פרויקט פדגוגי "פיתוח חשיבה לוגית של תלמידי חטיבת ביניים בשיעורי מתמטיקה". תרגילים לפיתוח חשיבה לוגית של ילדים בגיל הגן

התפתחות חשיבה לוגית

תלמידים צעירים בתהליך הלמידה

הושלם על ידי: מקרובה סבטלנה וסילייבנה,

מורה בבית ספר יסודי,

MBOU בית ספר תיכון עמ' יוז'ני

2015

1. הקדמה

2. ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית על בעיית התפתחות החשיבה הלוגית

3. אבחון של רמת ההתפתחות של חשיבה לוגית של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

5. מסקנה

מבוא

השינויים הרדיקליים המתרחשים בתחום החינוך נגרמים מהצורך של החברה בכוח אדם המסוגל לקבל החלטות לא סטנדרטיות, המסוגל לחשוב בהיגיון. בית הספר צריך להכין אדם חושב, מרגיש, מפותח אינטלקטואלית. והאינטליגנציה נקבעת לא לפי כמות הידע המצטבר, אלא לפי רמה גבוהה של חשיבה לוגית.

גיל חטיבת הביניים הוא פרודוקטיבי בפיתוח חשיבה לוגית. זאת בשל העובדה שילדים נכללים בסוגים חדשים של פעילויות עבורם ובמערכות של יחסים בין אישיים הדורשים מהם תכונות פסיכולוגיות חדשות. בג'וניור גיל בית ספרלילדים יש עתודות התפתחות משמעותיות. עם כניסת הילד לבית הספר, בהשפעת הלמידה, מתחיל המבנה מחדש של כל התהליכים הקוגניטיביים שלו.

הרבה זרים (ג' פיאז'ה, ב' אינלדר, ר' גייסון וכו') וביתיים (פ' בלונסקי, ל' ס' ויגוצקי, ש' ל' רובינשטיין, פ' יא. גלפרין, א' נ' לאונטייב, א' ר' לוריא, פ' אי. זינצ'נקו, א' א' סמירנוב, ב' מ. הבעיות העיקריות של ג'וליץ' דה מ. גיל בית הספר. ich, Z. M. Istomina, G. S. Ovchinnikov ואחרים) חוקרים.

התפתחות החשיבה הלוגית מתרחשת במספר שלבים, שני הראשונים מתרחשים בגיל של תלמידי בית ספר יסודי. הבנתי שלמורה בבית ספר יסודי יש אחריות גדולה. "האם עשיתי מספיק עבודה כדי לא לפספס את הזמן הטוב לפיתוח החשיבה הלוגית של תלמידי", שאלה זו רדפה. בעבר, נראה היה לי שרמת הפיתוח של חשיבה מסוג זה תהיה תלויה במספר המשימות הלוגיות שנפתרו עם התלמידים. תמיד ניתחתי משימות לא סטנדרטיות עם תלמידים בשיעור, יצרתי "קופה" אישית של משימות כאלה, והכנתי איתם כרטיסים בודדים. אבל העבודה שלי עם ילדים על פיתוח חשיבה לוגית הייתה אפיזודית ולרוב התבצעה בסוף השיעור. מורים בבית ספר יסודי משתמשים לרוב בתרגילים מסוג חיקוי שאינם דורשים חשיבה. בתנאים אלה, תכונות חשיבה כמו עומק, ביקורתיות וגמישות אינן מפותחות מספיק. זה מה שמעיד על דחיפות הבעיה. לפיכך, בגיל בית הספר היסודי יש צורך לבצע עבודה מכוונת כדי ללמד ילדים את השיטות הבסיסיות של פעולות נפשיות.

האפשרויות ליצירת שיטות חשיבה אינן מתממשות מעצמן: על המורה לפעול באופן פעיל ומיומן בכיוון זה, לארגן את כל תהליך הלמידה באופן שמצד אחד הוא מעשיר את הילדים בידע, ומצד שני הוא יוצר את שיטות החשיבה בכל דרך אפשרית, תורם לצמיחת הכוחות והיכולות הקוגניטיביות של תלמידי בית הספר.

ניתוח ספרות פסיכולוגית ופדגוגית על בעיית התפתחות החשיבה הלוגית

חושב - זוהי השתקפות כללית של המציאות האובייקטיבית בקשרים וביחסים הקבועים והמשמעותיים ביותר שלה. הוא מאופיין במשותף ובאחדות עם דיבור. במילים אחרות, חשיבה היא תהליך מנטלי של הכרה הקשור לגילוי ידע חדש סובייקטיבית, עם פתרון בעיות, עם טרנספורמציה יצירתית של המציאות.

המרכיבים העיקריים איתם פועלת המחשבה הם

מושגים (השתקפות של תכונות כלליות וחיוניות של כל אובייקט ותופעה),
פסקי דין (ביסוס קשר בין אובייקטים ותופעות; זה יכול להיות נכון ושקרי),
מסקנות (מסקנה מפסק דין אחד או יותר של פסק דין חדש), וכןתמונות וייצוגים

פעולות החשיבה העיקריות כוללות:

אָנָלִיזָה (חלוקה מחשבתית של השלם לחלקים עם ההשוואה לאחר מכן),סִינתֶזָה (שילוב של חלקים בודדים לשלם, בניית שלם מחלקים נתונים אנליטית),
מִפרָט (יישום של חוקים כלליים על מקרה ספציפי, פעולה, הפוך להכללה),
הַפשָׁטָה(מייחד כל צד או היבט של תופעה, שבמציאות אינה קיימת כעצמאית),
הַכלָלָה (שיוך נפשי של אובייקטים ותופעות דומות בדרך כלשהי),
השוואה וסיווג

בהתאם למידה שבה תהליך החשיבה מבוסס על תפיסה, ייצוג או מושג, ישנם שלושה סוגי חשיבה עיקריים:

1. אפקטיבי נושא (ויזואלי-יעיל).
2. ויזואלי-פיגורטיבי.
3. מופשט (מילולי-לוגי).

חשיבה אפקטיבית סובייקטיבית – חשיבה הקשורה בפעולות מעשיות, ישירות עם הנושא; מבחינה ויזואלית- חשיבה יצירתית- חשיבה, המבוססת על תפיסה או ייצוג (אופייני לילדים צעירים). חשיבה חזותית-פיגורטיבית מאפשרת לפתור בעיות בשדה חזותי נתון ישירות. דרך קדימההתפתחות החשיבה מורכבת מהמעבר לחשיבה מילולית-לוגית – זוהי חשיבה במונחים נטולי נראות ישירה הטבועה בתפיסה ובייצוג. המעבר לצורת חשיבה חדשה זו קשור לשינוי בתוכן החשיבה: כעת אלה אינם עוד רעיונות ספציפיים שיש להם בסיס ויזואלי ומשקפים סימנים חיצונייםאובייקטים, אלא מושגים המשקפים את המאפיינים המהותיים ביותר של אובייקטים ותופעות והקשר ביניהם. תוכן חשיבה חדש זה בגיל בית הספר היסודי ניתן מתוכן הפעילות החינוכית המובילה. חשיבה מילולית-לוגית, מושגית נוצרת בהדרגה בגיל בית הספר היסודי. בתחילת תקופת גיל זו, החשיבה החזותית-פיגורטיבית היא דומיננטית, לכן, אם בשנתיים הראשונות לחינוך ילדים עובדים הרבה עם דגימות ויזואליות, אז בשיעורים הבאים מצטמצם נפח פעילות מסוג זה. כפי שאתה שולט פעילויות למידהושליטה ביסודות ידע מדעי, התלמיד מצטרף בהדרגה למערכת מושגים מדעיים, הפעולות הנפשיות שלו הופכות פחות קשורות לפעילות מעשית קונקרטית או לתמיכה חזותית.

המאפיינים העיקריים של הנפש הם:

-- סַקרָנוּתוסקרנות (הרצון ללמוד כמה שיותר וביסודיות);

עוֹמֶק (היכולת לחדור לתוך המהות של אובייקטים ותופעות);

גְמִישׁוּת (יכולת לנווט נכון בנסיבות חדשות);

ביקורתיות (היכולת להטיל ספק במסקנות שהוסקו ולנטוש את ההחלטה השגויה בזמן);

הִגָיוֹן (יכולת חשיבה הרמונית ועקבית);

מְהִירוּת (יכולת לקבל את ההחלטות הנכונות בזמן הקצר ביותר).

כאשר החלו פסיכולוגים לחקור את מאפייני החשיבה של הילד, הקשר בין חשיבה ודיבור הוגדר כאחד המאפיינים העיקריים. במקביל, התגלה קשר ישיר בין החשיבה של הילד למעשיו המעשיים של הילד.

מחקר של פסיכולוגים הראה כי קיימים יחסים מורכבים ביותר, משתנים ומגוונים בין מחשבה ופעולה מעשית, מחשבה ושפה, מחשבה ודימוי חושי. מערכות יחסים אלו משתנות ברמות שונות. התפתחות גילילדים ונמצאים בקשר ישיר לתוכן המשימה שהילד פותר כעת. מערכות יחסים אלו משתנות גם בהתאם לתרגילים, לשיטות לימוד הילד שהמורה משתמשת בהן.

אכן, האמצעי הראשון לפתרון בעיה עבור ילד קטן הוא הפעולה המעשית שלו. הוא יכול לפתור בעיה ספציפית אם היא ניתנת לו ויזואלית: להשיג חפץ שרחוק ממנו, ליצור תמונה שלמה מחתיכות. הילד פועל בתהליך הפתרון ישירות עם האובייקט שניתן לו.

אחד המאפיינים החשובים ביותר בחשיבה של ילד קטן, המופיע כבר בשלב של פתרון חזותי-יעיל של בעיה, הוא הדיבור. משימה מנוסחת מילולית יכולה להיתפס על ידי ילד ממבוגר (על בסיס דיבור נשמע ומובן), אך היא יכולה להיות מובאת גם על ידי הילד עצמו.

השלב המוקדם ביותר בהתפתחות החשיבה של הילד הוא חשיבה ויזואלית-אפקטיבית, יש להדגיש שצורה זו של "חשיבה עם הידיים" אינה נעלמת עם התפתחותן של צורות גבוהות יותר של חשיבה לוגית (מילולית). כאשר פותרים בעיות חריגות וקשות, אפילו תלמידי בית ספר חוזרים דרכים מעשיותפתרונות. המורה נעזר גם בשיטות הפתרון הללו בתהליך הלמידה.

לפני שהילדים לומדים להוסיף מנטלית אחר למספר אחד, או אפילו, בהסתמך על מספר מיוצג חזותי של כמה חפצים, להחסיר מספר נתון ממנו, עוד לפני כן, תלמידי בית ספר צעירים מוסיפים למעשה 3 דגלים על ידי ספירה עד 5 דגלים, מפחיתים (מזיזים) 2 גזרים מ-4 גזרים, או מבצעים פעולות מעשיות אחרות כדי לשלוט בדרך הכללית של ספירה ופתרון בעיות עם מספרים, לדוגמה.

כדי לפתור בעיה תנועתית, תלמיד בכיתות ב'-ג' חייב לדמיין נתיב, כלומר המרחק בין שתי נקודות. לשם כך, המורה משתמש בהדמיה (ציור, דיאגרמה), והילדים (בתחילה), באמצעות תנועה מעשית של דמויות שונות, רוכשים מושג על הקשר בין מרחק, מהירות תנועה וזמן. ורק אז פתרון בעיות כאלה כבר יכול להתבצע בתודעה. "לחשוב בידיים" נשאר "במילואים" גם בקרב מתבגרים ומבוגרים כאשר הם לא יכולים לפתור בעיה חדשה מיד במוחם.

המשמעות הגדולה ביותר של פעולה מעשית טמונה בעובדה שהילד, המשפיע באופן ישיר על הדברים, חושף את תכונותיהם, חושף סימנים ובעיקר חושף קשרים בלתי נראים בעבר, הקיימים הן בין דברים ותופעות, והן בתוך כל אובייקט ותופעה. הקשרים הללו מנסתר הופכים גלויים.

כתוצאה מכך, כל הפעילות הקוגניטיבית של הילד, ואיתה הידע שהוא רוכש, נעשית עמוקה יותר, מחוברת ומשמעותית יותר. דרך למידה זו יעילה במיוחד ב ציונים נמוכים יותרבחקר תופעות הטבע, בחקר מתמטיקה, עבודה ובכל אותם מקצועות אקדמיים שבהם ניתן להשתמש בעשייה המעשית כדרך ראשונית ללימוד התכנים החינוכיים המוצעים לילדים.

הקונספט של

"היווצרות שלב אחר שלב של פעולה נפשית", שפותחה על ידי פ' יא גלפרין.

בשלב הראשון, הילד משתמש בפעולות חומריות חיצוניות לפתרון הבעיה.

בשני - פעולות אלו מוצגות ונאמרות רק על ידי הילד (בהתחלה בקול רם, ואחר כך לעצמו).

רק בשלב האחרון, השלישי, הפעולה האובייקטיבית החיצונית "מתקפלת" ונכנסת לתכנית הפנימית.

עם המעבר של החשיבה של הילד לשלב ההתפתחות הבא, הגבוה יותר, צורותיו הראשוניות, בפרט החשיבה המעשית, אינן נעלמות, אך תפקידיהן בתהליך החשיבה משתנים ומשתנים.

עם התפתחות הדיבור וצבירת הניסיון עובר הילד לחשיבה פיגורטיבית. בהתחלה, סוג גבוה זה של חשיבה שומרת על תכונות רבות מהסוג הנמוך יותר אצל התלמיד הצעיר. זה, קודם כל, מתגלה בקונקרטיות של אותם דימויים שאיתם הילד פועל.

הדימויים החיים ובו בזמן הקונקרטיות של החשיבה של ילדים מוסברים בעיקר בעוני. חווית ילדות. מאחורי כל מילה, הילד מדמיין רק את האובייקט הספציפי שאיתו הוא נתקל פעם, אך לא קבוצת אובייקטים הנכללים על ידי מבוגר באותם ייצוגים מוכללים שאיתם הוא פועל. לילד עדיין אין מה להכליל. הבנת המשמעות הפיגורטיבית של מילים וביטויים המשמשים בטקסטים אמנותיים, אלגוריות, פתגמים, מטפורות אינה נגישה בתחילה לחלוטין לילד בן 7-8. הוא פועל עם דימויים מוצקים ספציפיים, לא מסוגל לבודד את המחשבה, הרעיון הכלול בהם. "לב אבן" פירושו שהלב שלו עשוי מאבן. "ידי זהב" - המכוסות בזהב. החשיבה המילולית-לוגית של ילד, שמתחילה להתפתח בסוף גיל הגן, מרמזת כבר על היכולת לפעול במילים ולהבין את ההיגיון של ההיגיון.

התפתחות החשיבה המילולית-לוגית אצל ילדים עוברת שני שלבים. בשלב הראשון לומד הילד את משמעויות המילים הנוגעות לאובייקטים ולפעולות, ובשלב השני הוא לומד מערכת מושגים המציינים יחסים ומטמיע את כללי היגיון ההיגיון. חשיבה מילולית-לוגית נמצאת, קודם כל, במהלך תהליך החשיבה עצמו. בניגוד למעשי, חשיבה לוגית מתבצעת רק מילולית. אדם חייב לנמק, לנתח ולבסס את הקשרים הדרושים מבחינה נפשית, לבחור וליישם כללים, טכניקות ופעולות מתאימים המוכרים לו למשימה ספציפית נתונה. עליו להשוות ולבסס את הקשרים הרצויים, לקבץ שונים ולהבחין בין אובייקטים דומים, ולעשות את כל זה רק באמצעות פעולות נפשיות.

זה טבעי לחלוטין שלפני שילד שולט בצורה המורכבת ביותר הזו של פעילות מנטלית, הוא עושה מספר טעויות. הם מאוד אופייניים לחשיבה של ילדים צעירים. מאפיינים אלו מתגלים בבירור בהיגיון של ילדים, בשימוש שלהם במושגים ובתהליך ההטמעה של הילד בפעולות אינדיבידואליות של חשיבה לוגית. מושגים מהווים חלק נכבד מהידע שכל אדם עשיר ומשתמש בו. אלה יכולים להיות מושגים ארציים (מנוחה, משפחה, נוחות, נחמה, מריבה, שמחה), דקדוק (סיומות, משפטים, תחביר), חשבון (מספר, ריבוי, שוויון), מוסרי (טוב לב, גבורה, אומץ, פטריוטיות) ועוד רבים אחרים. מושגים הם ידע כללי על קבוצה שלמה של תופעות, אובייקטים, תכונות, המאוחדים על ידי המשותף של תכונותיהם המהותיות.

אז, ילדים משחזרים בצורה נכונה את הניסוח שבו ניתנות ההגדרות של המושגים "משפט", "סכום", "נושא". אולם, יש רק לשנות את השאלה ולהכריח את הילד ליישם את המושג הנלמד לכאורה הזה בתנאים חדשים עבורו, שכן תשובתו מלמדת כי למעשה התלמיד כלל לא שולט במושג זה.

על מנת שילד ישלוט ברעיון, יש צורך להוביל את הילדים להדגיש תכונות חיוניות נפוצות באובייקטים שונים. הכללת אותם והפשטה בו זמנית מכל הסימנים הקטנים, הילד שולט במושג. בעבודה זו, החשובים ביותר הם:

1) תצפיות ובחירת עובדות (מילים, צורות גיאומטריות, ביטויים מתמטיים) המדגימות את המושג המתגבש;

2) ניתוח של כל תופעה חדשה (אובייקט, עובדה) והקצאת מאפיינים חיוניים בה, החוזרים על עצמם בכל שאר האובייקטים המוקצים לקטגוריה מסוימת;

3) הפשטה מכל התכונות המשניות הלא-חיוניות, שעבורן נעשה שימוש באובייקטים בעלי תכונות לא-מהותיות משתנות ונשמרות תכונות חיוניות;

4) הכללת פריטים חדשים בקבוצות ידועות, המצוינות במילים מוכרות.

עבודה נפשית קשה ומורכבת כזו אינה אפשרית באופן מיידי ילד קטן. הוא עושה את העבודה הזאת, הולך די הרבה ועשה מספר טעויות. חלקם יכולים להיחשב אופייניים. ואכן, על מנת לגבש מושג, ילד חייב ללמוד להכליל, תוך הסתמכות על המשותף בין התכונות המהותיות של חפצים שונים. אבל, ראשית, הוא אינו מכיר את הדרישה הזו, שנית, אינו יודע מהן התכונות החיוניות, ושלישית, הוא אינו יודע להבחין ביניהן בכל הנושא, תוך הפשטה מכל שאר התכונות, לרוב הרבה יותר חיות, גלויות, קליטות. בנוסף, על הילד לדעת את המילה המציינת את המושג.

הפרקטיקה של ללמד ילדים בבית הספר מראה באופן משכנע שבתנאים של חינוך מאורגן במיוחד, עד שהם עוברים לכיתה ה', הילדים בדרך כלל משוחררים מהשפעה חזקה של סימנים אישיים, לעתים ניתנים בבירור, של אובייקט ומתחילים לציין את כל סימנים אפשרייםברצף, מבלי להדגיש את המהותי והכללי בין הפרטים.

כאשר הוצגה לילד טבלה המתארת פרחים שונים, תלמידים רבים בכיתות א' ו-ב' לא יכלו לתת את התשובה הנכונה לשאלה מה יותר - פרחים או ורדים, עצים או אשוחים.

בניתוח החיות המוצגות בטבלה, רוב תלמידי כיתות א'-ב' סיווגו את הלוויתן והדולפין כקבוצת דגים, תוך הדגשת בית הגידול (מים) ואופי התנועה (שחייה) כמאפיינים העיקריים והחיוניים. ההסברים, הסיפורים וההבהרות של המורה לא שינו את עמדת הילדים, שמאפיינים חסרי משמעות אלו תפסו בהם מקום דומיננטי.

סוג זה של הכללה, אשר ל.ס. ויגוצקי כינה פסאודו-מושגים, מתאפיין באיחוד של עצמים שונים על בסיס הדמיון של תכונות בודדות בלבד, אך לא כל התכונות במכלול שלהן.

עם זאת, על בסיס הדוגמאות לעיל, עדיין לא ניתן לטעון שילדים בגילאי 7-9 אינם מסוגלים בדרך כלל לשלוט במושגים. ואכן, ללא הדרכה מיוחדת, תהליך גיבוש המושג אורך זמן רב מאוד ומציב קשיים גדולים לילדים.

גיבוש שיטות חשיבה מילולית-לוגית.

בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית קיימות עבודות רבות שמטרתן לזהות את התנאים ודרכי ההוראה בעלי ההשפעה הגדולה ביותר על פיתוח עצמאותם של תלמידי בית הספר בתהליך החינוכי. אולם ברוב העבודות הללו צומצמה בעיית ההתפתחות הנפשית לפתרון שתי שאלות: מה יש ללמד את התלמידים (תוכן הידע), ובאילו שיטות המורה יכול להביא זאת לתודעת התלמידים.

יחד עם זאת, ההנחה הייתה שעצם הטמעת הידע על ידי התלמידים, במיוחד הקשרים בין תופעות, יוצרת חשיבה לוגית ומבטיחה התפתחות נפשית מלאה. במקרה זה, אין להבחין בין שתי משימות - הטמעת ידע מוצק והוראת תלמידי בית הספר את היכולת לחשוב נכון. ש. ל. רובינשטיין ציין כי לא נכון להכפיף את בעיית התפתחות החשיבה לבעיית השליטה בידע.

אכן, למרות ששתי המשימות (הצטיידות התלמידים במערכת ידע והתפתחותם הנפשית, לרבות פיתוח החשיבה) נפתרות יחד, מכיוון שתהליך גיבוש החשיבה מתרחש רק בפעילויות חינוכיות (הטמעה ויישום של ידע), אך לכל אחת מהמשימות הללו יש משמעות עצמאית ודרך יישום משלה (ניתן לשנן את הידע באופן מכני ולשחזר ללא אמצעי התפתחות מנטאלי של חינוך בית-ספרי, תוך שיטת לימוד התפתחותית של הילד). (שיטות) של חשיבה.

לימוד שיטות החשיבה לתלמידי בית הספר פותח את האפשרות לשלוט ולנהל את תהליך הקוגניציה של התלמיד, דבר התורם לפיתוח יכולת החשיבה העצמאית. לפיכך, טכניקות הוראה מביאות לרציונליזציה של התהליך הקוגניטיבי של תלמידי בית הספר.

מחברים רבים מכירים בכך ששליטה במערכת הידע והפעולות הנפשיות (A. N. Leontiev, M. N. Shardaka, S. L. Rubinshtein ואחרים), מיומנויות אינטלקטואליות (D. V. Bogoyavlensky, N. A. Menchinskaya, V. I. Zykova ואחרים), ושיטות של פעילות נפשית. וכו '). עם זאת, שאלת השפעתן של שיטות חשיבה על ההתפתחות הנפשית של תלמידים (במיוחד בגילאי בית ספר יסודי) נותרה לא נפתרה לחלוטין.

היעילות והאיכות של העבודה הנפשית בפתרון בעיות חינוכיות תלויות ישירות ברמת היווצרות מערכת טכניקות החשיבה. לשליטה במערכת זו יש השפעה משמעותית על תהליך היווצרות תכליתית של תרבות של עבודה נפשית של תלמידי בית ספר ומניעים חיוביים ללמידה.

כך הופכות שיטות הפעילות הנפשית ממטרת הלמידה לאמצעי למידה באמצעות יישומן האקטיבי והמגוון. עם ארגון הכשרה כזה, האפשרויות לפיתוח תוכן עולות; מרכיבים תפעוליים ומוטיבציוניים של חשיבה.

אינדיקטור לכך ששיטת הפעילות הנפשית נוצרה הוא העברתה לפתרון של תיאורטי חדש ו משימות מעשיות. המודעות מתבטאת בכך שהתלמיד יכול לספר במילים שלו כיצד להשתמש בטכניקה זו. לכן, בעת יצירת טכניקות, יש צורך להביא את התלמידים למודעות לטכניקות אלה כבר בתחילת כניסת הטכניקה. כך, למשל, תלמיד צעיר יותר יכול ללמוד את הטכניקה של התחשבות בחפצים (עונות) מנקודות מבט שונות על חומר תולדות הטבע ובלי קשר אם מאמרים על עונה נתונה ילמדו בשיעורי קריאה. במקרה זה, הוא לומד שתי שיטות צרות נפרדות, שכל אחת מהן הוא יכול ליישם בפתרון מגוון מסוים של בעיות ספציפיות. סטודנט שולט בטכניקה רחבה אם נוצרים תנאים להכללת טכניקות אנליטיות על חומר של דיסציפלינות אקדמיות שונות (מדעי הטבע, קריאה, עבודה, אמנויות, מוזיקה), שכן תוכן תכנית הלימודים בצורה זו או אחרת מכוון ללימוד חומר תולדות הטבע באמצעות נושא אקדמי נתון. עם זאת, ההמלצות המתודולוגיות מכוונות בצורה גרועה את המורה ליישום קשרים בין-תחומיים, מה שמפריע להתפתחות החשיבה.

ידוע שטכניקות הפשטה ממלאות תפקיד חשוב בהטמעת הידע. עם הכשרה מתאימה (שחושבת במיוחד מנקודת מבט של התפתחות תלמידי בית ספר), טכניקות אלו מספקות שינויים בהתפתחות הכללית של התלמידים.

חשיבות מיוחדת להתפתחותם המלאה של תלמידי בית הספר היא הוראת שיטות כלליות של הפשטות מנוגדות, כלומר תהליך של בידוד וביתור מודע של תכונות חיוניות ולא חיוניות של אובייקטים ותופעות, המבוסס על ידע כללי על תכונות אלו ואחרות.

כאשר מלמדים את תלמידי בית הספר את השיטות של התנגדות מודעת למאפיינים חיוניים ולא חיוניים באובייקטים ובתופעות, ניתן להבחין בין השיטות הרציונליות הבאות: א) התלמיד מייחד ומפרק את התכונות באמצעות השוואה והכללה של שני אובייקטים נתונים או יותר, בהתבסס על הכללת הידע על אובייקטים אלה; ב) מתאם את המושג הנלמד עם האובייקט הנתון.

לשיטת הפעילות הנפשית המתוארת לעיל בתנאים של הפשטה מפוררת יש השפעה משמעותית על ההתפתחות הכוללת של התלמידים, על שינוי המבנה פעילות קוגניטיבית, לעומקו וחוזק הידע. שליטה בטכניקה זו באימון היא בעלת חשיבות תיאורטית ומעשית גם מכיוון שלא כל האימון הוא התפתחותי באופיו. רכישת ידע לא תמיד פירושה קידום בהתפתחות הכללית של תלמידי בית הספר. מבחינה מעשית, תוצאות המחקר שלנו הן מטרתן העיקרית לצייד את תלמידי בית הספר בשיטות חשיבה רציונליות.

לימוד הטכניקות של פעילות מנטלית יש חשיבות רבהלבטל עומס יתר של תלמידים ופורמליזם בהטמעת ידע, שכן המקור העיקרי לעומס ופורמליזם של ידע טמון בחוסר היכולת של תלמידי בית הספר לעבוד בצורה רציונלית עם ספר לימוד, גיבוש לקוי של טכניקות חשיבה המאפשרות הדרך הקצרה ביותרלהשיג הצלחה בפעילויות למידה.

בנוסף, השימוש בשיטות של פעילות מנטלית פותח הזדמנויות לתלמידים לנקוט בגישה משמעותית לפתרון בעיות חדשות, ובכך להנגיש את כל הפעילויות החינוכיות של הילדים. מנקודת מבט תיאורטית, משימת המחקר שהצבנו תורמת תרומה מסוימת לפתרון בעיית הקשר בין הטמעת הידע להתפתחות הכללית של תלמידי בית ספר צעירים יותר.

העבודה על גיבוש שיטות החשיבה של תלמידי בית הספר חייבת להתחיל בשלבים הראשונים של הלימודים ולהתבצע לאורך כל תקופת הלימודים, תוך סיבוך הדרגתי בהתאם למאפייני הגיל של הילדים ובהתאם לתכנים ודרכי ההוראה. למרות העובדה שלכל נושא אקדמי יש מאפיינים משלו, אך שיטות החשיבה שנוצרו בתהליך חינוך יסודי, בעצם, נשארים זהים: רק השילוב שלהם משתנה, צורות היישום שלהם משתנות, התוכן שלהם הופך מסובך יותר.

כפי שהוזכר קודם לכן, בתחילת הלימודים בילדים, צורת החשיבה השלטת היא חשיבה חזותית-פיגורטיבית, שבשלב הגנטי הקודם ממלאת תפקיד מוביל בין צורות פעילות אינטלקטואלית אחרות והגיעה לרמה גבוהה יותר מצורות אחרות. שיטותיו, הקשורות לתמיכה חזותית ולפעולות מעשיות, מאפשרות לזהות אובייקטים עם תכונותיהם וקשריהם החיצוניים, מבלי לספק הכרה אנליטית של היחסים הפנימיים ביניהם.

בשלבים הראשוניים, לפעולות אנליטיות-סינתטיות המבצעות פונקציות של שיטה להטמעת תוכן חדש של ידע עדיין אין את כל התכונות הנחוצות לביצוע פונקציה זו (הכללה, הפיכות, אוטומטיות). תופעות חוסר העקביות בין פעולות הניתוח והסינתזה בהוראת אוריינות, שצוינו על ידי חוקרים שונים, אופיים הבלתי שיטתי מעידות על הכללה והפיכות בלתי מספקת של פעולות שעדיין קשורות לפעולות חזותיות ומעשיות ונשענות על תוכן חזותי-פיגורטיבי.

בתנאים של למידה מבוקרת בבירור, שבהם פעולות ופעולות מנטליות הן נושא מיוחד ללמידה, מובטח מעבר בזמן מרמות הניתוח הנמוכות לגבוהות יותר, ותלמידי כיתה א' נפטרים במהירות מהטעויות שצוינו.

בעבודה עם חומר חזותי מושגת רמת התפתחות גבוהה על ידי פעולות השוואה ותכונות מנוגדות, הפשטה והכללה שלהן, הכללה והדרה של מושגים ומעמדות. למשל, הנגישים ביותר עבור תלמידי כיתות א'-ב' הם המושגים של יחסים מרחביים בין אובייקטים (גבוה-נמוך יותר, קרוב יותר-רחוק וכו').

בהיותו גיל מעבר, לגיל בית הספר היסודי יש פוטנציאל עמוק להתפתחות הפיזית והרוחנית של הילד. יש יותר מאשר בגיל הגן, האיזון בין תהליכי העירור והעכבה, למרות שהנטייה שלהם לעירור עדיין גדולה (חוסר שקט). כל השינויים הללו יוצרים תנאים נוחים עבור הילד להיכנס לפעילויות חינוכיות הדורשות לא רק מתח נפשי, אלא גם סיבולת פיזית.

בהשפעת האימון נוצרות בילדים שתי ניאופלזמות פסיכולוגיות עיקריות - שרירותיות של תהליכים נפשיים ותוכנית פעולה פנימית (מימושם בתודעה). בעת פתרון בעיית למידה, הילד נאלץ, למשל, לכוון ולשמור בהתמדה את תשומת ליבו לחומר כזה, שלמרות שאינו מעניין כשלעצמו, הוא הכרחי וחשוב לעבודה הבאה. כך נוצרת תשומת לב שרירותית, המרוכזת במודע באובייקט הרצוי. בתהליך הלמידה, ילדים שולטים גם בשיטות של שינון ושכפול שרירותיים, שבזכותם הם יכולים להציג את החומר באופן סלקטיבי, ליצור קשרים סמנטיים. פתרון משימות חינוכיות שונות מחייב את הילדים לממש את כוונת הפעולות ומטרתן, לקבוע את התנאים והאמצעים לביצוען, את היכולת לנסות בשקט את אפשרות מימושן, כלומר, מצריך תכנית פעולה פנימית. השרירותיות של התפקודים המנטליים ותוכנית הפעולה הפנימית, הביטוי של יכולתו של הילד לארגן את פעילותם בעצמו נובעים כתוצאה מכך תהליך מורכבהפנמה של הארגון החיצוני של התנהגות הילד, שנוצר בתחילה על ידי מבוגרים, ובעיקר מורים, במהלך העבודה החינוכית.

לפיכך, מחקר של פסיכולוגים לזיהוי מאפייני הגיל ויכולותיהם של ילדים בגיל בית ספר יסודי משכנע אותנו שביחס לילד מודרני בן 7-10, הסטנדרטים שהעריכו את חשיבתו בעבר אינם ישימים. היכולות הנפשיות האמיתיות שלו רחבות ועשירות יותר.

כתוצאה מהכשרה ממוקדת, מערכת עבודה מחושבת היטב, ניתן להשיג בכיתות היסוד התפתחות נפשית כזו של ילדים, המאפשרת לילד לשלוט בשיטות החשיבה הלוגיות המשותפות לסוגי עבודה שונים ולשליטה בנושאים שונים, להשתמש בשיטות הנלמדות בפתרון בעיות חדשות, לחזות אירועים או תופעות טבע מסוימות.

אבחון רמת ההתפתחות של חשיבה לוגית של תלמידים צעירים יותר

תוכנית האבחון, שמטרתה לקבוע ולאבחן את רמת ההתפתחות של החשיבה הלוגית, כללה את השיטות הבאות

	שם השיטה	מטרת המתודולוגיה
	טכניקה "אי הכללת מושגים"	לימוד יכולת סיווג וניתוח.
	הגדרת מושגים, בירור סיבות, זיהוי קווי דמיון והבדלים באובייקטים	קבע את מידת ההתפתחות של התהליכים האינטלקטואליים של הילד.
	"השתלשלות העניינים"	קבע את היכולת לחשיבה לוגית, הכללה.
	"השוואת מושגים"	קבע את רמת הגיבוש של פעולת ההשוואה אצל תלמידים צעירים יותר

1 . טכניקה "חריגים של מושגים"

מטרה: נועד ללמוד את יכולת המיון והניתוח.

הוראה: לנבדקים מוצע טופס עם 17 שורות של מילים. בכל שורה, ארבע מילים מאוחדות במושג גנרי משותף, החמישית אינה חלה עליה. תוך 5 דקות, על הנבדקים למצוא את המילים הללו ולהצליב אותן.

1. וסילי, פדור, סמיון, איבנוב, פיטר.

2. מדולדל, קטן, ישן, שחוק, רעוע.

3. בקרוב, מהר, בחופזה, בהדרגה, בחופזה.

4. עלה, אדמה, קליפה, קשקשים, ענף.

5. לשנוא, לבוז, להתרעם, להתרעם, להבין.

6. כהה, בהיר, כחול, בהיר, עמום.

7. קן, מאורה, לול, בית שער, מאורה.

8. כישלון, התרגשות, תבוסה, כישלון, קריסה.

9. הצלחה, מזל, רווח, שלום, כישלון.

10 שוד, גניבה, רעידת אדמה, הצתה, תקיפה.

11. חלב, גבינה, שמנת חמוצה, שומן חזיר, חלב מכורבל.

12. עמוק, נמוך, קל, גבוה, ארוך.

13. צריף, צריף, עשן, אסם, דוכן.

14. ליבנה, אורן, אלון, אשוח, לילך.

15. שני, שעה, שנה, ערב, שבוע.

16. נועז, אמיץ, נחוש, כועס, אמיץ.

17. עיפרון, עט, סרגל, טוש, דיו.

עיבוד תוצאות

16-17 - רמה גבוהה, 15-12 - רמה ממוצעת, 11-8 - רמה נמוכה, פחות מ-8 - רמה נמוכה מאוד.

2. מֵתוֹדוֹלוֹגִיָה "הגדרת מושגים, גילוי סיבות, זיהוי קווי דמיון והבדלים באובייקטים".

כל אלו הם פעולות חשיבה, על ידי הערכתן נוכל לשפוט את מידת ההתפתחות של התהליכים האינטלקטואליים של הילד.

שואלים את הילד שאלות ובהתאם לנכונות תשובותיו של הילד מתבססים תכונות החשיבה הללו.

1. איזו חיה גדולה יותר: סוס או כלב?

2. אנשים אוכלים ארוחת בוקר בבוקר. ומה הם עושים כשהם אוכלים ביום ובערב?

3. היה אור בחוץ במהלך היום, אבל בלילה?

4. השמיים כחולים, אבל הדשא?

5. דובדבן, אגס, שזיף ותפוח - זה...?

6. מדוע מורידים את המחסום כאשר הרכבת פועלת?

7. מהי מוסקבה, קייב, חברובסק?

8. מה השעה עכשיו (מציגים לילד שעון ומבקשים לציין את השעה), (התשובה הנכונה היא זו שבה מצוינות השעות והדקות).

9. פרה צעירה נקראת פרה. איך קוראים לכלב צעיר וכבשה צעירה?

10. מי נראה יותר כמו כלב: חתול או תרנגולת? ענה והסבר מדוע אתה חושב כך.

11. למה רכב צריך בלמים? (כל תשובה סבירה נחשבת לנכונה, המעידה על הצורך להפחית את מהירות המכונית)

12. במה דומים הפטיש והגרזן זה לזה? (התשובה הנכונה מצביעה על כך שמדובר בכלים שמבצעים פונקציות קצת דומות).

13. מה משותף לסנאים וחתולים? (התשובה הנכונה חייבת לכלול לפחות שתי תכונות הסבר.)

14. מה ההבדל בין מסמר, בורג ובורג אחד מהשני. (תשובה נכונה: המסמר חלק על המשטחים, והבורג והבורג מושחלים, המסמר נקרש, והבורג והבורג מוברגים).

15. מה זה כדורגל, קפיצות לרוחק ולגובה, טניס, שחייה.

16. אילו סוגי הובלה אתם מכירים (יש לפחות 2 סוגי הובלה בתשובה הנכונה).

17. מה שונה איש זקןמצעירים? (התשובה הנכונה חייבת להכיל לפחות שתי תכונות חיוניות).

18. למה אנשים נכנסים לחינוך גופני וספורט?

19. למה זה נחשב רע אם מישהו לא רוצה לעבוד?

20. מדוע יש צורך לשים חותמת על מכתב? (תשובה נכונה: חותמת היא סימן לתשלום של השולח על עלות שליחת דבר הדואר).

עיבוד תוצאות.

על כל תשובה נכונה לכל אחת מהשאלות, הילד מקבל 0.5 נקודות, כך שמספר הנקודות המקסימלי שהוא יכול לקבל בטכניקה זו הוא 10.

תגובה! לא רק אותן תשובות המתאימות לדוגמאות הנתונות יכולות להיחשב נכונות, אלא גם אחרות שהן סבירות למדי ומתאימות למשמעות השאלה שהועלתה לילד. אם אין לחוקר ביטחון מלא שתשובת הילד נכונה לחלוטין, ויחד עם זאת לא ניתן לומר בוודאות שאינה נכונה, אזי מותר לתת לילד ציון ביניים - 0.25 נקודות.

מסקנות לגבי רמת הפיתוח.

10 נקודות - גבוה מאוד

8-9 נקודות - גבוה

4-7 נקודות - ממוצע

2-3 נקודות - נמוך

0-1 נקודה - נמוך מאוד

3 . מתודולוגיה "רצף אירועים" (הצעת נ.א. ברנשטיין).

מטרת המחקר: קביעת יכולת חשיבה לוגית, הכללה, יכולת הבנת הקשר בין אירועים ובניית מסקנות עקביות.

חומר וציוד: תמונות מקופלות (מ-3 עד 6) המתארות את שלבי האירוע. לילד מוצגות תמונות מונחות באופן אקראי ומקבלות את ההוראות הבאות.

"תראה, יש לפניך תמונות שמתארות אירוע כלשהו. סדר התמונות מתערבב, וצריך לנחש איך מחליפים אותן כדי שיהיה ברור מה צייר האמן. חישבו על סידור התמונות מחדש כראות עיניכם, ולאחר מכן חברו על בסיסן סיפור על האירוע המתואר כאן: אם הילד קבע נכון את רצף התמונות, אך לא הצליח לחבר סיפור טוב, עליכם לשאול אותו מספר שאלות כדי להבהיר את סיבת הקושי. אבל אם הילד, אפילו בעזרת שאלות מובילות, לא הצליח להתמודד עם המשימה, אז ביצוע כזה של המשימה נחשב כלא מספק.

עיבוד תוצאות.

1. הצלחתי למצוא את השתלשלות האירועים והמצאתי סיפור הגיוני – רמה גבוהה.

2. הצליח למצוא רצף אירועים, אך לא הצליח לכתוב סיפור טוב, או יכול אך בעזרת שאלות מובילות – הרמה הממוצעת.

3. לא הצלחתי למצוא את השתלשלות האירועים ולחבר סיפור - רמה נמוכה.

4 . מתודולוגיה "השוואת מושגים".מטרה: לקבוע את רמת הגיבוש של פעולת ההשוואה אצל תלמידים צעירים יותר.

הטכניקה מורכבת מכך שהנושא נקרא שתי מילים המציינות אובייקטים או תופעות מסוימות, ומתבקש לומר מה המשותף ביניהן וכיצד הם שונים זה מזה. יחד עם זאת, הנסיין מגרה את הנבדק ללא הרף בחיפוש אחר המספר הגדול ביותר האפשרי של קווי דמיון והבדלים בין מילים מזווגות: "איך עוד הן דומות?", "יותר מ", "במה הן שונות זו מזו?"

רשימת מילות השוואה.

בוקר ערב

פרה - סוס

טייס - נהג טרקטור

סקי - חתולים

כלב חתול

חשמלית - אוטובוס

נהר - אגם

אופניים - אופנוע

עורב - דג

אריה - נמר

רכבת - מטוס

הונאה היא טעות

נעל - עיפרון

תפוח - דובדבן

אריה - כלב

עורב - דרור

חלב - מים

זהב כסף

מזחלת - עגלה

דרור - עוף

אלון - ליבנה

שיר אגדה

ציור - דיוקן

רוכב סוסים

חתול - תפוח

רעב הוא צמא.

ישנן שלוש קטגוריות של משימות המשמשות להשוואה ולהבדיל בין דורות.

1) הנושא מקבל שתי מילים ששייכות בבירור לאותה קטגוריה (לדוגמה, "פרה - סוס").

2) מוצעות שתי מילים שקשה למצוא אותן משותפות והן הרבה יותר שונות זו מזו (עורב - דג).

3) קבוצת המשימות השלישית קשה עוד יותר - אלו משימות להשוואה ושונה בין אובייקטים בתנאי קונפליקט, שבהם ההבדלים מתבטאים הרבה יותר מדמיון (רוכב - סוס).

ההבדל ברמות המורכבות של קטגוריות משימות אלו תלוי במידת הקושי בהפשטת סימני האינטראקציה החזותית של אובייקטים על ידם, בדרגת הקושי לכלול אובייקטים אלו בקטגוריה מסוימת.

עיבוד תוצאות.

1) עיבוד כמותי מורכב מספירת מספר הדמיון וההבדלים.

א) רמה גבוהה - התלמיד ציין יותר מ-12 תכונות.

ב) רמת ביניים - מ-8 עד 12 תכונות.

ג) רמה נמוכה - פחות מ-8 תכונות.

2) עיבוד איכותי מורכב מהעובדה שהנסיין מנתח אילו תכונות ציין התלמיד במספרים גדולים יותר - קווי דמיון או הבדלים, בין אם הוא השתמש לעתים קרובות במושגים גנריים.

מערכת השיעורים לפיתוח חשיבה לוגית

מטרה: פיתוח חשיבה לוגית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי.

שיעור 1

מבוכים

מטרה: משימות למעבר מבוכים עזרו לפתח אצל ילדים, חשיבה חזותית-פיגורטיבית ויכולת שליטה עצמית.

הוראה. מבוכים לילדים מעלות משתנותקשיים.

עזרו לבעלי החיים הקטנים למצוא דרך לצאת מהמבוך.

חידות

מטרה: פיתוח חשיבה פיגורטיבית והגיונית.

1. רטן טירה חיה,

שכב מעבר לדלת. (כֶּלֶב)

2. מצא את התשובה -

אני ולא. (מִסתוֹרִין)

3. בלילה, שני חלונות,

סוגרים את עצמם

ועם הזריחה

הם פותחים את עצמם. (עיניים)

4. לא הים, לא היבשה,

ספינות לא מפליגות

ואתה לא יכול ללכת. (לְהַצִיף)

5. חתול יושב על החלון

זנב כמו חתול

כפות כמו חתול

שפם כמו חתול

לא חתול. (חתול)

6) שני אווזים - לפני אווז אחד.

שני אווזים - מאחורי אווז אחד

ואווז אחד באמצע

כמה אווזים יש? (שְׁלוֹשָׁה)

7) שבעת האחים

אחות אחת

האם יש הרבה מכולם. (שמונה)

8) שני אבות ושני בנים

מצא שלושה תפוזים

כולם קיבלו א

לבד. אֵיך? (סבא, אבא, בן)

9) מי חובש כובע על הרגל? (פטרייה)

10) מה עשה הפיל מתי

האם הוא נחת על המגרש?

הוראות: יש לחלק את הילדים ל-2 צוותים. המנחה קורא את החידות. עבור תשובה נכונה, הקבוצה מקבלת נקודה אחת. בסיום המשחק מחושב מספר הנקודות, לאיזו קבוצה יש יותר מהן וזכתה.

שיעור 2.

מבחן "חשיבה לוגית"

הוראה:

מספר מילים נכתבות ברצף. מילה אחת באה לפני סוגריים, מספר מילים מוקפות בסוגריים. על הילד לבחור מבין המילים בסוגריים שתי מילים הקשורות באופן הדוק ביותר למילים שמחוץ לסוגריים.

1) כפר (נהר, /שדה/, /בתים/, בית מרקחת, אופניים, גשם, סניף דואר, סירה, כלב).

2) ים (סירה, /דג/, /מים/, תייר, חול, אבן, רחוב, ריסוק, ציפור, שמש).

3) בית ספר (/מורה/, רחוב, תענוג, /תלמיד/, מכנסיים, שעון, סכין, מים מינרלים, שולחן, גלגיליות)

4) עיר (מכונית, /רחוב/, משטח החלקה על הקרח, /חנות/, ספר לימוד, דגים, כסף, מתנה).

5) בית (/גג/, /קיר/, ילד, אקווריום, כלוב, ספה, רחוב, מדרגות, מדרגה, אדם).

6) עיפרון (/קלמר/, /שורה/, ספר, שעון, ניקוד, מספר, אות).

7) לימוד (עיניים, /קריאה/, משקפיים, ציונים, /מורה/, עונש, רחוב, בית ספר, זהב, עגלה).

לאחר השלמת המשימה, מספר התשובות הנכונות נספר. למי מהחבר'ה היו יותר מהם ניצח. המספר המרבי של תשובות נכונות הוא 14.

מבחן חשיבה לוגית.

מטרה: פיתוח חשיבה לוגית.

הוראה.

המשחק הזה דורש נייר ועיפרון. המארח מכין משפטים, אבל כך שהמילים בהם יתבלבלו. מהמילים המוצעות, אתה צריך לנסות ליצור משפט כך שהמילים האבודות יחזרו למקומן ויעשו זאת מהר ככל האפשר.

1) בואו נצא לטיול יום ראשון. (ביום ראשון נצא לטיולים).

2) ילדים משחקים בזריקת כדור על חבר של חבר שלו. (ילדים משחקים בכדור, זורקים אותו אחד לשני).

3) מקסים יצא מהבית מוקדם בבוקר. (מקסים יצא מוקדם בבוקר).

4) אפשר לקחת הרבה ספרים מעניינים בספרייה. (יש הרבה ספרים מעניינים להשאל מהספרייה.)

5) ליצנים והקרקס מגיעים מחר לקופים. (מחר מגיעים קופים וליצנים לקרקס).

שיעור 3.

משחק "פתגמים"

מטרת המשחק: פיתוח חשיבה פיגורטיבית והגיונית.

הנחיות: המורה מציע פתגמים פשוטים. ילדים חייבים לקבוע את ההסבר שלהם למשמעות הפתגמים. צריך לשאול לפי הסדר.

1) עבודתו של המאסטר מפחדת.

2) כל אדון בדרכו שלו.

3) ג'וב הכל.

4) בלי עמל אין פרי בגינה.

5) תפוח האדמה בשל - קח אותו

6) בלי עמל, אין פרי בגינה.

7) תפוחי האדמה בשלים - לכו לעניינים.

8) מה זה טיפול זה הפרי.

9) יותר מעשים פחות מילים.

10) כל אדם מוכר בעבודה.

11) עיניים מפחדות מהידיים לעשות.

12) בלי עבודה אין טוב.

13) סבלנות ועבודה יטחנו הכל.

14) בית בלי גג, זה בלי חלונות.

15) לחם מזין את הגוף, אבל הספר מזין את הנפש.

16) איפה שיש למידה, יש מיומנות.

17) למידה היא אור, ובורות היא חושך.

18) למדוד שבע פעמים, לחתוך פעם אחת.

19) עשה את העבודה, ללכת באומץ.

20) כפית טובה לארוחת ערב.

"טוב, נחש!"

הנחיות: הילדים מחולקים לשתי קבוצות. הקבוצה הראשונה הוגה בחשאי חפץ מהשנייה. על הקבוצה השנייה לנחש את האובייקט על ידי שאילת שאלות. לקבוצה הראשונה יש את הזכות לענות רק "כן" או "לא" לשאלות אלו. לאחר ניחוש הנושא, הקבוצות מחליפות מקום

שיעור 4

צעצוע נוסף.

מטרה: פיתוח פעולות סמנטיות של ניתוח, היתוך וסיווג.

הנחיות: הילדים והנסיינית מביאים איתם צעצועים מהבית. קבוצת הילדים מחולקת לשתי תת קבוצות. תת-קבוצה ראשונה למשך 2-3 דקות. יוצא מהחדר. תת-הקבוצה השנייה בוחרת 3 צעצועים מאלה שהובאו. במקרה זה, 2 צעצועים חייבים להיות "ממעמד אחד", והשלישי ממחלקה אחרת. לדוגמה, עם בובה וארנב, הם שמים כדור. הקבוצה הראשונה נכנסת ולאחר התייעצות לוקחת את "הצעצוע הנוסף" - זה שלדעתם אינו מתאים. אם החבר'ה יכולים להתמודד בקלות עם 3 צעצועים, ניתן להגדיל את מספרם ל-4-5, אך לא יותר משבעה. ניתן להחליף צעצועים בתמונות.

מטרה: פיתוח חשיבה ודיבור לוגיים.

הוראה: מנהיג אחד נבחר מתוך קבוצת ילדים, השאר יושבים על כיסאות.

למורה יש קופסה גדולה המכילה תמונות של חפצים שונים. הנהג ניגש למורה ומצלם את אחת התמונות. מבלי להראות אותו לילדים האחרים, הוא מתאר את החפץ המצייר עליו. ילדים מהקבוצה מציעים את הגרסאות שלהם, הנהג הבא הוא זה שניחש לראשונה את התשובה הנכונה.

פְּרִידָה.

שיעור 5.

"אי הכללה של מילה מיותרת"

מטרה: פיתוח פעולות חשיבה (זיהוי דמיון ושוני באובייקטים, הגדרת מושגים).

הוראות: מוצעות שלוש מילים שנבחרו באקראי. יש צורך להשאיר שתי מילים שעבורן ניתן להבחין בתכונה משותפת. יש להוציא "מילה מיותרת". יש צורך למצוא כמה שיותר אפשרויות למעט "המילה הנוספת". שילובי מילים אפשריים.

1) "כלב", "עגבנייה", "שמש"

2) "מים", "ערב", "כוס"

3) "מכונית", "סוס", "ארנבת"

4) "פרה", "נמר", "עז"

5) "כיסא", "תנור", "דירה"

6) "אלון", "אפר", "לילך"

7) "מזוודה", "ארנק", "טרולי"

עבור כל אפשרות, עליך לקבל 4-5 תשובות או יותר.

« הגדירו צעצועים.

מטרה: פיתוח חשיבה ותפיסה לוגית.

הוראה: נבחר נהג אחד שיוצא ל-2-3 דקות. מהחדר. בהיעדרו, מי שינחש את החידה נבחר מבין הילדים. הילד הזה חייב להראות במחוות והבעות פנים איזה סוג של צעצוע, תמונה הוא הגה. על הנהג לנחש את הצעצוע (תמונה), לבחור אותו, להרים אותו ולקרוא לו בקול רם. שאר הילדים אומרים "נכון" או "לא נכון" ביחד.

אם התשובה נכונה, נבחר ילד נוסף, גם מוביל וגם ילד אחר שינחש את החידה. אם התשובה אינה נכונה, הילד השני מתבקש להראות את החידה.

פְּרִידָה.

שיעור 6.

« חפש פריט לפי קריטריונים נתון»

מטרה: פיתוח חשיבה לוגית.

הוראה: מוגדרת תכונה מסוימת, יש צורך לבחור כמה שיותר פריטים בעלי תכונה נתונה.

הם מתחילים בסימן המשקף את הצורה החיצונית של חפץ, ואז עוברים לסימנים המשקפים את מטרת החפצים, התנועה.

סימן של צורה חיצונית: עגול, שקוף, קשה, חם וכו'.

הילד הפעיל ביותר עם המספר הגבוה ביותר של תשובות נכונות מנצח.

שיעור 7

מחברים אותיות.

מטרה: פיתוח חשיבה לוגית.

הוראות: התמונות יעזרו לכם לנחש את המילה החבויה בריבועים. כתוב את זה בתאים הריקים.

« צייר את הדמויות."

מטרה: פיתוח חשיבה.

הוראות: צייר את הצורות החסרות ומלא אותן. זכור שצבע וצורה אחד בכל שורה חוזרים על עצמם פעם אחת בלבד. צבעו את כל המשולשים בעיפרון צהוב. צבעו את כל הריבועים בעיפרון אדום. צבעו את שאר הצורות בעיפרון כחול.

שיעור 8.

"הגדרות"

מטרה: פיתוח קישורים אסוציאטיביים נפשיים.

הוראה: לחבר'ה מוצעות שתי מילים. המשימה של המשחק היא להמציא מילה שנמצאת בין 2 עצמים שנוצרו ומשמשת כגשר מעבר "ביניהם". כל ילד עונה בתורו. תשובה ד.ב. מוצדק בהכרח. למשל: "אווז ועץ". גשרי מעבר "עפים, (האווז עף על עץ), מתחבאים (האווז הסתתר מאחורי עץ) וכו'.

"כותרת".

מטרה: פיתוח ניתוח מנטלי, חשיבה לוגית והכללה.

הנחיות: הכינו סיפור קצר בן 12-15 משפטים. קראו את הסיפור בקבוצה ובקשו מהמשתתפים במשחק להמציא לו כותרת כך ש-5-7 כותרים יעלו סיפור אחד.

שיעור 9.

"חפש אנלוגים".

מטרה: פיתוח היכולת לזהות תכונות חיוניות, הכללות, השוואות.

הוראות: תן שם לאובייקט. יש צורך למצוא כמה שיותר חפצים הדומים לו באופנים שונים (חיצוניים וחיוניים).

1) מסוק.

2) בובה.

3) אדמה.

4) אבטיח.

5) פרח.

6) מכונית.

7) עיתון.

"צִמצוּם"

מטרה: פיתוח היכולת לזהות תכונות חיוניות ולא חיוניות, ניתוח מחשבתי.

הוראה: מוקרא סיפור קצר בן 12-15 משפטים. על משתתפי המשחק להעביר את תוכנו "במילים שלהם" באמצעות 2-3 ביטויים. יש צורך להשליך זוטות, פרטים ולשמור את החיוני ביותר. אסור לאפשר עיוות של משמעות הסיפור.

שיעור 10.

"כיצד להשתמש בפריט"

ניתן חפץ, יש צורך למנות דרכים רבות ככל האפשר להשתמש בו: לדוגמה: ספר, מכונית, עגבנייה, גשם, בלוט, ברי. מי מהחבר'ה השתתף באופן פעיל ביותר ונתן את המספר הגדול ביותר של תשובות נכונות, הופך למנצח.

"בעיית עקומה שבורה"

מטרה: פיתוח חשיבה לוגית.

הוראות: נסו בלי להרים את העיפרון מהנייר ובלי לצייר את אותו קו פעמיים, ציירו מעטפה.

מסקנות

על מנת לפתח חשיבה לוגית אצל ילדים בגילאי בית ספר יסודי פותחה תכנית התפתחותית הכוללת 10 שיעורים.

התוצאה של יישומו צריכה להיות עלייה ברמת החשיבה הלוגית של תלמידים צעירים יותר

סיכום

שיטות הניתוח הלוגי נחוצות לתלמידים כבר בכיתה א'; ללא שליטה בהן, אין הטמעה מלאה של חומר חינוכי. מחקרים הראו שלא לכל הילדים יש את המיומנות הזו במלואה. גם בכיתה ב' רק מחצית מהתלמידים מכירים את טכניקות ההשוואה, ההשוואה תחת המושג גזירת התוצאה וכו'. הרבה תלמידי בית ספר לא שולטים בהם אפילו על ידי הכיתה הבוגרת. הנתונים המאכזבים הללו מראים שדווקא בגיל בית הספר היסודי יש צורך לבצע עבודה מכוונת כדי ללמד ילדים את הטכניקות הבסיסיות של פעולות נפשיות. כמו כן, רצוי להשתמש במשימות לפיתוח חשיבה לוגית בכיתה. בעזרתם מתרגלים התלמידים לחשוב באופן עצמאי, משתמשים בידע הנרכש בתנאים שונים בהתאם למשימה.

אבחון ותיקון בזמן של החשיבה של תלמידים צעירים יתרמו לפיתוח מוצלח יותר של טכניקות חשיבה לוגיות (השוואה, הכללה, סיווג, ניתוח).

התוכנית שפותחה מכוונת לפיתוח חשיבה לוגית והראתה את יעילותה.

כתוצאה מכך, פיתוח חשיבה לוגית בתהליך הפעילות החינוכית של תלמיד צעיר יותר יהיה יעיל אם: התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים הקובעים את היווצרות החשיבה והתפתחותה מבוססים תיאורטית; תכונות החשיבה הלוגית אצל ילד חטיבת ביניים נחשפו; המבנה והתוכן של המשימות לתלמידים צעירים יותר יהיו מכוונים לגיבוש ופיתוח החשיבה הלוגית שלהם יהיו שיטתיים ומתוכננים;

סִפְרוּת

Akimova, M. K. תרגילים לפיתוח מיומנויות מנטליות של תלמידים צעירים יותר /. M. K. Akimova, V. T. קוזלובה - אובנינסק, 2003.

בוז'וביץ', ד"י אישיות והיווצרותה בילדות / ד"י בוז'וביץ' - מ', 1968.

פסיכולוגיה התפתחותית ופדגוגית / אד. M.V. Gamezo ואחרים - M., 2004.

Gerasimov, S. V. כאשר ההוראה הופכת לאטרקטיבית / S. V. Gerasimov. - מ', 2003

Davydov, V. V. בעיית החינוך ההתפתחותי / V. V. Davydov. - מ', 2003.

Zaporozhets, A.V. התפתחות נפשית של הילד. Fav. פסיכולוגית. עובד ב-2-ht. T.1 / A.V. Zaporozhets. -- מ.: פדגוגיה, 1986.

Kikoin, E. I. ילד חטיבת ביניים: הזדמנויות ללימוד ופיתוח קשב / E. I. Kikoin. - מ', 2003.

Mukhina, V. S. Developmental Psychology / V. S. Mukhina. - מ', 2007.

נמוב, ר.ס. פסיכולוגיה: ספר לימוד: ב-3 ספרים / ר"ש נמוב. -- מ.: ולאדוס, 2000.

רובינשטיין, ש' יא. על חינוך הרגלים בילדים / ש' ל' רובינשטיין .. - מ', 1996.

Selevko, G. K. Modern טכנולוגיות חינוכיות/ ג' ק סלבקו. - מ', 1998.

סוקולוב, א.נ. דיבור וחשיבה פנימיים / א.נ. סוקולוב. -- מ.: נאורות, 1968.

Tikhomirov, O.K. פסיכולוגיה של חשיבה / O.K.Tikhomirov. -- מ.: בית ההוצאה לאור של אוניברסיטת מוסקבה, 1984..

אלקונין, ד.ב. פסיכולוגיה של הוראת תלמידי חטיבת ביניים / ד.ב. אלקונין. - מ', 2001.

Yakimanskaya, I. S. פיתוח חינוך / I. S. Yakimanskaya. - מ', 2000.

מבוא

בגיל בית ספר יסודי, לילדים יש עתודות התפתחות משמעותיות. עם כניסת הילד לבית הספר, בהשפעת הלמידה, מתחיל המבנה מחדש של כל התהליכים הקוגניטיביים שלו. גיל בית הספר היסודי הוא פרודוקטיבי בפיתוח החשיבה הלוגית. זאת בשל העובדה שילדים נכללים בסוגים חדשים של פעילויות עבורם ובמערכות של יחסים בין אישיים הדורשים מהם תכונות פסיכולוגיות חדשות.

הבעיה היא שתלמידים כבר בכיתה א' להטמעה מלאה של החומר דורשים מיומנויות של ניתוח לוגי. עם זאת, מחקרים מראים כי גם בכיתה ב' רק אחוז קטן מהתלמידים שולט בטכניקות של השוואה, סיכום מושג, הפקת השלכות וכו'.

מורים בבית הספר היסודי משתמשים לרוב בתרגילים מסוג תרגיל המבוססים על חיקוי, שאינם דורשים חשיבה, מלכתחילה. בתנאים אלה, תכונות חשיבה כמו עומק, ביקורתיות וגמישות אינן מפותחות מספיק. זה מה שמעיד על דחיפות הבעיה. לפיכך, הניתוח שנערך מראה כי בגיל בית הספר היסודי יש צורך לבצע עבודה מכוונת על לימוד ילדים את השיטות הבסיסיות של פעולות נפשיות.

חוקרים רבים מציינים שעבודה מכוונת על פיתוח חשיבה לוגית של תלמידי בית ספר צעירים צריכה להיות שיטתית (E.V. Veselovskaya, E.E. Ostanina, A.A. Stolyar, L.M. Fridman, וכו'). יחד עם זאת, מחקרים של פסיכולוגים (P.Ya. Galperin, V.V. Davydov, L.V. Zankov, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin, וכו') מאפשרים לנו להסיק כי האפקטיביות של תהליך פיתוח החשיבה הלוגית של תלמידים צעירים תלויה בשיטת ארגון העבודה ההתפתחותית המיוחדת.

מטרת העבודה היא תהליך פיתוח החשיבה הלוגית של תלמידים צעירים יותר.

נושא העבודה הוא משימות שמטרתן לפתח את החשיבה הלוגית של תלמידים צעירים יותר.

לכן,מטרת העבודה היא ללמוד את התנאים האופטימליים ואת השיטות הספציפיות לפיתוח חשיבה לוגית של תלמידים צעירים יותר.

כדי להשיג מטרה זו, זיהינו את המשימות הבאות:

לנתח את ההיבטים התיאורטיים של החשיבה של תלמידים צעירים יותר;

לזהות את תכונות החשיבה הלוגית של תלמידים צעירים יותר;

בצע עבודה ניסיונית המאששת את ההשערה שלנו;

בסיום העבודה סכמו את תוצאות המחקר.

השערה - פיתוח חשיבה לוגית בתהליך פעילות משחקיםתלמיד בית ספר יסודי יהיה יעיל אם:

התנאים הפסיכולוגיים והפדגוגיים הקובעים את היווצרותה והתפתחותה של החשיבה מבוססים תיאורטית;

מתגלות תכונות החשיבה הלוגית אצל תלמיד צעיר יותר;

מבנה ותכני המשחקים של תלמידים צעירים יותר יכוונו לגיבוש ופיתוח החשיבה הלוגית שלהם;

נקבעים קריטריונים ורמות התפתחות של חשיבה לוגית של תלמיד חטיבת ביניים.

היבטים תיאורטיים של החשיבה של ילדי חטיבת ביניים.

1. תוכן החשיבה וסוגיה

חשיבה היא תהליך מנטלי של שיקוף המציאות, הצורה הגבוהה ביותר של פעילות יצירתית אנושית. משצ'ריקוב ב.ג. מגדיר חשיבה כטרנספורמציה יצירתית של דימויים סובייקטיביים במוח האנושי. חשיבה היא שימוש תכליתי, פיתוח והגדלת הידע, המתאפשרת רק אם היא מכוונת ליישוב סתירות הטבועות באופן אובייקטיבי בנושא המחשבה האמיתי. בראשית החשיבה, את התפקיד החשוב ביותר ממלאת ההבנה (על ידי אנשים זה מזה, האמצעים והאובייקטים של פעילותם המשותפת)

IN מילון הסבר Ozhegova S.I. חשיבה מוגדרת כשלב הגבוה ביותר של הקוגניציה, תהליך של שיקוף מציאות אובייקטיבית. לפיכך, חשיבה היא תהליך של הכרה (רפלקציה) מתווכת ומוכללת של העולם הסובב. הגדרות מסורתיות של חשיבה במדע הפסיכולוגי בדרך כלל מקנות את שני המאפיינים המהותיים שלה: הכללה ותיווך.

חשיבה היא תהליך של פעילות קוגניטיבית בו הנבדק פועל עם סוגים שונים של הכללות, לרבות דימויים, מושגים וקטגוריות. מהות החשיבה היא בביצוע כמה פעולות קוגניטיביות עם דימויים בתמונה הפנימית של העולם

תהליך החשיבה מאופיין בתכונות הבאות:

בעל אופי עקיף;

תמיד ממשיך בהתבסס על ידע קיים;

הוא בא מהתבוננות חיה, אך אינו מצטמצם אליו;

הוא משקף קשרים ויחסים בצורה מילולית;

קשור לפעילויות אנושיות.

הפיזילוג הרוסי איבן פטרוביץ' פבלוב, שתיאר את החשיבה, כתב: "החשיבה היא כלי להתמצאות הגבוהה ביותר של אדם בעולם הסובב אותו ובעצמו". לדברי פבלוב: "החשיבה אינה מייצגת שום דבר מלבד אסוציאציות, תחילה אלמנטריות, עמידה בקשר עם אובייקטים חיצוניים, ולאחר מכן שרשראות של אסוציאציות. זה אומר שכל אסוציאציה קטנה וראשונה היא רגע הולדתה של מחשבה.

מוּשָׂג - זוהי השתקפות במוחו של אדם של התכונות הכלליות והחיוניות של חפץ או תופעה. המושג הוא צורת חשיבה המשקפת את הסינגולרי והמיוחד, שהוא בו זמנית אוניברסלי. המושג פועל הן כצורת חשיבה והן כפעולה נפשית מיוחדת. מאחורי כל מושג מסתתרת פעולה אובייקטיבית מיוחדת. מושגים יכולים להיות:

כללי ורווק;

קונקרטי ומופשט;

אמפירי ותיאורטי.

כתוב, בקול רם או בשקט.

פְּסַק דִין - צורת החשיבה העיקרית, שבתהליך ההקשרים בין אובייקטים ותופעות של המציאות מאושרים או מוכחשים. שיפוט הוא השתקפות של הקשרים בין אובייקטים ותופעות של מציאות או בין תכונותיהם ותכונותיהם.

פסקי דין נוצרים בשתי דרכים עיקריות :

באופן ישיר, כשהם מבטאים את מה שנתפס;

בעקיפין - על ידי הסקה או נימוק.

פסקי דין יכולים להיות: אמת; שֶׁקֶר; כללי; פְּרָטִי; יחיד.

פסקי דין אמיתיים אלו הצהרות נכונות מבחינה אובייקטיבית.פסקי שווא אלו פסקי דין שאינם תואמים את המציאות האובייקטיבית. פסקי הדין הם כלליים, פרטיים ויחידים. בשיפוט כללי, משהו מאושר (או מוכחש) ביחס לכל האובייקטים של קבוצה נתונה, מחלקה נתונה, למשל: "כל הדגים נושמים עם זימים". בשיפוטים פרטיים, אישור או שלילה כבר לא חלים על כולם, אלא רק על חלק מהמקצועות, למשל: "יש תלמידים שהם תלמידים מצוינים". בפסקי דין בודדים - רק לאחד, למשל: "תלמיד זה לא למד את השיעור היטב".

הסקה הוא גזירת פסק דין חדש מהצעה אחת או יותר. פסקי הדין הראשוניים שמהם נגזר או מופק פסק דין אחר נקראים הנחות מסקנות. בפסיכולוגיה, הסיווג המותנה במקצת הבא של סוגי חשיבה מקובל ונפוצה על רקע שונות כגון:

1) ראשית ההתפתחות;

2) אופי המשימות שיש לפתור;

3) מידת הפריסה;

4) מידת החידוש והמקוריות;

5) אמצעי חשיבה;

6) פונקציות של חשיבה וכו'.

על פי אופי המשימות שיש לפתור, החשיבה נבדלת:

תֵאוֹרֵטִי;

מַעֲשִׂי.

חשיבה תיאורטית - חשיבה על בסיס נימוקים תיאורטיים ומסקנות.

חשיבה מעשית - חשיבה המבוססת על שיפוטים ומסקנות המבוססת על פתרון בעיות מעשיות.

חשיבה תיאורטית הוא הכרת החוקים והתקנות. המשימה העיקרית של חשיבה מעשית היא פיתוח אמצעים לטרנספורמציה מעשית של המציאות: הגדרת מטרה, יצירת תכנית, פרויקט, תכנית.

לפי מידת הפריסה, החשיבה נבדלת:

מְדַלֵג;

אינטואיטיבי.

לפי מידת החידוש והמקוריות, החשיבה נבדלת:

שֶׁל הַרְבִיָה;

פרודוקטיבי (יצירתי).

חשיבה רבייה - חשיבה על בסיס דימויים ורעיונות שנשאבו מכמה מקורות ספציפיים.

חשיבה פרודוקטיבית - חשיבה המבוססת על דמיון יצירתי.

לפי אמצעי החשיבה, החשיבה נבדלת:

מילולי;

חָזוּתִי.

חשיבה חזותית - חשיבה על בסיס דימויים וייצוגים של אובייקטים.

חשיבה מילולית - חשיבה, הפעלה עם מבני סימנים מופשטים.

על פי הפונקציות, החשיבה נבדלת:

קריטי;

יְצִירָתִי.

חשיבה ביקורתית מתמקדת בזיהוי פגמים בשיפוט של אנשים אחרים. חשיבה יצירתית קשורה לגילוי ידע חדש ביסודו, עם יצירת הרעיונות המקוריים של האדם עצמו, ולא עם הערכת מחשבותיהם של אנשים אחרים.

תכונות של חשיבה לוגית של ילדי בית ספר צעירים יותר

חוקרים רבים מציינים כי אחת המשימות החשובות ביותר של ההוראה בבית הספר היא גיבוש מיומנויות התלמידים ביישום פעולות לוגיות, ללמד אותם שיטות שונות של חשיבה לוגית, חימושם בידע לוגיקה ופיתוח אצל תלמידי בית הספר את המיומנויות והיכולות להשתמש בידע זה בפעילויות חינוכיות ומעשיות. אבל לא משנה מה הגישה לפתרון בעיה זו, רוב החוקרים מסכימים שפיתוח חשיבה לוגית בתהליך הלמידה פירושו:

לפתח אצל התלמידים את היכולת להשוות בין אובייקטים נצפים, למצוא מאפיינים והבדלים משותפים ביניהם;

לפתח את היכולת להדגיש את המאפיינים החיוניים של אובייקטים ולהסיח את דעתם (להסיט) אותם ממשניים, לא חיוניים;

ללמד ילדים לבתר (לנתח) אובייקט לחלקיו המרכיבים אותו על מנת להכיר כל מרכיב ולשלב (לסנתז) אובייקטים מנותחים נפשית למכלול אחד, תוך לימוד האינטראקציה בין חלקים לבין האובייקט בכללותו;

ללמד את תלמידי בית הספר להסיק מסקנות נכונות מתצפיות או עובדות, כדי להיות מסוגלים לאמת את המסקנות הללו; להנחיל את היכולת להכליל עובדות; - לפתח אצל התלמידים את היכולת להוכיח בצורה משכנעת את אמיתות השיפוט שלהם ולהפריך מסקנות שווא;

ודא שמחשבותיהם של התלמידים נאמרות בצורה ברורה, עקבית, עקבית, הגיונית.

לפיכך, התפתחות החשיבה הלוגית קשורה ישירות לתהליך הלמידה, היווצרות מיומנויות לוגיות ראשוניות בתנאים מסוימים יכולה להתבצע בהצלחה אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי, תהליך היווצרות של מיומנויות לוגיות כלליות, כמרכיב של החינוך הכללי, צריך להיות תכליתי, מתמשך ומזוהה עם תהליך הוראת מקצועות בית הספר על כל רמותיו.

אחת הסיבות להופעת קשיי למידה בקרב תלמידי בית ספר צעירים היא הסתמכות חלשה על הדפוסים הכלליים של התפתחות הילד בבית ספר המוני מודרני. אי אפשר להתגבר על קשיים אלה מבלי לקחת בחשבון את המאפיינים הפסיכולוגיים האישיים הקשורים לגיל של התפתחות חשיבה לוגית אצל תלמידי בית ספר צעירים יותר. תכונה של ילדים בגיל בית ספר יסודי היא פעילות קוגניטיבית. בעת הכניסה לבית הספר, לתלמיד הצעיר יותר, בנוסף לפעילות הקוגניטיבית, כבר יש גישה להבנה של הקשרים, עקרונות ודפוסים כלליים העומדים בבסיס הידע המדעי. לכן, אחת המשימות היסודיות שבית הספר היסודי מתבקש לפתור לחינוך התלמידים היא היווצרות התמונה השלמה ביותר של העולם האפשרית, אשר מושגת, במיוחד, באמצעות חשיבה לוגית, שהמכשיר שלה הוא פעולות נפשיות.

IN בית ספר יסודיבהתבסס על הסקרנות שבה הילד מגיע לבית הספר, מתפתחת מוטיבציה ללמידה ועניין בניסוי. מעורבות פעילה בהכשרת מודלים סוג אחרתורם לפיתוח חשיבה ויזואלית-אפקטיבית וויזואלית-פיגורטיבית אצל תלמידים צעירים יותר. תלמידי בית הספר היסודי מראים מעט סימנים של סקרנות נפשית, של חתירה לחדור אל מעבר לפני השטח של התופעות. הם מבטאים שיקולים החושפים רק מראית עין של הבנת תופעות מורכבות. לעתים רחוקות הם חושבים על קשיים כלשהם.

תלמידי בית ספר צעירים יותר אינם מגלים עניין עצמאי בזיהוי הסיבות, משמעות החוקים, אלא שואלים שאלות רק על מה ואיך לעשות, כלומר, לחשיבה של תלמיד צעיר יותר, אופיינית דומיננטיות מסוימת של מרכיב קונקרטי, חזותי-פיגורטיבי, חוסר יכולת להבדיל בין תכונות של אובייקטים למאפיינים חיוניים ולא חיוניים, כדי להפריד בין היחסים העיקריים לבין ההיררכיה של היחס והתוצאה השניה. יש צורך אובייקטיבי למצוא תנאים פדגוגיים כאלה שיתרמו הכי הרבה פיתוח יעילחשיבה הגיונית אצל ילדים בגיל בית ספר יסודי, עלייה משמעותית ברמת הפיתוח של חומר חינוכי על ידי ילדים, שיפור החינוך היסודי המודרני, מבלי להגביר את העומס החינוכי על הילדים.

כאשר ביססו את התנאים הפדגוגיים לפיתוח חשיבה לוגית של תלמידים צעירים יותר, יצאנו מההוראות המושגיות הבסיסיות הבאות:

חינוך והתפתחות הם תהליך אחד הקשור זה בזה, התקדמות בפיתוח הופכת לתנאי להטמעה עמוקה ומתמשכת של ידע (D.B. Elkonin, V.V. Davydov, L.V. Zankova, E.N. Kabanova-Meller וכו');

התנאי החשוב ביותר ללמידה מוצלחת הוא גיבוש תכליתי ושיטתי של כישורי החניכים ליישום טכניקות לוגיות (S.D. Zabramnaya, I.A. Podgoretskaya וכו');

פיתוח החשיבה הלוגית לא יכול להתבצע במנותק תהליך חינוכי, זה צריך להיות קשור באופן אורגני לפיתוח מיומנויות נושא, לקחת בחשבון את המוזרויות של התפתחות הגיל של תלמידי בית ספר (L.S. Vygotsky, I.I. Kulibaba, N.V. Shevchenko, וכו '). התנאי החשוב ביותר הוא להבטיח את המוטיבציה של התלמידים לשלוט בפעולות ההגיוניות בלמידה. מצד המורה חשוב לא רק לשכנע את התלמידים בצורך ביכולת לבצע פעולות לוגיות מסוימות, אלא בכל דרך אפשרית לעורר את ניסיונותיהם להכליל, לנתח, לסנתז וכו'.

יסודות תיאורטיים לשימוש במשימות משחק דידקטיות בפיתוח חשיבה לוגית אצל ילדי בית ספר צעירים יותר

IN לָאַחֲרוֹנָההחיפוש אחר מדענים (3.M. Boguslavskaya, O.M. Dyachenko, N.E. Veraks, E.O. Smirnova וכו') מכוון ליצירת סדרת משחקים לפיתוח מלא של האינטלקט של ילדים, המאופיינים בגמישות, יוזמה של תהליכי חשיבה, העברת פעולות נפשיות שנוצרו לתוכן חדש.

על פי אופי הפעילות הקוגניטיבית, ניתן לסווג משחקים דידקטיים לקבוצות הבאות:

1. משחקים הדורשים פעילות מנהלים מילדים. בעזרת משחקים אלו ילדים מבצעים פעולות לפי המודל.

2. משחקים שדורשים פעולה כדי לשחק. הם מכוונים לפיתוח מיומנויות חישוביות.

3. משחקים שבעזרתם ילדים משנים דוגמאות ומשימות לאחרות הקשורות אליו מבחינה לוגית.

4. משחקים הכוללים אלמנטים של חיפוש ויצירתיות.

סיווג זה של משחקים דידקטיים אינו משקף את כל הגיוון שלהם, אולם הוא מאפשר למורה לנווט בין שפע המשחקים. כמו כן, חשוב להבחין בין משחקים דידקטיים בפועל לבין טכניקות משחק המשמשות בהוראת ילדים. ככל שהילדים "נכנסים" לפעילות חדשה עבורם - חינוכית - יורד ערכם של משחקים דידקטיים כדרך למידה, בעוד טכניקות משחק עדיין נמצאות בשימוש המורה. הם נחוצים כדי למשוך את תשומת הלב של ילדים, להקל על הלחץ שלהם. הדבר החשוב ביותר הוא שהמשחק משולב באופן אורגני עם עבודה רצינית וקשה, כך שהמשחק לא יסיח את הדעת מהלמידה, אלא להפך, יתרום להעצמת העבודה הנפשית.

במצב של משחק דידקטי, ידע נרכש טוב יותר. אי אפשר להתנגד למשחק ושיעור דידקטיים. הקשר בין ילדים למורה נקבע לא על פי מצב הלמידה, אלא על ידי המשחק. ילדים והמורה הם משתתפים באותו משחק. תנאי זה מופר – והמורה נוקט בדרך של הוראה ישירה.

בהתבסס על האמור לעיל, משחק דידקטי הוא משחק לילד בלבד. עבור מבוגר זו דרך למידה. במשחק הדידקטי, הטמעת הידע פועלת כ תופעת לוואי. מטרת המשחקים הדידקטיים וטכניקות למידת המשחק היא להקל על המעבר למשימות למידה, להפוך אותו להדרגתי. האמור לעיל מאפשר לנו לנסח את הפונקציות העיקריות של משחקים דידקטיים:

הפונקציה של יצירת עניין בר קיימא בלמידה והפגת מתחים הקשורים לתהליך התאמת הילד למשטר בית הספר;

הפונקציה של היווצרות ניאופלזמות נפשיות;

הפונקציה של גיבוש הפעילות החינוכית בפועל;

פונקציות של היווצרות מיומנויות חינוכיות כלליות, מיומנויות של עבודה חינוכית ועצמאית;

הפונקציה של גיבוש מיומנויות של שליטה עצמית והערכה עצמית;

הפונקציה של יצירת קשרים נאותים ושליטה בתפקידים חברתיים.

כך,משחק דידקטי הוא תופעה מורכבת ורבת פנים. אי אפשר להכריח ילד, להכריח אותו להיות קשוב, מאורגן. העקרונות הבאים צריכים לעמוד בלב כל טכניקת משחק המתנהלת בכיתה: הרלוונטיות של חומר דידקטי (ניסוחים בפועל של בעיות מתמטיות, עזרים חזותיים וכו') למעשה עוזרת לילדים לתפוס משימות כמשחק, להרגיש מעוניינים להגיע לתוצאה הנכונה, לשאוף לפתרונות הטובים ביותר. קולקטיביות מאפשרת לרכז את צוות הילדים לקבוצה אחת, לאורגניזם בודד, המסוגל לפתור משימות ברמה גבוהה יותר מאלה העומדות לרשות ילד אחד, ולעיתים מורכבות יותר. התחרותיות יוצרת אצל ילד או קבוצת ילדים רצון לבצע משימה מהר וטוב יותר מאשר מתחרה, מה שמצמצם את זמן השלמת המשימה מחד, והשגת תוצאה מציאותית מקובלת מאידך.

המשחק הוא לא שיעור. טכניקת משחק הכוללת ילדים ב נושא חדש, מרכיב של תחרות, חידה, מסע אל תוך אגדה ועוד הרבה יותר - זה לא רק העושר המתודולוגי של המורה, אלא גם העבודה הכללית של ילדים בכיתה, עשירה ברשמים. בסיכום תוצאות התחרות, המורה מפנה את תשומת הלב לעבודה הידידותית של חברי הצוות, התורמת להיווצרות תחושת קולקטיביזם. יש להתייחס לילדים שעושים טעויות בטקט רב. מורה יכול להגיד לילד שעשה טעות שהוא עדיין לא הפך ל"קפטן" במשחק, אבל אם ינסה, הוא בהחלט יהפוך לכזה. טכניקת המשחק המשמשת צריכה להיות בקשר הדוק עם עזרים חזותיים, עם הנושא הנדון, עם המשימות שלו, ולא להיות מבדר בלבד. הדמיה אצל ילדים היא, כביכול, פתרון פיגורטיבי ועיצוב המשחק. זה עוזר למורה להסביר חומר חדש, ליצור מצב רוח רגשי מסוים.

משחק חיוני בבית הספר היסודי . הרי רק היא יודעת לעשות קשה - קל, נגיש ומשעמם - מעניין ומהנה. ניתן להשתמש במשחק הן בעת הסבר חומר חדש, והן בעת איחוד, בעת תרגול מיומנויות ספירה, כדי לפתח את ההיגיון של התלמידים.

בכפוף לכל התנאים לעיל, ילדים מפתחים תכונות הכרחיות כמו:

א) יחס חיובי לבית הספר, לנושא;

ב) היכולת והרצון להיות מעורב בעבודה חינוכית קיבוצית;

ג) רצון מרצון להרחיב את יכולותיהם;

ה) חשיפה של היכולות היצירתיות של האדם עצמו.

שיעורים נערכו עם כל קבוצת הילדים בצורת פעילויות מחוץ לבית הספר על בסיס "חכמים צעירים וילדות חכמות" של או.א חולודוב, חלק מהמשימות בוצעו על ידי ילדים בשיעורי המתמטיקה המרכזיים, או שהם עשו זאת כשיעורי בית.

ילדים כבר מכירים את המונח "תכונה" והוא שימש בעת השלמת משימות: "שם תכונות של אובייקט", "שם תכונות דומות ושונות של אובייקטים".

לדוגמה, כאשר למדו את המספור של מספרים בתוך 100, הוצעה לילדים את המשימה הבאה:

חלקו את המספרים הללו לשתי קבוצות כך שכל אחת תכיל מספרים דומים:

א) 33, 84, 75, 22, 13, 11, 44, 53 (קבוצה אחת כוללת מספרים הכתובים בשתי ספרות זהות, השנייה - שונות);

ב) 91, 81, 82, 95, 87, 94, 85 (בסיס הסיווג הוא מספר העשרות, בקבוצת מספרים אחת הוא 8, באחרת - 9);

ג) 45, 36, 25, 52, 54, 61, 16, 63, 43, 27, 72, 34 (בסיס הסיווג הוא סכום ה"ספרות" המתעדות את המספרים הללו, בקבוצה אחת הוא 9, בקבוצה השנייה - 7).

לפיכך, בעת הוראת מתמטיקה, נעשה שימוש במשימות לסיווג סוגים שונים:

1. משימות הכנה. זה כולל גם משימות לפיתוח קשב והתבוננות: "איזה חפץ הוסר?" ו"מה השתנה?".

2. משימות בהן ציינה המורה על סמך הסיווג.

3. משימות בהן הילדים מזהים בעצמם את בסיס הסיווג.

משימות לפיתוח תהליכי ניתוח, סינתזה, סיווג היו בשימוש נרחב אצלנו בשיעורים, בעבודה עם ספר מתמטיקה. לדוגמה, המשימות הבאות שימשו לפיתוח ניתוח וסינתזה:

1. חיבור האלמנטים למכלול אחד: גזרו את הצורות הדרושות מה"נספח" ועשו מהן בית, סירה, דג.

2. חפש סימנים שוניםנושא: כמה זוויות, צלעות וקודקודים יש לפנטגון?

3. זיהוי או הידור של אובייקט לפי מאפיינים נתונים: איזה מספר בא לפני המספר הנתון בספירה? איזה מספר עוקב אחרי המספר הזה? למספר...?

4. התחשבות באובייקט זה מנקודת מבט של מושגים שונים. הכינו בעיות שונות לפי התמונה ופתרו אותן.

5. הצהרה על משימות שונות עבור אובייקט מתמטי נתון. עד סוף שנת הלימודים, לידה היו 2 גיליונות ריקים במחברת השפה הרוסית ו-5 גיליונות ריקים במחברת המתמטיקה שלה. שים לתנאי הזה קודם כל שאלה כזו שהבעיה נפתרת בחיבור, ואחר כך שאלה כזו שהבעיה נפתרת בחיסור.

גם בכיתה נעשה שימוש נרחב במשימות שמטרתן לפתח את יכולת הסיווג. לדוגמה, ילדים התבקשו לפתור את הבעיה הבאה:יש 9 פרקים בקריקטורה על דינוזאורים. קוליה כבר צפתה ב-2 פרקים. כמה פרקים נשארו לו לראות?

כתוב שתי בעיות הפוכות לזו הנתונה. בחר דיאגרמה סכמטית עבור כל בעיה. השתמשנו גם במשימות שמטרתן לפתח את היכולת להשוות, למשל, הדגשת תכונות או מאפיינים של אובייקט אחד:

לטניה היו כמה תגים. היא נתנה 2 סיכות לחברה ונשארו לה 5 סיכות. כמה תגים היו לתניה? איזה ציור סכמטי מתאים למשימה זו?

כל המשימות המוצעות, כמובן, כוונו ליצירת מספר פעולות חשיבה, אך בשל הבולטות של כל אחת מהן, התרגילים חולקו לקבוצות המוצעות. יש צורך להמשיך ולפתח ולשפר טכניקות ושיטות לפיתוח חשיבה פרודוקטיבית, בהתאם לתכונות ולמאפיינים האישיים של כל תלמיד בנפרד.יש צורך להמשיך את העבודה שהחלה, תוך שימוש במשימות ומשימות לוגיות שונות שאינן סטנדרטיות, לא רק בכיתה, אלא גם בפעילויות מחוץ לבית הספר.

סיכום

פעילויות יכולות להיות פוריות ופרודוקטיביות. פעילות הרבייה מצטמצמת לשעתוק המידע הנתפס. רק פעילות יצרנית קשורה לעבודת החשיבה הפעילה ומוצאת את ביטויה בפעולות נפשיות כמו ניתוח וסינתזה, השוואה, סיווג והכללה. אם אנחנו מדברים על המצב הנוכחי של בית הספר היסודי המודרני בארצנו, אז המקום העיקרי עדיין תפוס על ידי פעילות רבייה. בשיעורים בשני דיסציפלינות אקדמיות עיקריות - שפה ומתמטיקה - ילדים פותרים כמעט כל הזמן משימות חינוכיות והדרכה טיפוסיות. מטרתם היא להבטיח שפעילות החיפוש של ילדים עם כל משימה שלאחר מכן מאותו סוג תקצר בהדרגה ובסופו של דבר תיעלם לחלוטין. בקשר למערכת הוראה כזו, ילדים מתרגלים לפתור בעיות שתמיד יש להן פתרונות מוכנים, וככלל, רק פתרון אחד. לכן, ילדים הולכים לאיבוד במצבים שבהם לבעיה אין פתרון או להיפך, יש כמה פתרונות. בנוסף, ילדים מתרגלים לפתור בעיות על סמך הכלל שנלמד כבר, כך שהם לא מסוגלים לפעול בעצמם כדי למצוא דרך חדשה כלשהי. כמו כן, רצוי להשתמש במשחקים דידקטיים, תרגילים עם הנחיות בשיעורים. בעזרתם מתרגלים התלמידים לחשוב באופן עצמאי, משתמשים בידע הנרכש בתנאים שונים בהתאם למשימה. לגיל בית הספר היסודי יש פוטנציאל עמוק להתפתחות הפיזית והרוחנית של הילד. בהשפעת האימון נוצרות בילדים שתי ניאופלזמות פסיכולוגיות עיקריות - שרירותיות של תהליכים נפשיים ותוכנית פעולה פנימית (מימושם בתודעה). בתהליך הלמידה, ילדים שולטים גם בשיטות של שינון ושכפול שרירותיים, שבזכותם הם יכולים להציג את החומר באופן סלקטיבי, ליצור קשרים סמנטיים. התפתחות התהליכים הקוגניטיביים של התלמיד הצעיר ייווצר בצורה יעילה יותר בהשפעה תכליתית מבחוץ. הכלי להשפעה כזו הן טכניקות מיוחדות, שאחת מהן היא משחקים דידקטיים.

נאום של מורה בבית ספר יסודי

בית ספר MBOU מס' 108

Yangirova-Elizarieva Yesseniya Vladimirovna

במפגש של מו"מ "מורים בבית הספר היסודי"

אפריל 2018

חינוך עצמי "פיתוח לוגי

חושב על תלמידים צעירים יותר"

ר פיתוח חשיבה לוגית

בבית הספר היסודי.

מבוא

השלב הנוכחי של הפרקטיקה הפדגוגית הוא המעבר מטכנולוגיית מידע והסברה של החינוך לפיתוח פעילות, ויוצרים מגוון רחב של איכויות אישיותיֶלֶד. זה הופך להיות חשוב לא רק הטמעת הידע, אלא גם שיטות ההטמעה והעיבוד של מידע חינוכי, פיתוח תחומי עניין קוגניטיביים והפוטנציאל היצירתי של התלמידים. תוצאה חיונית של שהותו של ילד בבית הספר צריכה להיות היווצרותן של אותן ניאופלסמות נפשיות, תכונות אישיותו שהתלמיד זקוק להן ללמידה מוצלחת היום ומחר.

ניסיון רב שנים בבית הספר שכנע אותי שפיתוח חשיבה לוגית הוא תנאי הכרחי להשגת ידע מוצק על ידי התלמידים. היכולת להשוות, לנתח, להדגיש את העיקר, להכליל ולהסיק מסקנות מאפשרת לך להגיע לתוצאות חיוביות בכל סוג של פעילות. כפי שהראה בפועל, רוב תלמידי בית הספר היסודי רוצים ללמוד כמה שיותר, אך למרבה הצער, רצון כזה לא תמיד עולה בקנה אחד עם האפשרויות. בתהליך העבודה עם ילדים בכיתה א' התגלתה בעיית יכולתם הבלתי מעוצבת לבצע את הפעולות ההגיוניות הפשוטות ביותר. לילדים רבים היה מושג מעורפל מה זה אומר להוכיח הצהרה, לא ידעו את ההיגיון הפשוט ביותר של ההוכחה, לא יכלו דוגמה ספציפיתהממחיש את מה שנלמד עמדה כללית, מצא דוגמה מפריכה, התקשה ליישם את ההגדרה לזיהוי אובייקט מתמטי מסוים, לא תמיד יכול היה לתת תשובה מדויקת לשאלה שהועלתה (איור 1).

איור 1. אבחון ראשוני של רמת היווצרות

חשיבה לוגית של תלמידים בכיתה א' ב'

אבחון ראשוני של היווצרות חשיבה לוגית אצל תלמידים בתחילת השכלתם בכיתה א' (שיטת E.F. Zambacevichene) העלה 3% מהילדים עם רמת התפתחות גבוהה, 31% מהתלמידים התבררו ברמת התפתחות מתחת לממוצע. כל זה קבע את בחירת נושא החינוך העצמי: "פיתוח החשיבה הלוגית בבית הספר היסודי".

רלוונטיות

כל דור של אנשים מציב את הדרישות שלו מבית הספר. פעם הייתה זו משימה חשובה ביותר לצייד את התלמידים בידע, מיומנויות ויכולות מעמיקים. כיום, המשימות של בית הספר לחינוך כללי הן שונות. הלימוד בבית הספר לא רק מצייד בידע, מיומנויות ויכולות. היווצרות אוניברסלי פעילויות למידהלספק לתלמידים את היכולת ללמוד, את היכולת לבחור את המידע הנכון במסה, לפתח את עצמם ולשפר את עצמם. הופיעו סטנדרטים חינוכיים פדרליים חדשים לחינוך כללי של הדור השני, אשר קובעים כי המטרה העיקרית תהליך חינוכיהוא היווצרות של פעולות חינוכיות אוניברסליות, כגון: אישיות, רגולטוריות, קוגניטיביות, תקשורתיות. בהתאם לתקנים של הדור השני עמ'פעולות אוניברסליות קוגניטיביותכוללים: חינוכי כללי, הגיוני, כמו גם ניסוח ופתרון הבעיה.

ל פעולות אוניברסליות לוגיות כוללות:

ניתוח אובייקטים על מנת להדגיש תכונות (חיוניות, לא חיוניות);

סינתזה - הידור של שלם מחלקים, לרבות השלמה עצמאית עם השלמת הרכיבים החסרים;

בחירת עילות וקריטריונים להשוואה, סדרה, סיווג חפצים;

לסיכום תחת המושג, גזירת השלכות;

ביסוס קשרים סיבתיים;

בניית שרשרת חשיבה הגיונית;

הוכחה;

השערות והצדקתן.

מהאמור לעיל עולה כי כבר בבית הספר היסודי על הילדים לשלוט במרכיבי הפעולות הלוגיות (השוואות, סיווגים, הכללות וכו'). לכן, אחת המשימות החשובות ביותר העומדות בפני המורה בבית הספר היסודי היא פיתוח כל האיכויות וסוגי החשיבה שיאפשרו לילדים להסיק מסקנות, להסיק מסקנות, לבסס את שיפוטיהם, ובסופו של דבר, לרכוש ידע באופן עצמאי ולפתור בעיות צצות.

בתנאים מודרניים, יש צורך לחנך אדם המסוגל ללכת באופן עצמאי מעבר למערך הסטנדרטי של ידע, מיומנויות ויכולות, לעשות בחירה עצמאית.

מגיש רעיון פדגוגיהניסיון הוא להשתמש בתהליכים קוגניטיביים כאמצעי להשגת רמת הפיתוח הנדרשת של חשיבה לוגית, שכן הוא תורם ל:

גיבוש ופיתוח מוטיבציה פנימית של תלמידים ללימודים ברמה יסודית;

הגברת הפעילות המנטלית של התלמידים ורכישת מיומנויות חשיבה לוגיות על בעיות הקשורות לחיים האמיתיים;

פיתוח מאפיינים אישיים של תלמידים, עצמאותם, שיפור הידע;

חינוך של אדם המסוגל לחרוג באופן עצמאי מעבר למערך הסטנדרטי של ידע, מיומנויות ויכולות, לעשות בחירה עצמאית, לקבל החלטה עצמאית.

פיתוח חשיבה לוגית של תלמידים צעירים יותר.

בתחילת גיל בית הספר היסודי, ההתפתחות הנפשית של הילד מגיעה לרמה גבוהה למדי. כל התהליכים הנפשיים: תפיסה, זיכרון, חשיבה, דמיון, דיבור - כבר עברו דרך ארוכה של התפתחות. תהליכים קוגניטיביים שונים המספקים מגוון פעילויות של הילד אינם מתפקדים במנותק זה מזה, אלא מייצגים מערכת מורכבת, כל אחד מהם קשור לכל האחרים. הקשר הזה לא נשאר ללא שינוי לאורך הילדות: בתקופות שונות, הערך המוביל לכלל התפתחות נפשיתרוכש כל אחד מהתהליכים.

מחקר פסיכולוגילהראות שבתקופה זו החשיבה היא בעלת השפעה רבה יותר על התפתחות כל התהליכים הנפשיים. הוויכוח על הגיל שבו ילד מסוגל לחשוב בהיגיון נמשך כבר זמן רב. לדוגמה, לפי הפסיכולוג השוויצרי ג'יי פיאז'ה, ילדים מתחת לגיל 7 אינם מסוגלים לבנות נימוקים לוגיים, הם אינם מסוגלים להעריך את נקודת המבט של אדם אחר. מחקרים וניסויים תיאורטיים מאוחרים יותר מפריכים במידה רבה את נקודת המבט הזו, במיוחד הניסיון של משפחת ניקיטין מצביע על ההפך. מושג הלמידה ההתפתחותית D.B. אלקונין ו-V.V. Davydov, ניסויים פדגוגיים הוכיחו בצורה משכנעת את הפוטנציאל העצום של יכולותיהם של ילדים, ונמצאו דרכים להתפתחותם.

בהתאם למידה שבה תהליך החשיבה מבוסס על תפיסה, ייצוג או מושג, ישנם שלושה סוגי חשיבה עיקריים:

יעיל לנושא (ויזואלי-יעיל).
חזותית פיגורטיבית.
תקציר (מילולי-לוגי).

חשיבה אפקטיבית סובייקטיבית – חשיבה הקשורה בפעולות מעשיות, ישירות עם הנושא; חשיבה חזותית-פיגורטיבית – חשיבה הנשענת על תפיסה או ייצוג (אופייני לילדים צעירים). חשיבה חזותית-פיגורטיבית מאפשרת לפתור בעיות בשדה חזותי נתון ישירות. המשך התפתחות החשיבה טמון במעבר למילולי-לוגיחושב - זוהי חשיבה עם מושגים נטולי נראות ישירה הטבועה בתפיסה ובייצוג. המעבר לצורת חשיבה חדשה זו קשור לשינוי בתוכן החשיבה: כעת אין אלו עוד רעיונות ספציפיים שיש להם בסיס ויזואלי ומשקפים את הסימנים החיצוניים של אובייקטים, אלא מושגים המשקפים את המאפיינים המהותיים ביותר של אובייקטים ותופעות והקשר ביניהם. תוכן חשיבה חדש זה בגיל בית הספר היסודי ניתן מתוכן הפעילות החינוכית המובילה.

חשיבה מילולית-לוגית, מושגית נוצרת בהדרגה בגיל בית הספר היסודי. בתחילת תקופת גיל זו, החשיבה החזותית-פיגורטיבית היא דומיננטית, לכן, אם בשנתיים הראשונות לחינוך ילדים עובדים הרבה עם דגימות ויזואליות, אז בשיעורים הבאים מצטמצם נפח פעילות מסוג זה. ככל שהתלמיד שולט בפעילויות חינוכיות ומטמיע את יסודות הידע המדעי, התלמיד מתחבר בהדרגה למערכת המושגים המדעיים, פעולותיו הנפשיות הופכות פחות קשורות לפעילויות מעשיות ספציפיות או לתמיכה חזותית. חשיבה מילולית-לוגית מאפשרת לתלמיד לפתור בעיות ולהסיק מסקנות, תוך התמקדות לא בסימנים החזותיים של אובייקטים, אלא בתכונות ויחסים פנימיים, חיוניים. במהלך האימון, ילדים שולטים בשיטות הפעילות הנפשית, רוכשים את היכולת לפעול "בנפש" ולנתח את תהליך החשיבה שלהם. הילד מפתח חשיבה נכונה מבחינה לוגית: כשהוא חושב, הוא משתמש בפעולות של ניתוח, סינתזה, השוואה, סיווג והכללה.

כתוצאה מלימודים בבית הספר, תלמידים צעירים צריכים להשלים באופן קבוע משימות בבית הספר בלי להיכשל, למד לשלוט בחשיבה שלהם, לחשוב כשצריך. במובנים רבים, היווצרות של חשיבה שרירותית ומבוקרת כזו מתאפשרת על ידי משימות המורה בשיעור, המעודדות ילדים לחשוב.

כאשר מתקשרים בבית הספר היסודי, ילדים מפתחים חשיבה ביקורתית מודעת. זאת בשל העובדה שהכיתה דנה בדרכים לפתרון בעיות, שוקלת פתרונות שונים, המורה כל הזמן מבקש מהתלמידים להצדיק, לספר, להוכיח את נכונות השיפוט שלהם. תלמיד צעיר יותר נכנס באופן קבוע למערכת כאשר הוא צריך לנמק, להשוות שיפוטים שונים ולבצע מסקנות.

בתהליך פתרון בעיות חינוכיות אצל ילדים נוצרות פעולות חשיבה לוגית כמו ניתוח, סינתזה, השוואה, הכללה וסיווג.

אָנָלִיזָה - זוהי חלוקה מחשבתית של חפץ או תופעה לחלקים המרכיבים אותו, הקצאת חלקים בודדים, תכונות ותכונות בו.אָנָלִיזָה כפעולה שכלית מניחה את פירוק השלם לחלקים, הבחירה באמצעותהשוואות הכללי והפרטי, ההבחנה בין המהותי והלא חיוני באובייקטים ובתופעות.

סִינתֶזָה - זהו חיבור מנטלי של אלמנטים, חלקים ותכונות אינדיבידואלים לכדי שלם אחד. ניתוח וסינתזה קשורים קשר בל יינתק, נמצאים באחדות זה עם זה בתהליך ההכרה. אלו הפעולות הנפשיות החשובות ביותר.

השוואה - זוהי השוואה של עצמים ותופעות על מנת למצוא דמיון והבדלים ביניהם.

הפשטה היא הבסיס להכללה.

הַפשָׁטָה - זוהי בחירה מחשבתית של מאפיינים ומאפיינים חיוניים של אובייקטים או תופעות ובו זמנית מופשטים מאלה שאינם חיוניים.

הַכלָלָה - האסוציאציה הנפשית של אובייקטים ותופעות לקבוצות לפי אותם מאפיינים משותפים ומהותיים הבולטים בתהליך ההפשטה.

ניתוח מאסטרינג מתחיל ביכולתו של הילד להבחין במאפיינים וסימנים שונים באובייקטים ובתופעות. כידוע, ניתן לראות כל נושא מנקודות מבט שונות. בהתאם לכך, תכונה כזו או אחרת, תכונות האובייקט, באה לידי ביטוי. היכולת להבחין במאפיינים ניתנת לתלמידים צעירים עם קושי רב. וזה מובן, כי החשיבה הקונקרטית של הילד חייבת לעשות את העבודה המורכבת של הפשטת הנכס מהאובייקט. ככלל, מתוך מספר אינסופי של מאפיינים של חפץ, תלמידי כיתה א' יכולים להבחין רק בשניים או שלושה. ככל שילדים מתפתחים, מרחיבים אופקים ומתוודעים להיבטים שונים של המציאות, יכולת זו כמובן משתפרת. עם זאת, זה לא שולל את הצורך ללמד במיוחד תלמידים צעירים יותר לראות את הצדדים השונים שלהם בחפצים ובתופעות, כדי לייחד מאפיינים רבים.

במקביל לשליטה בשיטת הדגשת המאפיינים על ידי השוואה בין אובייקטים (תופעות) שונים, יש צורך לגזור את המושג של מאפיינים משותפים ומובחנים (פרטיים), חיוניים ולא חיוניים, תוך שימוש בפעולות חשיבה כגוןניתוח, סינתזה, השוואהוהכללה. חוסר היכולת להבחין בין הכלל למהותי עלול לפגוע קשות בתהליך הלמידה. במקרה זה, חומר טיפוסי: סיכום בעיה מתמטית תחת מחלקה ידועה כבר, הדגשת שורש במילים קשורות, שחזור קצר (הדגשה רק העיקרית) של הטקסט, חלוקתו לחלקים, בחירת כותרת לקטע וכו'. היכולת להדגיש את המהותי תורמת להיווצרות מיומנות נוספת - להסיח את דעתו מפרטים לא חשובים. פעולה זו ניתנת לתלמידים צעירים עם קושי לא פחות מהדגשת העיקר.

בתהליך הלמידה, המשימות הופכות מורכבות יותר: כתוצאה מהדגשת ייחודיות ו מאפיינים נפוציםכְּבָרכַּמָה חפצים, הילדים מנסים לחלק אותם לקבוצות. זה דורש מבצע חשיבה כמומִיוּן. בבית הספר היסודי נעשה שימוש ברוב השיעורים בצורך לסיווג, הן בהכנסת קונספט חדש והן בשלב הגיבוש.

בתהליך הסיווג, ילדים מבצעיםאָנָלִיזָה מהמצב המוצע, מבחינים בו המרכיבים המשמעותיים ביותר באמצעות הפעולותניתוח וסינתזה, ומכליל לכל קבוצת נושאים הנכללים בכיתה. כתוצאה מכך, חפצים מסווגים לפי תכונה חיונית.

כפי שניתן לראות מהעובדות לעיל, כל פעולות החשיבה הלוגית קשורות זו בזו והיווצרותן המלאה אפשרית רק בשילוב. רק התפתחותם התלויה ההדדית תורמת לפיתוח החשיבה הלוגית בכללותה. שיטות ניתוח לוגי, סינתזה, השוואה, הכללה וסיווג נחוצות לתלמידים כבר בכיתה א', ללא שליטה בהם אין הטמעה מלאה של חומר חינוכי.

נתונים אלו מראים כי בגיל בית ספר יסודי יש צורך לבצע עבודה מכוונת כדי ללמד ילדים את הטכניקות הבסיסיות של פעילות מנטלית. מגוון תרגילים פסיכולוגיים ופדגוגיים יכולים לעזור בכך.

4. טכנולוגיה של ניסיון בפיתוח חשיבה לוגית.

להתפתחות החשיבה בגיל בית הספר היסודי יש תפקיד מיוחד. עם תחילת הלמידה, החשיבה עוברת למרכז ההתפתחות הנפשית של הילד (ל.ש. ויגוצקי) והופכת למכרעת במערכת התפקודים המנטליים האחרים.

החשיבה של ילד בגיל בית ספר יסודי נמצאת בנקודת מפנה בהתפתחות. בתקופה זו נעשה מעבר מחשיבה חזותית-פיגורטיבית למילולית-לוגית, מושגית, המקנה לפעילות הנפשית של הילד אופי כפול: חשיבה קונקרטית, הקשורה במציאות והתבוננות ישירה, כבר מצייתת לעקרונות לוגיים, אך חשיבה מופשטת, לוגית פורמלית, אינה זמינה עדיין לילדים. ללא חשיבה לוגית, כלומר ללא יכולת לגבש מושגים נכון (להגדיר, לסווג וכו'), שיפוטים, מסקנות והוכחות, הידע הוא חסר תועלת.

מַטָרָה פעילות פדגוגיתהיא להבטיח את הדינמיקה החיובית של פיתוח חשיבה לוגית בתהליך הוראת תלמידי כיתות א'-ד'.

כדי להשיג מטרה זו, מוצע לפתור את הדברים הבאיםמשימות:

יצירת מערכת תרגילים התורמים לפיתוח חשיבה לוגית;
סיווג ותיאור של כלים מעשיים שיכולים לשמש את המורה לפיתוח חשיבה לוגית;

כדי ליישם את המשימות, נעשה שימוש במתחםשיטות :

ניתוח תיאורטי של ספרות מדעית;
מעקב אחר פעילות התלמידים בכיתה ולאחר שעות הלימודים;
יישום מערכת תרגילים התורמים לפיתוח חשיבה לוגית;
ביצוע אבחונים פסיכולוגיים ופדגוגיים;

תשאול ובדיקות של תלמידים

התפתחות החשיבה הלוגית אינה ניתנת להפרדה מהיווצרות מיומנויות ויכולות ביצוע. ככל שהכישורים והיכולות של תלמידי בית הספר מגוונים ומושלמים יותר, דמיונם עשיר יותר, כוונתם אמיתית יותר, כך הם פותרים בעיות מתמטיות מורכבות יותר.

על מנת שתלמיד צעיר יותר יפתח חשיבה לוגית, יש צורך שיחווה הפתעה וסקרנות, יחזור בזעיר אנפין על דרכה של האנושות בהכרה, יספק את הצרכים המתעוררים בהתגברות על קשיים ופתרון בעיות.

החינוך צריך להיבנות תוך התחשבות באינטרסים של תלמידי בית הספר, הקשורים לניסיון החיים שלהם, זה ייתן תוצאות טובות בהרבה מחינוך המבוסס על שינון וצבירת כמות פשוטה של ידע. התלמיד מתחיל לחשוב ולהגיב בהיגיון כאשר הוא נתקל בקשיים שההתגברות עליהם חשובה לו.

משימות לפיתוח יכולת השוואה.

השוואה היא פעולה נפשית המורכבת מהשוואת אובייקטים ותופעות, תכונותיהם ויחסיהם ביניהם ובדרך זו זיהוי המשותף או השוני ביניהם. השוואה מאופיינת כתהליך אלמנטרי יותר, שממנו, ככלל, מתחילה ההכרה. בשלבים הראשונים של ההיכרות עם העולם הסובב, אובייקטים שונים מוכרים בעיקר באמצעות השוואה. כל השוואה של שני אובייקטים או יותר מתחילה בהשוואה או בקורלציה שלהם זה עם זה, כלומר. מתחיל בסינתזה. במהלך המעשה הסינטטי הזה, מנותחים את התופעות, החפצים, האירועים, וכו'. - הדגשת המשותף והשונה שבהם.גישה זו כוללת את הפעולות העיקריות הבאות:

זיהוי תכונות של אובייקט.
חלוקת התכונות הנבחרות לחיוניות ולא חיוניות.
זיהוי תכונות שהן בסיס ההשוואה.
מציאת תכונות דומות ושונות של אובייקטים, כלומר, יישום של השוואה לא שלמה.
ניסוח המסקנה מההשוואה.

הצגתי חפץ (קוביה, כדור, עיפרון, תפוח, סרגל וכו'), הצעתי לתת שם לתכונות (המאפיינים) של החפץ. ילדים קראו 2-3 סימנים, ואז הם חוו קושי. ואז הצעתי להשוות את החפץ הזה (קוביה) עם קבוצה של חפצים אחרים (תפוח, צמר גפן, זכוכית, משקל). בהשוואה לתפוח, החבר'ה שמו לב שהתפוח הוא עגול בצורתו, ולקוביה שלנו יש פינות; בהשוואה לצמר גפן, שמנו לב שהקובייה קשה, והצמר גפן רך וכו'. מצאנו יותר ויותר תכונות חדשות (סימנים) של הקובייה. באנלוגיה, הושוו חפצים אחרים וכל הסימנים שלהם נמצאו. לתיקון המיומנות הזוהשתמש במשחק "זיהוי האובייקט". זה מורכב מהעובדה שהתלמיד שנקרא ניגש ללוח ומפנה את גבו לכיתה. המורה מראה לילדים את הנושא. התלמידים אינם נותנים שם לאובייקט, אלא מדגישים את תכונותיו העיקריות. התלמיד שנקרא חייב ללמוד את הנושא. לחלופין, המורה מפרט את המאפיינים של האובייקט, והתלמידים שם לאובייקט.

כשהחבר'ה למדו להדגיש את המאפיינים של חפצים בהשוואה ביניהם עם חפצים אחרים, התחלתי לגבש מושג של תכונות משותפות ומובחן של חפצים. היא הציעה להשוות בין 2, ולאחר מכן 3 חפצים (ספר ומחברת, עיפרון, משולש וסרגל וכו'). בתהליך ההשוואה, למדנו למצוא תכונות משותפות וייחודיות. להמשך הפיתוח של טכניקה זו, היא ביצעה סדרה של משימות "זהה, שונה לשניים", "זהה, שונה לשלושה", "זהה, שונה לארבעה".

תרגיל : מדברים על צורה, טעם, צבע של תפוח, אבטיח.

תרגיל : שם את הזמן בשנה לפי הסימנים הנתונים.

רוח קרה נושבת, עננים בשמיים, לעתים קרובות יורד גשם. בכפר קוטפים ירקות. ציפורים עפות לאקלימים חמים יותר. היום מתקצר.תרגיל: בחר שתי מילים שהכי משמעותיות עבור המילה שלפני הסוגריים:

עיר (מכונית, בניין, קהל, אופניים, רחובות)

נהר (חוף, דגים, בוץ, מים, דייג)

משחק (שחקנים, שחמט, טניס, כללי ענישה)

בית חולים (גן, רופא, רדיו, בית חולים, מקום)

תרגיל : שם את התכונות הנפוצות של אובייקטים:

חתולים הם כלבים

תפוח - אבטיח,

עץ פרווה, עץ אורן,

ליבנה - אספן.

תרגיל : שם את המאפיינים המבדילים של אובייקטים:

עץ, שיח,

סתיו - אביב,

הסיפור הוא שיר

מזחלת היא עגלה.

תרגיל: שם תכונות נפוצות; שם את המאפיינים המבדילים.

כף מזלג,

שולחן כיסא,

חלון - בד - ענן.

תרגיל: לקבוע אם ההשוואה נכונה:

1) כנפיים של פרפר יפות, וכנפיים של שפירית שקופות;

2) עלי מייפל מגולפים, ועלי ליבנה ירוקים.

אתגר מה השתנה?

תרגיל : שם אובייקט בעל התכונות הבאות: יש לו 4 צלעות ו-4 פינות.

תרגיל איך המספרים דומים?

7 ו-71;

31 ו-38

תרגיל: כיצד המילים בכל זוג דומות וכיצד הן שונות:

כפכף - כובע דוב - בליטה

אבק שריפה - שפתיים רשרוש - מעיל פרווה

תרגיל איך משימות דומות ושונות?

זה היה - 25 עמודים. זה היה -?

נותרו – 9 עמודים נותרו – 9 עמודים

לקרוא - ? עמ' קרא - 16 עמ'.

תרגיל. פיתוח יכולת ההשוואה מקל מאודמטאגרמות. בהם, מילים שונות רק באות אחת. במטאגרם מוצפנת מילה מסוימת שצריך לנחש. אז יש להחליף את האות המצוינת באות אחרת ויש לקרוא למילה נוספת. משימות אלו לא רק מלמדות להשוות, אלא גם לפתח את הפעולות המנטליות של ניתוח וסינתזה.

לדוגמה: C B - אני בוכה,

עם R - אני משחק,

ג ג - אני מפזר אוכל.

(תשובה: כאב - תפקיד - מלח)

תרגיל . לפתח יכולת השוואה והעשרה אוצר מיליםילדים מציגים לילדים מילים קשורות. אני מציע צמדי מילים, אני תוהה איך הן דומות, מה המשותף להן?

האם צמדי המילים דומים? נסו להסביר את הקשר ביניהם.

קריין - הכתבה

כפפה - אצבעון

יום שישי - חמש

קרקס - מצפנים

עיר - גן ירק

2. משימות לפיתוח יכולת הכללה.

הכללה - זוהי פעולה נפשית, המורכבת משילוב של אובייקטים או תופעות רבות לפי תכונה משותפת כלשהי. במהלך ההכללה באובייקטים בהשוואה - כתוצאה מניתוחם - מציינים משהו משותף. מאפיינים אלה המשותפים לאובייקטים שונים הם משני סוגים: 1) נפוצים כמאפיינים דומים ו-2) משותפים כמאפיינים חיוניים.

תרגיל : שם לקבוצת מילים עם מילה נפוצה:

ינואר פברואר מרץ יוני

כיסא ספה שולחן

תרגיל: המשך בספירה וקרא לקבוצת המילים מילה נפוצה:

שולחן, ספה, …, …, …__________.

וולגה, קמה, …, …, …___________.

תרגיל: תן שם לקבוצת מספרים במילה נפוצה:

א) 2; 5; 6; 9 __________________.

ב) 12; 31; 57; 72 ____________________.

תרגיל: מצא משוואות בין הערכים הבאים, רשום אותן ופתור.

30 + x > 40 45 - 5 = 40 62 + x = 94

80 - x 39 - 9

תרגיל: מהי המילה הנפוצה למילים הבאות:

1. אמונה, תקווה, אהבה, אלנה

2. א, ב, ג, ג, נ

3. שולחן, ספה, כורסה, כיסא

4. שני, ראשון, רביעי, חמישי

3. משימות לפיתוח יכולת ביסוס דפוסים.

תרגיל: נתון לסדרה של מספרים. שימו לב למאפיינים של אוסף הסדרה ורשמו את המספר הבא:

16; 14; 12; 10; … .

תרגיל : מצא את התבנית והזן את המספר החסר:

4. משימות לפיתוח יכולת המיון.

תרגיל : ניתנות מילים: לימון, תפוז, אגס, פטל, תפוח, תות, שזיף, דומדמניות.

שם: 1) פירות יער;

2) פירות.

תרגיל: ניתנות מילים: שולחן, כוס, כיסא, צלחת, ארון, קומקום, ספה, כפית, שרפרף, כורסה, מחבת.

הדגש את שמות הרהיטים בקו אחד, את שם הכלים בשני קווים.

תרגיל : ניתנות מילים: קלמנטינה, תפוח, תפוחי אדמה, שזיפים, תפוזים.

אמור את המילה הנוספת.

תרגיל: שמות חברים לכיתה שמתחילים באותיות ב' ו-ג'.

תרגיל: חלקו מילים לקבוצות לפי מספר ההברות: קלמר, אגרטל, מנורה, אהיל, עט, עיפרון, דלעת, שולחן, סרגל, מחברת, שולחן, עכבר, רצפה.

1 הברה 2 הברות 3 הברות

תרגיל :אות ה'; ה; AND; ז; AND; ל; ל; M; ח; O מחולקים לשתי קבוצות: תנועות ועיצורים. איזה קו מסווג נכון?

1) E, E, I, K, Z, L, M, N, O

2) E, E, I, O F, Z, K, L, M, O

3) E, E, N, O F, Z, I, K, L, M, N

4) I, E, E F, Z, K, L, M, N, O.

משימה: ניתן מספרים:

1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10.

חלקו אותם לשתי קבוצות:

א) אפילו;

ב) מוזר.

לאיזו קבוצה יש להקצות את המספרים?

16; 31; 42; 18; 37?

5. משימות לפיתוח יכולת קביעת הקשר בין עצמים מסוג הסוג-מין.

תרגיל : מתוך רשימת המילים, בחרו פריטי כלים: כוס, שולחן, צלחת, ז'קט, שולחן ליד המיטה, כובע, צעיף, מחבת, מעיל, מחבת, שמלה, כיסא.

תרגיל : בחר נעליים מרשימת המילים: בובה, נעליים, קלמר, מגפי לבד, כדור, תיק, עט, נעלי בית, דובי, נעליים, מחברת, סביבון, נעלי ספורט, עיפרון, מעצב.

תרגיל : עמודות כותרת:

תפוח פטל כרוב

מלפפון תפוז דומדמניות

בצל תות לימון

שום אגס דומדמניות

עגבניות תות בננה

צְנוֹן

האפקטיביות של החוויה

בניסוי שהוצג, בוצע ניטור רמת התפתחות החשיבה הלוגית של תלמידים בנובמבר-דצמבר 2013 ( אבחנה ראשונית) ונובמבר-דצמבר 2014.

מתודולוגיה E.F. Zambatseviciene

"מחקרים של חשיבה מילולית-לוגית של תלמידי בית ספר צעירים יותר"

מבחן משנה אחד מכוון לזיהוי מודעות. המשימה של הנבדק היא להשלים את המשפט באחת מהמילים הנתונות, תוך בחירה הגיונית המבוססת על חשיבה אינדוקטיבית ומודעות. יש 10 משימות בגרסה המלאה, 5 בגרסה הקצרה.

משימות של מבחן משנה 1

"תסיים את המשפט. איזו מחמש המילים מתאימה לחלק הנתון של הביטוי? »

1. למגף יש תמיד ... (שרוך, אבזם, סוליה, רצועות, כפתורים) אם התשובה נכונה, נשאלת השאלה: "למה לא שרוך?" לאחר הסבר נכון, הפתרון מוערך בנקודה אחת, עם הסבר שגוי - 0.5 נקודות. אם התשובה שגויה, הילד מתבקש לחשוב ולתת את התשובה הנכונה. לתשובה הנכונה לאחר הניסיון השני ניתנות 0.5 נקודות. במידה והתשובה אינה נכונה, מתבררת הבנת המילה "תמיד". בעת פתרון דוגמאות עוקבות של מבחן משנה 1, שאלות הבהרה אינן נשאלות.

2. חי בארצות חמות... (דוב, צבי, זאב, גמל, פינגווין).

3. בעוד שנה... (24 חודשים, 3 חודשים, 12 חודשים, 4 חודשים, 7 חודשים).

4. חודש החורף... (ספטמבר, אוקטובר, פברואר, נובמבר, מרץ).

5. לא חי בארצנו... (זמיר, חסידה, ציצי, יען, זרזיר).

6. אב מבוגר מבנו... (לעיתים רחוקות, תמיד, לעתים קרובות, אף פעם, לפעמים).

7. שעה ביום... (שנה, חודש, שבוע, יום, שני)

8. לעץ תמיד יש ... (עלים, פרחים, פירות, שורש, צל)

9. עונה ... (אוגוסט, סתיו, שבת, בוקר, חגים)

10. הובלת נוסעים ... (קוצר, משאית מזבלה, אוטובוס, מחפר, קטר דיזל).

איור 2. חשיפת מודעות

תרשימים אלו מציגים ירידה במספר התלמידים עם רמת מודעות מתחת לממוצע מ-51.8% ל-31.1%, עלייה במספר התלמידים מ-17.2% ל-24.1%.

מבחן משנה שני. סיווג, יכולת הכללה

"מילה אחת מתוך חמש מיותרת, יש להחריג אותה. איזו מילה יש להחריג?

עם הסבר נכון, 1 נקודה, עם נקודה שגויה - 0.5 נקודות. אם התשובה שגויה, בקשו מהילד לחשוב ולענות שוב. לתשובה הנכונה לאחר הניסיון השני ניתנות 0.5 נקודות. בהצגת דוגמאות 7, 8, 9, 10 לא נשאלות שאלות הבהרה.

1. צבעוני, שושן, שעועית, קמומיל, סיגלית.

2. נהר, אגם, ים, גשר, בריכה.

3. בובה, קפיצה בחבל, חול, כדור, סביבון.

4. שולחן, שטיח, כיסא, מיטה, שרפרף.

5. צפצפה, ליבנה, לוז, טיליה, אספן.

6. עוף, תרנגול, נשר, אווז, הודו.

7. עיגול, משולש, מרובע, מצביע, ריבוע.

8. סשה, ויטיה, סטסיק, פטרוב, קוליה.

9. מספר, חילוק, חיבור, חיסור, כפל.

10. עליז, מהיר, עצוב, טעים, זהיר.

איור 3 סיווג, יכולת הכללה

תרשימים אלו מציגים ירידה במספר התלמידים בעלי רמת יכולת הכללה וסיווג מתחת לממוצע מ-34.5% ל-31.1%, עלייה במספר התלמידים עם רמת התפתחות מעל הממוצע מ-10.3% ל-20.7% ורמה גבוהה מ-10.3% ל-17.2%.

מבחן משנה 3. מסקנות באנלוגיה

"בחר מבין חמש המילים הכתובות מתחת לשורה, מילה אחת שתתאים למילה "ציפורן" באותו אופן שבו המילה "ירק" מתאימה למילה "מלפפון". לתשובה הנכונה 1 נקודה, לתשובה לאחר הניסיון השני - 0.5 נקודות. שאלות הבהרה לא נשאלות. 4. פרח

ציפור

אֲגַרטֵל

מקור, שחף, קן, נוצות, זנב

5. כפפה

מַגָף

יד

גרביים, סוליה, עור, רגל, מברשת

6. חשוך

רָטוֹב

אוֹר

שמשי, חלקלק, יבש, חם, קר

7. שעון

מד חום

זְמַן

זכוכית, חולה, מיטה, טמפרטורה, רופא

8. מכונה

סִירָה

מָנוֹעַ

נהר, מגדלור, מפרש, גל, חוף

9. שולחן

קוֹמָה

מפת שולחן

ריהוט, שטיח, אבק, לוחות, מסמרים

10. כיסא

מַחַט

עץ

חד, דק, מבריק, קצר, פלדה

איור 4 מסקנות באנלוגיה

דיאגרמות אלו מציגות ירידה במספר התלמידים עם רמת התפתחות יכולת הנמקה באנלוגיה מתחת לממוצע מ-62.1% ל-55.2%, עלייה ברמת ההתפתחות מעל הממוצע ב-3 אנשים - 10.3%.

מבחן משנה רביעי. הַכלָלָה

"מצא מושג הכללה מתאים לשתי המילים הללו. איך אפשר לקרוא לזה ביחד, במילה אחת? אם התשובה שגויה, אתה מתבקש לחשוב שוב. הציונים דומים למבחני המשנה הקודמים. שאלות הבהרה לא נשאלות.

1. מוט, צולב...

2. מטאטא, חפירה...

3. קיץ, חורף...

4. מלפפון, עגבנייה...

5. לילך, לוז...

6. ארון בגדים, ספה...

8. יום, לילה...

9. פיל, נמלה...

10. עץ, פרח...

איור 5. הכללה.

דיאגרמות אלו מציגות ירידה במספר התלמידים עם רמת התפתחות ממוצעת של יכולת הכללה מ-20.7% ל-9.3%, עלייה - עם רמת התפתחות מעל הממוצע ב-6.9%, עם רמה גבוהה מ-65.5% ל-70%.

סיכום.

העבודה הזו הייתה מאוד חשובה לי. כעת אני יכול לטעון שפיתוח החשיבה מסופק על ידי פעילות מאורגנת מכוונת, כאשר מוקד תשומת הלב של המורה אינו כל כך בבעיית השגת הידע, אלא בתהליך של שילוב האינטלקט של התלמיד בפתרון הבעיה החינוכית. בעבודותיה של ל.ס. ויגוצקי מדגיש שוב ושוב את הרעיון שכל למידה צריכה להתממש על ידי האנשים הלומדים. התלמידים הופכים למשתתפים פעילים בתהליך מציאת הפתרון, מתחילים להבין את מקורות התרחשותו, מבינים את הסיבות לטעויותיהם, קשייהם, מעריכים את השיטה שנמצאה, משווים אותה לאלה שמציעים תלמידים אחרים. במקביל, הן המורה והן התלמידים הופכים למשתתפים שווים יחסית בפעילויות משותפות.

שיתפתי את החוויה שלי עם מורים בבית הספר MO.

ברצוני לסיים את הצגת ניסיוני בעבודה במילותיו של ו.א. סוחומלינסקי: "סכנה איומה היא בטלה ליד שולחן: בטלה של 6 שעות מדי יום, בטלה במשך חודשים ושנים - זה משחית, נכה מוסרית, ואין צוות בית ספר, אין בית ספר, אין בית ספר, אין אתר בית ספר - שום דבר לא יכול לפצות על מה שהלך לאיבוד תחום המחשבה בו אדם עיקרי צריך להיות בתחום".