II.1.1. основни характеристикивъзраст.Основата за определяне на възрастовите граници на този период е времето на обучение на децата в началното училище. Доскоро у нас началната училищна възраст обхващаше периода от 7 до 9-10 години (обучение в I-III клас). Сега, поради преминаването към обучение от 6 години и четири години начално училище, долната възрастова граница съответно се измести. В други страни границите на този период се определят в зависимост от възприетите в тях образователни системи. Но решаващият фактор във всички случаи е преходът на детето към ученето като системна, целенасочена дейност. Има обширна литература по проблемите на началната училищна възраст, но има сравнително малко обобщаващи трудове ( Вижте например: Божович Л. И. Личност и нейното формиране в детството. - М., 1968; Божович Л. И. Етапи на формиране на личността в онтогенезата // Въпроси на психологията. - 1979. - № 2, № 4; Божович Л. И., Славина Л. С. Психично развитие на ученик и неговото възпитание. - М., 1979; Свързани с възрастта възможности за придобиване на знания: прогимназиални класове / Изд. Д. Б. Елконина, В. В. Давидова. - М., 1966; Занков Л. В. За началното образование. - М., 1963; Занков Л. В. Разговори с учителя: Въпроси на обучението в началните класове - М., 1975; Индивидуални възможности за развитие на младши ученици / Ed. Л. В. Занкова, М. В. Зверевой. - М., 1973; На учителя за психологията на младши ученик. - М., 1977; Светът на детството: младши ученик / Отг. изд. В. В. Давидов. - М., 1981; Коломински Я. Л., Панко Е. А. На учителя за психологията на шестгодишните деца. - М., 1987). През последните години у нас се появиха много трудове по проблема за обучението на деца от 6-годишна възраст (виж литературата в края на част II).

През този период протича активно анатомично и физиологично съзряване на тялото. До 7-годишна възраст настъпва морфологично съзряване фронтална областмозъчни полукълба, което създава възможности за реализиране на целенасочено волево поведение, планиране и изпълнение на програми за действие. До 6-7-годишна възраст подвижността се увеличава нервни процеси, има по-голям баланс на процесите на възбуждане и инхибиране, отколкото при децата в предучилищна възраст, въпреки че преобладават процесите на възбуждане (което определя такива характерни черти на по-младите ученици като безпокойство, повишена емоционална възбудимост и др.). Повишаване на функционална стойностна втората сигнална система думата придобива общо значение, подобно на това, което има при възрастен. Като цяло можем да кажем, че при деца на възраст 7-10 години основните свойства на нервните процеси в техните характеристики се доближават до свойствата на нервните процеси на възрастните. В същото време тези свойства при отделните деца са все още много нестабилни, така че много физиолози смятат, че говоренето за типа нервна системаза по-малките ученици е възможно само условно.

На тази възраст настъпват значителни промени и в органите и тъканите на тялото, които значително повишават физическата издръжливост на детето в сравнение с предходния период. Всичко това създава благоприятни анатомо-физиологични предпоставки за осъществяване на учебната дейност.

От характеристиките на анатомичното и физиологичното съзряване заслужават внимание и следните моменти: развитието на големите мускули изпреварва развитието на малките и следователно децата са по-добри в извършването на относително силни и бързи движения от тези, които изискват прецизност, която трябва да се вземат под внимание при обучението на децата да пишат. Също така е важно да се има предвид неравномерността на анатомичното и физиологичното съзряване на децата.

Повишената физическа издръжливост и повишената работоспособност са относителни и като цяло високата умора остава характерна за децата. Изпълнението им обикновено спада рязко след 25-30 минути от урока и след втория урок. Децата се уморяват много, когато посещават група за удължен ден, както и когато уроците и събитията са силно емоционални. Всичко това трябва да се вземе специално предвид, като се има предвид вече споменатата повишена емоционална възбудимост.

Когато детето влезе в училище, в живота му настъпват значителни промени, коренно се променя социалната ситуация на развитие, формират се образователни дейности, които са водещи за него. Именно на основата на образователните дейности се развиват основните психологически новообразувания в началната училищна възраст. Образованието избутва мисленето в центъра на съзнанието на детето (Л. С. Виготски). Така мисленето става доминираща функция и започва да определя работата на всички останали функции на съзнанието – те се интелектуализират и стават произволни. В съветската психологическа литература произволът на умствените процеси и развитието на вътрешен план за действие понастоящем се определят като основните новости в началната училищна възраст.

Преди това беше общоприето, че за децата в начална училищна възраст конкретно-образното мислене е водещо, но сега, преди всичко благодарение на работата на Д. Б. Елконин, В. В. Давидов и техните служители, е доказано, че децата на тази възраст имат много по-големи когнитивни способности, което им позволява да развият основите на теоретичните форми на мислене.

Според концепцията на известния американски психолог Ериксън през този период се формира такова важно личностно формиране като чувство за социално и психологическа компетентност(или при неблагоприятно развитие - социална и психологическа непълноценност), както и чувство за разграничаване на собствените възможности.

Специална роля в живота на младши ученик играе учителят, който често действа като своеобразен център на живота му (дори в случаите, когато детето „не приема“ учителя); именно учителят е „обвързани“ с емоционалното благополучие на детето. До края на началната училищна възраст мнението на връстниците започва да придобива особено значение и детето започва да се стреми да спечели признанието на своите другари.

Наред с образователните дейности, игровите дейности продължават да заемат значително място в живота на по-младите ученици, предимно игри с правила и игри с драматизация.

Нека да разгледаме най-типичните проблеми, които училищният психолог решава, когато работи в началното училище.

II.1.2. Готовност за училище.Когато определя психологическата готовност на детето за училище, психологът трябва ясно да осъзнава защо прави това.

Ако има въпрос относно подбора на деца за училище или целесъобразността да се отложи приемането на дете в училище, тогава очевидно трябва да се ограничим до определението базова линия функционална готовност, или училищна зрялост(т.е. съответствие на степента на съзряване на определени мозъчни структури, невропсихични функции с условията и задачите на училищното образование). Известно е, че децата с ниско ниво на функционална готовност представляват „рискова група” както от гледна точка на усвояване на програмата, така и от гледна точка на умора и повишена заболеваемост. Много от тези деца буквално от първите дни попадат в категорията на по-слабите, други "(обикновено имащи добро ниво интелектуално развитиеили добре подготвени за училище по отношение на овладяване на основни училищни умения - четене, броене, писане) могат да учат доста добре, но постоянно изпитват прекомерен нервно-психичен стрес, което води до невротизъм и психосоматични заболявания (67). За диагностика на функционалната готовност у нас и в редица други страни от Източна Европа се използва тестът на Керн-Джирасек. Тази техника е описана по-подробно по-долу (вижте също 31, 47).

Когато целта на определянето на готовността е ранното идентифициране на онези деца, които, за да организират дейностите си в урока, се нуждаят от допълнително внимание от страна на учителя, в допълнение към функционалната готовност се диагностицират и такива компоненти на психологическата готовност като развитието на доброволността (предимно способността да слушате, разбирате и точно следвате инструкциите на възрастен, действайте в съответствие с правилото, използвайте модел). Ефективен диагностичен метод в това отношение е техниката „Графична диктовка“ на Д. Б. Елконин. Ето описание на тази техника според книгата „Характеристики умствено развитиедеца 6-7 години" (59):

„Първоначална представа за степента, в която децата, които идват на училище, са готови да учат, може да се получи чрез техниката „Графична диктовка“, която се провежда с целия клас наведнъж в един от първите учебни дни.

На листа на тетрадката, отстъпвайки 4 клетки от левия ръб, една под друга са поставени три точки (вертикалното разстояние между тях е 7 клетки). На всеки ученик се дава такъв лист с неговото име и фамилия. Учителят обяснява предварително:

"Сега вие и аз ще се научим да рисуваме различни модели. Трябва да се опитаме да ги направим красиви и чисти. За да направите това, трябва да ме слушате внимателно - ще ви кажа в коя посока и колко клетки да нарисувате линията. Начертайте само онези редове, които Аз ще продиктувам. Когато начертаете линия, изчакайте, докато ви кажа накъде да насочите следващата. Започвайте всеки нов ред там, където е свършил предишният, без да вдигате молива от хартията. Всеки помни къде е вашето право ръката е? Това е ръката, в която държите молива. Издърпайте го настрани. Виждате, тя сочи към вратата (дадена е истинска забележителност, налична в класната стая). Така че, когато казвам, че трябва да рисувате линия надясно, ще я нарисувате така - до вратата (на дъската, предварително начертана на квадрати, се начертава линия отляво надясно с дължина една клетка). Аз начертах линия една клетка надясно. И сега, без да вдигам ръката си, рисувам линия две клетки нагоре, а сега три клетки вдясно (думите са придружени от чертане на линии на дъската) ".

След това те преминават към рисуване на модел за обучение.

"Започваме да рисуваме първия модел. Поставете молива върху най-горната клетка. Внимание! Начертайте линия:, една клетка надолу. Не повдигайте молива от хартията. Сега една клетка надясно. Една клетка нагоре. Една клетка надясно. Една клетка надолу. Една клетка надясно. Една клетка нагоре. Една клетка надясно. Една клетка надолу. След това продължете да рисувате същия модел."

Докато работи върху този образец, учителят върви по редовете и коригира грешките, допуснати от децата. При рисуване на следващи шаблони такъв контрол се премахва и учителят само следи децата да не обърнат листата си и да започнат нов от дясната точка. Когато диктувате, трябва да направите пауза достатъчно дълга, така че учениците да имат време да завършат предишния ред. Една и половина до две минути се дават за самостоятелно продължаване на модела. Децата трябва да бъдат предупредени, че не е необходимо да заема цялата ширина на страницата.

Следващата инструкция гласи така:

„Сега поставете моливите си върху следващата точка. Пригответе се! Внимание! Една клетка нагоре. Една клетка надясно. Една клетка нагоре. Една клетка надясно. Една клетка надолу. Една клетка надясно. Една клетка надолу. Една клетка вдясно. Сега продължете сами да рисувате тази." шаблон".

Инструкции за окончателния модел.

"Това е. Няма нужда да рисувате този шаблон повече. Ще направим последния шаблон. Поставете моливите върху следващата точка. Започвам да диктувам. Внимание! Три клетки нагоре. Една клетка надясно. Две клетки надолу. Една клетка надясно Две клетки нагоре Една клетка надясно Три клетки надолу Една клетка надясно Две клетки нагоре Една клетка надясно Две клетки надолу Една клетка надясно Три клетки нагоре Сега продължете сами да рисувате този модел."

Когато анализирате резултатите от изпълнението на задача, трябва отделно да оцените действията, предприети под диктовка, и правилността на независимото продължаване на модела. Първият индикатор показва способността да слушате внимателно и ясно да следвате инструкциите на учителя, без да се разсейвате от външни стимули. Второто е за степента на самостоятелност на детето в учебната работа. И в двата случая можете да се съсредоточите върху следните нива на изпълнение:

1. Високо ниво. И двата модела (без да броим тренировъчния) като цяло съответстват на диктуваните; В един от тях има индивидуални грешки.

2. Средно ниво. И двата модела отговарят частично на продиктуваните, но съдържат грешки; или един модел е направен безупречно, а вторият изобщо не отговаря на това, което е продиктувано.

3. Ниво под средното. Единият модел отговаря частично на диктуваното, другият изобщо не отговаря.

4. Ниско ниво. Нито един от двата модела изобщо не отговаря на диктувания“ (59, с. 126-128).

За организирането на дейността на детето в класната стая е от голямо значение и как детето реагира на похвали и забележки от възрастен - учител, възпитател (чувствително ли е към похвала, забележка, безразлично ли е, обижда ли се в отговор на лоша оценка, забележка, коригира ли поведението си в отговор на изискване? възрастен, готов е да направи всичко в името на похвалата на възрастен и т.н.). Интересни данни са представени и в изследването на М. Н. Костикова (21).

И то само когато целта е развитие индивидуална програма за развитиеза ученик според нас е препоръчително да се определи психологическата готовност в нейната цялост, т.е. да се диагностицират нейните различни аспекти: интелектуална готовност (развити предучилищни форми на мислене - визуално-образни, визуално-схематични и др.; творческо въображение , наличието на основни идеи за природни и социални явления), волева готовност (формиране на подходящо ниво на доброволност), мотивационна готовност (желание да ходят на училище, да придобиват нови знания, желание да заемат нова социална позиция - позиция на ученик), както и отношението на детето към учителя като възрастен, имащо специални социални функции, развитие на необходимите форми на комуникация с връстници (способност за установяване на равни отношения и др.). Голямо значениеда се разбере дали детето е готово за училище и има развити игрови дейности.

Въпреки това, повтаряме, такъв цялостен анализ е необходим само в случаите, когато психологът е изправен пред задачата да разработи, заедно с учители и родители, конкретна програма за развитие на детето.

Във всички останали случаи такава цялостна диагноза се оказва излишна, тъй като, както показва практиката, понев първите етапи на обучение относително високо ниворазвитието на един от аспектите на готовността за учене се оказва достатъчно, за да осигури задоволителен успех на детето в училище и възможност за неговото развитие (при условие, разбира се, на добра функционална готовност). От наша гледна точка най-пълната и изчерпателна програма е представена в проучвания, проведени под ръководството на D. B. Elkonin и A. L. Wenger (20; 57).

II.1.3. Адаптация към училище.Периодът на адаптация към училище е много труден за първокласниците (както тези, които учат от 6-годишна възраст, така и тези, които учат от 7-годишна възраст). Обикновено варира от 4 до 7 седмици. По време на периода на адаптация някои деца са много шумни, крещят, бързат неконтролируемо по коридора, а когато успеят да се „измъкнат“ от етажа си, използват стълбите, често се разсейват в часовете и се държат доста нахално с учителите; други, напротив, са притиснати, ограничени, прекалено плахи, опитват се да останат незабелязани, смутени са, когато учителят се обръща към тях и плачат при най-малкия провал или забележка; Някои деца имат нарушен сън и апетит, стават много капризни, внезапно нараства интересът им към игри, играчки, книги за много малки деца, увеличава се броят на заболяванията. Всички тези нарушения (обикновено наричани функционални отклонения) са причинени от натоварването, изпитвано от психиката и тялото на детето поради рязка промяна в начина на живот, значително увеличаване и качествено усложняване на изискванията, на които детето трябва да отговаря. Разбира се, адаптацията на всички деца не е съпроводена с такива отклонения, но има първокласници, които имат множество функционални отклонения.

Общоприето е, че най-трудно се адаптират към училище децата у дома, които преди това не са посещавали. детска градинакоито имаха малко контакти с връстниците си. Практиката обаче показва, че това не е вярно. Децата, които преди това са посещавали детска градина, също могат да изпитат значителни трудности в адаптацията.

Особени трудности се наблюдават при децата, записани в тригодишна програма за основно училище (от 7-годишна възраст), тъй като те трябва незабавно да се включат в интензивно обучение курс на обучение, протичащи с относително бързи темпове.

Съществуват различни гледни точки за това какви са задачите на психолога при работа с първокласници в периода на адаптация. Според една от тях психологът трябва да бъде максимално активен, като помага на учениците да се адаптират по-бързо и по-добре, а учителят да намира правилния подход към всяко дете. Психологът обръща специално внимание на тези деца, които проявяват изразени функционални отклонения, нарушения на съня и други признаци на невротизъм.

Според друга гледна точка, психологът трябва да използва това време, за да събере информация за психическото развитие на всяко дете, като наблюдава класа и се намесва само в най-крайните случаи.

Според нас по време на адаптационния период е препоръчително психологът да напусне класа „насаме с учителя“ и да се намеси само по специално искане на учителя, тъй като по време на нормалното протичане на процеса на адаптация в преобладаващата част от случаите , функционалните отклонения изчезват сякаш сами (67), така че тук не се изисква специална работа. Присъствието на психолог в уроци или класове в група за удължен ден може да бъде допълнителен утежняващ момент както за децата, така и за учителите и по този начин да утежни този и без това доста труден период и за двамата. Най-полезната форма на работа на психолог тук може да бъде неговата реч на родителска среща с разказ за характеристиките на този период, за това какво могат да направят родителите, за да улеснят адаптирането на децата към училище.

Както вече споменахме, повечето деца се адаптират към училище доста бързо, но има първокласници, за които този процес е значително забавен, а за някои пълната адаптация към училище не настъпва през първата година на обучение (трябва да се носи в имайте предвид, че това може да се случи на фона на добро академично представяне). Такива деца често боледуват дълго време, като заболяванията са предимно психосоматични по природа; тези деца представляват „рискова група” от гледна точка на възникване на училищна невроза. Децата с продължителен процес на адаптация във всички отношения се нуждаят от специално внимание от училищен психолог.

Обикновено в тези случаи психологът предоставя консултативна помощ на учители и родители за разбиране на причините и намиране на такива техники и методи на образователна работа, които биха помогнали на детето да се адаптира по-добре в училище.

Да вземем за пример откъс от книгата на австрийския психолог Г. Еберлайн „Страховете на здравите деца“ (83): „Някои (деца) вече са преуморени до средата на деня, защото училището е стресиращ фактор за много от тях.Вече е време за училище в градовете изисква повишено внимание от тях.Автомобилният трафик,шумът,суета по улиците,замърсеността са все по-голямо бреме.През целия ден те нямат пълен релакс (има без гора, поляна, ежедневни връзки с природата, от които се черпи спокойствие и сила на духа).

Едно седемгодишно дете каза в пълно отчаяние, че няма повече време за игра. И той вече намери училището за скучно и ненужно и един ден хвърли чантата си пред учителя с думите: „Запазете я за себе си, повече няма да дойда на училище.“ И тогава на всички, родители и учители, бяха нужни известни усилия, за да върнат детето обратно на училище.

Някои деца вече са мрачни сутрин, изглеждат преуморени, имат главоболие и болки в корема. Често тези деца имат нарушения на съня. Страхът от предстоящата работа в класната стая е толкова голям, че детето изобщо не може да отиде на училище в критичните дни. На сутринта започва да повръща. Какво трябва да направи една майка в този случай, трябва ли да изпрати детето си на училище?

Учител, който познава добре класа си, има представа за трудностите на толкова чувствителни деца и при нормална комуникация с родителите на детето може приятелски да изясни възможните обстоятелства. И така, познавам един учител, който по време на работа в клас може да потупа ученик по главата: „Починете си малко и след това продължете да работите.“ Детето сияе, придобива смелост и самочувствие и след няколко минути отново е готово за активност.

Този учител използва автогенно обучение, за да помогне на ученика да се отърве от сковаността и да се отпусне. Той също така обяснява на учениците какво означава отново да станеш спокоен и да останеш спокоен.

Намалява се агресията и се елиминира слабостта на контакта с другите. Такава нежна помощ, която води до самочувствие, значително повишава представянето на детето. "Това обаче не е най-важното - казва учителят. - Основното, основното тук е възможността за преодоляване на страха от ходене на училище, създаване на съвместна работа между учители и родители."

Най-важният резултат от такава помощ е възстановяването на положителното отношение на детето към живота, включително ежедневните училищни дейности, към всички лица, участващи в образователния процес на детето - родители и учители.

Когато децата обичат да учат, училището не е проблем. Един от синовете ми каза за своето училище: „В нашето училище най-лошият ученик все още е радостен“ (83, стр. 29-30).

В нашата практика често имаше случаи, когато трудностите на детето при адаптиране към училище бяха свързани с отношението на родителите към училищния живот и училищния успех на детето (предимно майката). Това, от една страна, е страхът на родителите от училище, страхът, че детето ще се чувства зле в училище (напр. доста типично е следното твърдение: „Ако зависеше от мен, никога не бих го пратил на училище. Все още имам мечтите за първия учител кошмари"), се страхува, че детето ще настине или ще се разболее. От друга страна, това е очакване от детето само на много високи постижения и активна демонстрация пред него на недоволството му от факта, че не може да се справи с нещо , не може да направи нещо.

Понякога е препоръчително психологът да предостави на детето пряка емоционална подкрепа, като че ли го отличава от другите деца и по този начин му дава допълнителна подкрепа.

II.1.4. "Силен" ученик.Определянето на функционалната и психологическата готовност за училище е важно преди всичко от гледна точка на превенцията, идентифициране на онези скрити недостатъци и нарушения, които могат да попречат на нормалното усвояване на учебната програма и пълноценното развитие на детето по време на обучението. Въпреки това, за един учител, преподаващ в първи клас, едва ли не по-актуален буквално от първия ден и поне до края на първи клас е проблемът с неравномерното начално обучение на децата по отношение на владеенето на основни академични умения - четене, писане, смятане ( да наречем това условно "педагогическа готовност").

В почти всички първи класове има деца с „прекомерна” педагогическа готовност. Те могат да събират и изваждат големи числа свободно, четат добре и много могат да пишат. В уроците по математика и руски те бързо изпълняват задачи и след това трябва да изчакат, докато другите го направят; в уроците по четене им е трудно да следват бавното, объркано четене на другите ученици, те са разсеяни, четат истории в края на учебника и се занимават със собствен бизнес. Така тези деца сякаш „изпадат” от образователния процес. Те откровено скучаят в училище.

Опасността тук не е само в това, че се научават да „изкарват“ часове, без всъщност да правят нищо. По-важното според нас е, че това високо ниво на педагогическа готовност често не е подкрепено от съответната функционална и психологическа готовност. Психологическата готовност на такива деца за училище често се характеризира с относително високо ниво на интелектуална готовност и ниско ниво на волева готовност, като в процеса на обучение се използва силната страна, а волевата не се развива. Навикът да се получават добри оценки, без да се полагат усилия, липсата на умения за сериозна ежедневна работа обикновено се отразяват в трети клас и особено при прехода към средното училище, когато успеваемостта на тези деца рязко спада. Отрицателни последициТова за формирането на личността, по-специално на самочувствието, е очевидно.

Училищният психолог трябва да обърне специално внимание на такива деца. Значителна трудност при решаването на този проблем се крие във факта, че през цялото начално училище продуктивните дейности на учениците са изцяло фокусирани върху учителя, върху поетапната организация на учителя на дейностите на детето. Следователно, за да могат да се натоварват такива деца в уроци и да им се дават допълнителни задачи, е необходимо специално и целенасочено да се развие в тях способността за самостоятелно извършване на работа според инструкциите на учителя. Независимостта на такива деца трябва да се развива както в учебни, така и в извънкласни дейности. Работата с родителите тук е от голямо значение.

„Разочарованието“ в училище, ученето и загубата на интерес често водят до намаляване на когнитивната активност на децата. Ето как пише известният учител В. А. Караковски за това: "Забелязали ли сте какво спират да правят децата, когато дойдат в първи клас? Те спират да задават въпроси. Или по-скоро ги задават, а не в онези известни "защо", които просто наскоро буквално измъчва всички възрастни.Естеството на въпросите се променя: „Мога ли да вдигна ръка?“, „Мога ли да попитам?“, „Мога ли да изляза?“ Новият училищен живот прегръща детето толкова силно със своята строга регламентация ( как да седя, как да стоя, как да ходя, какво, кога и как да го правя), че вече няма място за проява на обикновено любопитство“ (34, с. 15). Нека добавим към това, че самата програма не дава стимул за развитието на познавателната активност, а за децата с висока степен на педагогическа готовност може дори да се окаже инхибитор на такава активност. Оттук и често срещаните оплаквания на родителите, а често и на учителите, че детето е загубило оригиналността на мисленето, интереса към света и въображението, присъщи на него в предучилищна възраст. Както точно отбелязва същият В. А. Караковски, „до края на първата година на обучение дори в изражението на лицето си те стават много подобни един на друг“ (34, с. 10).

Отчасти този процес е естествен и е свързан с разпадането на непосредственото, детско и началото на формирането на косвено, възрастно възприятие за света. В същото време, за да се случи такова формиране и да се развият познавателни интереси, е необходима специална работа, която по обективни причини, главно поради присъствието в класа на деца с напълно различни нива на обучение, не може да се извърши в класната стая. Училищният психолог може да помогне на родителите и учителите след училище да създадат програма за развитие на когнитивните интереси на детето.

II.1.5. На кого му е трудно да учи?Значително място в работата на училищния психолог в началните класове се отделя на слабите, тези, които не владеят училищна програма, изоставащи деца. Нека изброим причините и видовете неуспехи, които са най-чести в началното училище.

Първо, децата нямат време със знаци умствена изостаналост и различни видове умствена изостаналост. Такива деца има почти във всички младши класове, и за да развие правилния подход към тях, психологът трябва да се консултира с психоневролог или дефектолог. Най-належащият проблем за училищния психолог обаче е диференциална диагноза: отделяне на случаи на патопсихологично или дефектологично естество от недостатъчна успеваемост, причинена от педагогически причини (микросоциално педагогическо пренебрегване, липса на формиране на основните предпоставки за образователна дейност, нарушения на личностното развитие и др.). Като диагностична процедура за такова разграничаване можем да препоръчаме теста на Wechsler, който, както е известно, съдържа критериите за "тежка интелигентност" и "умствена изостаналост". Трябва да се има предвид, че самият психолог няма право да поставя диагноза, а може само да препоръча на родителите да се свържат със специалист.

Деца с локални лезии на централната нервна система, което води до нарушения на говора, броенето, двигателните умения и механичната памет. Това се проявява в трудността при развиване на умения за писане, овладяване на броене, запаметяване на правила и др. Трудностите при овладяването на руския език, „патологичната неграмотност“ често се свързват с недостатъци в развитието на речта и особености на фонетичния слух. Децата с такива нарушения се нуждаят от специална консултация с логопед.

Ситуацията е по-сложна в случаите, когато според методите и наблюденията психологът е убеден, че неуспеваемостта на детето е от педагогическо естество, а учителят оценява ученика като умствено изостанал и изисква на тази основа да го „изведе“ от училище. Това важи особено за децата с педагогическа занемареност. Експресивно описание на такова нарушение дава известният съветски психиатър В. В. Ковальов: „В основата на микросоциалното и педагогическото пренебрегване е социалната незрялост на индивида... Интелектуалната недостатъчност при тези деца... се проявява в повече или по-малко изразена липса на знания, идеи, които трябва да присъстват в детето на тази възраст, ако има достатъчно способност за обобщаване, способност да използва помощ при изпълнение на определени задачи, добра ориентация в ситуации от ежедневието. В същото време структурата на интелектуална недостатъчност с микросоциална и педагогическа занемареност... включва... бедност на интелектуалните интереси, недостатъчност на висшите потребности и нагласи на индивида” (цитат от 61, стр. 38). Тези случаи обикновено се влошават от недостатъците на семейното възпитание, проблемите в семейството (постоянни конфликти, родителски алкохолизъм, духовно или действително пренебрегване на детето и т.н.), така че семейството, като правило, не може да помогне за преодоляване на педагогическото пренебрегване .

Ефективната работа с такива деца може да се извършва в специални групи (например удължен ден), където основното внимание трябва да се обърне не на допълнителните занятия по програмата, а общо развитиедеца, разширяване на кръгозора им.

Изисква специално внимание от психолог интелектуално пасивни деца. Те се характеризират и с ниско ниво на реална интелектуална работа. Въпреки това, ако педагогически пренебрегнатите деца не знаят как да положат усилия и не могат да изпълнят нито една от задачите на учителя, тогава интелектуално пасивните деца като правило са много усърдни, изпълняват добре прости задачи и внимателно водят тетрадки. Обикновено в първи клас такива деца като цяло се справят успешно с обучението си: пишат красиво и много, могат многократно да пренаписват неправилно попълнена задача, внимателно да спазват всички правила за оформяне на работата и т.н. Във втория и особено третия клас, те започват рязко да изостават и в значителен брой случаи се наблюдава регресия на онези умения, които са формирани в първи клас на доста високо ниво. Характерното за тях е, че те не разпределяистинската интелектуална задача от редица други задачи, че тази интелектуална задача не се явява пред тях като задача, изискваща своето решение специфични интелектуални начини, и не ги насърчава да се занимават с активна интелектуална работа" (75, стр. 117). Образователната дейност, насочена към техническата страна на работата, до голяма степен замества при тези деца интелектуалната дейност, която е трудна за тях. Методи на работа на психолога преодоляване на интелектуалната пасивност са представени в изследването на Л. С. Славина (75).

Има много подходи за идентифициране на различни категории ученици с ниска ефективност в началното училище. Интересен подход, например, е предложен от детските психоневролози V. P. Petrunek и L. N. Taran (61). От тяхна гледна точка цялото разнообразие от индивидуални варианти на академична неуспех може да се сведе до два основни: академична неуспех при прекалено активни деца и при прекалено бавни. Авторите специално подчертават това ние говорим заа именно за ексцес, т. е. за очевидно преобладаване на едното или другото, което определя цялото поведение на детето. Първите са неспокойни, неспокойни, бързо се разсейват, не могат да концентрират вниманието си върху нищо за дълго време и често бързат да отговорят, без дори да изслушат въпроса. Прочетена история или съдържанието на аритметична задача често се разбира въз основа на първите думи, които случайно хващат окото. Обикновено не завършват работата, която са започнали, задачите им са недовършени, чертежите им не са завършени. Те са суетливи, нервничат в час и пречат на другите.

Последните, напротив, се държат добре, но са изключително инертни и летаргични. Те се опитват да изпълняват всичко, което учителят казва, но не показват самостоятелен интерес или инициатива в часовете си. Бавността на такива деца се проявява не само в класната стая, но и в други дейности, в бавни, бавни движения и т.н. Прекомерната мудност обикновено се свързва с бързо изтощение на нервната система - дори лек психически стрес понякога може да причини преумора в такива деца. Въпреки това, ако материалът се обяснява достатъчно бавно, те могат да го усвоят напълно и при достатъчно време да изпълнят задачата не по-зле от другите деца.

Продуктивността на идентифицирането на тези групи се състои в това, че, от една страна, те позволяват да се разкрие връзката между академичния неуспех и характеристиките на централната нервна система на детето, което е особено важно за ученик в началното училище, и от друга страна от друга страна, позволяват да се очертаят специфични начини за корекция за всяка от групите.

Специална група деца с ниска ефективност са децата с лошо здраве (наличие на алергии, гастроентерологични заболявания, постоянно главоболие, миопатия, дефицит на витамини и др.) (62). Такива деца бързо се уморяват, имат нарушения на съня и повишена раздразнителност, което се отразява на обучението им. Всички тези явления са особено засилени в случаите, когато детето посещава група за удължен ден. Такива деца се нуждаят от лечение, а в училище изискват използването на специална система от психохигиенни мерки, в разработването и прилагането на които участва училищният психолог (за повече подробности вижте Част III).

Трудностите при ученето в началните класове могат да бъдат причинени и от недостатъчно развитие на волята, липса на формиране на необходимите елементи на учебната дейност, ниско ниво на памет, внимание и някои личностни разстройства. Нека разгледаме някои от тези проблеми по-подробно.

II.1.6. Развитие на доброволността.Внимание и памет. Известно е, че в начална училищна възраст формирането на доброволност е в центъра на умственото развитие на детето: развиват се доброволна памет, внимание и мислене, а организацията на дейностите става доброволна. През цялата начална училищна възраст детето се научава да контролира поведението си и протичането на психичните процеси (мислене, внимание, памет). Това се случва много бавно и постепенно, но изискванията към децата буквално от първите дни на училище вече предполагат доста високо ниво на развитие на волята. Освен това може дори да се каже, че през първите години на обучение тези изисквания по същество не се променят. Развитието на доброволността като специална педагогическа задача по правило не се поставя нито от учителите, нито от родителите - те изискват внимание, усърдие и усърдие от детето, без да влияят по някакъв специален начин върху формирането на тези качества.

Това противоречие води до факта, че доброволността се развива спонтанно и процесът на развитие често се заменя със стереотипна адаптация към условията на образователна дейност. Така в проучване на Н. В. Репкина (73) беше показано, че ниското ниво на развитие на паметта, характерно за много ученици от началното училище (имайте предвид, че оплакванията за „лоша памет“ на децата са сред най-честите сред учители, родители и самите ученици ) се дължи на незрялостта на основните компоненти на образователната дейност. До края на трети клас всички ученици са развили определен минимум от умения, свързани със запаметяването и възпроизвеждането на учебен материал, но това не отразява толкова развитието на произволната памет, колкото нейното адаптиране към стандартните задачи на началното училище.

Интересни данни за развитието на вниманието в I-IV клас са получени в изследване на Г. Н. Понарядова (63). Използвайки надлъжния метод, тя изучава развитието на такива характеристики на вниманието като неговата стабилност, разпределение и превключване. Установено е, че при деца с различно академично представяне вниманието се развива по различен начин през този период. Учениците със средни и добри резултати имат средно ниво на внимание, докато по-голямата част от учениците с ниски резултати имат първоначално ниско ниво на внимание. Впоследствие в групата с успеваемост "4" и "5" се наблюдава интензивно развитие на произволното внимание от клас на клас; в групите със средни и слаби успехи показателите на I и II степен се оказват приблизително равни (и по отношение на характеристиките на превключване на вниманието във II степен те дори намаляват), и само в трети клас се наблюдава известен ръст.

По този начин спонтанното формиране на доброволност, развитието на паметта и вниманието страдат в най-голяма степен при тези деца, които още в първи клас са слабо успешни и слабо подготвени за училище.

Подобна спонтанност се отбелязва при овладяването на отделни елементи на учебната дейност. Така дори до трети клас учениците с ниска ефективност имат слабо развита способност да приемат и задържат образователна задача, да идентифицират метод за изпълнение на задача и да я прехвърлят в друг материал. Н. В. Репкина показа, че сред учениците от трети клас само 19% са в състояние точно да изпълнят възложената им образователна задача, свързана с усвояването на теоретичен материал, 58% преосмислят задачата в съответствие с интереса към субективно нови факти и 23% от учениците способността за приемане и поддържане на учебна задача се оказва напълно неформирана. Изпълнението на задачите от такива ученици беше разделено на редица действия, всяко от които действаше като самоцел за тях. Н. В. Репкина прави важен извод, че в процеса на обучение в началното училище се случва не толкова развитието на механизма за поставяне на цели, а адаптирането до края на трети клас към стандартните условия на обучение с стандартни задачии начини за решаването им, което осигурява автоматичен избор на научени цели на действие по време на работа. Важно е също така да се заключи, че децата не развиват способността да се контролират: повечето третокласници нямат контрол върху работата си като специално действие, то се извършва само под формата на неволно внимание.

В проучване на E. D. Telegina, V. V. Gagai (77) е установено, че през цялото начално училище децата показват неспособност да контролират дейността си и да анализират правилността на нейното изпълнение, както се вижда от грешките, останали в тетрадките на учениците след изпълнението на контролиращо действие. Авторите стигат до извода, че това се дължи на явна липса на задачи, изискващи извършването на подобни контролни действия. Струва ни се обаче, че въпросът тук не е толкова в малкия брой задачи, а във факта, че тези задачи не са насочени към развиване на контролни действия, а първоначално изискват тяхното формиране и то на доста високо ниво. Междувременно, въз основа на трудовете на П. Я. Галперин и С. Л. Кабилницкая (15), можем да кажем, че получените данни се дължат на типичната недостатъчна интернализация на контролните действия за по-младите ученици и, както показват изследванията, изискват специално организирана работа за тяхното развитие.

Ето как П. Я. Галперин пише за тази работа: „... ако подходим към „феномена на вниманието“ по различен начин и ... разглеждаме вниманието като резултат от интернализацията на някаква външна дейност ... тогава нашата първа задача ще бъде да се намери такава външна дейност, която подобрява всяка друга, но няма свой отделен продукт... Но сред външните действия на човек изобщо не е трудно да се намери такова парадоксално действие - всяка продуктивна дейност изисква контрол , и се различава по това, че е необходимо за качеството на основното действие, но друго, не произвежда отделен продукт... ние формулираме нашата задача така: започнете с външна, обективна форма на контрол (над някои други продуктивни дейност), преведете го на перфектна форма, перцептивни или умствени, и накрая получават внимание...

За експеримента бяха взети ученици от втори и трети клас, които се отличаваха с невнимание. Първо се опитахме да разберем причината за тяхното невнимание и установихме, че тази причина е ориентацията на тези деца към общия смисъл на текст, дума или аритметичен израз - децата схващат това значение и, задоволявайки се с него, „пренебрегват частностите“. ”...

Това очерта непосредствената задача: да се преодолее това глобално възприятие, да се формира контрол върху текста, да се преподава четене, като се вземат предвид елементите на фона на смисъла на цялото. Децата бяха помолени да прочетат една дума (за да установят нейното значение), след това да я разделят на срички и, като четат всяка сричка, проверяват отделно дали тя съответства на думата като цяло.

Повечето различни думи(и трудно, и лесно, и средно по трудност). Отначало сричките бяха разделени с вертикална линия с молив, след това не бяха поставени линии, но сричките бяха произнесени с ясно разделение (глас) и бяха последователно проверени. Звуковото разделение на сричките ставаше все по-кратко и скоро се свеждаше до ударение отделни срички. След това думата се четеше и проверяваше сричка по сричка на себе си („първото е правилно, второто не, тук липсва... пренаредено...“). Едва на последния етап преминахме към това детето да прочете цялата дума на себе си и да му даде цялостна оценка(правилно - грешно; и ако е грешно, тогава обяснено защо). След това преходът към четене на цялата фраза с нейната оценка и след това на целия параграф (със същата оценка) не беше особено труден.

Още на този етап получихме като цяло задоволителен отговор на първоначалния въпрос. Но на практика все още имаше много специфични трудности за отстраняване. По този начин недостатъчното намаляване на контрола на етапа на силна социализирана реч доведе до нестабилност на резултатите, които първоначално изглеждаха доста задоволителни. Друга трудност: децата станаха внимателни само по време на уроците с експериментатора, но продължиха да правят грешки в клас и в домашните; изискваше се специално обобщаване на контролното действие според ситуациите на прилагането му. Наред с „контрола на писането“ се практикува „контрол на смисъла“ (съответствие на отделни думи с общия смисъл на изречението), а впоследствие - контрол на правилността на рисунки, шаблони, набори от букви или цифри (тест на Бурдон), и т.н. Формирането на тези видове контрол става много по-бързо и по-кратко.

По този начин ние получихме стабилно и широко обобщено внимание при деца, които преди това се отличаваха със същото стабилно и ясно изразено невнимание" (14, стр. 96-98).

Да вземем за пример и корекционната програма, предложена от психолога Е. Л. Яковлева (86): „За да развием способността да анализираме написани думи, да „виждаме“ букви и тях, каним децата да играят игра за внимание. Тази игра има в своя базиран на теста „тест за корекция". За него се вземат стари книги с едър шрифт, подходящи само за макулатура. В рамките на 5 минути (само 5) децата трябва да задраскат всички букви „а", които среща.В същото време е договорено, че ако децата пропуснат повече от четири букви , тогава те са загубили, 4 или по-малко пропуска - те са спечелили.Победителите получават например зелени чипове.Тъй като е по-добре да играете всеки ден , по-добре е печалбите да се броят веднъж седмично, а печелившите се награждават с нещо... Задачите се проверяват от самите момчета - съсед на съсед. Няма значение, че няма да забележат пропуски, въпреки че в този момент децата на възраст са по-пристрастни към работата на другите хора, отколкото към собствената си, основното е, че за няколко минути детето ще бъде в състояние на концентрация. Анализът на резултатите показва, че след 3-4 седмици такава игра призивът на учителя „бъдете внимателни“ може да предизвика състояние на концентрация у децата. Обикновено играта продължава 2-4 месеца. Едновременно с въвеждането на играта трябва да се промени отношението на детето към четенето на учебник по руски език. В нашия случай това беше постигнато чрез сравнително обяснение на това как се четат и как се пишат думите. Децата бяха обучени, че упражнението в учебника по руски език, за разлика от „Родната реч“, трябва да се чете на глас, както е написано (назоваване на непроизносими букви, препинателни знаци и др.).

Когато проверявате изпълнената задача на детето, трябва да се подчертае, че написаното трябва да се чете на глас и така, сякаш е написано от някой друг - „друго момиче“, „лошо обучено кученце“ (86, с. 86-87 ).

Проблемът с недостатъчното развитие на волята в началното училище стои зад много от действителните образователни трудности на децата и зад такива факти като лоша дисциплина в класната стая, неспособността да се изпълняват задачи, които са малко по-сложни от стандартните и до известна степен степен дори появата при деца психологическо претоварване, повишена умора. Освен това през целия период на основното образование този проблем остава изключително остър.

Следователно една от задачите на училищния психолог в началното училище може да бъде провеждането на специални класове с деца за развиване на доброволност. Практиката показва, че учениците младши класовеТе се отнасят с голям интерес и усърдие към такива класове, в които формирането на вниманието и организацията се поставят като специална образователна задача. Това очевидно се обяснява с факта, че от първия учебен ден децата са изправени пред изисквания да бъдат по-внимателни, по-организирани и да искат да изпълнят тези изисквания, но повечето от тях нямат необходимите умения и нямат представа как да се справят това. Разработването и прилагането на програми за формиране на различни аспекти на доброволността са важен аспект от развитието на работата на училищния психолог в началните класове. Естествено, в допълнение към работата, извършвана с всички ученици, са необходими и специални коригиращи класове за деца, които изостават рязко от останалите по отношение на нивото на развитие на волята.

Интересни програми за развитие на вниманието са представени в трудовете на: Fereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). За програми за развитие на формирането на паметта можете да използвате ръководството на Л. М. Житникова (1985), препоръките на К. П. Малцева (1958). За препоръки относно формирането на отделни елементи на образователната дейност и развитието на независимостта вижте работата на A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).

Методът, използван от много учители в началното училище за контрол на вниманието и активността на децата, наречен „контрол стъпка по стъпка“, може да има отрицателно въздействие върху формирането на доброволност. Предполага се, че първоначално учителят цялостно управлява дейността на ученика, контролирайки всеки, дори и най-малкия етап, а след това ръководството все повече се ограничава и контролира само общ резултат. Доста чести обаче са случаите, когато децата сякаш се съпротивляват на прехода към нов етап: те се нуждаят от възрастен, който конкретно, подробно да отбележи края на един етап от работата и прехода към следващия. Те изпитват особени трудности при самостоятелното изпълнение на дадена задача: след като са изпълнили една част от нея, не могат да преминат към следващата, разсеяни са и поради това създават впечатление на неорганизирани, разсеяни и т.н.

Така наречените „хиперактивни“ ученици се нуждаят от специални корекционни програми за развитие на волята. Когато работи с тях, психологът е изправен пред значителни трудности, свързани, на първо място, с поставянето на диагноза. Известно е, че хиперактивността може да бъде причинена просто от известно забавяне на емоционално-волевото развитие и да изисква набор от специални психологически и педагогически техники за нейното преодоляване (т.нар. „хармоничен инфантилизъм“), или може да бъде симптом на различни гранични състояния. разстройства или дори психиатрични разстройства („дисхармоничен инфантилизъм“), церебрастеничен синдром) и изискване преди всичко медицинска намеса(8; 27). Това поражда необходимостта от внимателно разработване на критерии, които биха позволили на психолога да препоръча на родителите да посетят лекар.

Второ, това са трудностите, свързани с тактиката на учителя по отношение на децата, при които се причинява хиперактивност медицински причини, тъй като учат в държавно училище и учителите се обръщат към училищния психолог за най-подходящите техники и начини за работа с такива деца в класната стая.

Важен аспект на корекционните програми за развитие на волята е формирането на функцията за планиране. Ефективна техникатук се провеждат специално проведени обучения. Импулсивните деца са помолени да изпълнят задачата със закъснение (10-15 s), през което трябва да мислят какво и как да направят. Освен това те бяха обучени на специфични правила и техники за анализ и контрол на задачите. Данните показват, че 30 минути тренировки за един месец са достатъчни, за да се преодолее повишената импулсивност на тези деца и да се развие тяхната функция за планиране (25).

II.1.7. Позиция на ученика.Мотивация за учене. Трудностите, които възникват при дете в училище, могат да бъдат причинени от липсата на формиране на вътрешната позиция на ученика (4; 5). Показано. че учебната дейност протича успешно, ако е стимулирана както от мотиви, идващи от самата учебна дейност, така и от мотиви, породени от позицията на ученика.

При деца с развито училищно отношение дейностите, свързани с изпълнението на отговорностите на ученика, предизвикват положително оцветени емоционални преживявания, а игрите и дейностите, които са интересували детето в предучилищна възраст, губят своята привлекателност и се обезценяват. Чести са обаче случаите, когато децата (особено в първи клас, но често и по-късно) имат по-силни мотиви за игра. Това се проявява по-специално във факта, че при изпълнение на задачи детето често се разсейва и създава впечатление за изключително невнимателно, докато в играта може да бъде много съсредоточено.

За да се развие образователна мотивация при такива деца, са необходими специални педагогическа работа. В зависимост от характеристиките на развитието на детето, училищният психолог може да препоръча на учителя, например, да изгради отношения с детето подобно на тези в предучилищна възраст, основани на пряк емоционален контакт. Особено внимание трябва да се обърне на развиването у детето на чувство на гордост от това, че е ученик и изживяване на непосредствената емоционална привлекателност на училището. Необходимо е да се развие в детето способността за учене, когнитивните интереси и желанието да овладее училищните умения не по-лошо от връстниците си. Както бе споменато по-горе, известният американски психолог Ериксън идентифицира именно чувството за компетентност (или, в случай на изкривено развитие, непълноценност) като централно новообразувание на началната училищна възраст. Стимулирането на компетентностния мотив е важен факторФормирането на личността през този период.

По-трудни са случаите, когато детето има ясно изразено негативно отношение към училището и нежелание да учи, когато активно се съпротивлява на ученето. Практиката показва, че най-често това се случва в три случая.

Първо, когато детето в предучилищна възраст не е свикнало да ограничава желанията си, да преодолява трудностите и е формирало своеобразно отношение към „отказ от усилия“. Тъй като училището изисква постоянни усилия от детето и преодоляване на трудностите, то развива активно противопоставяне на ученето.

Второ, активно нежелание за учене се появява сред онези деца, които преди това са формирали страх от училище у дома („Когато отидете на училище, те ще ви покажат!“).

И накрая, трето, за тези, за които, напротив, училищният живот (и бъдещите успехи на детето) беше боядисан в розови цветове. Сблъсъкът с реалността в тези случаи може да предизвика толкова силно разочарование, че детето да изгради рязко негативно отношение към училището. Най-трудните случаи са, когато нежеланието за учене възниква на фона на общата педагогическа занемареност на детето. Всички тези случаи изискват индивидуален анализ и не само педагогическа, но и психологическа корекционна работа.

Последното нещо, върху което трябва да се съсредоточим, когато говорим за мотивация за учене, е ефективността на вътрешната позиция на ученика. Известно е, че в края на началната училищна възраст, а често и по-рано, мотивационната функция на вътрешната позиция е като че ли изчерпана, тя губи своята мотивираща сила. С други думи, изпълнението на задълженията на ученик губи своята непосредствена привлекателност и се превръща в досадна и понякога неприятна задача.

Обяснявайки това явление, известният съветски психолог Л. И. Божович отбелязва, че първоначално детето изпълнява училищните си задължения по същия начин, както преди това е изпълнявало правилата на ролята, която е поело в играта. Желанието да бъдеш на нивото на изискванията, които позицията на ученика поставя пред него, е пряко по-силно от всички останали. Този „детски произвол“ изчезва, когато детето свикне с положението на ученик и свързаните с него преживявания губят непосредствения си положителен емоционален заряд. На мястото на тази „детска доброволност“ трябва да се формира по-висш тип доброволност, съответстващ на характеристиките на учебната дейност като ежедневно задължение на детето и дейност, която става все по-сложна. Въпреки това, както беше отбелязано по-горе, специална работа по формирането на този по-висок тип доброволност обикновено не се извършва в училище, тя се развива спонтанно, не за всички ученици и често се заменя със стереотипна адаптация към училищните условия и задачи.

Функцията на училищния психолог по отношение на развиването на това по-високо ниво на доброволност у децата, в допълнение към тези дейности за развитие, споменати по-горе, може да бъде да съветва учители и родители за развиване у децата на способността да преодоляват директно по-силните желания в името на по-малко силни, но социално по-значими действия.в съответствие с възприетото намерение, поставената цел за развитие на онези качества на личността, които могат да бъдат в основата на волевото поведение.

Групови форми на работа с по-малки ученици. Теоретична част

Такива местни психолози като L.S. са изучавали образователното сътрудничество. Виготски, Д.Б. Елконин, В.В. Давидов, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов и др. Сред чуждестранните изследователи по тази тема са Дж. Дюи, Р. Билър, Р. Хартил и др.

Под образователно сътрудничество разбираме различни видовесъвместна работа на учениците, насочена към решаване на образователни проблеми.

Много изследователи (А. И. Божович, В. Я. Ляудис, А. А. Люблинская, Д. Б. Елконин и др.) са склонни да вярват, че характерът на образователните мотиви и ефективността на преподаването зависят от характеристиките на сътрудничеството между учител и ученици. И тази зависимост има сериозно влияниеза младши ученик.

Анализирайки спецификата на образователното сътрудничество на примера на началната училищна възраст, Г. А. Цукерман подчертава неговите важни характеристики:

1. Изграждането на образователно сътрудничество с възрастен изисква създаване на ситуации, които блокират възможността за репродуктивно действие и осигуряват търсенето на нови начини за действие и взаимодействие. Цукерман посочва, че „образователното сътрудничество с възрастен предполага способността на детето да прави разлика между ситуации, изискващи използването на готови модели, и неимитативни ситуации, изискващи създаване на нови модели, с помощта на които детето може допълнително да определя условията на нова задача независимо.”

2. Дейността на дете и възрастен въз основа на истинско образователно сътрудничество възниква, когато възрастен изгражда връзката си с дете не въз основа на волево влияние върху него (при което собствената гледна точка на детето се игнорира или преодолява) , но въз основа на продуктивно взаимодействие с него, когато възрастният се стреми да координира гледната точка на детето.

При определяне на целесъобразността на използването на групова работа в урока могат да се използват различни методи на обучение на различни нива. Например изследователски, проблемно базирани и евристични методи оправдават използването им в колективни форми на обучение.

Според Виготски, самият смисъл на работата на учителя в организирането на образователно сътрудничество е да насочва и регулира работата на учениците чрез колективна дейност, чрез организиране на сътрудничество между ученици и ученици с учители. Тогава при съвместни дейности в процеса на решаване на проблем и сблъсък на мнения, а реална възможностразвийте комуникационни умения, развийте речта, научете се да преговаряте помежду си, вижте и разберете, че човек се нуждае от вашата помощ.

„Моите ученици няма да научат нови неща от мен;

те сами ще открият това ново нещо.

Основната ми задача е да им помогна да се отворят,

развийте свои собствени идеи."

И. Г. Песталоци

Технологичен процесгрупова работа.

По време на основното образование има деца, които никога не преминават от предучилищни към образователни форми на сътрудничество. Това означава, че трябва да намерим форма на организиране на образователно сътрудничество, която да ни позволи да направим това.

Започваме организирането на групова работа от първия учебен ден. Ритуалите, етикетът за работа в екип, основните умения за сътрудничество се усвояват първо навън учебен материал, така че да не се налага да преподавате две много сложни неща едновременно: както уменията за работа с учебен материал, така и уменията за сътрудничество. Как да седнете на бюро, така че да е по-удобно да общувате със съсед, как да говорите с него (шепнешком, любезно); правила за съвместно обсъждане - всички тези малки неща се обсъждат и проверяват във всеки урок. Ние се грижим да дадем пример за сътрудничество, като акцентираме върху един или друг момент на взаимодействие. Внимателно наблюдавам работата на детските групи и подчертавам най-успешните и най-конфликтните начини за изграждане на взаимодействие. След това молим децата, които са работили най-последователно, да демонстрират своя стил на работа пред класа. Останалите деца трябва да кажат какво им харесва в работата на групата. Коментарите на учителите помагат на децата да идентифицират най-продуктивните характеристики на определен стил на групова работа.

В процеса на провеждане на групова работа ние подчертаваме следните елементи:

поставяне на когнитивна задача (проблемна ситуация);

разпространение на дидактически материали;

планиране на групова работа;

индивидуално изпълнение на задачата, обсъждане на резултатите;

обсъждане на общата задача на групата (коментари, допълнения, пояснения);

съобщаване на резултатите от работата на групата;

общо заключение за работата на групите и изпълнението на задачата.

Хомогенна групова работавключва малки групи ученици, които изпълняват една и съща задача за всички, и диференциран- изпълнение на различни задачи различни групи. По време на работа насърчаваме съвместно обсъждане на хода на работата и търсене на съвети един от друг. С тази форма на работа на учениците в класната стая значително се увеличава индивидуалната помощ на всеки ученик, който се нуждае от нея, както от страна на учителя, така и от страна на неговите връстници. Освен това този, който помага, получава не по-малка помощ от слабия ученик, тъй като знанията му се актуализират и затвърждават именно чрез обяснение на съученика му.

Бих искал да отбележа, че първокласниците се интересуват от работа по двойки със своя приятел. Това помага да ги активирате познавателна дейности формирането на такива качества като взаимен контрол и взаимопомощ. Систематично подбираме задачи за изпълнение по двойки.

Например, когато изучаваме състава на числото „10“ в 1 клас, ние се обръщаме към класа: „Учениците, седнали отляво, поставят 10 пръчки, разделят пръчките с приятеля си, така че всеки да има равен брой пръчки. Покажете колко пръчици има всеки. И колко вие и вашият приятел имате заедно пръчици? Как разбрахте? И така, 10 = 5 + 5. Сега разделете пръчиците с приятеля си, така че единият да има по-малко пръчици, а другият да има повече . Покажете колко пръчици има всеки. И така, 10=3+7; 10=1+9".

Групови методи на обучение.

В работата си често използвам групови методи на обучение като напр кооперативно обучение, групова дискусия, мозъчна атака.

Кооперативно обучениее метод за взаимодействие между ученици в малки групи, обединени за решаване обща задача. Елементи на кооперативното обучение: положителна взаимозависимост, лична отговорност за случващото се в групата, развитие на умения за образователно сътрудничество.

Как да ръководим групи за съвместно обучение?

В 1-2 клас разделяме децата на двойки или тройки. (В 3-4 клас е по-добре класът да се раздели на групи от по четирима). Препоръчително е да поставите в една група деца от различен пол с различно академично представяне. Трябва да позволим на децата да почувстват лична отговорност за това как работи групата и да разпределят ролите. Децата работят най-добре заедно, ако всеки има роля в изпълнението на дадена задача. Ролите могат да бъдат например следните:

· читателят чете на глас;

· секретар - записва нещо от името на групата;

· говорител – на дъската разказва какво е решила групата;

· Хронометър следи времето.

Групова дискусияе начин за организиране на съвместни дейности на ученици под ръководството на учител с цел решаване на групови проблеми или влияние върху мненията на участниците в процеса на комуникация. Използването на този метод позволява на учениците да видят проблема от различни ъгли, да изяснят личните си гледни точки, да разработят общо решение за класа и да повишат интереса на учениците към проблема.

Мозъчна атакаили свободното изразяване на мисли, води до появата на много идеи. По време на мозъчна атака децата се концентрират върху извеждането на всички свои идеи, независимо колко странни или непривлекателни изглеждат на пръв поглед. (По-късно можем да преценим кои идеи са най-приемливи.) По време на мозъчна атака не обсъждам кои идеи са лоши и кои добри. Записвам всички предложени идеи, като се старая да има колкото се може повече от тях. Ние оценяваме идеите по-късно, след мозъчна атака.

Правила за организиране на групова работа

Винаги е необходимо да се установят правила за групова работа и критерии за оценка на нейните постижения, както и да се уверите, че учениците разбират критериите за оценка на тяхната работа в екип в началото на всеки урок. Ние поставяме само реалистични цели за групите и използваме групови изпълнения пред класа, скечове и други дейности, които децата харесват като критерии за оценка на работата им. Препоръчително е да се установят правила, подходящи за работа на групата заедно с децата. Трябва да има минимален брой от тях и те трябва да допълват правилата за поведение в урока.

Например:

уверете се, че всички са включени в разговора;

говорете спокойно и ясно;

говорете само по същество;

не казвайте на всички наведнъж;

отговарят с жестове и знаци;

когато възразявате или се съгласявате, гледайте говорещия.

обръщайте се един към друг по име.

Показваме правилата за работа в групи на интерактивната дъска и запомняме правилата, преди да започнат работа в групи.

По време на групова работа наблюдаваме хода на работата, отговаряме на въпроси, регулираме реда на работа и, ако е необходимо, оказваме помощ на отделни ученици или на групата като цяло.

В нашата преподавателска дейност следваме общи правила за провеждане на групова работа.

Когато изграждаме образователно сътрудничество, ние винаги отчитаме, че тази форма на комуникация в опит от детствотовсе още не се е случило. Следователно детското сътрудничество трябва да се култивира със същата грижа като всяко друго умение: без да се пренебрегват малките неща, без да се опитвате да преминете към сложното, преди да изработите най-простото. Как да седите на бюро, така че да не гледате учителя (както обикновено), а приятеля си; как да се съгласим и как да възразим; как да помогнете и как да помолите за помощ - без да се изработят всички тези „ритуали“ на взаимодействие до точката на автоматизма, е невъзможно да се организират по-сложни форми на студентско сътрудничество.

Представяме ви нова униформасътрудничество, ние даваме извадка от него. Заедно с 1-2 деца на дъската показваме целия ход на работа, като използваме един пример, като подчертаваме формата на взаимодействие (например речеви клишета: „Съгласни ли сте?“, „Имате ли нещо против?“, „Защо ти мислиш така?"...). Няколко примера за различни стилове на взаимодействие помагат на децата да намерят своя собствен стил.

Според нашите наблюдения децата ще овладеят истинския пример за работа в екип едва след като анализират 2-3 грешки. Основният принцип на анализиране на грешките в сътрудничеството е да се анализира не грешката в съдържанието (например неправилно изготвена диаграма), а потокът на взаимодействие. Често допускани грешкивзаимодействията си струва да се разиграят, дори ако все още не са се случили в класната стая. Поне две-три скечове "неверен"комуникация, учителят трябва да покаже класа (това може да се направи на кукли или с един от възрастните). Първо, това е типичен детски спор по схемата: „Не, аз съм прав!", „Не, Аз съм!" (с възможен преход към взаимни обиди). След като се смееше на такава сцена, класът започва да формира обществено мнение: " Смешно и глупаво е да се говори така" - и лесно извежда конструктивно правило: " Не трябва да налагате мнението си, а да го доказвате„Струва си да се разиграят и да се подиграват отношенията между ученик, който е уверен във всичко, не се интересува от ничие мнение и прави всичко както си иска, и неговия съсед, който самият не иска да прави нищо и се радва, когато други действат вместо него Те ще предложат изход от такава връзка самите деца: „Не забравяйте да попитате приятеля си за мнението му.“ По-добре е да не казвате: „Той (тя) греши.“ Трябва да кажете : „Не съм съгласен (не съм съгласен), защото...“ и дайте своите аргументи.

Разпределяме децата в групи, съобразявайки се с техните лични наклонности, но не само по този критерий. Най-слабият ученик не се нуждае от толкова много " силен"стига да е търпелив и приятелски настроен партньор. Полезно е упорит човек да премерва силата си с упорит. Опасно е да обедините двама пакостници (но с тактична подкрепа, в такава експлозивна връзка можете да установете доверителен контакт с такива деца) Най-развитите деца не трябва да се привързват дълго време към „слабите“, те се нуждаят от партньор еднаква сила. Ако е възможно, по-добре е да не се комбинират деца с лоша самоорганизация, лесно разсейващи се или с твърде различно темпо на работа. Но дори и в такива „рискови групи“ е възможно да се решат почти неразрешими образователни задачи: помогнете на децата да видят своите недостатъци и да искат да се справят с тях.

За работа на групи са необходими минимум 3-5 учебни часа. Ето защо често не трансплантираме деца. Но също така не препоръчваме да фиксирате един състав от групи до, да речем, една четвърт: децата трябва да придобият опит в сътрудничеството с различни партньори. Но и тук е възможен строго индивидуален подход. Например две момичета, които са привързани едно към друго и не общуват с други деца, могат да бъдат разделени само за кратко (с надеждата да разширят кръга си от контакти).

При оценката на работата на групата наблягаме не толкова на ученическите, колкото на човешките добродетели: търпение, добронамереност, дружелюбие, учтивост. Можете да оцените само цялостната работа на групата и в никакъв случай не трябва да се дават различни оценки на децата, които са работили заедно.

Груповата работа изисква разместване на бюрата. Редовните редове са удобни за работа по двойки. За да работим по трима и още повече по четири, подреждам бюрата така, че децата, работещи заедно, да могат удобно да се гледат.

Основните противопоказания при организиране на групова работа.

Наблюдавайки съвместните дейности на учениците, стигнахме до извода:

Двойка от двама слаби ученици е неприемлива: те нямат какво да обменят, освен собствената си безпомощност.

Деца, които по някаква причина отказват да работят заедно днес, не трябва да бъдат принуждавани да работят заедно (а утре трябва да бъдат поканени да седнат отново заедно). За да не разсейвам класа по време на урока, като анализирам лични проблеми, въвеждам (постепенно, не от първия ден на груповата работа) общо правило: „Ако искате да смените съседа си, сключете споразумение с него и новия си съсед и заедно уведомете учителя преди урока.“

Ако някой иска да работи сам, ние му позволяваме да седне; Не си позволяваме ни най-малка проява на недоволство, нито в индивидуални, нито особено в публични оценки (но на четири очи с детето се опитвам да разбера мотивите му и насърчавам всеки импулс да помогнеш на някого или да получиш нечия помощ).

Не можете децата да работят заедно повече от 10-15 минути на час в 1 клас и повече от половината час във 2 клас - това може да доведе до повишена умора.

Не можете да изисквате пълна тишина, докато работите заедно, децата трябва да обменят мнения и да изразят отношението си към работата на приятеля си. Трябва да се биете само с възбудени викове, с разговори на пълен глас. Но се бийте внимателно, като си спомняте, че по-младите ученици, увлечени от задачата, не са способни на пълен самоконтрол. Полезно в клас" шумомер- звуков сигнал за превишаване на нивото на шума.

Децата не трябва да бъдат наказвани, като им се отнема правото да участват в групова работа. Достатъчно наказание за нарушителя би бил отказът на партньора да работи с него днес. Но нарушителят има право да намери нов приятел, който да работи в този урок (като сключи споразумение по време на почивката и информира учителя преди звънеца).

Положителни тенденции в използването на груповата работа в началното училище.

Подчертахме два външно наблюдавани критерия, по които може пряко да се съди за съгласуваността на работата на групата.

първо, намаляване на грешкитев периода на обучение, когато самостоятелната работа на децата все още е пълна с грешки.

второ, удоволствието на партньорите от съвместната работа. На първо място, високата продуктивност не трябва да бъде водещ критерий за оценка на груповата работа. В разгорещени дискусионни групи децата може да „заседнат“ в една задача, но я обсъдете дълбоко и изчерпателно. На първо място, хвалим групите за тяхната безгрешна и приятелска работа. При такава организация на образователното сътрудничество „неприятелската“ работа се наблюдава само в първите етапи, когато уменията за сътрудничество тепърва започват да се развиват. Но в рамките на два-три месеца работата на групите се издига до ниво на истинско координирано взаимодействие. Необходимо е още в първи клас да се преподава рефлексия в групова работа. Нека дадем пример за урок за обучение по рефлексия в 1 клас. ( Рефлексията е свойство на човешкото мислене, което е насочено към разбиране на собствените дейности и критичния им анализ.

Рефлексията е самосъзнание под формата на размисъл върху собствените преживявания, усещания, мисли, дейности).

Групова сплотеност.
Образователните дейности в училище винаги имат колективен характер, поради което детето трябва да овладее определени умения за общуване с връстници и способност за съвместна работа. Детето може да придобие умения за безконфликтно поведение само чрез активна комуникация.
Повечето деца бързо се опознават и свикват с новия екип. Но има и такива, които дълго време не се сближават със съучениците си, чувстват се самотни, неудобно и играят настрани по време на междучасието. При формирането на взаимоотношения между децата детето трябва да чувства, че е заинтересовано и щастливо сред съучениците си; има нужда от тяхната оценка, от тяхното отношение. Положителни емоцииСтресът, който детето изпитва при общуване с връстници, до голяма степен формира поведението му и улеснява адаптацията му към училище.
Един от основни условия за качествена работа на групата е наличието на взаимно разбирателство между членовете на групата, способността за разрешаване на конфликти и провеждане на компетентен, културен диалог.

Формиране култура на общуване , което се улеснява от уроци за развитие на речта, часове по извънкласни дейности „36 урока за бъдещи отлични ученици“, „Речево творчество“, класове по „Психологическа азбука“, „90 урока за психологическото развитие на Локалова“, речеви игри, се провежда в няколко етапа .
Етап 1- научаваме се да се изслушваме и да изразяваме своята гледна точка, мнение по всеки въпрос.
Етап 2– научете се да водите диалог и се научете да аргументирате своята версия
Етап 3– да се научат да задават въпроси и да дават контрааргументи
Етап 4– научаване за разрешаване на конфликти и подобряване на уменията за диалог.
Изводи:

Ползи от груповите тренировки:

Въвеждане на важни житейски умения (ефективна комуникация, изслушване, разрешаване на конфликти, съвместна работа за постигане на обща цел, изслушване на чужда гледна точка и др.).

Академичните резултати се подобряват; формира се мотивация за преподаване и учене.

Всеки, който посещава уроците, може да бъде обучаван, като се спазва диференциран подход.

Работата в група помага на детето не само да учи, но и да се изразява, тъй като в групата няма преобладаващ авторитет на учителя и вниманието на целия клас.

Насърчава се взаимното уважение.

Отношението към всичко се променя, приятелствата укрепват, междуличностните отношения се подобряват; създава се психологически комфорт в екипа.

Става възможно да се избегнат негативните аспекти на конкуренцията.

Момчетата са убедени в стойността на взаимопомощта; генерира взаимна отговорност, внимание и създава интерес към работата на приятел.

Реализира се принципът на активност.

Постига се универсален и всеобхватен контрол на знанията.

Учениците научават повече материал.

Осигурява се единството на образованието и обучението.

Установява се доверителна връзка между ученик и учител.

Минимален обем домашна работа.

Процедурата за проверка на работата е опростена (вместо цялата работа, трябва да проверите около 6-7 групови доклада.

Недостатъци на груповото обучение:

Трудности при формирането на групи - често в една група има ученици с различна сила и една и съща оценка за всички членове на групата няма да отразява приноса на конкретен ученик, т.е. ще бъде несправедливо;

Групите като цяло също могат да бъдат неравностойни по сила и въпреки че това може да се коригира чрез задачи с различна сложност, тогава възниква проблемът с „претеглянето“ на оценката и нейното диференциране.

При практическата и лабораторната работа е трудно да се прецени степента, в която студентите са усвоили сумата от практически умения, които работата е насочена към развитие;

Студентите в групи не винаги са в състояние самостоятелно да разберат сложния учебен материал и да изберат най-икономичния начин за изучаването му. В резултат на това слабите ученици трудно усвояват материала, а силните ученици се нуждаят от по-трудно, оригинални задачи, задачи.

Трудност при обективно оценяване на всеки участник при изпълнение на групова работа.

Практическа част

Защо започнах да използвам групова работа? Практиката показва, че е невъзможно да се изслушат всички ученици в един урок. Има много причини за това: ниско ниво на независимост, особености на мисловните процеси, банална „неподготвеност“ за урока, индивидуалните личностни черти на детето. По време на урока най-„активните“ ученици най-често отговарят.

Недостатъците на класно-урочната система са известни на всички:

1. Сходство със „средния“ ученик.

2. Стандартност на изграждането на урока.

3. Липса на организирана комуникация между учениците по време на учебния процес.

4. Преобладаването на индивидуалната образователна работа на учениците.

Въпросът беше ясен: „Как да организираме групови дейности в класната стая?“ Наблюденията ми показаха, че успехът на обучението значително зависи от отношението на учениците към учебната дейност.

Образователното сътрудничество не може да възникне веднага, трябва да се преподава и ефективно взаимодействие и сътрудничество на учебните предмети - то трябва да се формира от първи клас на основното училище. Най-логично е груповата работа да се разглежда на етапи – от първи до четвърти клас.

На първия етап поставих задачата да оформя мотивация за сътрудничество.

Още в първи клас децата показват готовност за обсъждане на проблемна ситуация и способност за намиране на конструктивни решения. На този етап включих деца в групи, обединени от чувство на симпатия. Те биха могли да установят сътрудничество по-бързо. Както показва практиката, препоръчително е периодично да променяте техния състав, така че децата да натрупват разнообразни комуникационни преживявания. Преобладава игровият вид дейност. Принципно важно беше да се обърне внимание на два вида игри - ролеви игри и игри с правила (дидактически, подвижни, настолни). През този период са предлагани деца творчески образователензадачи: измислете нещо ново по аналогия, познайте, изберете други примери.

Резултатът от този етапе, че самият факт да бъдеш в група, възможността да наблюдаваш дейностите на другите, създава психологическа атмосфера, която има определено въздействие върху учениците.

Постепенно, с промяната на опита и възрастта на децата, акцентът се измества към развиването на навика да съгласуват своите интереси с интересите на другите. Приоритет на учителястават отношенията, които се развиват между децата в хода на работата. Използва се активно работете по двойки. Двойките могат да се сменят периодично. Този вид работа включва разпределение на отговорностите между на равни началаили предоставяне и приемане на помощ, ако двойката е разнородна. Момчетата получават положително взаимодействие. Творчески задачи на този етап:промяна, предположение, рисуване, ролева игра.

Резултатът от този етапСпособността на едната страна да предостави помощ и способността на другата да я получи трябва да стане. Намерих техниката за правене на двойки в допълнителна литература от G.A. Зукерман. Придържах се към това в практиката си.

Задачата на следващия етап– обучение в правилата за ефективна организация на екипната работа и формирането емоционална сфера. Най-ефективната форма за организиране на учебния процес на този етап е груповата работа.

Трябва да се отбележи, че нямаше строга рамка за въвеждане на нива на организация на колективната дейност. Те „работеха“ както успоредно, така и последователно. Възможността за въвеждане на различни нива на колективна дейност зависи пряко от вида на задачата, възрастови характеристикиученици, етапи на урока, на които е необходимо да се провежда групова работа.

Етапът на проверка на домашното е структуриран по следния начин. Децата работят по двойки с постоянен състав. Ако им бъде поискано да научат стихотворение наизуст, те го рецитират един на друг изцяло, а ако има изразително четене на текста, тогава първата част се чете от един ученик, а втората от друг. Същото важи и за задачата да отговаряте на въпроси относно текста. Децата ги задават един на друг на свой ред (възниква диалог с промяна на питащия и отговарящия). В тази ситуация се избягват ненужните въпроси и децата не се отегчават, защото трябва да слушат собствените си истории.

Схемата работи: УЧЕНИК↔СТУДЕНТ

ПРОВЕРКА НА ДОМАШНАТА РАБОТА.

СТУДЕНТ↔СТУДЕНТ

(рецитиране на стихотворение; изразително четене на текста на части; отговори на въпроси по текста с промяна на питащия и отговарящия)↓

РЕЗУЛТАТ→ СЛУШАЙТЕ ПРИМЕРНО ЧЕТЕНЕ

Работата е с регламентирано време.

Накрая се уверявам да разбера от децата чий отговор (чий прочит) е близък (близо) до идеалния. Уча да характеризирам отговора на приятел с аргументи, като използвам думи и изрази като: „Четох гладко, с цели думи, изразително, без грешки, отговорих точно, без грешки...“ След това един от учениците или двойка на децата, работещи заедно отговаря на дъската. Техният отговор трябва да бъде модел за целия клас.

Работата по разказа е структурирана по този начин. След като учителят прочете текста на глас, текстът се разделя на части и се съставя план.

Сега моля момчетата да седнат на групи от по четирима. Тази процедура отнема малко време. Някои ученици се изправят, обръщат столовете си на 180 градуса и отново сядат. Четворките са готови за тръгване.

На групите се предлага задачата: да разпределят части от историята помежду си, да я прочетат последователно (или мълчаливо - всяка със своя част, в зависимост от размера и естеството на работата), да преразкажат своята част на всички, така че колективно получава се преразказ на целия текст.

Изпълнението на тази задача отнема до 10 минути, като обръщам внимание на децата, че е важна работата на групата като цяло, а не на всеки поотделно. Това доведе до факта, че децата започнаха да възприемат диференциран подход към разпределението на части от текста, „силните“ започнаха да обръщат повече внимание на „слабите“, а „слабите“ се опитаха да не разочароват другарите си.

След като групите приключат работата си, двама или трима от тях имат време да говорят на дъската. Целият клас ги оценява. Така всяко дете самостоятелно прочете и преразказа част от текста и многократно изслуша цялата история, преразказана от неговите приятели.

РАБОТА С ТЕКСТ. ↓

СТУДЕНТ↔ ГРУПА↓

РЕЗУЛТАТ→ ПРОМЯНА НА ФОРМАТА НА ДОМАШНАТА РАБОТА

Същата схема използвам и при изучаване на произведения, които се четат по роли. В образовани групи предлагам да се разпределят ролите между участниците. След това започва работа върху изразителността на четенето. Децата четат произведения в групи, коригирайки взаимно работата си. Ако някое от децата не е включено в групата, с него работя индивидуално.

Разбира се, постигането на добра организация в такива уроци не е лесно. Първите уроци са като птичи пазар. Момчетата не свикват веднага един с друг. В групите възникват спорове и разногласия. Трябва търпеливо и упорито да наблюдаваме, съветваме децата по време на работа и насърчаваме групите, които работят хармонично и приятелски. Присъствието на учител и неговото внимание към случващото се помага на децата да преодолеят страха и несигурността и да се почувстват защитени. Момчетата развиват чувство за отговорност не само за себе си, но и за своите другари.

Важна стъпка е обсъждането на груповата работа с учениците. Дискусията е организирана по следния начин.

Ако за детето е трудно да говори за опита си, самият учител може накратко да докладва на какво е обърнал внимание по време на работа и вижда сега, както и да изясни необходимите нюанси.

Приложения

Структура на груповата работа.

Работете на етапи.

Етап I. Груповата работа по правило започва с фронтална работа на целия клас, по време на която учителят поставя проблеми и поставя задачи на групите. На този етап е много ефективна техника различни видове напомняния, инструкции.

Етап II. Фронталното формулиране на проблема и последващото разбиване на темата и разделяне между групи задачи създава нова ситуация в класа: целият клас научава за ролята на всяка група, като по този начин се установяват ясни взаимни очаквания.

Етап III. Групите докладват на класа и съдържанието на техните доклади предоставя нова информация на останалата част от класа. Това означава, че качеството на задачата, изпълнена от всяка група, определя колко добре другите групи ще усвоят материала.

Етап IV. При обсъждане на доклади се засилва взаимодействието, контактите между учениците, взаимното оценяване и самочувствието.

ИНСТРУКЦИИ

Ще работим по групи. Преди да започнем, нека повторим правилата:

- уважавайте позицията на другар;

- не обиждайте и не се обиждайте;

- Бъди внимателен;

- пази тишина;

- слушайте и чувайте взаимно;

- всички да участват.

1. Коригиране на изявленията на децата.

   Оригинални детски изявление	Трансформиращ изявления учители	Желана форма детски поговорки
   Къде отиваш?	Искаш ли да рисуваш тук?	Искам да рисувам тук
   Ти взе всичко за себе си бои!	Неудобно е за вас да получите бои?	Неудобно ми е да взема бои.
   Какво плашило нарисувахте?	Това изглежда ли ви задушно? Не ти ли харесва как го е нарисувал? Бихте ли рисували по различен начин?	Мисля, че прилича на плашило. Не ми харесва. Щях да го нарисувам по различен начин
   Помислете къде поставяте краката си!	Той стъпи на крака ти. Наранен ли си?	Ти стъпи на крака ми. Боли ме.
   Ти ми развали всичко!	Вие сте много разстроен (ядосан), че той направи това. Искахте ли да го направите различно?	Исках да го направя по различен начин. Ужасно съм ти ядосан.
   Първо трябва да направите главата!	Бихте ли започнали от главата?	Мисля, че трябва да започнем от главата.
   Няма такива кули!	Мислили ли сте някога, че може да има такива кули?	Не мисля, че това се случва.
   Ти си мързелив!	Имате ли чувството, че работите за двама? Смятате ли, че сте разпределили работата несправедливо?	Имам повече работа. Мисля, че си разпределихме работата несправедливо.

   

Видове творчески задачи.

1. Ролята на учителя в обучението на децата на колективни дейности.

Във връзка с организацията на колективната работа на учениците настъпват промени в структурата на дейността на учителя.

Колективните форми на обучение укрепват:

Гностична дейност на учителя . Важно е да се познават възрастовите и индивидуалните характеристики на учениците, чертите на характера, приятелствата и взаимоотношенията на учениците; собствени методи за изучаване на ученици (наблюдения, разговори, анализ на училищна документация, анкетиране). Освен това е необходимо постоянно да анализирате дейността си, да идентифицирате предимствата и недостатъците.

Дизайн компонент включва формулиране на цели и задачи, търсене на начини за сплотяване на екипа, подобряване на статуса на учениците и начини за развитие на умения за колективна работа. Определяне на мястото на груповите дейности сред другите форми на обучение и съответно планиране на работата за (тримесечие, година).

Структурен компонент . На първо място, това е определяне на възможностите на материала за усвояване в групи. В зависимост от дидактическата цел, използването на тази форма на работа трябва да се извършва на различни етапи от урока със задължителен избор на определени задачи (изучаване на нов материал, консолидация, обобщение)

Организираща функция на учителя . Учителят запознава класа с общ проблем, разпределя задачите между групите, помага да се организира работата в групата, следи напредъка на решаването на задачата, включва се в работата на групата, ако е необходимо, регулира взаимоотношенията и обобщава общия резултат. .

Обективност на контрола и оценката . Натрупване на оценки, характеризиращи различни видове работа, сравнение на общата и индивидуалната работа на учениците. Груповото оценяване има голямо стимулиращо значение както за групата, така и за отделните ученици, които участват в цялостната работа по различен начин. Оценяването на индивидуалната работа на учениците в група се поверява на консултанта, при условие че е усвоил стандартите за оценяване.

Функциите, изпълнявани от учителя, съответстват на дефинициите, посочени в схемата.

Помощ за учителя как репортере, че помага на децата да забележат какво правят техните партньори; разпознавате собствените си емоции и тези на партньорите си; идентифицирайте ги с думи, правилно определяйте причините за възникването им. За да направи това, учителят описва с думи всичко, което се случва с децата и може да се окаже от някакво значение.

Индикатори, че учителят върши добра работа като репортер:

Децата отговарят с желание на въпросите му и стават все по-малко срамежливи;

Самите ученици започват да разказват на партньорите си за своите действия и чувства. Опишете ситуацията.

Характеристики на действията на учителя в експертни ролие, че след като е запознал децата със съответните правила, той им дава възможност сами да решат дали да следват тези инструкции или не. Неговата задача е да информира учениците какви ефективни правила и техники съществуват в различни ситуации. Кое да използвате зависи от участниците.

Индикатори:

Групата е все по-способна да взема решения, без да търси помощ от учителя;

Когато обсъждат възможни изходи от ситуация, децата се позовават на съответните правила.

как генератор на идеи, учителят измисля и предлага избор на алтернативни варианти на поведение. Целите са да се свикне с идеята, че обикновено има не един, а няколко изхода от всяка ситуация; насърчаваме ви да търсите тези методи и да изберете най-конструктивните.

Като представител съдииУчителят действа авторитарно. Целите са осигуряване на безопасност и емоционален комфорт. Подкрепете несигурните. Научете се да се държите в рамките на социалните норми.

Задачи на учителя при организиране на групова работа:

Организатор на самостоятелни, когнитивни, изследователски, творчески дейности на учениците, обяснява целите на предстоящата работа;

Учи ви самостоятелно да получавате необходимите знания;

Критично осмислят получената информация;

Направете изводи и ги обосновете;

Решете възникващи проблеми, като използвате получените факти.

Принципи на групово формиране:

Групите се създават на различни етапи от урока в зависимост от дидактическите, психологическите и управленските цели на учителя и резултатите от контрола; съставът на групата също зависи от тези цели;

Всяка група съществува толкова време, колкото е определено за решаване на предложения проблем;

Групата получава задача за строго ограничено време и след това време докладва за резултатите от работата (понякога не резултатът е по-важен, а самият процес на работа);

Изследванията показват, че групите са продуктивни

формирани от ученици с еднакви образователни способности, т. нар. хомогенни групи. Такива групи често се формират по време на часовете по природни науки и математика. Това се обяснява с добре развитите умения за самостоятелна работа. Чувствайки се заинтересовани от ученето, такива ученици внимателно анализират материала, който изучават, сравняват, обобщават и правят изводи.

При правилно организирана групова работа добри резултати се постигат от групи, създадени от средни ученици с равни образователни възможности. Учениците, контактувайки помежду си, се допълват, усвоявайки материала с еднакво темпо. Групите, работещи с еднакво темпо, са по-склонни да се организират, когато учат хуманитарни предмети.

Все пак най-добрият вариант за постигане на положителен ефект в обучението на учениците е използването на разнородни групи. Имайки различни способности за учене, потребности, интереси и академични постижения, учениците се допълват взаимно. Един ученик владее добре теоретични обобщения, друг задава въпроси по-често, критично оценява всяка позиция, а третият има набор от практически умения. Силни ученици, изпълнили задачата в повече краткосрочен, става възможно да се работи с материала с по-малко способните, да им се помогне да разберат това, което не разбират, и да се предотврати появата на грешки, което също допринася за по-задълбочено и по-задълбочено усвояване на изучавания материал от самите тези ученици. В края на краищата, древните са отбелязали: „(Ако искате да научите нещо сами, вземете ученик.“ Разбира се, наличието на различно академично представяне в една и съща група ученици изисква специално вниманиеучителите да гарантират, че слабите ученици няма да станат „зависими“.

Трябва ли групите да са постоянни?

Докато децата свикват с нови форми на работа, по-добре е да не създавате постоянни групи. Те трябва да са постоянни само в рамките на работа по една задача, проект, тема. Съставът на някои групи ще трябва да бъде променен и може би повече от веднъж, за да накара всички членове на групата да работят активно. Ако груповата работа върви гладко, можете да оставите състава на групата същия за друга задача. Тази група се нарича основна група и е по-добре да я оставите постоянна за дълго време(при условие, че няма влошаване на работата му).

Основната група се характеризира с организираност и отговорност. информираност и ефективност. Организираността се проявява в умелото взаимодействие на членовете на групата, в безконфликтното разпределение на отговорностите между тях и в добра взаимозаменяемост. Организираността е и способността на екипа самостоятелно да открива и коригира недостатъците, да предотвратява и своевременно да решава възникващи проблеми. Резултатите от дейността на групата пряко зависят от организацията.

Отговорността се проявява в това, че всички членове на групата потвърждават думите си с дела, взискателни са към себе си и към другите, никога не изоставят задача наполовина, обективно оценяват своите успехи и неуспехи, съзнателно се подчиняват на дисциплина и поставят интересите на другите хора не по-ниски от техните собствени.

Едно от условията за успешна групова работа и установяване на доверителни отношения е доброто познаване на членовете на екипа един на друг и състоянието на нещата в екипа. Това знание се нарича осъзнаване. Ръководителите на групи и техният състав могат да бъдат различни за различните учебни предмети и те се избират на принципа на обединяване на ученици от различни нива на обучение, извънкласна информираност по даден предмет и съвместимост на учениците, което им позволява взаимно да се допълват и компенсират всеки силните и слабите страни на другите. В групата не трябва да има ученици, които са негативно настроени един към друг. В същото време поне половината от тях трябва да са студенти, които могат успешно да се занимават със самостоятелна работа.

Брой членове на групата.

Изследвания на психолози показват, че членовете на групи от 4 души показват по-голяма склонност да се изразяват свободно и не се срамуват да изразяват мнението си. С увеличаването на размера на групата нейната производителност намалява, броят на активно работещите студенти намалява и не всеки има възможност да изрази мнението си. В голяма група слаб ученик може да остане в сянка, също да не бъде активен малка група(2-3 души), разликата в нивото на академичните постижения е особено изразена и може да наруши комфортния микроклимат в групата. В групи с четен брой ученици по-често възникват конфликтни ситуации и по-трудно се постига съгласие. Това се обяснява с възможността такава група да се разпадне на две равни подгрупи с противоположни гледни точки.

По този начин група от 5 души е най-предпочитана, тъй като в група от 3 участници няма достатъчно мнения за продуктивна дискусия, в групи от 4 или 6 души може да възникне разделение, в група от 7 души няма достатъчно възможност да изразят своята гледна точка. Разбира се, в зависимост от характера и съдържанието на задачата, този брой може да варира.

Организация на груповата работа.

Груповата дейност на учениците в урока се състои от следните елементи:

Предварителна подготовка на учениците за изпълнение на групова задача, поставяне на образователни цели, единна обща цел, кратки инструкции от учителя.

Обсъждане и съставяне на план за изпълнение на обучителна задача в група, определяне на начините за решаването й (индикативни дейности), разпределение на отговорностите и функциите.

Работа по изпълнение на обучителна задача.

Наблюдение на учителя и коригиране на работата на групата и отделните ученици.

Взаимна проверка и контрол на изпълнението на задачите в групата.

Отчитане на резултатите от учениците при повикване от учителя, обща дискусия в класа под ръководството на учителя, допълнения и поправки, Допълнителна информацияучители и формулиране на крайни заключения.

Индивидуална оценка на работата на групите и класа като цяло.

Сътрудничество и взаимопомощ.

Разкривайки допълнителни дидактически и образователни възможности, груповата работа изисква от учителя по-задълбочено и обмислено да се подготви за урока и да познава индивидуалните психологически характеристики на учениците в класа.

Типовете отчети могат да бъдат следните:

1. Цялата група се отчита пред ученика, назначен от учителя, или всеки член на групата се отчита пред своя контрольор, също назначен от учителя.

2. Цялата група се отчита пред учителя, без да се включват други ученици. Тази форма се използва за групи за подреждане, когато проблемите, решени от групата, се различават значително от тези, решени от основния състав на класа.

З. Един представител от групата, избран от учителя, разказва задачата си пред целия клас на дъската. По време на обсъждането на проблема студентът обосновава отделните стъпки на решението, отговаря на въпроси относно проблема и теорията около него, сам задава въпроси и също така разглежда други методи за решение. Това Методът е “обществена защита”.

Резултатът, получен от докладвания във втория и третия случай, се дава на всички членове на групата. И тъй като групата не знае предварително кой ще бъде назначен да отговаря, всички нейни членове са заинтересовани всички да са добре подготвени, което създава допълнителни стимули за ефективната работа на микрогрупата.

Оценката, дадена за работа в група от студента-контрольор и след това потвърдена от преподавателя, възпитава у всекиго отговорност към възложената задача.

Поведение на учителя по време на групова работа

Учител, работещ в малки групи, може да се държи по различни начини:

1. той може да контролира,

2. организирам,

3. оценява работата на учениците,

4. участва в групова работа или

5. предложение към участниците различни вариантирешения,

6. действа като наставник, изследовател или източник на информация.

Ето какво НеУчител, който иска да организира ефективна групова работа, трябва да направи:

· седнете на бюрото си, проверявайки тетрадките си;

· възприемайте груповата работа като „легитимна почивка“, когато можете да си позволите да напуснете класната стая;

· обърнете цялото си внимание на една група, забравяйки за останалите;

· коригиране на допуснати грешки (с изключение на случаите, когато учениците сами поискат това);

· оказва натиск върху участниците или им пречи да говорят.

· не можете да коригирате или критикувате първите твърдения, дори и да съдържат груби грешки, тази работа трябва да се извършва от учениците по приятелски начин;

· не можете да давате твърде категорични оценки – те имат поразителен ефект върху участниците;

· и не трябва да отговаряте на въпрос, ако някой от учениците може да отговори.

Анализът на нашите резултати ни позволява да добавим още нещо към този списък:

· не трябва да се разхождате из класа или да стоите близо до учениците в началото на груповата работа: учениците често се притесняват да говорят в присъствието на учителя. Но към края на дискусията, когато участниците вече са започнали да говорят, учителят също може да се включи в работата: да слуша как протича дискусията в групи, да насочва и подкрепя участниците, да отговаря на въпроси.

Дискусия с децата за тяхната групова работа.

Дискусията е организирана по следния начин.

2. Когато говорите, трябва стриктно да спазвате следните правила:

Всички деца говорят на свой ред;

Забранено е прекъсването на говорещия;

Не можете да обсъждате или оценявате мнението на друг;

Необходимо е да се ограничите до изразяване на собственото си мнение за извършената работа.

3. Учителят следи децата да спазват правилата за дискусия, задава уточняващи въпроси, ако е необходимо (без да настоява, ако детето не иска или не може да отговори). Учителят от своя страна изразява собственото си мнение. Подобно на децата, той не трябва да обсъжда или оспорва други позиции, а само да аргументира своите.

Предоставен е приблизителен списък с въпроси за всеки участник. Отговорите могат да бъдат повече или по-малко подробни (в зависимост от обстоятелствата).

Каква част от работата свършихте (покажете)?

Хареса ли ви тази работа (работихте ли заедно?)

Харесва ли ви това, което имате?

Харесвате ли това, което сте направили?

Какво може да се направи по-добре (какво не ви хареса?)

Какво бихте искали да промените или добавите към работата?

Ако учителят сметне за необходимо да насочи вниманието на децата към някои обстоятелства, които детето не е споменало, той може директно да попита за това: „Наистина ли сами нарисувахте цялото небе? И облаците и самолета? Ваня нарисува ли самолета ? Хареса ли ти това, което направи?" Това?"

Ако за детето е трудно да говори за своя опит, самият учител може накратко да докладва на какво е обърнал внимание по време на работа и вижда сега, както и да изясни необходимите нюанси: „Небето е много голямо, вие сте го нарисували всичко .. Но и тук небрежно сте го боядисали. Сигурно сте бързали? (Пауза за възможния отговор на детето). Страхувахте ли се, че няма да успеете? (Пауза). Спомням си, че Оля се опита да помогне какво й каза тогава?

Ще бъде по-лесно за учителя да подчертае ключови моменти, ако обърне внимание на определени моменти.

1. Количеството работа, извършена от детето.

2. Участвал ли е в изпълнението на общия план (ако е имало такъв) или е работил „рамо до рамо, но не заедно“.

3. Довърши ли започнатото от другите и позволи ли им да довършат започнатото от него?

По време на такива дискусии е много удобно да разберете причините за всички удоволствия и неудоволствия, както и да разгледате най-добрите варианти. Ученик например се оплаква, че е бил отблъснат от масата и трудно можел да участва в общата работа. Определено трябва да попитате кой е работил в съседство с него; дали е помолил другарите си да се преместят; какво му отговориха и какво направи след това. На свой ред съседите естествено казват: наистина ли са се приближили; какво са отговорили и защо.

Накрая, след като всички се изкажат, учителят може накратко да обобщи твърденията: какво се случи; какво сте харесали; какви трудности са срещнати и как са преодолени; какъв е най-добрият начин да се процедира в такива случаи.

Такива разговори не само учат децата как да действат в определени ситуации, но и позволяват на обидените и недоволните да „изпуснат парата“ и да не натрупват негодувание. Децата изпитват чрез опит колко полезно и ефективно е да обсъждат своите действия и да се научат как да го правят. Опитът показва, че в бъдеще самите деца започват да използват дискусия не само след завършване на работата, но и на други етапи: по време на изпълнението и по-късно - по време на планирането.

Недостатъкът на този метод е, че изисква време и умение на участниците да се изслушват един друг. По-малките ученици не са приспособени към дълги разговори и са лоши слушатели. Ето защо тук е по-добре да се проведе дискусия само между членовете на групата, в които учителят е забелязал нещо нередно или където е възникнало недоволство. Членовете на други групи могат да правят други неща.

Ако е възможно, учителят не трябва да отлага въпроса до следващата дискусия; препоръчително е незабавно да се намеси в процеса. Например, ако едно от децата е избутано от масата, учителят може, без да прекъсва груповата работа, да попита някой от участниците дали е забелязал, че е заел цялото пространство и е бутнал съседа си настрани. И попитайте самия жертва дали е помолил приятеля си да се премести, какво е чул в отговор и какво смята да направи след това. Този метод е ефективен, но когато работи с цял клас (5-6 групи), учителят може да го използва само накратко. Често е възможно да се прибегне до него, когато повечето от децата вече са усвоили нормите и правилата на груповата работа и само няколко участници имат проблеми. След това учителят може да събере последните в една група и да им обърне основно внимание.

образование

правилно изграждане на изявления.

Децата трябва последователно, систематично и упорито да се учат да изграждат правилно изявленията си. Правилното изказване трябва, от една страна, да отразява точно чувствата и намеренията на детето и, от друга страна, да не накърнява правата и достойнството на другите. Най-лесният начин да научите това е докато вървите, перифразирайки неправилните твърдения на децата в съответствие с правилата за ефективна дискусия.

Коригиране на изявленията на децата.

Оригинални детски изявление	Трансформиращи твърдения	Желана форма детски поговорки
Къде отиваш?	Искаш ли да рисуваш тук?	Искам да рисувам тук
Ти взе всичко за себе си	Неудобно е за вас да получите	Неудобно ми е да взема бои.
Какво плашило нарисувахте?	Това изглежда ли ви задушно? Не ти ли харесва как го е нарисувал? Бихте ли рисували по различен начин?	Мисля, че прилича на плашило. Не ми харесва. Щях да го нарисувам по различен начин
Помислете къде поставяте краката си!	Той стъпи на крака ти. Наранен ли си?	Ти стъпи на крака ми. Боли ме.
Ти ми развали всичко!	Вие сте много разстроен (ядосан), че той направи това. Искахте ли да го направите различно?	Исках да го направя по различен начин. Ужасно съм ти ядосан.
Първо трябва да направите главата!	Бихте ли започнали от главата?	Мисля, че трябва да започнем от главата.
Няма такива кули!	Мислили ли сте някога, че може да има такива кули?	Не мисля, че това се случва.
Ти си мързелив!	Имате ли чувството, че работите за двама? Смятате ли, че сте разпределили работата несправедливо?	Имам повече работа. Мисля, че си разпределихме работата несправедливо.

Обикновено в началото учителят трябва да преформулира почти всяка реплика и за двете конфликтни страни. Но след известно време необходимостта от подобни интервенции намалява и постепенно изчезва.

Учителят трябва да научи децата не само да изразяват правилно мислите си, но и да не говорят от името на другите, без да са упълномощени за това. Всеки път, когато чуе, че едно дете се опитва да говори за своите другари, учителят трябва да се заинтересува. Разбрал ли е мнението на хората, от чието име говори, и дали е бил помолен да го направи? Ако не, трябва да се отбележи, че други деца могат да имат свои собствени мисли и сами да говорят за тях.

Изпратете добрата си работа в базата знания е лесно. Използвайте формата по-долу

Студенти, докторанти, млади учени, които използват базата от знания в обучението и работата си, ще ви бъдат много благодарни.

Подобни документи

Определение за страх и тревожност, прилики и разлики. Проява на страхове при деца от предучилищна и начална училищна възраст. Основни принципи на психокорекционната работа. Резултати от влиянието на психокорекционната работа върху тревожността и страховете при децата.

курсова работа, добавена на 31.10.2009 г


Характеристики на личността и образователната дейност на по-младите ученици, видове и причини за затруднения в тяхното поведение. Психолого-педагогическа корекция: същност, видове, условия на предоставяне. Резултати от влиянието на психокорекционната работа върху емоционалното благополучие.

курсова работа, добавена на 15.02.2015 г


Психологическа и педагогическа характеристика на дете в начална училищна възраст. Оценка на възприятието, мисленето, паметта, свойствата на вниманието, емоционалната сфера и личността на ученик от началното училище. Диагностика на представите на родителите за готовността на децата им за училище.

тест, добавен на 12/06/2010


Теоретичен анализ на психологически и педагогически източници по проблема за „трудния клас“. Основните области на работа на училищен психолог в образователна институция и работата му с „трудния клас“. Характеристики на характеристиките на ранното юношество.

теза, добавена на 08/06/2010


Признаци на тревожност при деца в начална училищна възраст. Психолого-педагогически възможности на игровите дейности. Психологически характеристики ролева играи организация поправителни занятияпсихолог с тревожни деца в начална училищна възраст.

дисертация, добавена на 23.11.2008 г


Психолого-педагогически анализ на понятието „труден клас“. Изучаване на основните области на работа на училищен психолог в образователна институция. Работата на училищен психолог с „труден клас“. Разработване на програма за работа на училищен психолог с „труден клас“.

дисертация, добавена на 22.08.2010 г


Провеждане на корекционно-развиваща работа, развиване на адекватно поведение при деца в начална училищна възраст. Повишаване качеството на усвояване на знания и умения от децата в процеса на обучение. Причини, профилактика и преодоляване на тревожността.

доклад от практиката, добавен на 20.01.2016 г


Теоретико-методически проблеми на социално-психологическото обучение. Проблемът с комуникативното обучение с по-младите ученици като средство за коригиране на училищната дезадаптация. Характеристики на проявата на училищна тревожност при деца в начална училищна възраст.

курсова работа, добавена на 19.01.2011 г

Педагогически аспект на организацията на индивидуалната работа с ученици от начален етап

3. Начини за организиране на индивидуална работа с ученици от начален етап

Различни учени и изследователи, които се занимават с развитието и обучението на децата в начална училищна възраст, са измислили всякакви начини за работа с деца. Смятам, че задачата на компетентния учител е да избере от предоставения материал точно това, което е интересно за него, а следователно и за неговите ученици.

Голямо място в обучението на учениците заемат индивидуалните беседи с учениците. По време на такива разговори е възможно да се идентифицират мотивите на поведението на ученика, неговите интереси и наклонности. Ако подходите към ученика чувствително и внимателно, той с готовност ще говори за своите желания и мечти, за отношението си към учители и родители. Такива разговори трябва да бъдат неформални, естествени, искрени и водени с педагогически такт. Чувствайки искрено внимание, добронамереност и добронамереност, ученикът, като правило, открито говори за всичко, което интересува учителя. Тактичният интимен разговор е не само метод за изучаване на ученик, но и важна форма на тяхното образование. Желателно е индивидуалният разговор да се проведе по предварително определен план, по определена система. Тогава то има проактивен характер, индивидуално приспособяване към общата програма на педагогическите въздействия. Разговорите най-често се водят във връзка с често възникващи локални конфликти и нарушения на дисциплината.

Основната задача е организирането на обща работа с децата за усвояване на правилата на поведение. Общите методи и средства за възпитание трябва да се конкретизират по отношение на различните деца и техния морален опит. Индивидуалната работа с деца трябва да се извършва в тясна връзка с родителите, като се определя една линия на възпитателно въздействие, въз основа на силните страни на личността на ученика.

Кои са основните начини и средства за индивидуална работа с деца?

Първо, тъй като необходимостта от индивидуална работа възниква поради комплекс от причини:

отрицателното въздействие на неблагоприятните семейни условия,

неуспехи в училище, отделяне от училищния живот и училищната общност,

антисоциална среда.

Общата стратегия за възпитателно въздействие трябва да отчита както семейството, така и училището и най-близката среда. Необходимо е колкото е възможно повече да се сравнява, да се въздейства на родителите, да се насърчават да възстановят характера на вътрешните отношения, да се обръща повече внимание на трудното дете, да се съветват родителите за редица конкретни мерки по отношение на него и съвместно да се определи линия на поведение. Необходимо е училището да промени отношението си към труден ученик, да спре да го смята за непоправим, да намери начини да го подходи индивидуално и да го включи в общите дела на екипа. Освен това, ако раздорът в семейството е стигнал толкова далеч, тогава значителни промени са невъзможни; училището трябва да компенсира недостатъците на семейното образование. И накрая, трябва да повлияете на непосредствения кръг на ученика, да се опитате да преструктурирате посоката на неговата компания, да я привлечете към обществено полезни каузи и ако това не успее, тогава отвлечете вниманието на ученика от компанията, предпазете го от лошо влияние.

Второ, не е възможно да се коригира една личност само с усилията на учителите, само с усилията на училищата. В допълнение към училището, семейството, детските организации, извънучилищните институции, класовите активисти и обществените организации трябва да участват в тази работа. И при всички условия просто трябва да разчитате на здрав детски екип, да действате заедно с него, чрез него. Само с общи усилия и единни възпитателни въздействия може да се реши този проблем.

Трето, основното средство за възпитание трябва да бъде правилната организация на живота и дейността на трудно дете. Трябва да помним, че моралните учения и бележки не са много ефективни средства за възпитание на дете, тъй като то отдавна е развило предразсъдъци, недоверчиво отношение и скептицизъм към думите на учителя. Това не изключва възможността един интимен разговор в атмосфера на искреност, доверие и добронамереност да бъде от голяма полза.

Четвърто, образованието не може да се разбира само като премахване или изкореняване на нещо, борба с недостатъците и пороците. Превъзпитанието е и формирането на развитието на положителни навици, черти и качества и внимателното култивиране на здрави морални тенденции.

Пето, необходимо е ученикът да се включи в процеса на самообразование, да организира собствената си борба със собствените си недостатъци. ИИ Кочетов, който разкрива системата от възпитателни въздействия върху трудни ученици, отбелязва, че формирането на личността на труден ученик е комбинация от превъзпитание с обикновени мерки за възпитание и самообразование. С други думи, трудното дете не трябва да бъде пасивен обект на възпитателно въздействие, необходимо е да активизирате неговата личност, да използвате нейните здрави морални сили за борба със собствените си недостатъци. Както подчертава А.И Кочетов, трябва да покажем на трудния ученик истинската романтика морално възпитание, опитайте се да формирате у него идеала за истински, смел, волев човек, който да засенчи в очите на ученика идеала за „нахален човек-лидер“, да предостави вдъхновяващ модел за подражание. Кочетов специално препоръчва как да се организира самообучението на трудни деца. По-специално, може да започне с основни задачи за себе си за кратък период от време. Такива задачи първоначално трябва да се основават на гордостта на детето и желанието му да се отличава; като правило те са свързани с извънкласни дейности, комуникация между класния ръководител и децата. Те включват: разговор, задушевен разговор, консултация, обмен на мнения, изпълнение на съвместна задача, оказване на индивидуална помощ в конкретна работа, съвместно търсене на решение на проблем или задача. Тези форми могат да се използват заедно или всяка поотделно, но най-често се придружават една друга.

В съответствие с това се определя естеството на индивидуалните задачи за допълнителна самостоятелна работа на учениците и се избират средства за култивиране на интереса на учениците както към обучението, така и към извънкласната работа. Най-развитата форма е индивидуалното задание, което не е свързано нито с клубна работа, нито с масови събития в училище за разширен ден. Тази форма на работа изисква от учителя (възпитателя) да познава добре психологията на своите ученици, техните способности, наклонности, интереси, за да дава на всеки индивидуални задачи, изпълними и интересни задания.

Форми на индивидуална работа с учениците:

Индивидуален подход в уроците, използване на елементи на практика диференцирано обучение, иновативни технологии, провеждане на нестандартни форми на уроци;

допълнителни занимания с изявени деца по предмети;

участие в училищни и регионални състезания;

проектна дейност на учениците;

посещение на предметни и творчески клубове, извънкласни дейности;

състезания, Мисловни игри, викторини;

създаване на детски портфолиа.

По-горе беше споменато за дейности по проектасред по-малките ученици. Разграничават се следните етапи на тази образователна дейност [8]:

· мотивационен (учителят обявява общ план, създава положително мотивационно настроение; учениците обсъждат и предлагат своите идеи);

· планиране - подготвителен (определят се темата и целите на проекта, формулират се задачи, разработва се план за действие, установяват се критерии за оценка на резултата и процеса. Договарят се методи на съвместна дейност, първо с максимална помощ от учителя , по-късно с увеличаване на самостоятелността на учениците);

информационно-оперативен (учениците събират материал, работят с литература и други източници, пряко изпълняват проекта; учителят наблюдава, координира, подкрепя и самият той е източник на информация

· рефлексивно-оценъчен (учениците представят проекти, участват в колективно обсъждане и смислена оценка на резултатите и процеса на работа, извършват устна или писмена самооценка, учителят действа като участник в дейности за колективна оценка).

Като основен решаващ аспект на трудностите индивидуално обучениесвързани с отслабването на пряката ръководна роля на учителя, прехода на обучението към възпроизвеждане на съдържанието на материала, липсата на критерии за работа на учениците и голямата сложност на организиране на обучението, беше предложен екипно-лабораторен метод, при който учениците под ръководството на учител самостоятелно извършват различни опити и по преки възприятияпридобиват определени знания и умения. Сред индивидуалните характеристики, на които учителят трябва да разчита, най-често срещаните са характеристиките на възприятието, мисленето, паметта, речта, характера, темперамента и волята. Доминиращото качество на учителя, работещ в областта на индивидуалното обучение и възпитание, според мен (в допълнение към високото ниво на квалификация) е отличното познаване както на психологията на развитието, така и на индивидуалната психология.

Учителят не се ограничава до преподаване и провеждане на обучение само в училище. Важно е също, че професионализмът на педагога и организатора се крие в овладяването най-голямото числоформи на работа и умението да се използват за решаване на конкретен педагогически проблем с максимален възпитателен ефект. „Един по един“, според А. С. Макаренко, индивидуалното обучение е най-висшият пилотаж в работата на възпитател, учител и класен ръководител. Да възпитаваш означава да организираш дейността на децата. Човек се развива, формира своите умения, модели на поведение, ценности, чувства в процеса съвременни дейностис хора и по време на общуване с тях. Ето защо класен учителЗа постигане на образователни цели трябва да можете да организирате разнообразни детски дейности (учителите го наричат ​​развиващи, възпитателни), а за децата това е техният естествен живот.

Организацията на извънкласни дейности за деца, включително дейности за свободното време, във всяко училище винаги е била и остава много важна област на дейност на учителите. Заниманията с децата в допълнение към уроците, общуването с тях в повече или по-малко свободна среда са от съществено значение, а често и решаващи, за тяхното развитие и възпитание. Те са важни и за самия учител, тъй като помагат да се доближат до децата, да ги опознаят по-добре и да установят добри взаимоотношения, разкриват неочаквани и привлекателни страни на личността на учителя за учениците и накрая им позволяват да изживеят щастливи моменти на единство , споделен опит, човешка близост, която често прави учители и ученици приятели за цял живот. Това дава на учителя усещане за необходимостта от неговата работа, нейната социална значимост и актуалност. както се казва сега.

Формата на извънкласната образователна работа според мен е един от начините за работа с деца и може да се определи като специфичен начин за организиране на тяхната относително свободна дейност в училище, тяхната самостоятелност с педагогически целесъобразно ръководство от възрастни. В образователната практика има голямо разнообразие от форми на работа, те трудно се класифицират. Нека се опитаме обаче да рационализираме формите на образователната работа, като подчертаем преобладаващия, основен компонент на образователната работа. Можем да кажем, че нашата типизация се основава на основните средства (методи, видове) на възпитателно въздействие, от които идентифицирахме пет: слово, опит, дейност, игра, психологически упражнения(обучение).

Следователно има пет начина за образователна работа с ученици от началното училище:

Словесно - логически

Образно – художествен

Труд

Игри

Психологически

Оттук видяхме, че върху едно дете може да има влияние с помощта на неговата среда, семейство, връстници, както и показване с личен пример правилно поведение. Видяхме, че организирането на обща работа с децата за усвояване на правилата на поведение е най-важната задача. Един от начините за въздействие е извънкласната форма на обучение на ученик от началното училище.

Възпитателна работа с ученици от начален етап в институции за допълнително образование

педагогически студент извънкласно обучение Съдържанието и разнообразието от форми на образователния процес в тяхното единство позволява да се заинтересуват и въвлекат децата в системата на допълнителното образование...

Диференциацията като един от основните подходи за изучаване на математика от началните ученици

Диференциационните методи предлагат: · диференциране на съдържанието на учебните задачи: - по ниво на креативност; - по ниво на трудност; - по обем; · използване различни начиниорганизиране на детски занимания...

Изучавайки педагогическите възгледи на L.N. Толстой по темата за общественото образование на учениците от началното училище

обществено образование Толстой училище Неговите идеи за това кой има право и трябва да създава училища за хората и как трябва да се отглеждат и обучават децата в тях, L.N. Толстой очертава в първите си статии...

Индивидуална работа на начален учител с ученици

индивидуален младши учител Много представители на руската и чуждестранната педагогика обърнаха внимание на проблема с индивидуалния подход при отглеждането на деца. Така в педагогическата система на Я. А. Коменски са очертани разпоредби, които...

Използването на народните традиции в образователната работа с ученици от началното училище

Целта на експерименталната работа беше да се разработи и провери използването на народните традиции в системното научно обучение в началното училище. Да се ​​изследва нивото на знания за традициите сред по-малките ученици...

Клубни дейности на младши ученици в системата за непрекъснато екологично образование

Методика за провеждане на занятия по психология с ученици от начален етап

По правило всички деца, които влизат в училище, искат да се справят добре и никой не иска да бъде неуспешен ученик. въпреки това различни степениготовност за училищно образование, поради различните нива на умствено развитие на децата...

Организиране на извънкласни дейности по социално творчество с ученици от началното училище

Извънкласните дейности на учениците съчетават всички видове дейности на учениците (с изключение на учебните дейности и в класната стая), в които е възможно и подходящо да се решат проблемите на тяхното образование и социализация...

Организиране на извънкласни дейности по социално творчество с ученици от началното училище

Организиране на извънкласни дейности с ученици от 3 клас

При организирането на извънкласни дейности в началните класове учителят трябва да вземе предвид психологически характеристикипо-малки ученици. Това ще му помогне не само компетентно да организира учебния процес...

Избираемата дисциплина по краезнание като форма за организиране на извънкласната дейност в началното училище

Преди да разгледаме формите за организиране на образователни дейности по природни науки с ученици от началното училище, е необходимо да формулираме концепцията за образователни дейности...

За прогимназиална училищна възраст се счита възрастта на децата от приблизително 6-7 до 10-11 години, което съответства на годините на обучението им в началното училище. Това е възрастта на относително спокойно и равномерно физическо развитие. Увеличаване на височина и тегло...

Физкултурно-здравна работа в училище с ученици от начален етап

За да се подобри физическото възпитание и здравната работа с учениците от началното училище, може да се предложи използването на следните технологии: 1. Създаване на програма " Здрав ученик"за деца от прогимназията...

Коригираща и развиваща работа
психолог в училище с деца от начална училищна възраст в условията на Федералния държавен образователен стандарт
Тази област на дейност на психолога е най-сложната и отговорна. Той включва доста широк спектър от форми на работа:
групови психокорекционни класове (работа с проблеми в личната и когнитивната сфера);
индивидуални психокорекционни класове (работа с проблеми в личната и когнитивната сфера);
индивидуални занимания с надарени деца;
класове по психологическа подготовкадеца за обучение;
тематични сесии с родители (например обучителни семинари).
От гледна точка на И. В. Дубровина, основната цел на корекционната работа с деца е да насърчи пълното им психическо и личностно развитие. В процеса на прилагане на тази посока не можете просто да упражнявате детето, от първите етапи на работа е необходимо да се съсредоточите върху възможните постижения в процеса на корекция. Това е единството на корекцията и развитието.
Корекционната работа, насочена към развитие в когнитивната сфера, включва занимания за развитие на умствените качества на детето: памет, внимание, наблюдателност, скорост на реакция, мислене. Състои се от следните области:
формиране на общи интелектуални умения (операции за анализ, сравнение, обобщение, идентифициране на съществени характеристики и модели, гъвкавост на мисловните процеси);
развитие на вниманието (стабилност, концентрация, разширяване на обема, превключване, самоконтрол и др.)
развитие на паметта (разширяване на обема, формиране на умения за запаметяване, стабилност, развитие на семантична памет);
развитие на пространственото възприятие и сензомоторната координация;
формиране на образователна мотивация;
развитие на личната сфера.
Класовете се представят под формата на игри и тренировъчни упражнения, които пряко засягат умствените качества на детето. Нека да разгледаме някои техники.
Например: играта „Запомни движението“ (развива моторно-слуховата памет). Водещият показва на децата движения, състоящи се от 3-4 действия. Децата трябва да повторят тези действия, първо в реда, в който им е показал лидерът, а след това в обратния ред.
Движение 1. Седнете - изправете се - вдигнете ръцете си - спуснете ръцете си.
Движение 2. Вдигнете ръцете си с дланите нагоре („събиране на дъжда“), обърнете дланите си надолу – спуснете ръцете покрай тялото си – повдигнете ръцете отстрани в различни посоки.
Движение 3. Оставете настрана десен кракнадясно - поставете десния си крак надолу - поставете левия си крак надолу - поставете левия си крак надолу.
Движение 4. Седнете - изправете се - завъртете главата си надясно - завъртете главата си направо.
Задачата „Криптор“ е насочена към развитие на вниманието и асоциативната памет. Всяко число отговаря на определена буква (ключът е даден в задачата). Децата записват съответните букви вместо цифри и получават дума.
Задачите „Добавяне по аналогия“, „Вмъкване на дума (число)“ са насочени към развитие на вербално-логическото мислене - способността за установяване на връзки между понятия.
Задачите „Нарисувай една и съща фигура“, „Нарисувай по точки“ са насочени към развитие на координацията око-ръка, развитие на пространственото въображение, въображаемо мислене, внимание, памет. Учи как да се ориентирате в лист хартия в кутия. Същата задача може да се изпълни във формата „ Графична диктовка"- назовете посоката и броя на клетките.
Задачи за логично мислене. Примери:
Коля и Вася са двама братя. Единият ходи на детска градина, другият на училище. Кой от тях е по-малък, ако Вася е във втори клас?
Даша и Маша получиха чисти петици в училище: едната по математика, другата по четене. По кой предмет Даша е получила А, ако Маша не е получила тази оценка по математика?
Бухалът, Магарето и Мечо Пух получиха три балон– голям зелен, голям син и малък зелен. Как ще си поделят тези топки, ако Бухала и Магарето обичат големи топки, а Магарето и Мечо Пух харесват зелени топки?
Начини за развитие на паметта с помощта на мнемонични техники:
Групиране на материала. Изучаваният материал се разделя на части или групи. Натоварването на паметта се намалява точно толкова пъти, колкото е броят на частите, на които е разделен материалът за запаметяване.
Асоциации. Полезно е да научите детето образно да си представя какво трябва да запомните, за да привлечете голямо разнообразие от асоциации.
Схематично изображение. За да запомни фраза или дума, детето прави рисунка възможно най-проста и схематична.
Структуриране на материала. При структурирането на материала се установяват връзки и отношения вътре в запомнения материал, поради което той започва да се възприема като цяло.
Корекционната работа с по-младите ученици е насочена към интелектуалното, личностното и дейностното развитие на по-младите ученици.
Капсаргина Дина Сергеевна, образователен психолог, МБОУ Катановская гимназия

Прикачени файлове