – ש' – 90 – 96.
אנדרייבה ג.מ. תפיסה בין אישית בקבוצה / ג.מ. Andreeva, A.I. דונצובה. מ.: MSU, 1981. – 292 עמ'.
Andreeva, G.M. פסיכולוגיה חברתית/ ג.מ. אנדרייבה. – מ.: אספקט-עיתונות, 2009. – 363 עמ'.
Anikeeva, N.P. למורה על האקלים הפסיכולוגי בצוות / נ.פ. אנייבה. – מ.: חינוך, 1983. – 94 עמ'.
בלקין, א.ס. יסודות הפדגוגיה הקשורה לגיל: פרוק. סיוע לסטודנטים גבוה יותר פד. בתי ספר, מוסדות / א.ש. בלקין. - מ.: מרכז הוצאה לאור "אקדמיה", 2000. - 192 עמ'.
Bodaleva, A.A. פסיכודיאגנוסטיקה כללית. יסודות פסיכודיאגנוסטיקה, פסיכותרפיה לא רפואית וייעוץ פסיכולוגי. / א.א. Bodaleva, V.V. סטולין. - מ.: ההוצאה לאור מוסק. אוניברסיטה, 1987. - 304 עמ'.
Burlachuk, L.F. מילון-ספר עיון בנושא פסיכודיאגנוסטיקה / ל.פ. בורלצ'וק, ש.מ. מורוזוב. – St. Petersburg: Publishing House "Peter", 2000. – 528 עמ'.
Venger A. L. תכנית בדיקה פרטנית של ילדים בגיל בית ספר יסודי: לפסיכולוגים-יועצים. – מ', 1989
ויגוצקי, ל.ס. שאלות של פסיכולוגיית ילדים / L.S. ויגוצקי. – סנט פטרסבורג: הוצאה לאור "סויוז", 2004. – 143 עמ'.
גאוריליוס, א.י. דינמיקת גיל של רעיונות תלמידי בית ספר עזר לגבי עצמם וחבריהם לכיתה במערכת היחסים הבין אישיים: מופשט. דיס. ...cand. פד. מדעים: 19.00.07 / א.י. גאוריליוס; Mn, 1998. – 20 עמ'.
גוזמן, ל.יא. פסיכולוגיה של יחסי רגש / ל.יה גוזמן, ג.ס. פרוקופנקו. – מ.: הוצאה לאור "אות כבוד", 1987. – 23 עמ'.
גולובין, S.Yu. מילון של פסיכולוג מעשי / S.Yu. גולובין. – Mn.: Harvest, 1998. – 800 עמ'.
Golovina, Zh.N. כמה מאפיינים של תקשורת עם מבוגרים של ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית. הדרכה וחינוך של ילדים ובני נוער עם פיגור שכלי / Zh.N. גולובין. אירקוטסק: IGPI. – 1989. – 231 עמ'.
דונצוב, א.י. פסיכולוגיה של הקולקטיב: בעיות מתודולוגיות של מחקר / א.י. דונצוב. מ.: MSU, 1984. – 207 עמ'.
דונצוב, א.י. על מושג הקבוצה בפסיכולוגיה חברתית // פסיכולוגיה חברתית: קורא / קומ. E. P. Belinskaya, O. A. Tikhomandritskaya - M.: Aspect-Press, 2003 - 471 עמ'.
Zaparozhets, A.V. יצירות פסיכולוגיות נבחרות: בשני כרכים / A.V. Zaporozhets. – מ.: פדגוגיה, 1986. – ת.1 – 316 עמ'.
Enikeev, M.I. פסיכולוגיה כללית וחברתית / M.I. Enikeev. – מ.: נורמה-אינפא, 2000. - 624 עמ'.
Cambell, D. מודלים של ניסויים בפסיכולוגיה חברתית ומחקר יישומי / D. Cambell, I.M. בובנבה. – מ.: התקדמות, 1980. - 390 עמ'.
קוזמין, א.ס. יסודות הפסיכולוגיה החברתית / E.S. קוזמין. ל.: אוניברסיטת לנינגרד, 1967. - 172 עמ'.
לזורסקי, א.פ. סיווג אישים // פסיכולוגיה של הבדלים אינדיבידואליים. טקסטים / א.פ. לזורסקי. - מ.: ההוצאה לאור מוסק. אוניברסיטה, 1982. - 119 עמ'.
ליטבינובה, נ.א. יסודות הסטטיסטיקה המתמטית בפסיכולוגיה: שיטה חינוכית. קצבה תוך שעתיים / נ.א. ליטבינובה, נ.ל. רדצ'יקובה. – Mn.: BSPU, 2008. – חלק 1 – 87 עמ'.
מאיירס, ד' פסיכולוגיה חברתית / ד' מאיירס. – סנט פטרסבורג: פיטר, 2003. - 752 עמ'.
מאסלו, א' מימוש עצמי // פסיכולוגיית אישיות: טקסטים / א' מאסלו. – מ', 1982. – ש' – 108 – 117.
תפיסה בין אישית בקבוצה / אד. G.M. Andreeva, A.I. דונצובה. - מ.: MSU, 1981. - 292 עמ'.
מורנו, ד' סוציומטריה. שיטה ניסויית ומדע החברה / ד' מורנו. -M., 1958.
Mukhina, V.S. מאפיינים פסיכולוגיים של ילדים בגיל הרך ובגיל הרך. גיל ופסיכולוגיה חינוכית / V.S. מוכינה; נערך על ידי A.V. פטרובסקי. מ.: הארה. – 1973. – 400 עמ'.
מיאישצ'וב, V.N. מושג האישיות בהיבטים של נורמה ופתולוגיה // פסיכולוגיית אישיות. קורא / V.N. מיאישצ'וב. - סמארה: הוצאה לאור. בית "BAKHRAH", 1999. - T 2 - P.197-244.
נמוב, ר.ס. פְּסִיכוֹלוֹגִיָה. ספר לימוד לתלמידים גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים. יסודות כלליים של פסיכולוגיה: ב-3 כרכים / ר.ש. נמוב. – מוסקבה: חינוך: VLADOS, 2003. – T 1. – 688 עמ'.
נוס, I.N. מדריך פסיכודיאגנוסטיקה / I.N. נוס. – מ.: הוצאה לאור של המכון לפסיכותרפיה, 2005. - 688 עמ'.
אובוזוב, נ.נ. פסיכולוגיה של יחסים בין אישיים / נ.נ. אובוזוב. - ק.: "ליביד", 1990. – 192 עמ'.
פסיכולוגיה כללית: ספר לימוד. לסטודנטים פדגוגיים מכון / A.V. פטרובסקי, A.V. ברושלינסקי, V.P. זינצ'נקו ואחרים; אד. אָב. פטרובסקי. – מוסקבה: חינוך, 1986. - 464 עמ'.
יסודות הפסיכולוגיה המיוחדת: פרוק. סיוע לסטודנטים ממוצע פד. ספר לימוד מפעלים /L. V. Kuznetsova, L. I. Peresleni, L. I. Solntseva ואחרים; אד. L. V. Kuznetsova. – מהדורה שנייה, ריב. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2005. – 480 עמ'.
פטרובה, V.G., Belyakova, I.V. פסיכולוגיה של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי: ספר לימוד לתלמידי מוסדות חינוך פדגוגיים גבוהים / V.G. Petrova, I.V. בליאקובה. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2002. – 160 עמ'.
פלטונוב, ק.ק. על מערכת הפסיכולוגיה / ק.ק. פלטונוב. מ.: "מחשבה", 1972 - 216 עמ'.
פסיכולוגיה השלכתית / תרגום. מאנגלית – מ.: הוצאה לאור EKSNO press, 2000.
פרוטסקו, T.A. בחינה פסיכולוגית ופדגוגית כיתות צעירותבית ספר עזר: מדריך חינוכי ומתודולוגי / ת.א. פרוטסקו. – מנ.: BSPU im. M. Tanka, 2000. – 111 עמ'.
רובינשטיין, ש.ל. יסודות הפסיכולוגיה הכללית: ב-2 כרכים / ש.ל. רובינשטיין. – מ.: פדגוגיה, 1989. – ת' 2 – 433 עמ'.
רובינשטיין, ש.יא. פסיכולוגיה של תלמידי בית ספר עם פיגור שכלי: ספר לימוד לתלמידים מכונים פדגוגייםבהתמחות מס' 2111 "דפקטולוגיה". – מהדורה שלישית, מתוקנת והרחבה / ש.י. רובינשטיין. – מ.: חינוך, 1986. – 192 עמ'.
Ruzskaya, A.G. פיתוח תקשורת בין ילדים בגיל הגן לבני גילם. / א.ג. Ruzskaya. מ.: הארה. – 1989. – 216
Rytchenko, T.A. פסיכולוגיה של קשרים עסקיים / ת.א. Rytchenko, N.V. טטרקובה. - מ.: מוסקבה. מדינה האוניברסיטה לכלכלה, סטטיסטיקה ואינפורמטיקה, 2001.
Samtsova, L.A. השימוש בטכניקת RAT השלכתית באבחון ילדים בגיל הרך עם מוגבלות שכלית / L.A. Samtsova // מרעיון לחדשנות: חומרים של XV Rep. סוּס הַרבָּעָה. מדעית-מעשית Conf., Mozyr, 24 באפריל. 2008 בשעה 2 / מוז'ירסקי. מדינה פד. אוניברסיטה על שם I. P. Shamyakina; ed. לספור I.N. קרלביץ' [וכו']; בהתאמה ed. I.N. קרלביץ'. – Mozyr: האוניברסיטה הפדגוגית הממלכתית של מוסקבה על שם. I.P. שמיאקינה, 2008. – חלק 1. – עמ' - 59.
Sobchik, L.N. מבחן תפיסת ציור/ L.N. סובצ'יק. – סנט פטרסבורג: Rech, 2002. – 21 עמ'.
פסיכולוגיה מיוחדת: פרוק. סיוע לסטודנטים גבוה יותר פד. ספר לימוד מפעלים/V. I. Lubovsky, T. V. Rozanova. L. I. Solntseva ואחרים; נערך על ידי V. I. לובובסקי. – מ.: מרכז הוצאה לאור "האקדמיה", 2005. – 543 עמ'.
Shibutani, T. פסיכולוגיה חברתית / T. Shibutani. - מ.: התקדמות, 1969 - 535 עמ'.
Yakimanskaya, I.S. פיתוח חשיבה מרחבית אצל תלמידי בית ספר. – מכון המחקר לפסיכולוגיה כללית ופדגוגית של האקדמיה למדעי הפדגוגיה של ברית המועצות/ I.S. יאקימנסקאיה. – מ.: פדגוגיה, 1980. - 118 עמ'.
פרק 14. התפתחות הקשורה לגיל של יחסים בין אישיים סיכום
מערכת היחסים של תינוקות וילדים צעירים עם האנשים הסובבים אותם.
יחסים רגשיים ראשוניים בין ילדים למבוגרים, מנגנונים שלהם ומשמעות היווצרות תחושת היקשרות. הטבעה וניסויים עם בעלי חיים,
שינוי אופי התקשורת הרגשית שלהם עם הוריהם מרגע הלידה. המשמעות החיובית של חינוך קבוצתי לפיתוח התקשורת. השלבים העיקריים בשיפור אמצעי וצורות התקשורת בחודשים הראשונים לחייו של התינוק. הופעתו של צורך ספציפי לתקשר עם אנשים במחצית השנייה של שנת החיים הראשונה. הופעתה של תקשורת מתווכת אובייקט בפעילות משותפת של מבוגרים וילדים. פיתוח קשרים עם בני גילם והרחבת המעגל החברתי של הילדים עד סוף הגיל הרך.
יחסים בין אישיים בילדות הגן ובגיל בית הספר היסודי.משחק כפעילות עיקרית במסגרתה מתבצעת תקשורת ונבנים יחסים בין אישיים בקרב ילדים בגילאי הגן והיסודי. הרחבת התקשורת מעבר לקשרים משפחתיים צרים ולמערכות יחסים. הופעתו של הילד של צורך ביחסים טובים עם אנשים סביבו. הופעתם של אהבות וסלידה הדדיות המבוססות על הערכות של תכונות אישיות ודפוסי התנהגות של אנשים. כניסה לבית הספר, תחילתו של שלב חדש בפיתוח תקשורת ומערכות יחסים. הרחבת היקף ותכני התקשורת, לרבות הילד במערכת מורכבת של יחסי אנוש. העמקת התקשורת והתחלת היווצרות אסוציאציות לא פורמליות של ילדים על בסיס תחומי עניין אישיים.
מערכות יחסים של בני נוער.המעבר מתקשורת עם מבוגרים לתקשורת עם עמיתים, ממערכות יחסים "ילדים" ל"מבוגרים". קונפליקטים ביחסים בין אישיים של מתבגרים, הגורמים להם. דינמיקה אופיינית של התפתחות קונפליקטים ודרכים לפתור אותם. בידול של מערכות יחסים בין מתבגרים לעמיתים ומבוגרים, מאפייניהם. סיבות להגברת התקשורת עם בני גיל ההתבגרות. אופי היחסים הבין אישיים המתפתחים בקבוצות מתבגרים. הופעתם של מערכות יחסים חברותיות וידידותיות, המשמעות המיוחדת של מערכות יחסים אלו עבור מתבגרים. הופעת העניין והקמת מערכות יחסים ראשונות עם מתבגרים מהמין השני.
יחסים עם אנשים בגיל הרך.התפתחות נוספת של מערכות יחסים עם בני גיל ומבוגרים בתחילת גיל ההתבגרות. בידול תפקידים וייצוב של מערכות יחסים אלו. תכונות אישיות שבגינן נערים ונערות מעריכים את בני גילם כשותפי תקשורת ומקבלים אותם כחברים וחברים. הבדלים בין המינים בעמדות כלפי חברות בתחילת גיל ההתבגרות. הופעתו של צורך בקשרים אינטימיים עם אדם מהמין השני. אהבה ראשונה ומערכות יחסים קשורות. שינויים ביחסים של בנים ובנות עם מבוגרים בתקופת האהבה הראשונה. הופעתו של אדם אידיאלי מהמין השני. בחירת מקצוע ומעבר לרמה חדשה של פיתוח קשרים עם אנשים סביבך.
יחסים של תינוקות וילדים צעירים עם האנשים מסביב
יצירת קשרים ישירים של ילד שזה עתה נולד עם האנשים הסובבים אותו, תחילת חיים משותפים ואינטראקציה עם אנשים בעולם של אובייקטים של תרבות חומרית ורוחנית שנוצרו על ידי אנשים, תוך שימוש באמצעים טבעיים וצורות תקשורת שפותחו על ידי האנושות היא הכרחי. תנאי להפיכת תינוק לאדם, המשך התפתחותו לפי קו אנושי. בין יילוד למבוגר, ובהמשך בין הילד לאנשים הסובבים אותו, מתפתחים מערכות יחסים מסוימות המשפיעות על התוכן, הסגנון והצבע הרגשי של התקשורת. מערכות יחסים אלו קובעות בסופו של דבר את ההתפתחות הנפשית וההתנהגותית של ילדים.
יחסי אנוש ספציפיים נוצרים בין הילד לבין האנשים הסובבים אותו מהחודשים הראשונים לחייו של הילד והם כמעט ללא הפרעה עד סוף ימיו. בכל הבא
ככל שההתפתחות הגופנית והפסיכולוגית מתקדמת, הם רוכשים אופי ייחודי מבחינה איכותית, הקובע את הפרטים של התפתחות הילד בפרק זמן נתון. בפרק אחרון זה על הפסיכולוגיה של התפתחות הקשורה לגיל של ילדים, נשקול את השאלה כיצד התקשורת והיחסים של ילדים עם אנשים סביבם משתפרים, כיצד הם נבנים ומשתנים בשלבים שונים של אונטוגנזה. נתחיל מינקות וילדות מוקדמת, כאשר התפקיד העיקרי בהופעתה והתפתחותה של תקשורת ממלאים הצרכים הביולוגיים של ילדים וכמה צורות מולדות של התנהגות חברתית, הפועלות יחד עם מנגנוני רכישת ניסיון חיים, כגון הטבעה, רפלקס מותנה, למידה אופרנטית ושילוחית.
היכולת לחייך, כמו גם לחוות התקשרות רגשית, היא, ככל הנראה, אופיינית לבני אדם מטבעם. כבר בתקופה הראשונית של התפתחות התקשורת של ילדים עם אנשים סביבם, השפה המולדת של הבעות פנים, מחוות ופנטומימות (עד כשנת חיים), כמו גם דיבור אנושי (מ-8-10 חודשים מהלידה ואילך) , ממלא תפקיד גדול בהיווצרותו. בתקופת הילודים והינקות נוצרים קשרים ראשוניים, ישירים רגשית בין ילדים לאנשים הסובבים אותם, אשר מולידים לאחר מכן חיבה הדדית בין אנשים, אמון ופתיחות ביניהם. קשרים כאלה ממלאים תפקיד חשוב במיוחד בהתפתחותם של ילדים בגיל זה ומובילים התפתחות זו. לא בכדי תקשורת ישירה רגשית של ילד עם אנשים סביבו נחשבת לפעילות המובילה של תקופת ילדות זו. בניסויים שערכו מדענים על בעלי חיים, נמצא כי היווצרות ההתקשרות היא במידה רבה צורה אינסטינקטיבית של התנהגות, וכי מושא ההתקשרות יכול להפוך לאובייקט הראשון שתופס בטעות את עינו של יצור חי שזה עתה נולד, במיוחד זה שזז. שמסב לו הנאה. תופעה זו נקראת הטבעהוהוא נחקר ותואר לראשונה בפירוט על ידי האתולוג המפורסם 36 K. Lorenz בברווזונים ובתרנגולות. למרות שבניגוד לבני אדם, אפרוחים שזה עתה נולדו מסוגלים להאכיל באופן עצמאי מלידה, הם בכל זאת מראים התקשרות ברורה להוריהם או למי שהם טועים בהורה, ומנסים לבלות את רוב זמנם לידו.
ניסוי ידוע שנערך עם קופים שזה עתה נולדו התברר כמודגמה מאוד בהקשר זה. מיד לאחר הלידה הוצגו בפניהן שתי מה שנקרא "אמהות מלאכותיות", שאחת מהן עשויה רשת תיל ובמסגרתה בקבוק חלב מובנה, והשנייה מצמר רך, אך ללא חלב. ה"אמא" הראשונה יכולה לספק מזון, והשנייה יכולה לחמם את עצמה. התבוננות בהתנהגותם של קופים במהלך חייהם המאוחרים יותר הראתה זאת רובהקופים בילו זמן, במיוחד כשהם היו במצב של חרדה ופחד, ליד "האם הרכה", למרות שהאכילו אותם על ידי "האם הקשה והחוטית". כמו כן, התברר כי התקשרות להוריהם בבעלי חיים היא תגובה המתעוררת באמצעות מנגנוני התורשה וקשורה חיצונית לאיכויות כאלה של האובייקט המתיימר להיות האם, כגון רכות, חמימות, נדנוד ויכולת להבטיח את סיפוק הצרכים הביולוגיים הבסיסיים של היילוד. התברר כי לקופים שגדלו ליד אם מלאכותית, שסיפקה רק את סיפוק הצרכים הפיזיולוגיים שלהם, היו לאחר מכן מאפיינים קצת חריגים של התנהגות תוך-ספציפית. לעתים רחוקות הם באו במגע עם מינם מיוזמתם, לעתים קרובות הסתתרו לבד בנסיבות מאיימות, והפגינו אגרסיביות מוגברת. כמבוגרים, הם גם התגלו כהורים רעים לילדיהם, התייחסו אליהם באכזריות והתעלמו מהם.
התבוננות בהתנהגות של קופים בתנאי ניסוי אניהראה שאלו מהם שגדלו ותקשרו רק עם אמם, לא זכו לשחק עם בעלי חיים אחרים בני אותו גיל כמוהם, כמבוגרים, הראו סטיות מהתנהגות נורמלית. הם פחדו מבעלי חיים אחרים וממצבים לא מוכרים, פחדו מכל דבר, נמנעו ממגע ישיר עם קופים אחרים או הגיבו אליהם באגרסיביות מוגברת.
בעלי חיים, על ידי משחק ובילוי עם אנשים אחרים בשנים הראשונות להתפתחותם, לומדים להבין אחד את השני באמצעות תקשורת. אצל בני אדם, קשרים עם בני גילם בגיל הרך ממלאים תפקיד חשוב עוד יותר. הם יוצרים ומפתחים יכולות בסיסיות, בפרט את היכולת לתקשר, כישורים ויכולות חברתיות, ולומדים את הכללים והנורמות של ההתנהגות הנחוצים לחיים עצמאיים בקרב אנשים בחברה.
להתפתחות מלאה במהלך הינקות, ילד צריך לרכוש אמון באדם המטפל בו. רגשי ו התפתחות חברתיתילד בגיל זה תלוי פחות בסיפוק צרכיו האורגניים מאשר באופי התקשורת ופיתוח קשרים עם אנשים סביבו. בינקות, כל הילדים המתפתחים בדרך כלל מפתחים התקשרויות רגשיות, המשמשות בסיס להתפתחות חברתית ורגשית לאחר מכן. התינוק מגיב לאנשים בצורה מסוימת מלידה. הבה נזכור שעד סוף החודש הראשון לחיים, ילדים מבחינים בקולות ומתבוננים היטב בפנים. בין החודש השני לשלישי לחיים הם מפתחים תסביך תחייה ידוע. עם זאת, עד גיל שלושה עד ארבעה חודשים לערך, ילדים אינם טובים במיוחד בלהבחין בין אנשים מוכרים לבין לא מוכרים.
תינוקות מעל שישה חודשים מתחילים לפתח התקשרויות ברורות לאנשים מסוימים. אובייקטים של חיבה לתינוק יכולים להיות כל אדם שמטפל בילד מאז לידתו, ותחושה זו באה לידי ביטוי בצורה הטובה ביותר כאשר יש סכנה כלשהי לילד. כאן אנו רואים אנלוגיה מסוימת בין האופן שבו תינוקות חיות ואנשים מתנהגים בגיל המתאים.
הדבר החשוב ביותר לפיתוח ההתקשרות של הילד הוא היכולת של מבוגר להרגיש ולהגיב לאותותיו של הילד, בין אם זה מבט, חיוך, בכי או קול. ילדים בדרך כלל מתחברים חזק להוריהם, אשר מגיבים במהירות ובחיוב ליוזמת הילד. חום, עדינות ועידוד ילדים מההורים תורמים לפיתוח ההתקשרות.
חינוך קבוצתי בסביבה בריאה ורגועה יוצר את אותם תנאים להתפתחות תקינה של ילד כמו חינוך ביתי אישי. אולם זה קורה רק כאשר הילדים בקבוצה אינם חווים חוסר בתקשורת חיובית רגשית ורוכשים ניסיון מוטורי וקוגניטיבי עשיר ומגוון.
ניתן להציג את השלבים העיקריים בפיתוח אמצעי וצורות תקשורת אצל ילד תינוק באופן הבא. תינוק בן חודש מסוגל לנעוץ את מבטו על פניו של אדם ולעקוב אחריהם בכמה תנועות של חלקי פניו, במיוחד הפה והשפתיים. חיוךעל פניו של הילד הסימן הברור הראשון לתחושה המתעוררת בו כתוצאה מתקשורת עם אנשים. זה מבהיר למבוגר שמצפים ממנו לחזור או להמשיך את הפעולות שגרמו לו לחייך. הוא גם פועל כאות הראשון מבחינה אונטוגנטית בתקשורת, כתגובה רגשית המחברת בין אנשים ושולטת בהתנהגותם ההדדית ובמערכות היחסים המתפתחות ביניהם. עצם העובדה שחיוך על פניו של תינוק מופיע בתגובה לחיוך של האם מעידה על יכולת מולדת לתפוס ולהעריך נכון את מצבו הרגשי של אדם אחר.
עוקבים, ולפעמים יחד עם חיוך, כאות פנים, מופיעים תנועות ידיים ורגליים כסימן למחוות.היכולת לחוות, לתפוס ולהבין אותה בצורות אלמנטריות עוברת בתורשה. החיוך של התינוק יחד עם ההפעלה שלו פעילות מוטוריתמהווה תסביך התחדשות המופיע בחודש השני או השלישי לחיים. לדבריו, לילד יש את צורת התקשורת הראשונה והמוקדמת ביותר - רגשית, שתוכנה ומשמעותה היא שמעכשיו יש לילד ולמבוגר הזדמנות להעביר אחד לשני. מידע שימושיעל התנאים שלהם. מידע מסוג זה ממלא תפקיד חשוב מאוד בתקשורת, שכן הוא מאפשר לנו לתפוס ולהעריך את השותף לתקשורת, כיצד הוא מתייחס אלינו (לחיוב או לשלילה), כיצד הוא נוטה, האם הוא רוצה או לא רוצה להמשיך בתקשורת. . נעיר כי תינוק בן ארבעה עד חמישה חודשים מגיב בתסביך התעוררות רק לאנשים קרובים ומוכרים, ובכך מפגין בבירור סלקטיביות בתקשורת כבר בתחילת חייו.
בגיל שבעה עד תשעה חודשים, התינוק עוקב בקפידה אחר תנועותיו ודיבורו של מבוגר, המהווה תנאי מוקדם להיווצרות ופיתוח הדיבור שלו כאמצעי המושלם ביותר לתקשורת אנושית. במחצית השנייה של החיים, הילד מתחיל להשמיע צלילים בעצמו, מקשקש הרבה ובהנאה, מה שגורם לתגובה מהמבוגר, לרצון לקיים תקשורת חיובית רגשית עם הילד. כתוצאה מכך, הילד מפתח ומחזק את הצורך לתקשר עם אנשים - צורך שותף.
לאחר ההתרחשות הרגשית-מיידית היא מתרחשת ומתקדמת די מהר תקשורת מתווכת נושא,מלווה בשיפור נוסף של אמצעי תקשורת שונים. עד סוף שנת החיים הראשונה, התינוק מתפתח חיבור דיבור אסוציאטיבי בין אובייקטים ושמותיהם;כאשר מבוגר שם חפצים מוכרים, הילד מתחיל באופן עצמאי לחפש אותם באופן פעיל. לעתים קרובות באותו זמן, לאחר המבוגר, הוא חוזר על השילוב המתאים של צלילים המציינים את האובייקט, כאילו מנסה לזכור אותו. עד סוף שנת החיים הראשונה, המבוססת על סינתזה של תקשורת רגשית-ישירה ואובייקטיבית מתווכת, מתעוררת פעילות אובייקטיבית משותפת של ילדים ומבוגרים, לרבות תקשורת כרגע מחייב.
השלב הבא בהתפתחות התקשורת בילדים הוא הופעתו של קשרים עם עמיתים,המשלימים ומחליפים את התקשורת של הילד עם מבוגרים כשהיא לוקה בחסר. בנוסף, נראה שתקשורת עם בני גילו הכרחית לילד כדי לפתח את היכולת לגלות יוזמה ופעילות ביחסים בין אישיים. כמעט בלתי אפשרי לקבוע מתי בדיוק השפעתם של עמיתים על התפתחות התקשורת של ילדים הופכת מכרעת. ילדים רבים כבר גיל מוקדםמנסים ליצור קשרים עם אנשים אחרים, אך מגעים אלו הם בדרך כלל קצרי מועד ולרוב חד צדדיים. רק בשנה השנייה לחייו הילד מתחיל לשחק באופן שיטתי עם ילדים אחרים.
כבר הבחינו שילדים מתחילים לתקשר אחד עם השני עוד לפני שהם לומדים לדבר. באמצעות מחוות, הבעות פנים ופנטומימות, הם מבטאים את מצבם הרגשי אחד בפני השני ומבקשים עזרה. ילדים בני שנתיים מסוגלים לדבר ישירות אחד עם השני, עם מבוגרים, ולהגיב בביטויים קצרים ופתאומיים לתופעות מוכרות של המציאות הסובבת. ילדים בגיל זה מגיבים בצורה די נכונה לרוב הבקשות המופנות אליהם באופן אישי. ילדים בני שנתיים-שלוש מרגישים טוב בחברת ילדים שהם מכירים ופחות תלויים בהוריהם.
בין גיל שלוש לארבע, מגעים עם בני גיל הופכים תכופים יותר, והילדות הראשונה הֲדָדִי אחריות.החל מגיל שלוש בערך, בנות ובנים מעדיפים לשחק בנפרד, מה שניתן לראות כסימן לכך שהתקשורת עבורם הופכת לאמצעי ללמידה בתפקידי מגדר.
התפתחות נוספת של תקשורת ומערכות יחסים בין ילדים הקשורות לגיל הרך תואמת פעילות נושאית משותפת -משחק שיש בו החלפה הדרגתית אמצעים לא מילולייםתקשורת למילולית. עד גיל שנה וחצי, ילד לומד באופן פעיל בממוצע כ-40-50 מילים, תוך שימוש נדיר ביותר. לאחר גיל שנה וחצי, פעילות הדיבור שלו הופכת בולטת יותר, הוא מתחיל לשאול שאלות לגבי שמות הדברים, ועושה ניסיונות עצמאיים, די ברורים לחזור ולזכור אותם. בסוף השנה השנייה, הילד כבר משתמש בעד 30, ובסוף הילדות המוקדמת, מ-500 עד 1500 מילים.
בעניין זה נציין שתי נסיבות משמעותיות: ראשית, החדה והמהירה להגדיל את המילון הפעילבילדים בין שנה וחצי לשלוש שנות חיים, שנית, הנוכחות והצמיחה מהזמן הזה הבדלים אינדיבידואלייםלא רק במיומנויות וביכולות הדיבור, אלא גם בפעילות ובעוצמת התקשורת. הצורך בהשתייכות, הקשור בתקשורת ובניהולה, מתפתח ובא לידי ביטוי לראשונה בילדים דווקא בגיל זה.
ילד בן שלוש די בקיא במגוון אמצעי תקשורת, המאפשרים לו להתפתח במהירות פסיכולוגית, יצירת קשרים עסקיים ואישיים טובים עם אנשים סביבו (בעסק בגיל הזה, כמובן, אנחנו מתכוונים פשוטים יחסים חינוכיים או משחקיים).
יחסים בין אישיים בגיל הגן והיסודי
הופעתן של פעילויות אובייקטיביות משותפות ותקשורת בין ילד לעמיתים בגיל צעיר מובילה להופעתם של משחקי ילדים רבים, שנותנים תנופה נוספת לשיפור האמצעים, צורות וסוגי התקשורת. במשחקים ילדים מתפתחים ולראשונה מבינים את הקשרים הישירים שלהם זה עם זה; כאן ילדים לומדים להבין את טיבם של מערכות יחסים, רוכשים את מיומנויות התקשורת הנחוצות.
המשחק הוא צורה אופייניתפעילות של ילדים בגיל הרך. התפתחותו של ילד כאינדיבידואל מתרחשת במשחקים המאורגנים בקבוצות ילדים, שבהם נוצרות מודל של יחסי אנוש הקיימים בקהילות של מבוגרים. במשחקי תפקידים, לפי החוקר המפורסם ד.ב. אלקונין, בין ילדים מתקיימים יחסי שיתוף פעולה, עזרה הדדית, חלוקת עבודה ושיתוף פעולה, טיפול ותשומת לב זה לזה, וגם לפעמים יחסי כוח, אפילו עריצות וגסות רוח, כלומר כאלה שבהם גם חיובי וגם שלילי איכויות אישיותיֶלֶד. 37
בגיל הגן, התקשורת של הילדים נעשית סדירה וארוכה יותר, והמשחקים שלהם נעשים מגוונים יותר. בהם, התפקידים מחולקים על בסיס קפדני יותר, הבסיס העלילתי של המשחק מפותח, במיוחד מבחינת תקשורת ואינטראקציה של המשתתפים זה עם זה. המעבר לצורת תקשורת חדשה, שובבה, המתאפיינת ביוזמה ובעצמאות רבה יותר של הילד, מתרחש גם בזמן זה. במשחקים, הילד לומד לתפוס ולהעביר מידע, לעקוב אחר תגובות בני שיחו ולקחת אותן בחשבון במעשיו שלו. בגיל זה, המעגל החברתי של הילד מתרחב וחורג מהקשרים והיחסים המשפחתיים הצרים. הוא כולל מבוגרים אחרים, לא בני משפחה, בני גילם בחצר ומהסביבה החברתית הקרובה.
ילדים בגיל הגן מפתחים את המוטיבציה לתקשר; לראשונה, הצורך ביחס טוב מהאנשים סביבם, הרצון להיות מובנים ומקובלים על ידם, בא לידי ביטוי בגלוי. ילדים במשחקים משותפים מסתכלים מקרוב זה על זה, מעריכים זה את זה ובהתאם להערכות כאלה, מראים או לא מגלים אהדה הדדית. תכונות אישיות, שהם מגלים במשחק, קובעים את מערכות היחסים שנוצרות. בני גילם מסרבים להתמודד עם ילדים שאינם פועלים לפי הכללים שנקבעו במשחק ומפגינים תכונות אופי שליליות בתקשורת. מתעוררת תפקיד עלילתי וסלקטיביות אישית בתקשורת, הבנויה על בסיס מודע ומוטיבציה.
צעד משמעותי חדש בפיתוח התקשורת ובסיבוכת מערכת היחסים מתרחש בקשר עם כניסת הילד לבית הספר. היא נקבעת, ראשית, על ידי העובדה שמעגל התקשורת מתרחב משמעותית ומעורבים בו אנשים חדשים רבים. הילד יוצר קשרים מסוימים, בדרך כלל שונים, עם כל האנשים האלה. שנית, בשל השינוי בתפקידים חיצוניים ופנימיים תלמיד חטיבת בינייםנושאי התקשורת שלו עם אנשים הולכים ומתרחבים. מעגל התקשורת כולל נושאים הקשורים לפעילות חינוכית ועבודה.
במהלך שנות הלימודים, מעגל החברים של הילד מתחיל לגדול במהירות, וההתקשרויות האישיות הופכות קבועות יותר. התקשורת עוברת לרמה גבוהה יותר מבחינה איכותית, כאשר ילדים מתחילים להבין טוב יותר את המניעים של פעולותיהם של בני גילם, מה שתורם לביסוס קשרים טובים איתם. במהלך תקופת הלימודים הראשונית, בין הגילאים 6 עד 8 שנים, נוצרות לראשונה קבוצות לא רשמיות של ילדים עם כללי התנהגות מסוימים בהם. עם זאת, קבוצות אלו אינן קיימות לאורך זמן ולרוב הן יציבות למדי בהרכבן.
ילדים בגיל בית ספר יסודי עדיין מבלים זמן רב במשחקים שונים, אך שותפיהם למשחק הופכים יותר ויותר לא מבוגרים, אלא בני גילם. בקבוצות ילדים, במהלך המשחק, נוצרים מערכות יחסים ספציפיות משלהם עם מניעים בולטים יותר או פחות של העדפות בין אישיות.
טכניקת רנה ז'יל- טכניקה חצי השלכתית שמטרתה לחקור את ההסתגלות החברתית של הילד ואת יחסיו עם אחרים.
עיבוד בשפה הרוסית לטכניקה של ר' ז'יל נעשה בשנים 1976–1978 על ידי I.N. גיליאבע ונ.ד. איגנטיבה.
חומר הגירוי מורכב מ-42 תמונות ומשימות מבחן. התמונות מתארות מצבי חיים המשפיעים על מערכות היחסים של הילד עם אנשים אחרים (בני משפחה, עמיתים, מבוגרים). על הנושא לבחור מקום בין האנשים המתוארים.
במשימות מבחן, הילד עונה על שאלות החושפות את צורת ההתנהגות האופיינית לו.
מטרת הבדיקה: חקר יכולת ההסתגלות החברתית של הילד, היקף יחסיו הבין-אישיים ומאפייניהם, תפיסתו ביחסים תוך-משפחתיים וכמה מאפיינים של התנהגותו. הטכניקה מאפשרת לנו לזהות אזורי עימות במערכת היחסים הבין-אישיים של הילד.
ניתן להשתמש בטכניקה בעת בדיקת ילדים מגיל 4 עד 12, ובמקרים של אינפנטיליזם חמור ופיגור שכלי - גם בגיל מבוגר יותר.
תיאור מבחן
הטכניקה החזותית-מילולית השלכתית של ר' ז'יל מורכבת מ-42 משימות, כולל 25 תמונות המתארות ילדים או ילדים ומבוגרים, טקסט קצר המסביר את המצב המתואר ושאלה לנושא, וכן 17 משימות טקסט.
ניתן להמליץ לנסיין ללוות את הבדיקה בשיחה עם הילד, שבמהלכה ניתן להבהיר תשובה כזו או אחרת, לברר את פרטי הבחירות של הילד, לגלות, אולי, כמה רגעים מיוחדים, "נוגעים ללב" בחייו. , למדו על ההרכב האמיתי של המשפחה, ושאלו גם מי הם האנשים שמצוירים אך לא מצוינים בתמונות (למשל תמונה מס' 1, חשוב לרשום את הסדר שבו הם נקראים). באופן כללי, אתה יכול להשתמש בהזדמנויות שמספקות טכניקות השלכה.
חומר פסיכולוגי המאפיין את מערכת היחסים האישיים של ילד, המתקבל באמצעות הטכניקה, ניתן לחלק לשתי קבוצות גדולות של משתנים:
משתנים המאפיינים יחסים אישיים ספציפיים של הילד עם אנשים אחרים:
- יחס לאמא;
- יחס לאבא;
- יחס לאם ולאב, הנתפס על ידי הילד כזוג הורים (הורים);
- יחס לאחים ואחיות;
- יחס לסבים וסבתות ולקרובי משפחה בוגרים קרובים אחרים;
- יחס לחבר (חברה);
- יחס למורה (מחנך).
משתנים המאפיינים מאפיינים של הילד עצמו:
- סַקרָנוּת;
- רצון לתקשר בקבוצות גדולות של ילדים;
- רצון לדומיננטיות ומנהיגות בקבוצות ילדים;
- קונפליקט, תוקפנות;
- תגובה לתסכול;
- רצון לבדידות
וכמסקנה כללית, מידת ההתאמה החברתית של התנהגות הילד, כמו גם גורמים (פסיכולוגיים וחברתיים) שמפרים הלימות זו.
חומר בדיקה
- הנה שולחן עם אנשים שונים יושבים לידו. סמן בצלב היכן תשב.
- סמן בצלב היכן תשב.
- עכשיו הצב כמה אנשים ואת עצמך סביב השולחן הזה. ציין את היחסים המשפחתיים שלהם (אבא, אמא, אח, אחות) או (חבר, חבר, חבר לכיתה).
- הנה שולחן שבראשו יושב אדם שאתה מכיר היטב. איפה היית יושב? מי האיש הזה?
- אתה ומשפחתך תבלו את החופשות שלכם עם הבעלים שלכם, שיש להם בית גדול. המשפחה שלך כבר תפסה כמה חדרים. בחרו לעצמכם חדר.
- אתה מתארח אצל חברים כבר הרבה זמן. סמנו עם צלב את החדר שתבחרו (בחרו).
- שוב פעם עם חברים. סמן כמה חדרים של אנשים ואת החדר שלך.
- הוחלט לתת לאדם אחד הפתעה. האם אתה רוצה לעשות את זה? למי? או שאולי לא אכפת לך? כתבו למטה.
- יש לך הזדמנות לצאת לכמה ימים כדי לנוח, אבל לאן שאתה הולך יש רק שני מקומות פנויים: אחד בשבילך, השני לאדם אחר. את מי היית לוקח איתך? כתבו למטה.
- איבדת משהו בעל ערך רב. למי תספר ראשון על הצרה הזו? כתבו למטה.
- השיניים כואבות ואתה צריך ללכת לרופא שיניים כדי לעקור את השן הרעה. תלך לבד? או עם מישהו? אם אתה הולך עם מישהו, מיהו אותו אדם? לִכתוֹב.
- עברת את הבחינה. למי תספר על זה קודם? כתבו למטה.
- אתה בטיול מחוץ לעיר. סמן בצלב היכן אתה נמצא.
- עוד הליכה. סמן היכן אתה נמצא הפעם.
- איפה אתה הפעם?
- כעת הצב כמה אנשים ואת עצמך בתמונה זו. צייר או סמן עם צלבים. רשום איזה סוג של אנשים הם.
- אתה וכמה אחרים קיבלת מתנות. מישהו קיבל מתנה הרבה יותר טוב מאחרים. את מי היית רוצה לראות במקומו? או שאולי לא אכפת לך? לִכתוֹב.
- האם אתה הולך ל מסע ארוך, אתה נוסע רחוק מהמשפחה שלך. למי הייתם הכי מתגעגעים? כתבו למטה.
- החברים שלך יוצאים לטייל. סמן בצלב היכן אתה נמצא.
- עם מי אתה אוהב לשחק: חברים בגילך; צעיר יותר ממך; מבוגר ממך? סמן תחתית אחת מהתשובות האפשריות.
- זהו אזור משחקים. סמן היכן אתה נמצא.
- הנה החברים שלך. הם נלחמים מסיבה שאינה ידועה לך. סמן בצלב היכן תהיו.
- אלה החברים שלך שמתקוטטים על כללי המשחק. סמן היכן אתה נמצא.
- חברך דחף אותך בכוונה והפיל אותך. מה תעשה: תבכה; להתלונן בפני המורה; הכה בו; נזוף בו; לא תגיד כלום? סמן תחתית אחת מהתשובות.
- הנה אדם מוכר לך היטב. הוא אומר משהו ליושבים על הכיסאות. אתה ביניהם. סמן בצלב היכן אתה נמצא.
- האם אתה עוזר לאמא שלך הרבה? מְעַטִים? לעתים רחוקות? סמן תחתית אחת מהתשובות.
- האנשים האלה עומדים סביב השולחן, ואחד מהם מסביר משהו. אתה בין אלה שמקשיבים. סמן היכן אתה נמצא.
- אתה וחבריך בטיול, אישה אחת מסבירה לך משהו. סמן בצלב היכן אתה נמצא.
- במהלך ההליכה כולם ישבו על הדשא. סמן היכן אתה נמצא.
- אלה אנשים שצופים בהופעה מעניינת. סמן בצלב היכן אתה נמצא.
- זוהי תצוגת שולחן. סמן בצלב היכן אתה נמצא.
- אחד החברים שלך צוחק עליך. מה תעשה: תבכה; משך בכתפיים; אתה עצמך תצחק עליו; אתה מתכוון לקרוא לו בשמות ולהכות אותו? סמן תחתית אחת מהתשובות הללו.
- אחד החברים שלך צוחק על החבר שלך. מה תעשה: תבכה; משך בכתפיים; אתה עצמך תצחק עליו; אתה מתכוון לקרוא לו בשמות ולהכות אותו? סמן תחתית אחת מהתשובות הללו.
- חבר לקח את העט שלך ללא רשות. מה תעשה: תבכה; לְהִתְלוֹנֵן; לִצְרוֹחַ; נסה לקחת את זה משם; תתחיל להרביץ לו? סמן תחתית אחת מהתשובות הללו.
- אתה משחק בלוטו (או דמקה, או משחק אחר) ומפסיד פעמיים ברציפות. אתה לא שמח? מה תעשה: תבכה; להמשיך לשחק; אתה לא יכול להגיד כלום; תתחיל לכעוס? סמן תחתית אחת מהתשובות הללו.
- אביך לא מרשה לך לצאת לטיול. מה תעשה: לא תענה כלום; לְשַׁרבֵּט; אתה מתחיל לבכות; למחות; האם תנסה לצאת נגד האיסור? סמן תחתית אחת מהתשובות הללו.
- אמא לא מרשה לך לצאת לטייל. מה תעשה: לא תענה כלום; לְשַׁרבֵּט; אתה מתחיל לבכות; למחות; האם תנסה לצאת נגד האיסור? סמן תחתית אחת מהתשובות הללו.
- המורה יצאה והפקידה עליך את הפיקוח על הכיתה. האם אתה מסוגל להשלים מטלה זו? כתבו למטה.
- הלכת לקולנוע עם המשפחה שלך. יש הרבה מושבים ריקים בקולנוע. איפה תשב? איפה יישבו אלה שבאו איתך?
- יש הרבה מושבים ריקים בקולנוע. קרובי משפחתך כבר תפסו את מקומם. סמן בצלב היכן תשב.
- שוב חוזר לקולנוע. איפה תשב?
מפתח למבחן
כל אחד מ-13 המשתנים יוצר סולם עצמאי. הטבלה, המציגה את כל הסולמות, מציינת גם את מספר המשימות של השיטה הקשורות לסולם כזה או אחר (למשל בסולם מס' 1 - "יחס לאם" - יש 20 כאלה) והמספרים של המשימות הללו.
| שם קנה מידה | מספרי עבודה | מספר משימות |
|---|---|---|
| יחס לאמא | 1-4, 8-15, 17-19, 27, 38, 40-42 | 20 |
| מערכת יחסים עם אבא | 1-5, 8-15, 17-19, 37, 40-42 | 20 |
| יחס לאם ולאב ביחד, הנתפס על ידי הילד כזוג הורים ("הורים") | 1, 3, 4, 6-8, 13-14, 17, 40-42 | 12 |
| מערכת יחסים עם אחים ואחיות | 2, 4-6, 8-13, 15-19, 30, 40, 42 | 18 |
| קשר עם סבים וסבתות וקרובי משפחה אחרים | 2, 4, 5, 7-13, 17-19, 30, 40, 41 | 16 |
| יחס לחבר | 4, 5, 8-13, 17-19, 30, 34, 40 | 14 |
| יחס למורה, למחנך | 5, 9, 11, 13, 17, 18, 26, 28-30, 32, 40 | 12 |
| סַקרָנוּת | 5, 26, 28, 29, 31, 32 | 6 |
| הרצון לתקשר בקבוצות גדולות של ילדים ("חברותיות בקבוצת ילדים") | 4, 8, 17, 20, 22-24, 40 | 8 |
| הרצון לדומיננטיות או מנהיגות בקבוצת ילדים | 20-24, 39 | 6 |
| קונפליקט, אגרסיביות | 22-25, 33-35, 37, 38 | 9 |
| תגובה לתסכול | 25, 33-38 | 7 |
| רצון לבדידות, בידוד | 7-10, 14-19, 21, 22, 24, 30, 40-42 | 18 |
דף רישום לשיטת ר' גילס
|
יַחַס. מאפיינים התנהגותיים |
ערכים ביחידות טבעיות |
ריבית |
גבולות נורמליים |
גבולות נורמליים |
|||||||||
|
ביחידות טבעיות |
באחוזים |
||||||||||||
|
III. זוג הורים |
|||||||||||||
|
IV. אח אחות |
|||||||||||||
|
ו.סבתא, סבא וכו'. |
|||||||||||||
|
VI. חבר, חברה |
|||||||||||||
|
VII. מוֹרֶה |
|||||||||||||
|
VIII. סַקרָנוּת |
|||||||||||||
|
ט. חברותיות בקבוצה |
|||||||||||||
|
X. דומיננטיות, מנהיגות |
|||||||||||||
|
XI. קונפליקט, אגרסיביות |
|||||||||||||
|
XII. תגובה לתסכול |
|||||||||||||
|
XIII. מגדר |
|||||||||||||
א. משתנים המאפיינים את היחסים האישיים הספציפיים של הילד עם אנשים אחרים:
1) יחס לאם;
2) יחס לאב;
3) יחס לאם ולאבא בכלל כהורים;
4) יחס לאחים ואחיות;
5) יחסים עם סבים וסבתות;
6) יחס לחבר;
7) יחס למורה (מחנך).
II. משתנים המאפיינים את הילד עצמו ומתבטאים ביחסיו הבין אישיים:
8) מידת הסקרנות;
9) מידת הרצון לתקשר עם ילדים בקבוצות גדולות;
10) מידת הרצון לדומיננטיות ומנהיגות;
11) קונפליקט, תוקפנות;
12) הלימות חברתית של התנהגות - תגובה לתסכול;
13) מידת הבידוד מאחרים, הרצון לבדידות.
הערה. ראשית, המשמעות של פרמטר "סקרנות". בתודעה היומיומית, המושג "סקרנות" קרוב למושגים של "סקרנות", "אוריינטציה קוגניטיבית" ו"יוזמה קוגניטיבית". במבחן ז'יל, "סקרנות" מופעלת רק כ"קרבה למבוגר שמספר משהו", אפילו כ"תלות במבוגר, ידיעת מבוגרים", "הלימה חברתית של התנהגות".
שנית, המושג "גידור", "רצון לבדידות". התברר שגורם זה נמצא בקורלציה חיובית עם אינטליגנציה! לפיכך, לא ה"סקרנים" - הקרובים למבוגר מספרים משהו, המונעים - ילדים, אלא הילדים ה"בודדים" בתמונות המבחן מפותחים יותר אינטלקטואלית ובמובן זה עצמאיים יותר, מכוונים יותר. לא כל כך ביחסים "אנושיים" -אדם, עד כמה ביחסים "אדם-אובייקטיבי עולם".
עיבוד התוצאות (דוגמה)
|
דוגמאות למשימות מהמבחן של ר' ז'יל, (צלב מציין את תשובות הילד) |
דוגמאות לסימון סכמטי של תשובות בספר מבחנים |
תשובות לדוגמא |
|
3. הצג או סמן בצלב היכן תשב. |
||
|
|
סולם מס' 1 – (+) סולם מס' 2 – (0) סולם מס' 3 – (0) |
|
|
6. אתה ומשפחתך תבלו את החגים עם חברים שיש להם בית גדול. המשפחה שלך כבר תפסה כמה חדרים. בחרו לעצמכם חדר. |
||
|
|
סולם מס' 3 - (0) סולם מס' 4 - (+) |
|
|
23. הנה החברים שלך. הם נלחמים מסיבה שאינה ידועה לך. הראה או סמן בצלב היכן תהיו. ספר לי מה קרה? |
||
|
|
סולם מס' 9 – (+) סולם מס' 10 – (+) סולם מס' 11 – (+) |
|
תוצאות, ניתוח, מסקנה (דוגמה)
לדברי הוריו, סשה נכנס לבית הספר בגיל 6.5 ובהתחלה הוא היה מאוד בטוח בעצמו, הגיב באופן פעיל בכיתה וקיים אינטראקציה עם בני גילו. חודש לאחר מכן, הציונים של הילד החלו לרדת, מקרים של עקשנות ואפילו היסטריה ברורה הקשורים לחוסר רצון ללמוד בבית הספר הפכו תכופים יותר. הוריו של סשה העבירו אותו לבית ספר פרטי, בתקווה שגישה אינדיבידואלית תשנה את גישתו. המצב השתחרר במקצת, אך לא הפך לנורמלי. נכון לעכשיו, סשה הולך לבית הספר בחוסר רצון, ומבקש כל הזמן מהוריו לאסוף אותו מוקדם יותר. בית הספר הוא מסחרי, חצי פנסיון: ילדים שוהים בו מ-9:00 עד 17:00. בנוסף, אמו של הילד מודאגת מפחדי הלילה המחריפים שלו: הילד מתלונן לעתים קרובות על סיוטים ו"מבקש כל הזמן לקנות לו רובוטים מפחידים וסרטי אימה". לבני המשפחה יש עמדות שונות כלפי הפחדים של הילד: אמא מנסה להרגיע אותו, אבא לא שם לב, והאחות הגדולה קוראת לסשה פחדנית.
הרכב המשפחה: אבא, בן 40 (עוסק בעסקים), אמא, בת 35 (מורה בבית ספר למוזיקה), האחות קטיה, בת 11, סשה, בת 7.9.
בְּ מחקר פסיכולוגיהילד גילה רמה גבוהה התפתחות שכלית, כמו גם מתח רגשי בולט (ראה סולמות מס' 11, 12 למתודולוגיה של ר' ז'יל). עלילות אגרסיביות ועלילות פחד הופיעו גם בטכניקות השלכה נוספות (למשל, בציור על נושא חופשי, סשה תיאר בית קברות).
בתוצאות הבדיקה בשיטת רנה ז'יל, המדד בסולם הקונפליקט והתוקפנות היה גבוה מהרגיל, ובין תגובות התנהגותיות (סולם מס' 12 "תגובה לתסכול") תגובות מהסוג האקטיבי-אגרסיבי היו דומיננטיות. . בהתאם לכך, המדד להסתגלות חברתית נמוך מהנורמה. יחד עם זאת, ישנה נטייה ברורה לבידוד מעמיתים (סולם מס' 13 "בידוד"). מעורבות חלשה באינטראקציה עם עמיתים (אינדיקטור לא מוערך בסולם מס' 9 "חברותיות") בנוכחות נטייה לדומיננטיות ומנהיגות (אינדיקטור מוערך בסולם מס' 10 "מנהיגות", מס' 11 "קונפליקט, אגרסיביות") עשויה מצביעים על כך שהתחום האינטראקציה "ילד-ילד" סותרת את סשה. הבסיס לקונפליקט זה הוא כנראה הסתירה בין "אני" ל"אנחנו", כאשר הילד רוצה, אך אינו יכול, להיכנס לקבוצת ההתייחסות של עמיתים, למרות שבפנטזיות הוא רואה את עצמו כמנהיג. כך, לסובייקט יש רצון לקיים אינטראקציה עם ילדים אחרים, רצון להתבסס בעיניהם, אך במציאות יש חוסר יכולת לבנות את התנהגותו בהתאם לנורמות.
למרות העובדה שסאשה בעל אוריינטציה חברתית, סקרן (סולמות מס' 7, 8), שואף לשלוט (סולם מס' 10), נוכחות הפחדים מפחיתה את ביטחונו העצמי, הופכת את התנהגותו להגנה עצמית ותוקפנית, יוצרת בעיות בתקשורת עם מבוגרים, ומונעת ממנו תקשורת מלאה עם בני גילו (לפי אמו, לסשה יש רק שני חברים - אחד בבית הספר, השני בחצר).
בתחום היחסים המשפחתיים, יש לציין כי הנער סירב לחלוטין למגעים עם אביו על רקע העדפת האם (המדד בסולם מס' 1 מוערך יתר על המידה בהשוואה לנורמטיבי). אולי ההתקשרות החזקה של סשה לאמה גורמת לחוסר רצון ללכת לבית הספר, שכן הדבר גורם לפרידה ממנה, שמשמעותה אובדן ביטחון עצמי.
תחום הפעילות החשוב ביותר של פסיכולוג משפחתי הוא עבודה עם ההורים, מכיוון שתפקידם קובע את היווצרותו של מצב התפתחותי ייחודי לכל ילד.
לימוד יחסים בינאישיים במערכת "הורה-ילד" דרך עיניו של הורה, פסיכולוג משפחה מעשי שם לב לתכונות החינוך המשפחתי:
עמדות ותגובות ההורים;
יחס ההורים כלפי הילד וחיי המשפחה;
הפרות של התהליך החינוכי במשפחה;
גורמים לסטיות בחינוך המשפחה;
סוגי חינוך;
רמת כשירות הורית וכו'.
היבטים אלו של הקשר בין הורים לילדים נלמדים באמצעות טכניקות מיוחדות. מבחן "יחסי הורים-ילדים" (PARI) מבחן "יחסי הורים-ילדים" (PARI - מכשיר לחקר עמדות הורים - מתודולוגיה ללימוד עמדות הורים) (ע.ש. שייפר, ר.ק. בל; עיבוד ת.נ. נשכרת; רייגורודסקי, 1999) נועד ללמוד את היחס של הורים (בעיקר אמהות) להיבטים שונים של חיי המשפחה (תפקיד משפחתי). המתודולוגיה מזהה 23 היבטים שונים של יחס ההורים לילד ולחיים במשפחה. מתוכם, 8 מאפיינים מתארים עמדות כלפי התפקיד המשפחתי, ו-15 מתייחסים ליחסי הורים וילדים. 15 סימנים אלו מחולקים ל-3 הקבוצות הבאות: 1 - מגע רגשי מיטבי, 2 - ריחוק רגשי מופרז עם הילד, 3 - ריכוז יתר של תשומת לב בילד.
יחס לתפקיד משפחתי
זה מתואר באמצעות 8 סימנים, המספרים שלהם בשאלון הם 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:
I. הגבלת האינטרסים של אישה במסגרת המשפחה, דאגה בלעדית למשפחה (3).
II. תחושת הקרבה עצמית בתפקיד האם (5).
III. קונפליקטים משפחתיים (7).
ו. חוסר שביעות רצון מתפקיד עקרת הבית (13).
VI. "אדישות" של הבעל, חוסר מעורבותו בענייני משפחה (17).
VII. הדומיננטיות של אמא (19).
VIII. תלות אימהית וחוסר עצמאות (23).
יחס ההורים לילד
מגע רגשי אופטימלי (מורכב מ-4 סימנים, המספרים שלהם בשאלון הם 1, 14, 15, 21):
I. גירוי של ביטויים מילוליים, מילולית (1).
II. שותפויות (14).
III. פיתוח פעילות ילדים (15).
IV. מערכת יחסים שווה בין הורים לילד (21).
ריחוק רגשי מופרז עם הילד (מורכב מ-3 סימנים, המספרים שלהם בשאלון הם 8, 9, 16):
V. עצבנות, מזג חם (8).
VI. חומרה, חומרה מופרזת (9).
VII. הימנעות ממגע עם הילד (16).
ריכוז מוגזם של תשומת לב בילד (מתואר על ידי 8 סימנים, המספרים שלהם בשאלון הם 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):
VIII. טיפול מופרז, הקמת קשרי תלות (2).
ט. התגברות על התנגדות, דיכוי רצון (4).
X. יצירת ביטחון, חשש להעליב (6).
XI. ביטול השפעות חוץ משפחתיות (10).
XII. דיכוי אגרסיביות (12).
XIII. דיכוי מיני (18).
XIV. התערבות יתר בעולמו של הילד (20).
XV. הרצון להאיץ את התפתחות הילד (20).
כל תכונה נמדדת באמצעות 5 פסקי דין, בסך הכל יש 115. השיפוטים מסודרים ברצף מסוים, והנבדק מבטא את עמדתו בצורה של הסכמה או אי הסכמה אקטיבית או חלקית. הסכימה להמרת תשובות לנקודות כלולה ב"מפתח" של המתודולוגיה. כמות המשמעות הדיגיטלית קובעת את חומרת התכונה. לפיכך, החומרה המרבית של התכונה היא 20; מינימום 5, 18, 19, 20 - ציונים גבוהים; בהתאמה, 8, 7, 6, 5 הם נמוכים. מצורפים השאלון ודף התשובות.
הגיוני לנתח תחילה ציונים גבוהים ונמוכים.
הוראות:
לפניכם שאלות שיעזרו לכם לגלות מה הורים חושבים על גידול ילדים. אין כאן תשובות נכונות או לא נכונות, שכן כל אחד צודק ביחס לדעותיו שלו. נסו לענות בצורה מדויקת ואמיתית.
חלק מהשאלות עשויות להיראות לך זהות. עם זאת, זה לא. השאלות דומות, אבל לא זהות. זה נעשה על מנת ללכוד הבדלים אפשריים, אפילו קטנים, בהשקפות על גידול ילדים.
מילוי השאלון ייקח כ-20 דקות. אל תחשוב על התשובה שלך הרבה זמן, תענה מהר, מנסה לתת את התשובה הנכונה שעולה לך בראש.
ליד כל עמדה יש אותיות A a b B, יש לבחור אותן כך:
ת - אם אתה מסכים לחלוטין עם הוראה זו;
א - אם אתה מעדיף להסכים עם הוראה זו מאשר לא להסכים;
ב - אם אינך מסכים להוראה זו במקום להסכים;
ב – אם אינך מסכים לחלוטין עם הוראה זו.
1. אם ילדים רואים בדעותיהם נכונות, ייתכן שהם לא יסכימו עם דעות הוריהם.
2. אמא טובה צריכה להגן על ילדיה גם מקשיים קטנים ועלבונות.
3. עבור אמא טובה, הבית והמשפחה הם הדברים הכי חשובים בחיים.
4. יש ילדים שהם כל כך גרועים שלטובתם צריך ללמד אותם לפחד ממבוגרים.
5. ילדים צריכים להיות מודעים לכך שהוריהם עושים עבורם הרבה.
6. ילד קטןאתה תמיד צריך להחזיק אותו בחוזקה בידיים שלך בזמן הכביסה כדי למנוע ממנו ליפול.
7. אנשים שחושבים שלא יכולות להיות אי הבנות במשפחה טובה לא מכירים את החיים.
8. כשילד יגדל, הוא יודה להוריו על גידולם הקפדני.
9. שהייה עם ילד כל היום עלולה להוביל לתשישות עצבנית.
10. עדיף אם הילד לא יחשוב אם דעות הוריו נכונות.
11. על הורים לטעת בילדיהם ביטחון מלא בעצמם.
12. יש ללמד ילד להימנע ממריבות, ללא קשר לנסיבות.
13. הדבר הכי גרוע לאמא שעושה עבודות בית היא התחושה שלא קל לה להשתחרר מהאחריות שלה.
14. להורים קל יותר להסתגל לילדיהם מאשר להיפך.
15. ילד חייב ללמוד הרבה בחיים. את הדברים הנכונים, ולכן אין לאפשר לו לבזבז זמן יקר.
16. אם תסכימי פעם אחת שילד הוא סרקסטי, הוא יעשה את זה כל הזמן.
17. אם אבות לא היו מתערבים בגידול ילדים, אמהות היו מתמודדות טוב יותר עם ילדיהן.
18. אין צורך לדבר על נושאי מגדר בנוכחות ילד.
19. אם האם לא הייתה מנהלת את הבית, הבעל והילדים, הכל היה קורה פחות מאורגן.
20. אמא צריכה לעשות הכל כדי לדעת על מה הילדים שלה חושבים.
21. אם ההורים היו מתעניינים יותר בענייני ילדיהם, הילדים היו טובים ומאושרים יותר.
22. רוב הילדים צריכים להיות מסוגלים להתמודד באופן עצמאי עם צרכים פיזיולוגיים מגיל 15 חודשים.
23. הדבר הקשה ביותר לאם צעירה הוא להישאר לבד בשנים הראשונות לגידול ילד.
24. עלינו לעודד ילדים להביע את דעתם על החיים ועל המשפחה, גם אם הם מאמינים שהחיים במשפחה שגויים.
25. אמא צריכה לעשות הכל כדי להגן על הילד שלה מפני האכזבות שהחיים מביאים.
26. נשים שמנהלות חיים חסרי דאגות אינן אמהות טובות במיוחד.
27. חובה למגר גילויי זדון בילדים.
28. אמא חייבת להקריב את אושרה למען האושר של ילדה.
29. כל האמהות הצעירות חוששות מחוסר הניסיון שלהן בטיפול בילד.
30. בני זוג צריכים להתווכח מעת לעת כדי להוכיח את זכויותיהם.
31. משמעת קפדנית כלפי ילד מפתחת אצלו אופי חזק.
32. אמהות לעתים קרובות כל כך מיוסרות בנוכחות ילדיהן עד שהן מרגישות כאילו הן לא יכולות להיות איתם עוד דקה.
33. הורים לא צריכים להופיע באור רע בפני ילדיהם.
34. ילד צריך לכבד את הוריו יותר מאחרים.
35. ילד צריך תמיד לבקש עזרה מהוריו או ממוריו במקום ליישב את אי ההבנות שלו במאבק.
36. שהייה מתמדת עם ילדים משכנעת את האם שהיכולות החינוכיות שלה פחותות מהכישורים והיכולות שלה (היא יכולה, אבל...).
37. על הורים לזכות בחסד ילדיהם באמצעות מעשיהם.
38. ילדים שלא מנסים את כוחם בהשגת הצלחה צריכים לדעת שהם עלולים להיתקל בכישלונות בהמשך חייהם.
39. הורים שמדברים עם ילדם על בעיותיו צריכים לדעת זאת יותר טוב מילדלעזוב אותו בשקט ולא להתעמק בענייניו.
40. בעלים, אם הם לא רוצים להיות אנוכיים, צריכים לקחת חלק בחיי המשפחה.
41. אסור לאפשר לבנות ובנים לראות זה את זה בעירום.
42. אם האישה מוכנה מספיק לפתור בעיות באופן עצמאי, אז זה עדיף גם לילדים וגם לבעל.
43. לילד אסור שיהיו סודות מהוריו.
44. אם מנהגכם שילדים מספרים לכם בדיחות, ואתם מספרים להם, אז ניתן לפתור בעיות רבות בנחת וללא קונפליקטים.
45. אם מלמדים ילד ללכת מוקדם, יש לכך השפעה מיטיבה על התפתחותו.
46. לא טוב כשאמא לבדה מתגברת על כל הקשיים הקשורים בטיפול וגידול ילד.
47. לילד צריכה להיות דעות משלו והזדמנות להביע אותן בחופשיות.
48. עלינו להגן על הילד מעבודה קשה.
49. אישה חייבת לבחור בין עבודות בית לבידור.
50. אב חכם צריך ללמד את ילדו לכבד את הממונים עליו.
51. מעט מאוד נשים זוכות להכרת תודה מילדיהן על העבודה שהושקעה בגידולן.
52. אם ילד בצרות, בכל מקרה האם תמיד מרגישה אשמה.
53. לבני זוג צעירים, למרות עוצמת רגשותיהם, יש תמיד חילוקי דעות שגורמים לגירוי.
54. ילדים שמלמדים אותם כבוד לנורמות התנהגות הופכים לאנשים טובים ומכובדים.
55. לעיתים רחוקות קורה שאמא שמטפלת בילדה כל היום מצליחה להיות חיבה ורגועה.
56. אסור שילדים ילמדו מחוץ לבית שום דבר שסותר את דעות הוריהם.
57. ילדים צריכים לדעת שאין אנשים חכמים יותר מהוריהם.
58. אין תירוץ לילד שמרביץ לילד אחר.
59. אמהות צעירות סובלות יותר מהכליאה שלהן בבית מאשר מכל סיבה אחרת.
60. להכריח ילדים לסרב ולהסתגל היא שיטה גרועה להורות.
61. הורים צריכים ללמד את ילדיהם למצוא מה לעשות ולא לבזבז זמן פנוי.
62. ילדים מייסרים את הוריהם בבעיות קלות אם הם מתרגלים לזה כבר מההתחלה.
63. כאשר אם ממלאת בצורה גרועה את חובותיה כלפי ילדיה, פירוש הדבר כנראה שהאב אינו ממלא את חובותיו לפרנס את המשפחה.
64. משחקי ילדים עם תוכן מיני עלולים להוביל ילדים לפשעי מין.
65. רק האם צריכה לתכנן, שכן רק היא יודעת לנהל משק בית.
66. אמא קשובה יודעת על מה הילד שלה חושב.
67. הורים המקשיבים באישור להצהרות הגלויות של ילדיהם על חוויותיהם בדייטים, מפגשים חברתיים, ריקודים וכו', עוזרים להם להתפתח מהר יותר מבחינה חברתית.
68. ככל שהקשר בין ילדים למשפחה נחלש מהר יותר, כך הילדים ילמדו מהר יותר לפתור את בעיותיהם.
69. אמא חכמה עושה הכל כדי שהילד יהיה בתנאים טובים לפני ואחרי הלידה.
70. ילדים צריכים לקחת חלק בפתרון בעיות משפחתיות חשובות.
71. הורים צריכים לדעת מה לעשות כדי למנוע מילדיהם להגיע למצבים קשים.
72. יותר מדי נשים שוכחות שהמקום הנכון להן הוא הבית.
73. ילדים צריכים טיפול אימהי, שלפעמים חסר להם.
74. ילדים צריכים להיות יותר אכפתיים ואסירי תודה לאמם על העבודה שהושקעה בהם.
75. רוב האמהות חוששות לענות את ילדן על ידי מתן משימות קטנות.
76. ישנם נושאים רבים בחיי המשפחה שלא ניתן לפתור באמצעות דיון רגוע.
77. יש לחנך את רוב הילדים בצורה קפדנית יותר ממה שקורה בפועל.
78. גידול ילדים זו עבודה קשה ועצבנית.
79. ילדים לא צריכים לפקפק בסבירות הוריהם.
80. ילדים צריכים לכבד את הוריהם יותר מכל אחד אחר.
81. אין לעודד ילדים לעסוק באגרוף או בהיאבקות, מכיוון שהדבר עלול להוביל לבעיות חמורות.
82. זה רע כשלאמא אין זמן פנוי לפעילויות האהובות עליה.
84. כשילד עושה את מה שהוא מחויב לעשות, הוא בדרך הנכונה וישמח.
85. עלינו להשאיר ילד עצוב לבד ולא להתמודד איתו.
86. הרצון הגדול ביותר של כל אם הוא להיות מובנת על ידי בעלה.
87. אחד הרגעים הקשים ביותר בגידול ילדים הוא בעיות מיניות.
88. אם האמא מנהלת את הבית ודואגת להכל, כל המשפחה מרגישה טוב.
89. מאחר והילד הוא חלק מהאם, זכותו לדעת הכל על חייה.
90. ילדים שמותר להם להתבדח ולצחוק עם הוריהם נוטים יותר לקבל את עצתם.
91. על הורים לעשות כל מאמץ ללמד את ילדיהם להתמודד עם צרכים פיזיולוגיים באופן עצמאי מוקדם ככל האפשר.
92. רוב הנשים זקוקות ליותר זמן למנוחה לאחר הלידה ממה שניתן להן בפועל.
93. לילד צריך להיות ביטחון בכך שהוא לא ייענש אם הוא סומך על הוריו בבעיותיו.
94. לא צריך ללמד ילד עבודה קשה בבית כדי שלא יאבד את החשק לעבודה כלשהי.
95. לאם טובה מספיקה תקשורת עם המשפחה שלה.
96. לפעמים ההורים נאלצים לפעול בניגוד לרצון הילד.
97. אמהות מקריבות הכל לטובת ילדיהן.
99. זה טבעי ששני אנשים עם דעות מנוגדות בנישואין רבים.
100. גידול ילדים במשמעת קפדנית גורם להם להיות מאושרים יותר.
101. באופן טבעי, אמא "משתגעת" אם ילדיה אנוכיים ותובעניים מדי.
102. ילד לעולם לא צריך להקשיב לביקורת על הוריו.
104. הורים, ככלל, מעדיפים ילדים רגועים על פני ריב.
105. אם צעירה אומללה כי הרבה דברים שהיא הייתה רוצה לקבל אינם זמינים לה.
106. אין סיבה להורים יהיו יותר זכויות ופריבילגיות מילדים.
107. ככל שילד יבין מוקדם יותר שאין טעם לבזבז זמן, כך ייטב לו.
108. ילדים עושים הכל כדי לעניין את הוריהם בבעיותיהם.
109. מעטים האנשים שמבינים שגם אם ילדם זקוקה לשמחה.
110. יש משהו לא בסדר עם ילד אם הוא שואל הרבה על עניינים מיניים.
111. בעת נישואין, אישה חייבת להיות מודעת לכך שהיא תיאלץ לנהל את ענייני המשפחה.
112. חובתה של האם לדעת את מחשבותיו הסודיות של הילד.
113. אם אתה משלב ילד במטלות הבית, הוא יכול לסמוך ביתר קלות על הוריו בבעיותיו.
114. יש צורך להפסיק את ההנקה והאכלת ילדך בבקבוק מוקדם ככל האפשר (ללמד אותו להאכיל את עצמו).
115. אינך יכול לדרוש יותר מדי אחריות מאם כלפי ילדיה.
עבור פסיכולוג העובד בצוות הפקה, גוש הסולמות שמטרתו לזהות את עמדות ההורים לתפקיד המשפחתי הוא בעל עניין רב.
הטכניקה מאפשרת לך להעריך את הפרטים של מערכות יחסים תוך-משפחתיות וארגון חיי המשפחה.
במשפחה, אתה יכול לבודד היבטים מסוימים של מערכות יחסים:
I. משק בית, ארגון חיי משפחה (במתודולוגיה אלו סולמות 3, 13, 19, 23).
II. זוגיות, הקשורה לתמיכה מוסרית, רגשית, ארגון פנאי, יצירת סביבה להתפתחות אישית, שלו ושל בן זוג (במתודולוגיה זה סולם 17).
III. היחסים המבטיחים את גידול הילדים הם "פדגוגיים" (במתודולוגיה בסולם 5, 11).
על ידי התבוננות בנתונים הדיגיטליים, ניתן ליצור "דיוקן ראשוני" של המשפחה. סולם 7 (קונפליקטים משפחתיים) חשוב מאוד. ציונים גבוהים בסולם זה עשויים להעיד על קונפליקט, העברת קונפליקט משפחתי ליחסי תעשייה.
ציונים גבוהים בסולם 3 מצביעים על עדיפות של בעיות משפחתיות על פני בעיות ייצור, אופי המשני של האינטרסים של "העסק", ניתן לומר את ההיפך לגבי סולם 13. אנשים עם ציונים גבוהים בתכונה זו מאופיינים בתלות במשפחה ועקביות נמוכה בחלוקת הפונקציות הכלכליות. שילוב משפחתי לקוי מצביע על ציונים גבוהים בסולם 17, 19, 23.
כאן נוכל להסיק מיד מסקנה לגבי אופי הקשר בין הורה לילד. לשם כך מושווים הדירוגים הממוצעים עבור שלוש קבוצות הסולמות הראשונות: מגע מיטבי, מרחק רגשי, ריכוז.
שְׁאֵלוֹן
שלטים:
1) מילולית;
2) טיפול מופרז;
3) תלות במשפחה;
4) דיכוי רצון;
5) תחושה של הקרבה עצמית;
6) חשש לפגוע;
7) קונפליקטים משפחתיים;
8) עצבנות;
9) חומרה מופרזת;
10) הדרה של השפעות פנים-משפחתיות;
12) דיכוי תוקפנות;
13) חוסר שביעות רצון מתפקיד המארחת;
14) שותפויות;
15) פיתוח פעילות ילדים;
16) הימנעות מקונפליקט;
17) אדישות הבעל;
18) דיכוי מיניות;
19) הדומיננטיות של האם;
20) התערבות קיצונית בעולמו של הילד;
21) יחסים שווים;
22) רצון להאיץ את התפתחות הילד;
23) חוסר עצמאות של האם.
מעניין במיוחד הוא ניתוח סולמות אינדיבידואלים, המספק לרוב את המפתח להבנת המאפיינים של יחסים בעייתיים בין הורים לילדים.
מבחן יחס הורים
מבחן עמדות ההורים (PAT) (A. Ya. Varga, V. V. Stolin) הוא כלי פסיכודיאגנוסטי לבחינת אנשים המבקשים עזרה פסיכולוגית בגידול ילדים ותקשורת עימם (Raigorodsky, 1999).
הגישה ההורית מובנת כמערכת של רגשות ופעולות שונות של מבוגרים כלפי ילדים. מנקודת מבט פסיכולוגית, יחס הורי הוא יחס חברתי פדגוגי כלפי ילדים, הכולל מרכיבים רציונליים, רגשיים והתנהגותיים. כולם מוערכים באמצעות שאלון. 61 ההצהרות של השאלון מכסות חמישה סולמות המבטאים היבטים שונים של עמדות ההורים:
1. קבלה – דחייה של הילד. סולם זה מבטא גישה כללית חיובית רגשית (קבלה) או שלילית (דחייה) כלפי הילד.
2. שיתוף פעולה. סולם זה מבטא את רצונם של מבוגרים לשתף פעולה עם הילד, את גילוים של התעניינות כנה והשתתפות בענייניו.
3. סימביוזה. השאלות בקנה מידה זה מכוונות לברר האם המבוגר שואף לאחדות עם הילד או להפך, מנסה לשמור על מרחק פסיכולוגי בין הילד לעצמו.
4. שליטה. סולם זה מאפיין כיצד מבוגרים שולטים בהתנהגות הילד, עד כמה הם דמוקרטיים או סמכותיים ביחסיהם עמו.
5. יחס לכישלונות של הילד. סולם זה מראה כיצד מבוגרים מרגישים לגבי יכולותיו של הילד, נקודות החוזק והחולשה שלו, ההצלחות והכישלונות שלו.
טקסט שאלון
על הנבחן לציין את הסכמתו או אי הסכמתו להצהרות שלהלן באמצעות תשובות "כן" או "לא".
1. אני תמיד מזדהה עם הילד שלי.
2. אני רואה את חובתי לדעת כל מה שהילד שלי חושב עליו.
3. נראה לי שהתנהגות הילד שלי חורגת משמעותית מהמקובל.
4. יש צורך להרחיק את הילד מבעיות בחיים האמיתיים זמן רב יותר אם הם גורמים לו טראומה.
5. אני מרגיש סימפטיה לילד.
6. אני מכבד את הילד שלי.
7. הורים טובים מגנים על ילדם מקשיי החיים.
8. הילד שלי לעתים קרובות לא נעים לי.
9. אני תמיד מנסה לעזור לילד שלי.
10. יש מקרים שבהם להיות לא נחמד לילד מועיל לו.
11. אני מרגיש עצבני על הילד שלי.
12. הילד שלי לא ישיג כלום בחיים.
13. נראה לי שילדים אחרים צוחקים על הילד שלי.
14. הילד שלי עושה הרבה פעמים דברים שראויים לגינוי.
15. הילד שלי בפיגור בהתפתחות הפסיכולוגית ונראה לא מפותח לגילו.
16. הילד שלי מתנהג רע בכוונה כדי לעצבן אותי.
17. הילד שלי, כמו ספוג, סופג את כל הדברים הרעים.
18. לא משנה כמה אני מנסה, קשה ללמד את הילד שלי נימוסים טובים.
19. ילד צריך להישמר בגבולות נוקשים מילדות, רק אז הוא יגדל לאדם טוב.
20. אני אוהב את זה כשהחברים של הילד שלי מגיעים אלינו הביתה.
21. אני תמיד לוקח חלק במשחקים ובפעילויות של הילד.
22. כל דבר רע כל הזמן נדבק לילד שלי.
23. הילד שלי לא יצליח בחיים.
24. כשאנשים מדברים על ילדים בחברה, אני מרגישה בושה שהילד שלי לא חכם ומסוגל כמו ילדים אחרים.
25. אני מרחם על הילד שלי.
26. כשאני משווה את הילד שלי לבני גילו, הם נראים לי יותר משכילים וחכמים מהילד שלי.
27. אני נהנה לבלות את הזמן הפנוי שלי עם הילד שלי.
28. לעתים קרובות אני מתחרט על כך שהילד שלי מתבגר, ואני זוכר בעדינות את התקופה שבה הוא היה עדיין קטן מאוד.
29. לעתים קרובות אני מוצא את עצמי עוין ועוין כלפי הילד שלי.
30. אני חולם שהילד שלי ישיג את מה שאני אישית לא הצלחתי להשיג בחיים.
31. הורים צריכים לא רק לדרוש מהילד, אלא גם להסתגל אליו בעצמם, להתייחס אליו בכבוד כאינדיבידואל.
32. אני מנסה למלא את כל הבקשות והרצונות של הילד שלי.
33. בעת קבלת החלטות במשפחה, יש לקחת בחשבון את דעתו של הילד.
34. אני מאוד מתעניין בחיי הילד שלי.
35. פעמים רבות אני מודה שהילד צודק בדרכו בדרישותיו ובטענותיו.
36. ילדים לומדים מוקדם שהורים יכולים לעשות טעויות.
37. אני תמיד לוקח את הילד שלי בחשבון.
38. יש לי רגשות ידידותיים כלפי הילד שלי.
39. הסיבה העיקרית לגחמותיו של הילד שלי היא אנוכיות, עצלות ועקשנות.
40. אם אתם מבלים חופשה עם ילד, אי אפשר לנוח רגיל.
41. הדבר החשוב ביותר הוא שלילד תהיה ילדות רגועה וחסרת דאגות.
42. לפעמים נדמה לי שהילד שלי לא מסוגל לשום דבר טוב.
43. אני חולק את התחביבים של הילד שלי.
44. הילד שלי יכול לעצבן כל אחד.
45. האבל של הילד שלי תמיד קרוב ומובן לי.
46. הילד שלי לעתים קרובות מעצבן אותי.
47. גידול ילד הוא טרחה מוחלטת.
48. משמעת קפדנית בילדות מפתחת אופי חזק.
49. אני לא סומך על הילד שלי.
50. ילדים מודים מאוחר יותר להוריהם על גידולם הקפדני.
51. לפעמים נדמה לי שאני שונאת את הילד שלי.
52. לילד שלי יש יותר חסרונות מאשר יתרונות.
53. האינטרסים של הילד שלי קרובים אליי, אני שותף להם.
54. הילד שלי לא מסוגל לעשות שום דבר בעצמו, ואם הוא עושה את זה, זה תמיד יוצא לא בסדר.
55. הילד שלי יגדל ללא התאמה לחיים.
56. אני אוהב את הילד שלי כמו שהוא.
57. אני עוקב בקפידה אחר בריאותו של ילדי.
58. אני מעריץ את הילד שלי.
59. לילד אסור שיהיו סודות מהוריו.
60. אין לי דעה גבוהה על היכולות של הילד שלי ואני לא מסתירה את זה ממנו.
61. ילד צריך להיות חבר עם הילדים האלה שהוריו אוהבים.
עיבוד והערכה של תוצאות
להלן מספרי השיפוט עבור כל סולם.
קבלה – דחייה של ילד:
3, 5, 6, 8, 10, 12, 14, 15, 16, 18, 20, 23, 24, 26, 27, 29, 37, 38, 39, 40, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 49, 51, 52, 53, 55, 56, 60.
שיתוף פעולה:
21, 25, 31, 33, 34, 35, 36.
1, 4, 7, 28, 32, 41, 58.
לִשְׁלוֹט:
2, 19, 30, 48, 50, 57, 59.
יחס לכישלונות של ילדים:
9, 11, 13, 17, 22, 54, 61.
על כל תשובה "כן", הנבדק מקבל נקודה אחת, ועל כל תשובה "לא" 0 נקודות. ציונים גבוהים מצביעים על התפתחות משמעותית של סוגים אלה של מערכות יחסים, בעוד שציונים נמוכים מצביעים על כך שהם מפותחים בצורה גרועה יחסית. הערכה ופרשנות של הנתונים שהתקבלו מתבצעים כדלקמן.
ציונים גבוהים בסולם קבלה-דחייה – מ-24 עד 33 – מצביעים על כך שלנבדק יש גישה חיובית כלפי הילד. מבוגר מקבל את הילד כמו שהוא, מכבד ומכיר באינדיבידואליות שלו, מאשר את האינטרסים שלו, תומך בתוכניות שלו, מבלה איתו הרבה זמן ולא מתחרט. ציונים נמוכים בסולם זה – מ-0 עד 8 – מצביעים על כך שהמבוגר חווה בעיקר רגשות שליליים כלפי הילד: גירוי, כעס, תסכול, שנאה. מבוגר כזה מחשיב את הילד כמפסיד, אינו מאמין בעתידו, בעל דעה נמוכה על יכולותיו ולעתים קרובות מציק לילד. ברור שאדם מבוגר עם נטיות כאלה לא יכול להיות מורה טוב.
ציונים גבוהים בסולם שיתוף הפעולה - 7-8 נקודות - הם סימן לכך שהמבוגר מגלה עניין כנה במה שמעניין את הילד, מעריך מאוד את יכולותיו של הילד, מעודד עצמאות ויוזמה ומשתדל לעמוד בשוויון עם הילד. . ציונים נמוכים בסולם זה - 1-2 נקודות - מצביעים על כך שהמבוגר נוקט בעמדה הפוכה ביחס לילד ואינו יכול לטעון שהוא מורה טוב.
ציונים גבוהים בסולם הסימביוזה – 6–7 נקודות – מאפשרים לנו להסיק שהמבוגר אינו מבסס מרחק פסיכולוגי בינו לבין הילד, אלא תמיד מנסה להיות קרוב יותר אליו, לספק את צרכיו הסבירים הבסיסיים ולהגן עליו מפני צרות. ציונים נמוכים בסולם הזה – 1–2 נקודות – הם סימן לכך שהמבוגר, להיפך, מבסס מרחק פסיכולוגי משמעותי בינו לבין הילד ולא אכפת לו ממנו. בקושי יכול להיות מבוגר כזה מורה טובומורה לילד.
ציונים גבוהים בסולם הבקרה - 6-7 נקודות - מראים שהמבוגר מתנהג כלפי הילד סמכותי מדי, תובע ממנו ציות ללא תנאי ומציב גבולות משמעת נוקשים. כמעט בכל דבר הוא כופה את רצונו על הילד. מבוגר כזה לא תמיד יכול להיות מורה טוב. ציונים נמוכים בסולם הזה - 1-2 נקודות - להיפך, מצביעים על כך שאין כמעט שליטה על פעולות הילד מצד המבוגר. זה לא ממש טוב ללמד ולגדל ילדים. האפשרות הטובה ביותר להערכת יכולות ההוראה של מבוגר בסולם זה היא הדירוג הממוצע: מ-3 עד 5 נקודות.
ציונים גבוהים בסולם היחס לכישלונות של ילד - 7-8 נקודות - הם סימן לכך שהמבוגר רואה בילד קצת לוזר ומתייחס אליו כאל יצור לא אינטליגנטי. תחומי העניין, התחביבים, המחשבות והרגשות של ילד נראים קל דעת למבוגר כזה, והוא מתעלם מהם. אין זה סביר שאדם מבוגר כזה יכול להפוך למורה ומחנך טוב לילד. ציונים נמוכים באותו סולם - 1-2 נקודות, להיפך, מצביעים על כך שהמבוגר רואה בכישלונות של הילד מקריים ומאמין בו. סביר להניח שמבוגר כזה יהפוך למורה ומחנך טוב.
שאלון להורים "ניתוח קשרים משפחתיים" (AFV)
השאלון להורים "ניתוח יחסי משפחה" (ARF) בשתי גרסאות - ילדות ומתבגרת (Eidemiller, Justitskis, 1987; 1990) - מאפשר לך לחקור הפרות שונות של תהליך החינוך, לזהות את סוג החינוך הפתולוגי וכמה פסיכולוגי. הסיבות להפרות אלו.
פגיעה בתהליך החינוך במשפחה
להלן תיאור של אותם סולמות של שאלון DIA שנועדו לאבחן הפרעות הורות ולזהות סוגי חינוך משפחתי לא הרמוני (פתולוגי).
א.רמת הגנה בתהליך החינוכי
זה בערךעל כמה מאמץ, תשומת לב וזמן ההורים מקדישים לגידול ילד. שתי רמות הגנה קוטביות מובילות להפרות: מוגזמת (הגנת יתר) ובלתי מספקת (הגנת יתר).
הגנת יתר (סולם G+). עם הגנת יתר, ההורים מקדישים לילד כמות עצומה של זמן, מאמץ ותשומת לב, וגידולו הופך למשימה המרכזית בחייהם. אמירות אופייניות של הורים כאלה כוללות: "כל מה שאני עושה, אני עושה למען הילד שלי"; "הילד שלי הוא הדבר הכי חשוב בחיים עבורי"; "הטיפול בילד תופס לי את רוב הזמן" וכו'.
תת-הגנה (סולם G-). מצב בו ילד או נער מוצאים את עצמו בשולי תשומת הלב של ההורה, "הידיים לא מגיעות אליהם", או שלהורה "אין זמן בשבילם". פונים לילד רק מפעם לפעם כשמשהו רציני קורה.
ב. מידת סיפוק צרכי הילד
אנחנו מדברים על המידה שבה פעילות ההורים מכוונת לספק את צורכי הילד, הן החומריים והיומיומיים (אוכל, ביגוד, צעצועים וכו') והן רוחנית - בעיקר בתקשורת עם ההורים, באהבתם ובתשומת הלב שלהם. המאפיין הזהשונה מהותית מרמת ההגנה, שכן היא מאפיינת לא את מידת מעורבות ההורים בגידול הילד, אלא את מידת סיפוק צרכיו של הילד עצמו. מה שנקרא "החינוך הספרטני" הוא מצד אחד דוגמה לרמת חסות גבוהה, שכן ההורה עושה הרבה חינוך, אבל גם רמה נמוכהמענה לצרכי הילד - מצד שני. בתוך מאפיין זה, אפשריות גם שתי סטיות קוטביות.
פינוק (סולם U+). אנו מדברים על פינוק במקרים בהם הורים שואפים לספק כל צרכים של ילד או נער - הם "מפנקים" אותו. כל רצון שלו הוא חוק עבורם. כשהם מסבירים את הצורך בחינוך כזה, ההורים מביאים טיעונים שהם רציונליזציות אופייניות: "חולשת הילד", הבלעדיות שלו, הרצון לתת לו את מה שנמנעו מהם בעצמם בזמן מסוים, שהילד גדל ללא אב וכו'. הצהרות אופייניות ניתנות בסולם U +. כשהם מתפנקים, הורים משליכים לעתים קרובות באופן לא מודע את צרכיהם הבלתי מסופקים על ילדיהם.
התעלמות מצרכי הילד (סולם U). סגנון הורות זה הוא ההפך מפינוק ומאופיין ברצון לא מספק של ההורה לספק את צרכי הילד. לעתים קרובות יותר סובלים צרכים רוחניים, במיוחד הצורך במגע רגשי ובתקשורת עם הורה.
ב.מספר הדרישות המוצבות לילד במשפחה
דרישות לילד מההורים הן חלק בלתי נפרד מהתהליך החינוכי. הם מופיעים, ראשית, בצורת האחריות של הילד, כלומר, המשימות שהוא מבצע. זה כולל לימוד, טיפול בעצמו, השתתפות בארגון חיי היום יום ועזרה לבני משפחה אחרים. שנית, הדרישות מופיעות כאיסורים הוריים, הקובעים מה אסור לילד לעשות. לבסוף, אי ציות של ילד עלול לגרום לסנקציות הוריות שנעות בין אי הסכמה קלה לענישה חמורה.
צורות ההפרות של מערכת הדרישות לילד שונות, ולכן הצהרות ההורים המשקפות אותן מוצגות במספר סולמות: T+, T-; Z+, Z-; C+, C-.
דרישות מוגזמות - אחריות (סולם T+). תכונה זו היא שעומדת בבסיס החינוך הפתולוגי מסוג "אחריות מוסרית מוגברת". במקרה זה, הדרישות מהילד הן גדולות מאוד, מוגזמות, אינן תואמות את יכולותיו ולא רק שאינן תורמות להתפתחותו המלאה של הפרט, אלא להיפך, יכולות לגרום לטראומה פסיכולוגית.
דרישות לא מספקות - אחריות (סולם T). במקרה זה, לילד יש אחריות מינימלית במשפחה. תכונה זו של חינוך באה לידי ביטוי בהצהרות של הורים על כמה קשה לערב את ילדם בכל מטלות הבית.
דרישות מופרזות - איסורים (סולם Z+). גישה זו עשויה לעמוד בבסיס חינוך פתולוגי מסוג "הגנת יתר דומיננטית". במצב זה, הילד "לא יכול לעשות הכל". מוצגות בפניו מספר עצום של דרישות המגבילות את החופש והעצמאות. אצל ילדים ובני נוער סתניים, חינוך כזה מאיץ את הופעתן של תגובות של התנגדות ואמנציפציה; בילדים פחות סטניים, הוא קובע מראש את התפתחותן של תכונות של הדגשות רגישות וחרדתיות-חשודות. הצהרות אופייניות של הורים משקפות את הפחד שלהם מכל ביטוי של עצמאות הילד. פחד זה מתבטא בהגזמה חדה של ההשלכות שאפילו הפרה קלה של האיסורים יכולה להוביל אליה, וכן ברצון לדכא את עצמאות המחשבה של הילד.
דרישות לא מספקות – איסורים לילד (סולם Z-). במקרה זה, הילד "יכול לעשות הכל". גם אם יש איסורים כלשהם, ילד או נער מפר אותם בקלות, בידיעה שאף אחד לא יחקור אותו. הוא בעצמו קובע את מעגל חבריו, זמן הארוחות, הטיולים, פעילותו, שעת החזרה בערב, שאלת העישון ושתיית האלכוהול. הוא אף פעם לא מדווח להוריו, שאינם מוכנים או אינם מסוגלים להציב גבולות להתנהגותו. חינוך זה מעורר התפתחות של טיפוס אישיות היפרתימי ובעיקר לא יציב אצל נער.
עודף (חומרה) של סנקציות (עונשים) בגין הפרת דרישות על ידי ילד (סולם C+). סנקציות מופרזות אופייניות לחינוך "יחס אכזרי". הורים כאלה הם חסידים של עונשים מחמירים, מגיבים בצורה לא מספקת אפילו לעבירות קלות. הצהרות אופייניות משקפות את אמונתם ביתרונות של טיפול קפדני בילדים ובמתבגרים (ראה סולם C+).
סנקציות מינימליות (עונשים) על הפרת דרישות על ידי ילד (סולם C-). הורים כאלה מעדיפים לעשות בלי עונש בכלל, או להשתמש בו לעתים רחוקות ביותר. הם מפקפקים ביעילות הענישה ומסתמכים על פרסים.
ד. חוסר יציבות בסגנון הורות (סולם H)
בחינוך לא יציב (U) אנו מתכוונים לשינוי חד בטכניקות חינוכיות. היא מתבטאת בתנודות בין סגנון קפדני לליברלי, בין תשומת לב מוגברת לילד לבין הדחייה הרגשית שלו.
חוסר היציבות של סגנון ההורות, על פי ק' לאונרד (1965), תורם להיווצרותן של תכונות כמו עקשנות, נטייה להתנגד לכל סמכות, והוא נמצא לעתים קרובות במשפחות של ילדים ובני נוער עם סטיות אופי. בדרך כלל, הורים מכירים בעובדה של תנודות קלות בגידול ילד, אך מזלזלים בהיקף ובתדירות של תנודות אלו.
אבחון סוגי חינוך לא הרמוני (פתולוגי).
ההפרעות בחינוך המשפחתי שמנינו יכולות להופיע בשילובים שונים. עם זאת, מנקודת המבט של ניתוח הגורמים למצבים כגון הפרעות אופייניות, הפרעות אישיות, כמו גם הפרעות התנהגותיות פסיכוגניות ונוירוזות לא פסיכוטיות, יש חשיבות מיוחדת לשילובים היציבים הבאים (טבלה 4.6). הם יוצרים סוגים של גידול ילדים לא הרמוני (פתולוגי) במשפחה.
טבלה 4.6
אבחון סוגי חינוך משפחתי לא הרמוני
הערה: "+" פירושו ביטוי מוגזם של התכונה המתאימה; "-" - ביטוי לא מספק; "+-" פירושו שעם סוג זה של חינוך, גם עודף וגם חוסר בתכונה זו אפשריים.
הגנת יתר קוננימינג (שילוב של תכונות המשתקפות בסולם G+, U+ ב-T-, Z-, S-). הילד הוא מרכז תשומת הלב של המשפחה, השואפת לספק את צרכיו באופן מירבי. סוג זה של חינוך מקדם התפתחות של תכונות אישיות הפגנתיות והיפרתימיות אצל ילדים ובני נוער.
הגנת יתר דומיננטית (G+, U+-, T+-, Z+, S+-). הילד הוא גם מרכז תשומת הלב של ההורים, שמקדישים לו מאמצים וזמן רב, אך יחד עם זאת שוללים ממנו את עצמאותו, ומציבים מגבלות ואיסורים רבים. אצל מתבגרים היפרתימיים, איסורים כאלה מגבירים את תגובת האמנציפציה וגורמים להתפרצויות רגשיות חריפות מהסוג החוץ-עונשי. עם סוגים חרדתיים-חשודים ואסתניים של הדגשות, הגנת יתר דומיננטית משפרת באופן משמעותי תכונות אסתניות.
אחריות מוסרית מוגברת (G+, U-, T+, Z+-, S+-). סוג זה של חינוך מאופיין בשילוב של דרישות גבוהות מהילד עם תשומת לב מופחתת לצרכיו. ממריץ התפתחות של תכונות של הדגשת אישיות מודאגת וחשדנית.
דחייה רגשית (G-, U-, T+-, Z+-, S+-). במקרה הקיצוני, מדובר בחינוך מסוג "סינדרלה". הבסיס לדחייה רגשית הוא ההזדהות המודעת או, לעתים קרובות יותר, הלא מודעת של הורי הילד עם כל היבט שלילי בחייהם. ילד במצב זה עלול לחוש כמכשול בחיי הוריו, אשר מבססים מרחק רב ביחסיהם עמו. דחייה רגשית יוצרת ומחזקת את המאפיינים של הדגשה אינרטית-אימפולסיבית והפרעת אישיות אפילפטואידית, מובילה לדיקומפנסציה ולהיווצרות הפרעות נוירוטיות אצל מתבגרים עם הדגשה לאבילית רגשית ואסתנית.
כאשר הורים מתעללים בילדיהם (G-, U-, T+-, Z+-, S+), דחייה רגשית באה לידי ביטוי בצורת ענישה: מכות ועינויים, מניעת הנאות, תסכול צרכים.
היפופרוטקציה (היפופרוטקציה – G-, U-, T-, Z-, S+-). הילד נותר לנפשו, הוריו אינם מעוניינים בו ואינם שולטים בו. חינוך כזה אינו חיובי במיוחד עבור הדגשות של סוגים היפרתימיים ובלתי יציבים.
סיבות פסיכולוגיות להפרות בחינוך המשפחה
הסיבות לפתולוגיות חינוך שונות. לפעמים אלו נסיבות מסוימות בחיי משפחה שמקשות על יצירת אינטראקציה נאותה. במקרה זה, יש לציין הגברת האוריינות הפסיכולוגית של ההורים (עבודת הסבר) ופסיכותרפיה רציונלית. עם זאת, לעתים קרובות את התפקיד העיקרי בשיבוש התהליך החינוכי ממלאים המאפיינים של ההורים עצמם. לעתים קרובות למדי בתרגול של פסיכותרפיסט, קיימות שתי קבוצות של סיבות: הפרעות אישיות של ההורים עצמם ובעיותיהם הפסיכולוגיות, הנפתרות על חשבון הילד.
א הפרעות אישיות של הורים
הדגשות והפרעות אישיות של הורים לרוב קובעות מראש הפרות בגידול ילדים. עם הדגשה לא יציבה, ההורה נוטה לעתים קרובות יותר לנהל חינוך המאופיין בהיפו-הגנה, סיפוק מופחת של צרכי הילד ורמת הדרישות ממנו.
הדגשה אינרטית-אימפולסיבית לעתים קרובות יותר מאחרות קובעת דומיננטיות ויחס אכזרי לילד. דומיננטיות עשויה להיות קשורה גם לתכונות חשדנות מעוררות חרדה.
הדגשה הפגנתי-היפר-פיצוי של אישיות אצל הורים נוטה לרוב לסוג סותר של חינוך: אכפתיות ואהבה מופגנת לילד מול הצופים משולבת עם דחייה רגשית בהיעדר כזו (Eidemiller, 1994).
במקרים בהם מזוהים סוגי החינוך הבלתי הרמוני המפורטים באמצעות שאלון DIA, באמצעות שיטות פסיכודיאגנוסטיות נוספות יש צורך לזהות את תכונות האישיות של ההורים על מנת לוודא כי יש להם תפקיד מכריע בהתרחשות הפרות. לאחר מכן, הפסיכולוג והפסיכותרפיסט פועלים כדי להפוך את ההורים למודעים לקשר בין המאפיינים האישיים שלהם, סוג החינוך וההפרעות ההתנהגותיות אצל המתבגר או הילד שלהם.
ב.בעיות פסיכולוגיות (אישיות) של הורים, נפתרות על חשבון הילד
במקרה זה, הבסיס של חינוך לא הרמוני הוא איזושהי בעיה אישית של ההורה, לרוב בעלת אופי של צורך לא מודע. ההורה מנסה לפתור בעיה זו (לספק את הצורך) על ידי גידול הילד. ניסיונות עבודת הסבר ושכנוע לשנות את סגנון החינוך אינם יעילים כאן. פסיכולוג ופסיכותרפיסט מתמודדים עם המשימה הקשה של זיהוי בעיה פסיכולוגית אצל ההורה, לעזור לו לממשה, להתגבר על פעולת מנגנוני ההגנה.
בשרטוט הבעיות הפסיכולוגיות הנפוצות ביותר העומדות בבסיס החינוך הפתולוגי, הסתמכנו על הניסיון של עבודה מעשית עם הורים לילדים ומתבגרים עם הפרעות נוירוטיות, הפרעות הסתגלות והפרעות אישיות (פסיכופתיה) - 120, 60 ו-80 משפחות, בהתאמה.
לצד תיאור הבעיות האישיות הללו, נציין את סולמות ה-DIA המיועדים לאבחנתן.
הרחבת היקף רגשות ההורים (סולם RRH). ההפרה המקבילה של החינוך היא הגנה מוגברת (מפנקת או דומיננטית).
הפרה כזו של חינוך מתרחשת לרוב כאשר יחסי אישות הם הרסניים מסיבה כלשהי: היעדר בן זוג (מוות, גירושין) או הקשר עמו אינם מספקים את ההורה הממלא את התפקיד העיקרי בחינוך (חוסר עקביות של דמויות, רגשי). קור וכו'). לעתים קרובות האם, לעתים רחוקות יותר האב, מבלי שהבין זאת בעצמו, רוצה שהילד או הנער יהפכו למשהו יותר עבורם מאשר רק ילד. הורים שואפים להבטיח שהוא יספק לפחות חלק מהצרכים שבמשפחה רגילה מתממשים ביחסי בני זוג - בחיבה הדדית בלעדית, בחלקם - כצרכים אירוטיים. יחד עם זאת, האם לעיתים קרובות מסרבת לאפשרות האמיתית של נישואים מחדש. יש רצון לתת לילד (מתבגר) - לרוב מהמין השני - "את כל הרגשות", "כל האהבה". בילדות מגורה יחס אירוטי להורים - קנאה, אהבת ילדות. כאשר ילד מגיע לגיל ההתבגרות, ההורה מפתח פחד מעצמאותו. יש רצון לשמור אותו בעזרת הגנת יתר מפנקת או דומיננטית.
הרצון להרחיב את תחום הרגשות ההוריים על ידי הכללת צרכים אירוטיים ביחסים בין האם לילד אינו מוכר, ככלל, על ידי האם. גישה פסיכולוגית זו באה לידי ביטוי בעקיפין, בפרט באמירות שאינה זקוקה לאיש מלבד בנה, ובניגוד האופייני של מערכת יחסים אידיאלית עם בנה ליחסים לא מספקים עם בעלה. לפעמים אמהות כאלה מבינות את קנאתן בחברות של בנם, אם כי לעתים קרובות יותר קנאה מתבטאת בצורה של נדנודים רבים כלפיהן.
העדפה לתכונות ילדותיות אצל נער
(סולם הריכוז המרבי המותר). ההפרה המקבילה של החינוך היא הגנת יתר. במקרה זה, הורים נוטים להתעלם מההתבגרות של ילדיהם ולעודד אותם לשמר תכונות ילדותיות כמו ספונטניות, נאיביות ושובבות. עבור הורים כאלה, הנער הוא עדיין "קטן". לעתים קרובות הם מודים בגלוי שהם בדרך כלל אוהבים יותר ילדים קטנים, וזה לא כל כך מעניין עם גדולים. פחד מילדים שיגדלו קשור לפעמים למאפייני הביוגרפיה של ההורה (היה לו אח או אחות צעירים, שאהבת הוריו עברה אליהם בזמנו, ולכן הוא תפס את הוותק שלו כאסון).
בהתחשב בנער כ"עדיין קטן", ההורים מפחיתים את רמת הדרישות ממנו, יוצרים הגנת יתר מזעזעת ובכך מעוררים התפתחות אינפנטיליזם נפשי.
חוסר הוודאות החינוכית של ההורים (סולם VN). ההפרה המקבילה של חינוך היא הגנת יתר או פשוט רמה מופחתת של דרישות.
אי ודאות חינוכית יכולה להיקרא "נקודת תורפה" של אישיות ההורה. במקרה זה, יש חלוקה מחדש של הכוח במשפחה בין הורים לילד (מתבגר) לטובת האחרון. ההורה הולך בעקבות הילד, מוותר אפילו בנושאים שבהם, לדעתו, אי אפשר להודות בהם. זה קורה כי הנער הצליח למצוא גישה להורה שלו, מצא את "נקודת התורפה" שלו ומשיג לעצמו את העמדה של "דרישות מינימום - מקסימום זכויות". שילוב אופייני במשפחה כזו הוא נער (ילד) תוסס ובטוח בעצמו, בעל דרישות באומץ, והורה לא החלטי שמאשים את עצמו בכל כישלונותיו.
במקרים מסוימים, "נקודת התורפה" נובעת מתכונות האישיות החרדות והחשדניות של ההורה. אצל אחרים, תכונה זו נוצרת במערכת היחסים של ההורה עם הוריו שלו. בתנאים מסוימים, ילדים שגדלו על ידי מבוגרים תובעניים ומרוכזים בעצמם רואים את אותה תובענות וריכוז עצמי אצל ילדיהם וחווים את אותה תחושת "חוב בלתי ניתן להחזר" כלפיהם שחוו בעבר כלפי הוריהם. הורים חסרי ביטחון מודים בדרך כלל שהם עשו הרבה טעויות בהורות. הם חוששים מהעקשנות וההתנגדות של ילדיהם ומוצאים לא מעט סיבות להיכנע להם.
פוביה מאובדן ילד (סולם FU). ההפרה המקבילה של החינוך היא הגנת יתר מפנקת או דומיננטית. "נקודת תורפה" - חוסר ודאות מוגברת, פחד מטעויות, רעיונות מוגזמים לגבי "שבריריותו" של הילד, מחלתו וכו'.
מקור אחד לחוויות כאלה ניתן למצוא בהיסטוריה של לידת ילד: הם חיכו לו זמן רב, עשו מאמצים רבים לטיפול בפוריות, הוא נולד שברירי וכואב, בקושי רב הוא נמסר וכו'. מקור נוסף הוא המחלות הקשות מהן סבל הילד, אם היו ארוכות ותכופות. יחס ההורים לילד או נער נוצר בהשפעת הפחד מאובדן. פחד זה מאלץ את ההורים להקשיב בחרדה לכל רצונו של הילד ולמהר לספק אותם (התמכרות להגנת יתר), במקרים אחרים - להתנשא עליו בקטנוניות (הגנת יתר דומיננטית). הצהרות אופייניות של הורים משקפות את הפחד ההיפוכונדרי שלהם כלפי הילד: הם מוצאים בו ביטויים כואבים רבים, זיכרונות טריים מחוויות עבר בנוגע לבריאותו של הנער.
תת-התפתחות של רגשות ההורים (סולם NRF). הפרות מתאימות של חינוך הן תת-הגנה, דחייה רגשית, יחס אכזרי.
חינוך הולם של ילדים ומתבגרים אפשרי רק כאשר ההורים מונעים ממניעים חזקים מספיק: תחושת חובה, הזדהות, אהבה לילד, הצורך "לממש את עצמו בילדים", "להמשיך את עצמו". חולשה ותת-התפתחות של רגשות ההורים נמצאים לרוב בקרב הורים לבני נוער עם סטיות בהתפתחות האישית. עם זאת, תופעה זו מתממשת לעתים רחוקות מאוד על ידם. כלפי חוץ זה מתבטא בחוסר רצון להתמודד עם ילד (נער), לדבר איתו, מתוך עניין שטחי בענייניו.
הסיבה לחוסר התפתחות הרגשות ההוריים באדם עשויה להיות שהוא עצמו לא קיבל חום הורי בפעם אחת (דחייה בילדות על ידי הוריו שלו). סיבה נוספת עשויה להיות המאפיינים האישיים של ההורה, למשל, מופנמות בולטת או סכיזואידיות. הבחינו כי רגשות ההורים מפותחים פחות אצל אנשים צעירים מאוד, למרות שהם מתגברים עם הגיל (דוגמה של סבים וסבתות אוהבים).
בתנאי חיים משפחתיים נוחים יחסית, חוסר התפתחות של רגשות ההורים גורם להיפו-הגנה ובעיקר לדחייה רגשית. כאשר קיימים יחסים קשים, מתוחים, קונפליקטואליים במשפחה, חלק ניכר מהאחריות ההורית מועבר לרוב לילד (סוג חינוך "הגברת האחריות המוסרית") או שמתעורר יחס עצבני ועוין כלפי הילד.
הצהרות טיפוסיות של הורים כוללות תלונות על כמה מעייפת הורות, וחרטה על כך שהאחריות הזו מרחיקה אותם ממשהו חשוב ומעניין יותר. לנשים בעלות תחושת הורות לא מפותחת, די אופייני לשאוף לאמנציפציה ולרצון "לסדר את חייהן" בכל דרך שהיא.
השלכה על ילד (מתבגר) של תכונות לא רצויות של עצמו
(סולם PNK). הפרעות הוריות רלוונטיות הן דחייה רגשית, התעללות. הסיבה לגידול כזה היא לרוב שנראה שההורה רואה אצל הילד תכונות אופי שהוא לא מזהה בעצמו. אלה יכולים להיות: תוקפנות, נטייה לעצלנות, משיכה לאלכוהול, שליליות, תגובות מחאה, בריחת שתן וכו'. על ידי מאבק בתכונות אלו, האמיתיות או הדמיוניות, של הילד, ההורה (לרוב האב) מפיק תועלת רגשית מהן. זה לעצמו. להילחם בתכונה לא רצויה אצל מישהו אחר עוזרת לו להאמין שהוא עצמו משוחרר מהתכונה הזו. הורים מדברים הרבה וברצון על ההתמודדות הבלתי ניתנת לפייס והתמיד עם תכונות שליליותוחולשותיו של הילד, על האמצעים והעונשים שהם מיישמים כאן. הצהרותיהם מראות חוסר אמון בילד, לעתים קרובות אינטונציות אינקוויזיטוריות עם רצון אופייני לזהות את הסיבה "האמיתית", כלומר, המכוערת, בכל פעולה. סיבה זו היא לרוב תכונה שההורה נאבק איתה באופן לא מודע.
הכנסת הסכסוך בין בני זוג לתחום החינוך (סולם VK). ההפרות המקבילות הן סוג סותר של חינוך - שילוב של הגנת היתר המפנקת של הורה אחד עם הדחייה או הגנת היתר הדומיננטית של האחר.
סכסוך ביחסים בין בני זוג הוא תופעה שכיחה, גם במשפחות יציבות יחסית. בתנאים כאלה, ההורות הופכת ל"שדה קרב" עבור ההורים. כאן הם מקבלים את ההזדמנות להביע בגלוי חוסר שביעות רצון זה מזה, בהנחיית "דאגה לרווחת הילד". יחד עם זאת, ההבדל בדעות הוא לרוב קיצוני: אחד מתעקש על חינוך מחמיר ביותר עם דרישות, איסורים וסנקציות מוגברות, בעוד ההורה השני נוטה "לרחם" על הילד וללכת בעקבותיו.
ביטוי אופייני ליישוב סכסוך הוא הבעת חוסר שביעות רצון משיטות החינוך של בן הזוג השני. יחד עם זאת, קל לגלות שכולם מתעניינים לא כל כך בגידול ילד, אלא מי צודק במחלוקות חינוכיות. סולם VK משקף הצהרות טיפוסיות של הצד "הקפדן". זאת בשל העובדה שהגורם המחמיר הוא זה שיוזם, ככלל, פנייה לרופא או לפסיכולוג.
שינוי עמדות ההורה כלפי הילד בהתאם למין הילד (סולם העדפה לתכונות גבריות - PMC וסולם העדפה לתכונות נשיות - PZhK). הפרות מתאימות של חינוך הן הגנת יתר, דחייה רגשית.
לעתים קרובות היחס של ההורה כלפי הילד אינו נקבע על ידי תכונות אמיתיותילד, אלא לפי תכונות כאלה שההורה מייחס למין שלו, כלומר לילד או לילדה בכלל. לפיכך, כאשר הורה מעדיף תכונות נשיות, יש דחייה לא מודעת של הילד הזכר. במקרה זה, אתה צריך להתמודד עם שיפוטים סטריאוטיפיים על גברים באופן כללי: "גברים הם לרוב גסים ולא מטופחים. הם נכנעים בקלות לדחפים של בעלי חיים, הם תוקפניים ומיניים מדי, ונוטים לאלכוהוליזם. כל אדם, בין אם זה גבר או אישה, צריך לשאוף לתכונות ההפוכות: להיות עדין, עדין, מסודר, מאופק ברגשות". אלו הן התכונות שהורה מסוג זה רואה בנשים. דוגמה כאן היא אב שרואה הרבה חסרונות בבנו ומאמין שכל בני גילו זהים. יחד עם זאת, האב הזה משוגע על אחותו הצעירה של הילד, מכיוון שהוא מוצא בה רק יתרונות. ואז נוצר סוג החינוך "דחייה רגשית" ביחס לילד הזכר. ההטיה ההפוכה אפשרית עם גישה אנטי-נשית בולטת, זלזול באמו של הילד ובאחיותיו. בתנאים אלו, יכול להיווצר חינוך מסוג "הגנת יתר מפנקת" כלפי הנער.
כללים לשימוש בשאלון DIA
לפני שההורה מתחיל למלא את השאלון, יש צורך ליצור אווירה של מגע פסיכולוגי אמון בינו לבין החוקר. ההורה צריך להיות מעוניין בתשובות אמת. כל נבדק מקבל את נוסח השאלון וטופס לרישום תשובות. עורך המחקר קורא את ההנחיות בתחילת השאלון ומוודא שהנבדקים הבינו אותו נכון. במהלך תהליך המילוי אין יותר הוראות או הסברים.
התוצאות מעובדות כדלקמן. בטופס הרישום לתשובה, המספרים שלהם ממוקמים על שורה אחת, לפי קנה מידה מסוים. זה מאפשר לחשב במהירות נקודות על המאזניים: אתה צריך לחבר את מספר המספרים המעוגלים. מאחורי הקו האנכי בטופס רישום התגובה מופיע ערך האבחון (DV) עבור כל סולם. אם מספר הנקודות מגיע או עולה על ה-DZ, זה מצביע על סוג מסוים של חינוך. האותיות מאחורי הפס האנכי הן שמות מקוצרים של המאזניים. חלקם עם קו תחתון. המשמעות היא שלתוצאה על הקו האופקי (מספר הנקודות שנצברו), יש להוסיף את התוצאה בסולם נוסף הממוקם בתחתית הטופס, מתחת לקו האופקי, ומסומן באותיות האותיות הראשיות. .
אם יש סטיות במספר סולמות, יש להתייחס לטבלה. 4.6 לקבוע את סוג החינוך המשפחתי הלא הרמוני.
השאלון מאפשר לזהות רק סוגי חינוך משפחתי פתולוגי ואינו נועד ללמוד את הפרמטרים של חינוך הולם.
במקרים בהם אף אחד מהסולמות לא מאובחן בטפסים של הנבדקים, יש להסיק לפחות שתי מסקנות:
- התנהגות גישה אפשרית של הנבדקים;
- סביר יותר שהפעולות החינוכיות שלהם יהיו נאותות מאשר פתולוגיות.
שאלון DIA להורים לילדים בגילאי 3 – 10 שנים
הנחיות: "הורה יקר! השאלון שאנו מציעים לכם מכיל הצהרות על גידול ילדים. ההצהרות ממוספרות. אותם המספרים נמצאים ב"טופס התשובה".
קראו את דברי השאלון אחד אחד. אם אתה מסכים איתם בדרך כלל, הקף את מספר ההצהרה בדף התשובות שלך. אם אתה לא מסכים בדרך כלל, חוצה את אותו מספר בטופס. אם זה מאוד קשה לבחור, אז לשים את זה על המספר סימן שאלה. נסו לקבל לא יותר מחמש תשובות כאלה.
אין הצהרות "שגויות" או "נכונות" בשאלון. תענה איך שאתה חושב. זה יעזור לפסיכולוג לעבוד איתך.
אבות אינם רשאים להגיב להצהרות שמספרן מודגש בשאלון".
1. כל מה שאני עושה, אני עושה למען הבן שלי (הבת).
2. לעתים קרובות אין לי מספיק זמן לעבוד עם הבן שלי (הבת) - לתקשר, לשחק.
3. אני צריך לאפשר לילד שלי דברים שהורים רבים אחרים לא מאפשרים.
4. אני לא אוהב את זה כשהבן שלי (הבת) בא אלי עם שאלות. עדיף לך לנחש את זה בעצמך (בעצמך).
5. לילד שלנו יש יותר אחריות על טיפול עצמי ותחזוקה מאשר לרוב הילדים בגילו.
6. קשה מאוד להכריח את הילד שלי לעשות משהו שהוא לא אוהב.
7. תמיד עדיף שילדים לא יחשבו האם ההורים שלהם עושים את הדבר הנכון.
8. הבן שלי (הבת) עובר בקלות על איסורים.
9. אם אתה רוצה שבנך (הבת) שלך יהפוך לאדם, אל תשאיר אף אחד ממעשיו הרעים (שלה) ללא עונש.
10. אם אפשר, אני משתדל לא להעניש את הבן שלי (הבת).
11. כשאני במצב רוח טוב, לעתים קרובות אני סולח לבני (הבת) שלי על מה שהייתי מעניש בזמן אחר.
12. אני אוהב את הבן (הבת) שלי יותר ממה שאני אוהב (אהבתי) את בן זוגי.
13. אני אוהב ילדים צעירים יותר מאשר גדולים יותר.
14. אם הבן שלי (הבת) עקשן או כועס במשך זמן רב, יש לי הרגשה שעשיתי משהו לא בסדר כלפיו (לה).
15. הרבה זמן לא היה לנו ילד, למרות שממש ציפינו לו.
16. תקשורת עם ילדים היא בדרך כלל משימה מייגעת.
17. לבן שלי (הבת) יש כמה תכונות שלעיתים קרובות משגעות אותי.
18. גידול הבן שלי (הבת) היה הולך הרבה יותר טוב אם בעלי (אשתי) לא היה מפריע לי.
19. רוב הגברים קלילים יותר מנשים.
20. רוב הנשים קלות דעת יותר מגברים.
21. הבן שלי (הבת) הוא הדבר הכי חשוב לי בחיים.
22. לעתים קרובות קורה שאני לא יודע מה הילד שלי עושה כרגע.
23. אם ילד אוהב צעצוע, אני אקנה אותו, לא משנה כמה הוא עולה.
24. הבן (הבת) שלי איטי. קל יותר לעשות את זה בעצמך פעמיים מאשר להסביר לו (לה) פעם אחת.
25. הבן (הבת) שלי הרבה פעמים (או נאלץ) לטפל אח יותר צעיר(אָחוֹת).
26. זה קורה לעתים קרובות כך: אני מזכיר, מזכיר לבן שלי (לבת) שלי לעשות משהו, ואז אני יורק ואעשה את זה בעצמי.
27. הורים לא צריכים בשום פנים ואופן לאפשר לילדיהם להבחין בחולשותיהם ובחסרונותיהם.
28. הבן שלי (הבת) מחליט בעצמו עם מי הוא (היא) צריך לשחק.
29. ילדים צריכים לא רק לאהוב את הוריהם, אלא גם לפחד מהם.
30. לעתים רחוקות מאוד אני נוזף בבני (הבת).
31. יש תנודות גדולות בחומרה שלנו כלפי בננו (הבת). לפעמים אנחנו מאוד מחמירים, ולפעמים אנחנו מאפשרים הכל.
32. הילד שלי ואני מבינים אחד את השני טוב יותר מבן הזוג שלנו ואני.
33. מרגיז אותי שהבן (הבת) שלי הופך למבוגר מהר מדי.
34. אם ילד עקשן בגלל בריאות לקויה, עדיף לעשות מה שהוא רוצה.
35. הילד שלי נחלש וחולי.
36. אם לא היו לי ילדים, הייתי משיג הרבה יותר בחיים.
37. לבני (הבת) שלי יש חסרונות שאי אפשר לתקן, למרות שאני נלחם בהם בהתמדה.
38. לעתים קרובות קורה שכאשר אני מעניש את הבן שלי (הבת), בעלי (אשתי) מיד מתחיל לנזוף בי על קפדנית מדי ולנחם אותו (אותה).
39. גברים נוטים יותר לניאוף מנשים.
40. נשים נוטות יותר לניאוף מגברים.
41. הטיפול בבני (הבת) שלי גוזל את רוב הזמן שלי.
42. נאלצתי להחמיץ אסיפות הורים פעמים רבות.
43. אני שואף להבטיח שלילד שלי יהיה טוב יותר מילדים אחרים.
44. אם אתה בחברת הבן שלי (הבת), אתה יכול להתעייף מאוד.
45. לא פעם נאלצתי לתת לבן שלי (בת) משימות שהיו קשות לגילו (שלה).
46. הילד שלי אף פעם לא מנקה את הצעצועים שלו.
47. הדבר העיקרי שהורים יכולים ללמד את ילדיהם הוא לציית.
48. הילד שלי מחליט בעצמו כמה, מה ומתי הוא אוכל.
49. ככל שההורים מתייחסים לילד יותר קפדניים, כך ייטב לו.
50. מטבעי אני אדם עדין.
51. אם הבן שלי (הבת) צריך ממני משהו, הוא (ים) מנסה לבחור רגע שבו אני במצב רוח טוב.
52. כשאני חושב שמתישהו הבן שלי (הבת) יגדל והוא (היא) לא יזדקק לי, מצב הרוח שלי מתדרדר.
53. ככל שהילדים גדולים יותר, קשה יותר להתמודד איתם.
54. לרוב, עקשנותו של ילד נגרמת מהעובדה שההורים אינם יודעים כיצד לפנות אליו.
55. אני כל הזמן דואג לבריאות הבן שלי (הבת).
56. אם לא היו לי ילדים, הבריאות שלי הייתה הרבה יותר טובה.
57. כמה חסרונות חשובים מאוד של בני (הבת) שלי בעקשנות לא נעלמים, למרות כל האמצעים.
58. הבן שלי (הבת) לא אוהב את בעלי (אשתי).
59. גבר מסוגל פחות להבין את רגשותיו של אדם אחר מאשר אישה.
60. אישה יכולה להבין את רגשותיו של אדם אחר גרוע יותר מגבר.
61. למען הבן שלי (הבת), היה לי ועדיין צריך לוותר על הרבה בחיים.
62. הורים שמתעסקים יותר מדי סביב הילדים שלהם מעצבנים אותי.
63. אני מוציא הרבה על הבן שלי (הבת) עוד כסףמאשר על עצמך.
64. אני לא אוהב את זה כשהבן שלי (הבת) מבקש משהו. אני עצמי יודע טוב יותר מה הוא (היא) צריך יותר.
65. לבני (הבת) הייתה ילדות קשה יותר מרוב חבריו (שלה).
66. בבית, הבן שלי (הבת) שלי עושה רק מה שהוא (היא) רוצה, ולא מה שצריך.
67. ילדים צריכים לכבד את הוריהם יותר מכל שאר האנשים.
68. אם הילד שלי לא ישן כשהוא אמור, אני לא מתעקש.
69. אני יותר מחמיר עם הבן שלי (הבת) מאשר הורים אחרים עם ילדיהם.
70. עונשים מועילים מעט.
71. בני משפחתנו אינם מחמירים באותה מידה עם בננו (הבת). חלק מפנקים, אחרים, להיפך, קשים מאוד.
72. הייתי רוצה שהבן שלי (הבת) לא יאהב אף אחד מלבדי.
73. אני אוהב ילדים קטנים, אז לא הייתי רוצה שהוא יגדל מהר מדי.
74. לעתים קרובות אני לא יודע מה לעשות נכון עם הבן שלי (הבת).
75. בשל מצבו הבריאותי הלקוי של בננו (הבת), עלינו לאפשר לו (לה) הרבה.
76. גידול ילדים זו עבודה קשה וחסרת תודה. אתה נותן להם הכל, אבל אתה לא מקבל שום דבר בתמורה.
77. מילה טובה לא עוזרת הרבה עם הבן שלי (הבת). התרופה היחידה היא ענישה חמורה מתמדת.
78. בעלי (אשתי) מנסה להפנות את הבן שלי (הבת) נגדי.
79. גברים נוטים יותר מנשים לפעול בפזיזות מבלי לחשוב על ההשלכות.
80. נשים נוטות יותר מגברים לפעול בפזיזות מבלי לחשוב על ההשלכות.
81. אני חושב על הבן (הבת) שלי כל הזמן, על העניינים שלו (שלה), הבריאות וכו'.
82. כך קרה שאני זוכר את הילד אם הוא עשה משהו או שקרה לו משהו.
83. הבן שלי (הבת) יודע איך להשיג ממני את מה שהוא (היא) רוצה.
84. אני מעדיף ילדים שקטים ורגועים.
85. אני מנסה ללמד את הילד שלי לעזור בבית כמה שיותר מוקדם.
86. לבן שלי (הבת) יש מעט אחריות בבית.
87. גם אם ילדים בטוחים שהוריהם טועים, עליהם לעשות כדברי המבוגרים.
88. במשפחה שלנו נהוג שהילד עושה מה שהוא רוצה.
89. יש מקרים שבהם העונש הטוב ביותר הוא חגורה.
90. חסרונות רבים בהתנהגות הילד שלי יחלפו מעצמם עם הגיל.
91. כשהבן שלנו (הבת) עושה משהו, אנחנו דואגים לו (לה). אם הכל שקט, אנחנו שוב משאירים אותו (אותה) בשקט.
92. אם הבן שלי לא היה הבן שלי, והייתי צעיר יותר, כנראה שהייתי מתאהב בו.
93. נראה לי יותר מעניין לדבר עם ילדים קטנים מאשר עם גדולים יותר.
94. אני עצמי אשם בחסרונות של בני (הבת), כי לא ידעתי איך לגדל אותו (אותה).
95. רק בזכות מאמצינו העצומים נותר בננו (בתנו) בחיים.
96. לעתים קרובות אני מקנא באלה שחיים בלי ילדים.
97. אם הבן שלי (בת) יקבל חופש, הוא (ים) ישתמש בו מיד כדי לפגוע בעצמו או באחרים.
98. לעתים קרובות קורה שאני אומר לבן שלי (בת) דבר אחד, ובעלי (אשתי) אומר במפורש את ההיפך.
99. גברים נוטים יותר מנשים לחשוב רק על עצמם.
100. נשים נוטות יותר מגברים לחשוב רק על עצמן.
101. אני מבלה יותר אנרגיה וזמן על הבן שלי (הבת) מאשר על עצמי.
102. אני יודע לא מעט על ענייני בני (הבת).
103. רצונו של בני (בת) הוא הדין עבורי.
104. הבן שלי אוהב לשכב איתי.
105. לבן שלי (הבת) יש בטן לא טובה.
106. ילד צריך הורים רק עד שהוא יגדל. ואז הוא זוכר אותם פחות ופחות.
107. למען בני (בת), הייתי מקריב כל קורבן.
108. הבן שלי (הבת) צריך להקדיש הרבה יותר זמן ממה שאני יכול.
109. הבן שלי (הבת) יכול להיות כל כך מתוק שאני סולח לו (לה) הכל.
110. הייתי רוצה שהבן שלי יתחתן מאוחר יותר, אחרי 30 שנה.
111. הידיים והרגליים של הבן שלי (של הבת) לעיתים קרובות קרות מאוד.
112. רוב הילדים הם אנשים קטנים אנוכיים. הם לא חושבים כלל על הבריאות והרגשות של הוריהם.
113. אם לא אתן לבן שלי (לבתי) את כל הזמן והאנרגיה, אז הכל יכול להיגמר רע.
