מצבי, מערכתי, תהליך.

ניתוח התיאוריה והפרקטיקה של ניהול אובייקטים שונים מאפשר לנו לבסס את הצורך ליישם 3 גישות מדעיות בניהול.

גישה מצבית. זה מורכב מקישור טכניקות ניהול והחלטות למצב ספציפי. המקום המרכזי הוא המצב (כלומר, סט ספציפי של נסיבות המשפיעות על הארגון בזמן נתון).

שלבי יישום הגישה: 1) על המנהל לשלוט בכלי ניהול מקצועיים שהוכיחו את יעילותם. 2) על המנהיג ללמוד לצפות את הסבירות של חיובי ו השלכות שליליותיישום טכניקות או מושגים ספציפיים. 3) המנהיג חייב להיות מסוגל לפרש נכון את המצב. 4) המנהל חייב להיות מסוגל לקשר בין טכניקות ספציפיות שיגרמו לפחות השפעה שלילית ועם מינימום חסרונות עם מצבים ספציפיים, כדי להבטיח שהמטרות של הארגון יושגו בצורה הטובה ביותר. בצורה יעילהבנסיבות.

רוב המדענים מאמינים שאין יותר מ-10 הגורמים החשובים ביותרמשתנים מצביים שניתן לקבץ ל-2 מחלקות עיקריות - פנימי וחיצוני.

בגישה מערכתית. גישת מערכת - גישה לארגון וניהול ומערך שיטות לניתוח וסינתזה של המערכת המוצעת על ידי econ. קיברנטיקה. המקום המרכזי הוא מערכת (שלמות מסוימת המורכבת מחלקים תלויים זה בזה, שכל אחד מהם תורם למאפייני השלם). מערכות יכולות להיות פתוחות או סגורות.

כל הארגונים הם מערכות סוציו-טכניות, כי אנשים כמרכיבים חברתיים וטכנולוגיה משמשים יחד לביצוע עבודה.

לארגון 5 חלקים עיקריים: 1) מבנים 2) יעדים 3) טכנולוגיות 4) אנשים 5) מטרות

המנהל זקוק למידע על כל מרכיבי הארגון כדי לזהות בעיות ולתקן פעולות.

המודל של הארגון כמערכת פתוחה מוצג באיור: קלט----ממיר----פלט.

גישת תהליך.

גישה זו רואה בניהול פעולה מקושרת, שתפקידיה העיקריים הם:

תפיסת ניהול זו מבוססת על זיהוי תהליכים עסקיים ובניית מערכת ניהול אפקטיביאו משתמשים בכמה מושגי יסוד:

תהליך עסקי הוא קבוצה יציבה ותכליתית של פעילויות הקשורות זו בזו, אשר, בהגדרתן של טכנולוגיה, הופכות תשומות לתפוקות בעלות ערך עבור העסק.

קלט תהליכים עסקיים

פלט תהליכים עסקיים

הבעלים של תהליך עסקי הוא גוף ניהול רשמי או קולגיאלי העומד לרשותו המשאבים הדרושים לביצוע התהליך ואחריות לא קיימת לתהליך זה.

משאבי תהליכים עסקיים

אינדיקטורים לתהליכים עסקיים

מדדי ביצועים של תהליכים עסקיים

גישה זו אפשרה לא רק להדגיש את שלבי הפעולות הפרטניות של תהליך עסקי, אלא גם לחלק את האחריות בין העובדים לכל תהליך עסקי על ידי בניית מטריצת חלוקת אחריות.

גישת התהליך הוצעה לראשונה על ידי חסידי בית הספר לניהול אדמיניסטרטיבי, שניסו להגדיר את תפקידי הניהול. עם זאת, הם ראו את הפונקציות הללו כבלתי תלויות זו בזו. לעומת זאת, גישת התהליך רואה בפונקציות הניהול קשורות זו בזו.

ניהול נתפס כתהליך מכיוון שהעבודה להשגת יעדים בעזרת אחרים היא סדרה של פעילויות מתמשכות הקשורות זו בזו. פעולות אלו, שכל אחת מהן היא גם תהליך, נקראות פונקציות ניהול. סכום כל הפונקציות מייצג את תהליך הניהול.

IN השקפה כלליתתהליך הניהול יכול להיות מיוצג כמורכב מתפקידי תכנון, ארגון, הנעה ובקרה. פונקציות אלו מאוחדות על ידי תהליכי חיבור של תקשורת וקבלת החלטות. ניהול (מנהיגות) נחשב לדיסציפלינה עצמאית. זה כרוך ביכולת להשפיע על יחידים וקבוצות כך שהם יפעלו להשגת יעדים הנחוצים להצלחת הארגון

פונקציות תהליך בקרה

תהליך הניהול מורכב מארבע פונקציות הקשורות זו בזו: תכנון, ארגון, הנעה ובקרה.

2.1 תכנון

תכנון הוא אחת הדרכים שבהן ההנהלה מבטיחה כיוון מאוחד של המאמצים של כל חברי הארגון להשגת מטרותיו המשותפות. תהליך הניהול מתחיל בפונקציה זו, והצלחת הארגון תלויה באיכותו.

באמצעות התכנון מבקשת ההנהלה לקבוע קווים מנחים למאמץ וקבלת החלטות שיבטיחו אחדות מטרה לכל חברי הארגון.

2.1.1 פונקציית תכנון

הפונקציה התכנונית פירושה פיתוח ואימוץ של החלטה מסוימת, בכתב או בעל פה, שבה יוצב כזה או אחר לפני אובייקט השליטה אני המטרה, המשימה. החלטה זו היא החלטת הנהלה.

2.2 ארגון

לארגן פירושו ליצור סוג של מבנה. ישנם אלמנטים רבים שצריכים להיות מובנים כך שארגון יוכל לבצע את תוכניותיו ובכך להשיג את מטרתו. אחד המרכיבים הללו הוא עבודה, המשימות הספציפיות של ארגון, כמו בניית בתים או הרכבת מכשירי קשר או מתן ביטוח חיים.

2.2.1 תפקידי הארגון

מהות הפונקציה היא להבטיח את יישום ההחלטה מהצד הארגוני, כלומר ליצור קשרי ניהול כאלה שיבטיחו את החיבורים האפקטיביים ביותר בין כל מרכיבי המערכת המבוקרת.

לארגן אמצעים לחלוקה לחלקים ולהאציל יישום של משימת ניהול משותפת על ידי חלוקת אחריות וסמכות, וכן יצירת קשרי אחריות בין סוגי עבודה שונים.

2.3 מוטיבציה

מנהיג חייב תמיד לזכור שאפילו התוכניות הטובות ביותר והמבנה הארגוני המושלם ביותר אינם מועילים אם מישהו לא מבצע את העבודה בפועל של הארגון. ומשימתה של פונקציית המוטיבציה היא לדאוג שחברי הארגון יבצעו עבודה בהתאם לאחריות שהואצלו להם ובהתאם לתכנית.

2.3.1 תפקוד המוטיבציה

מהות פונקציית המוטיבציה היא שאנשי הארגון מבצעים עבודה בהתאם לזכויות והחובות המואצלות להם ובהתאם להנהלה המקובלת אילו החלטות.

באופן כללי, מוטיבציה היא תהליך של עידוד עצמך ואחרים לנקוט בפעולה להשגת מטרות מסוימות.

לִשְׁלוֹט

1. שליטה חשובה מאוד לתפקוד מוצלח של ארגון.

2. ללא שליטה מתחיל כאוס ואי אפשר לאחד קבוצות כלשהן.

3. יש צורך בשליטה כדי לזהות ולפתור בעיות מתעוררות לפני שהן הופכות לרציניות מדי.

4. שליטה משמשת לגירוי פעילויות מוצלחות.

5. שליטה נחוצה כדי להתמודד עם מצב לא וודאי, פנימי וחיצוני כאחד. אי ודאות: שינויים בחוקים, ערכים חברתיים, טכנולוגיה, תנאי תחרות וכו'.

6.שליטה מונעת התרחשות של מצבי משבר. פונקציית הבקרה היא מאפיין ניהולי המאפשר לזהות בעיות ולהתאים את הארגון בהתאם לפני שבעיות אלו מתפתחות למשבר. כל ארגון חייב להיות בעל יכולת לרשום בזמן את טעויותיו ולתקן אותן בטרם יפגעו בהשגת מטרות הארגון.

7.Control תומכת בכל מה שמצליח בפעילות הארגון.

8. רוחב שליטה. הבקרה חייבת להיות מקיפה.

תהליך עסקי הוא מערך בר קיימא, מכוון מטרה של חיבורים בין סוגי פעילויות, אשר, על פי טכנולוגיה ספציפית, משנה תשומות, תפוקות ומייצג ערך עבור מפעלים תעשייתיים.

הבעלים של תהליך עסקי הוא גוף ניהול רשמי או קולגיאלי העומד לרשותו את המשאבים הדרושים לביצוע התהליך ואחראי לתהליך זה.

גישת התהליך לניהול מאפשרת לא רק לזהות שלבים, אלא גם מינים בודדיםואחריות לכל תהליך עסקי, בנה מטריצה ​​של חלוקת אחריות

אתר ©2015-2019
כל הזכויות שייכות למחבריהם. אתר זה אינו טוען למחבר, אך מספק שימוש חופשי.
תאריך יצירת העמוד: 2017-06-11

פרשנות של תוצאות. אין לקחת אמירות כערך נקוב, גם אם הן מגיעות ממדענים בעלי מוניטין. כדי להבטיח אימות עצמאי, תצפיות מתועדות וכל הנתונים, השיטות ותוצאות המחקר הראשוניות זמינים למדענים אחרים. זה מאפשר לא רק לקבל אישור נוסף על ידי שחזור ניסויים, אלא גם להעריך באופן ביקורתי את מידת ההתאמה (תקפות) הניסויים והתוצאות ביחס לתיאוריה הנבדקת.

כַּתָבָה

מאמר מרכזי: כַּתָבָה שיטה מדעית

חלקים מסוימים של השיטה המדעית שימשו פילוסופים יוון העתיקה. הם פיתחו את כללי ההיגיון ועקרונות הטיעון, שפסגתם הייתה התחכמות. לסוקרטס מיוחס שאמר שהאמת נולדת בוויכוח. עם זאת, המטרה של הסופיסטים לא הייתה כל כך אמת מדעית כמו ניצחון בניסויים, שבהם הפורמליזם גובר על כל גישה אחרת. במקרה זה, המסקנות שהתקבלו כתוצאה מהנמקה קיבלו עדיפות על פני תרגול שנצפה. דוגמה מפורסמת היא ההצהרה שאכילס ברגל הצי לעולם לא יעקוף את הצב.

סוגי שיטה מדעית

שיטה מדעית תיאורטית

תיאוריות

תיאוריה (ביוונית θεωρία, "התחשבות, מחקר") היא מערכת ידע שיש לה כוח ניבוי ביחס לכל תופעה. תיאוריות מנוסחות, מפותחות ונבדקות על פי השיטה המדעית.

השיטה הסטנדרטית לבדיקת תיאוריות היא אימות ניסיוני ישיר ("ניסוי הוא קריטריון האמת"). עם זאת, לעתים קרובות לא ניתן לאמת תיאוריה בניסוי ישיר (לדוגמה, התיאוריה על מקור החיים על פני כדור הארץ), או שאימות כזה מורכב או יקר מדי (מאקרו-כלכלי ו תיאוריות חברתיות), ולכן תיאוריות נבדקות לעיתים קרובות לא על ידי ניסוי ישיר, אלא על ידי נוכחות של כוח ניבוי - כלומר, אם נובעים ממנו אירועים לא ידועים/קודמים שלא מורגשים, ותוך התבוננות מדוקדקת מאורעות אלו מתגלים, אזי כוח חיזוי קיים.

השערות

השערה (מיוונית עתיקה ὑπόθεσις - "יסוד", "הנחה") היא אמירה, הנחה או ניחוש לא מוכחים.

ככלל, השערה מובעת על בסיס מספר תצפיות (דוגמאות) המאשרות אותה ולכן נראית סבירה. ההשערה מוכחת לאחר מכן, והופכת אותה לעובדה מבוססת (ראה משפט, תיאוריה), או מופרכת (למשל, על ידי הצבעה על דוגמה נגדית), ומעבירה אותה לקטגוריה של הצהרות שגויות.

השערה לא מוכחת ולא מופרכת נקראת בעיה פתוחה.

חוקים מדעיים

חוק הוא אמירה מילולית ו/או מנוסחת מתמטית המתארת ​​את היחסים, הקשרים בין שונים מושגים מדעיים, מוצע כהסבר לעובדות ומקובל בשלב זה על ידי הקהילה המדעית כעולה בקנה אחד עם הנתונים. הצהרה מדעית שלא נבדקה נקראת השערה.

מודלים מדעיים

מאמר מרכזי: מודלים מדעיים

שיטה מדעית מעשית

ניסויים

ניסוי (מלטינית experimentum - מבחן, ניסיון) בשיטה המדעית הוא מכלול פעולות ותצפיות שבוצעו כדי לבדוק (אמת או שקר) השערה או מחקר מדעי של קשרים סיבתיים בין תופעות. ניסוי הוא אבן היסוד של הגישה האמפירית לידע. הקריטריון של פופר מציג את האפשרות להקים ניסוי כהבדל העיקרי בין תיאוריה מדעית לפסאודו-מדעית.

הניסוי מחולק לשלבים הבאים:

• איסוף מידע;
• התבוננות בתופעה;
• אָנָלִיזָה;
• פיתוח השערה להסבר תופעה;
• פיתוח תיאוריה שמסבירה תופעה בהתבסס על הנחות בצורה רחבה יותר.

מחקר מדעי

מחקר מדעי הוא תהליך של מחקר, ניסוי, המשגה ובדיקה של תיאוריה הקשורה להשגה ידע מדעי.

סוגי מחקר מדעי: מחקר בסיסי, מתחייב בעיקר כדי לייצר ידע חדש ללא קשר לסיכויי יישום. מחקר יישומי.

תצפיות

מאמר מרכזי: תצפית (מדע)

מידות

אמת ודעה קדומה

"האמת והאמונה הן שתי אחיות, בנות להורה עליון אחד, הן לעולם לא יכולות להסתכסך זו עם זו, אלא אם מישהו, מתוך איזו הבל ועדות של הפילוסופיות שלו, ישמיץ."

כעת ההנחה של התערבות אלוהית לוקחת אוטומטית את התיאוריה שהשתמשה בהנחה כזו מעבר לגבולות המדע, מכיוון שהנחה כזו היא, באופן עקרוני, בלתי ניתנת לאימות ואינה ניתנת להפרכה (הפרה של קריטריון פופר). יחד עם זאת, האמונות האישיות של מדענים הקשורים לדת הן הקשות ביותר להתגברות עליהן. בעבודתם המדעית, הם נאלצים לחפש את הסיבות לתופעות אך ורק בתחום הטבעי, מבלי להסתמך על העל טבעי. כפי שציין האקדמאי ויטלי לזרביץ' גינזבורג,

"בכל המקרים המוכרים לי, פיזיקאים ואסטרונומים מאמינים אינם מזכירים מילה על אלוהים בעבודותיהם המדעיות... כאשר עוסקים בבטון פעילות מדעית, המאמין, למעשה, שוכח מאלוהים..."

הדעה הקדומה של אתאיסט יכולה להיות לא פחות אנטי-מדעית. דוגמה לחוסר ההתאמה של דעות קדומות כאלה ושל השיטה המדעית היא מושב 1948 של VASKhNIL, וכתוצאה מכך הגנטיקה בברית המועצות כמעט נהרסה והמדע הביולוגי הושלך עשרות שנים אחורה. אחת התזות המרכזיות של הביולוגים "מצ'ורין" בראשות T.D. ההתנגדות של ליסנקו לגנטיקה הייתה שמייסדי תורת התורשה הקלאסית מנדל, ויסמן ומורגן, לכאורה כתוצאה מהאידיאליזם הדתי שלהם, יצרו תיאוריה אידיאליסטית לא נכונה במקום חומרנית נכונה:

כפי שציינו קודם לכן, ההתנגשות בין השקפות עולם חומרניות ואידיאליסטיות במדע הביולוגי התרחשה לאורך ההיסטוריה שלה... ברור לנו לחלוטין שהעקרונות הבסיסיים של מנדליזם-מואורגניזם הם שקריים. הם אינם משקפים את המציאות של הטבע החי ומהווים דוגמה למטאפיסיקה ואידיאליזם... הרקע האידיאולוגי האמיתי של הגנטיקה המורגניסטית נחשף היטב (לצערם של המורגניסטים שלנו) על ידי הפיזיקאי א' שרדינגר. בספרו "מהם חיים מנקודת המבט של הפיזיקה?", המסביר באישור את תיאוריית הכרומוזומים של וייסמן, הוא הגיע למספר מסקנות פילוסופיות. הנה העיקרית שבהן: "... הנשמה האישית האישית שווה לנשמה הנצחית בכל מקום, התופסת הכל." שרדינגר רואה בכך את מסקנתו העיקרית "... הגדולה ביותר שביולוג יכול לתת, מנסה להוכיח במכה אחת הן את קיומו של אלוהים והן את אלמוות הנשמה".

אפילו בלי דת, פשוט להאמין במשהו המבוסס על ניסיון או ידע קודם יכולה לשנות את הפרשנות של תצפית. אדם שיש לו אמונה מסוימת לגבי תופעה מסוימת נוטה לרוב לתפוס עובדות כעדות לאמונתו פשוט משום שהן אינן סותרות אותה ישירות. לאחר ניתוח, עשוי להתברר שמושא האמונה הוא רק מקרה מיוחד של תופעות כלליות יותר (לדוגמה, תיאוריית הגל-חלקיקים מחשיבה רעיונות קודמים לגבי אור בצורת חלקיקים או גלים כמקרים מיוחדים) או שאינה בכלל קשור למושא התצפית (לדוגמה, המושג קלורית ביחס לטמפרטורה).

ביקורת על השיטה המדעית

כמו כן, אחד החסרונות המשמעותיים שמונעים מאיתנו לשקול את התפתחות המדע כמערכת המבוססת על כמה שיטות מאוחדות הוא קיומן של השערות אד-הוק. זה אחד מ מנגנוני הגנה, שאליו נעזרות תיאוריות מדעיות ולא מדעיות. בעזרת השערות אלו, אי אפשר להפריך כל תיאוריה. אפשר לדבר רק על שינוי זמני בבעיות: פרוגרסיבית או רגרסיבית.

הביקורת על קיומה של השיטה המדעית כשיטה פורמלית ומהימנה לחלוטין המובילה לידע אמין יותר משקפת רובד עצום של ספרות פילוסופית מודרנית: Kuhn T., Lakatos I., Feyerabend P., Polanyi M., Lektorsky V. A., Nikiforov A. ל., Stepin V.S., Porus V.N. וכו'.

ראה גם

• עבודת מחקר ופיתוח

הערות

קישורים

• נסטרוב, ויאצ'סלבסדרת הרצאות: ידע מדעי כמודל. תורת האמת המודרנית. . sinor.ru. אוחזר ב-4 באפריל, 2008.
• אירמה לקטוס. זיוף ומתודולוגיה של תוכניות מחקר.

קרן ויקימדיה. 2010.

ראה מהי "גישה מדעית" במילונים אחרים:

על הקבלה כתנועה מיסטית ביהדות, ראה את המאמר. קבלה היא שיטה לחשוף את הכוח היחיד השולט ביקום כולו, הנקרא הבורא, לכל אחד מהאנשים בעולם הזה. בניגוד לדעות אחרות על קבלה, חסידי ... ויקיפדיה

הגישה לניהול כתהליך מגדירה ניהול כתהליך שבו פעילויות שמטרתן השגת יעדי הארגון נחשבות לא כפעולה חד פעמית, אלא כסדרה של פעולות מתמשכות הקשורות זו בזו – פונקציות ניהול. מחברים שונים מציעים רשימות שונות של פונקציות. הסט האופטימלי כולל את הפונקציות הבאות: שיווק אסטרטגי, תכנון, ארגון תהליכים, חשבונאות ובקרה, הנעה, רגולציה. במרכז עומד תיאום העבודה. (ראה נספח ב').

בואו נסתכל על התוכן הקצר של פונקציות הניהול. התהליך מתחיל בשיווק אסטרטגי.

שיווק אסטרטגי הוא מערך של עבודות על גיבוש פורטפוליו של חידושים וחידושים, אסטרטגיית השוק של החברה המבוססת על פילוח שוק אסטרטגי, אסטרטגיות חיזוי לשיפור איכות הסחורה, חיסכון במשאבים ו פיתוח משולבייצור שמטרתו לשמור או להשיג יתרונות תחרותייםחברות וקבלה יציבה של רווחים מספקים. תקנים לתחרותיות של סחורות מתממשים בתחום הייצור, ומתממשים ברווח בשלב השיווק הטקטי כמכלול של עבודות על פילוח שוק טקטי, פרסום וקידום מכירת מוצרים. פונקציות שיווק טקטיות מבוצעות בשלב הייצור.

תכנון הוא פונקציה ניהולית, מערכת של עבודות בנושא: ניתוח מצבים וגורמים סביבתיים; חיזוי, ייעול והערכה של אפשרויות חלופיות להשגת יעדים; בְּחִירָה האופציה הטובה ביותרלְתַכְנֵן. תוכניות יכולות להיות מבוססות בעיות, מקומיות או מורכבות, אסטרטגיות, טקטיות או מבצעיות. תוכניות אסטרטגיות כמסמכים מחייבים ספציפיים מפותחים על בסיס אסטרטגיות בכיוון המתאים.

ארגון תהליכים הוא פונקציה ניהולית, קומפלקס של ניהול ו תהליכי ייצורליישום התוכניות. תהליכים יכולים להיות עיקריים, עזר ושירותיים. העקרונות הבסיסיים של ארגון רציונלי של תהליכים הם: מידתיות, המשכיות, מקביליות, זרימה ישירה, קצב, התמחות, אוניברסליזציה וכו'.

הנהלת חשבונות היא פונקציית ניהול לרישום זמן, צריכת משאבים וכל פרמטר של מערכת הניהול על סוגי מדיה שונים.

בקרה היא פונקציה ניהולית להבטחת יישום תוכניות, תוכניות, מטלות בכתב או בעל פה, ומסמכים המיישמים החלטות ניהוליות.

מוטיבציה היא פונקציה של ניהול, תהליך הנעת עצמו ואחרים לפעול על מנת להשיג את מטרות החברה ו(או) המטרות האישיות.

רגולציה היא תפקיד ניהולי לחקר שינויים בגורמים סביבתיים המשפיעים על האיכות החלטת הנהלהויעילות ניהול החדשנות, נקיטת אמצעים להביא (לשפר) את פרמטרי ה"קלט" של המערכת או התהליכים בה לדרישות החדשות של ה"תפוקה" (דרישות הצרכנים).

תיאום -- פונקציה מרכזיתניהול ליצירת קשרים, ארגון אינטראקציה ותיאום עבודת רכיבי המערכת, שיגור תפעולי של יישום תוכניות ומשימות. זה אחד מהמקרים פונקציות מורכבותמבוצע, ככלל, על ידי מנהלים. ניתן לבצע תיאום לביצוע כל פונקציה, כל עבודה, בין כל מרכיבי המערכת או הסביבה החיצונית.

גישת המערכות מציעה שמנהלים צריכים לראות בארגון אוסף של אלמנטים תלויים הדדיים, כגון אנשים, מבנה, משימות וטכנולוגיה, המתמקדים בהשגת יעדים שונים בסביבה חיצונית משתנה.

הגישה המצבית מניחה התאמה זו שיטות שונותהשליטה נקבעת על פי המצב. מכיוון שיש שפע של גורמים גם בארגון עצמו וגם ב סביבה, אין דרך אחת הטובה ביותר לנהל ארגון. היעיל ביותר ב מצב ספציפיהיא השיטה המתאימה ביותר למצב נתון. הגישה המצבית תרמה תרומה רבה לתורת הניהול, שכן היא מכילה המלצות ספציפיות לגבי יישום עקרונות מדעיים בפרקטיקה הניהולית, בהתאם למצב ולתנאים הנוכחיים. מצב מובן כמערכת ספציפית של נסיבות המשפיעות על תפקוד הארגון בזמן נתון. באמצעות גישה מצבית (חשיבה מצבית), מנהלים יכולים להבין אילו שיטות ואמצעים יתרמו בצורה הטובה ביותר להשגת יעדי הארגון במצב מסוים. הגישה המצבית מתמקדת בעובדה שהתאמתן של שיטות ניהול שונות נקבעת על פי מצב ספציפי. מכיוון שיש שפע כזה של גורמים גם בחברה עצמה וגם בתוך סביבה חיצונית, אין יחיד הדרך הכי טובהלנהל את האובייקט. הכי שיטה יעילהבמצב ספציפי קיימת שיטה המתאימה ביותר למצב התחתון ומותאמת אליו בצורה מירבית.

השימוש בגישה מצבית מתבסס על החלופיות של השגת אותה מטרה במהלך קבלת או מימוש החלטת ניהול (תוכניות וכדומה), תוך התחשבות בנסיבות בלתי צפויות.

מצבים ספציפיים עשויים להשתנות בהתאם למצבים הבאים:

ב) סוג החלטת ההנהלה בזמן - אסטרטגית, טקטית, מבצעית;

ג) משאבים ושיטות להבטחת יישום החלטות ההנהלה;

ד) שיטות ליישום החלטות ניהול.

ישנן ארבע גישות עיקריות לניהול ארגונים:

גישה קלאסית או מסורתית;

גישת תהליך;

בגישה מערכתית;

גישה מצבית.

המהות מָסוֹרתִיגישה: עבודה, אדמיניסטרציה, כוח אדם, מוטיבציה לעבודה, מנהיגות, תרבות ארגונית וכו' נשקלים בנפרד.

המהות תהליךגישה: ניהול נחשב כתהליך, למשל: "הגדרת יעדים-תכנון-ארגון עבודה-מוטיבציה-בקרה". הפיתוח של תהליך - אלגוריתם לניהול ארגון - מוצב בקדמת הבמה.

המהות מערכתיתגישה: הארגון נתפס כמערכת, עם קלט משלו (יעדים, יעדים), תפוקה (תוצאות ביצועים המבוססות על מדדים), קשרי משוב (בין צוות להנהלה, ספקים ומנהלים חיצוניים, אנשי מכירות ומנהלים חיצוניים, קונים ו אנשי מכירות פנימיים וכו'..), השפעות חיצוניות (חקיקת מס, גורמים כלכליים, מתחרים וכו'). המטרות העיקריות של גישת המערכות הן:

הופעת הופעה מופחתת;

סינרגיה מוגברת;

הבטחת ריבוי חיובי בארגון;

הבטחת קיימות תפקוד הארגון;

הבטחת הסתגלות של הארגון;

הבטחת התאמה של עבודת תת-המערכות של הארגון (לדוגמה, תת-המערכת "כוח אדם" עם תת-המערכת "ניהול", תת-המערכת "מכירות" עם תת-המערכת "לקוחות" וכו');

הבטחת פעילות יעילה של קישורי משוב בארגון הן בתוך תתי מערכות והן בין תת מערכות.

המהות מצביגישה: שיטות הניהול עשויות להשתנות בהתאם למצב; בפועל, תוצאות פעילות הארגון מנותחות במצבים מעשיים שונים; מחפשים את הגורמים המצביים המשמעותיים ביותר המשפיעים על ביצועי הפעילות הכלכלית בדינמיקה, ההשלכות נחזות (ביקוש עתידי, עלויות, הכנסות פיננסיות וכו'); על סמך הנתונים שהתקבלו, מתוכננות הפעילות העתידית של הארגון. לעתים קרובות, ניתוח מצבים מתבצע תוך שימוש בשיטות של הערכות מומחים, "סיעור מוחות (התקפה)" (עם טיעונים בעד ונגד), שימוש במקרים (מהמקרה האנגלי) - מצבים עסקיים המסייעים לצבור ניסיון מעשי ולהפוך את החלטות ניהול נכונות.פתרונות.

1.4. בתי ספר עיקריים לניהול מדעי בתי ספר עיקריים לניהול מדעי

בית ספר קלאסי (מסורתי) לניהול: F. W. Taylor (1856-1915), H. Emerson (1853-1931), H. Gant (1861-1919), L. Gilbreth (1878-1972), F. Gilbreath (1868-1924), H. Ford (1863-) 1947), H. Hathaway, S. Thompson, A. Fayol (1841-1925), L. Gulick and L. Urwick, J. Mooney, A. Riley, E. Brech, L. Allen, M. Weber, M. פולט, ר. שלטון.

תשומת הלב העיקרית של חוקרי בית ספר מדעי זה נמשכה לנושאים של יעילות עבודה בעיקר ברמות ניהול נמוכות יותר:

הגדלת הפריון ויעילות העבודה;

קיצוב עבודה;

עבודה עם כוח אדם (גיוס, מיון, הסבה מחדש);

הנעת עבודה של עובדים;

פתרון בעיות חברתיות.

בית הספר לניהול מדעי(1885-1920) הקשורים ליצירות פ טיילור,גלוי לבו לילי גילברית',הנרי גאנט. מייסדי בית הספר האמינו שבאמצעות תצפיות, מדידות, לוגיקה וניתוח ניתן לשפר פעולות רבות של עבודת כפיים. השלב הראשון של מתודולוגיית בית הספר ניהול מדעיהיו ניתוח תוכן העבודה וזיהוי מרכיביה העיקריים.

אופייני לבית הספר לניהול מדעי היה שימוש שיטתי בתמריצים על מנת לעניין עובדים בהגדלת הפריון ונפח הייצור. ניתנה אפשרות להפסקות בייצור, כולל למנוחה. משך הזמן שהוקצה למשימות מסוימות היה ריאלי, ונתן להנהלה אפשרות לקבוע תקני ייצור שניתן להשיג ולשלם תוספת עבור אלה שחרגו מהסטנדרטים הללו. יחד עם זאת, אנשים שהפיקו יותר זכו לתגמול יותר. הוכרה חשיבות בחירת האנשים המתאימים לתפקיד והודגשה חשיבות ההכשרה.

בית הספר לניהול מדעידגל בהפרדה בין הפונקציות הניהוליות של חשיבה ותכנון לבין ביצוע העבודה בפועל. עבודת ניהול היא מומחיות, והארגון בכללותו ירוויח אם כל קבוצת עובדים תתמקד במה שהיא עושה הכי טוב.

התבלטתי מבית הספר הזה קבוצה נפרדתמדענים שאת תשומת לבם משכו הפונקציות והעקרונות הכלליים של הניהול, הפונקציות של המנהלים והמנהלים בכל רמות הניהול הארגוני.

תכונות של בית הספר המנהלי.נציגי בית הספר הקלאסי (1920-1950)., כלומר - א.פייול,ל. אורוויק,ג'יי מוני, היה בעל ניסיון ישיר כמנהלי הנהלה בכירים ב עסק גדול. הדאגה העיקרית שלהם הייתה יעילות כפי שהוחלה על תפעול הארגון כולו. ה"קלאסיקות" (שעבודתם התבססה במידה רבה על התבוננות אישית ולא על מתודולוגיה מדעית) ניסו להסתכל על ארגונים מנקודת מבט רחבה, בניסיון לזהות את המאפיינים והדפוסים הכלליים של ארגונים.

מטרת בית הספר הייתה ליצור עקרונות אוניברסליים של ניהול , שבעקבותיו ללא ספק יובילו את הארגון להצלחה. עקרונות אלו היו קשורים לשני היבטים. אחד מהם היה פיתוח מערכת ניהול ארגונית רציונלית . על ידי הגדרת פונקציות הליבה של עסק ככספים, ייצור ושיווק, הקלאסיקאים היו בטוחים שהם יכולים לקבוע את הדרך הטובה ביותר לחלק ארגון לחטיבות או קבוצות. פייולנחשב לִשְׁלוֹט אֵיך תהליך אוניברסלי המורכב מכמה פונקציות הקשורות זו בזו.

הנציגים המפורסמים ביותר בית ספר ניהולי ופונקציונלי לניהול הם A. Fayol, J. Mooney, A. Reilly, L. Gulik and L. Urwick, R. Davis, G. Coons, S. 0" Donnell, M. Weber, C. Bernard, שחשבו על הנושאים הבאים:

עקרונות בסיסיים של ניהול;

פונקציות ניהול בסיסיות;

גישת תהליך לניהול;

עקרונות העבודה של מנהלי ניהול נמוך, בינוני ובכיר;

בניית ארגון;

ריכוזיות וביזור הכוח;

מוטיבציה לעבודה ויציבות הצוות;

חלוקת העבודה;

כוח ואחריות;

הגינות התשלום;

לִשְׁלוֹט.

עקרונות הניהול מאת אנרי פייול (לפרטים נוספים, ראה סעיף 1)

1. חלוקת העבודה.

2. סמכות ואחריות

3. משמעת.

4. אחדות הפיקוד.

5. אחדות של כיוון

6 כְּפִיפוּתאישיתחומי עניין משותפים.

7. תגמול עובדים.

8. מִרכּוּז.

9. שרשרת סקלריתשרשרת סקלרית היא סדרה של אנשים שעומדים עליה עמדות מנהיגות, החל מהאדם שכובש את התפקיד הגבוה ביותר בשרשרת זו - עד למנהל הרמה הנמוכה יותר. זו תהיה טעות לנטוש מערכת היררכית אלא אם כן יש בה צורך ברור, ותהיה זו טעות גדולה עוד יותר לשמור על ההיררכיה הזו כשהיא פוגעת באינטרסים עסקיים.

10. להזמין..

11. צֶדֶק.

12. יציבות מקום העבודה לצוות. גָבוֹהַתחלופת עובדים מפחיתה את האפקטיביות של הארגון.

13. יוזמה.

14. רוח תאגידית..

נציג נוסף של האסכולה הקלאסית הוא הפרופסור הגרמני לכלכלה מקס ובר (1864-1920), שהציע את המושג "ביורוקרטיה רציונלית". אוהם הציג את העמדה כי בירוקרטיה - סדר שנקבע על ידי כללים - היא הצורה היעילה ביותר של ארגון אנושי. לפי M. Weber, מיזם הוא מנגנון שהוא שילוב של גורמי ייצור בסיסיים: אמצעי ייצור, כוח עבודה, חומרי גלם ואספקה. לכן, מיוחסת חשיבות רבה ל:

קשרים ותלות טכניים וכלכליים גורמים שוניםהפקה;

להשתמש שיטות אנליטיות, שלעתים קרובות קשה ואף בלתי אפשרי ליישם את תוצאותיהן בפועל;

הרצון לשמור על יציבות, בקרה ופיקוח כולל על איכות ויישום היעדים המתוכננים;

כניעה מנהלים בכיריםכאנשים שהם "חכמים מהשוק" וכו'.

Websr החשיבה הפחתת עלויות כגורם המפתח להצלחה בשוק. עיקר תשומת הלב מוקדשת ליעילות פנימית, המאפיינת את התפוקה ליחידת קלט. יחד עם זאת יש להקפיד על איכות גבוהה, עלויות ומחירים נמוכים והפצה יעילה. התרחשותם של תנאים אלו מבטיחה שהחברה תקבל תשואה מספקת על ההון וצמיחת הארגון.

אנו רואים שתיאורטיקנים של ניהול מהמחצית הראשונה של המאה ה-20. דאגה קטנה מהבעיות של הסביבה העסקית. הם ראו את המיזם כ"מערכת סגורה", שמאפייניה העיקריים היו:

יציבות של יעדים, יעדים, תנאי הפעלה;

צמיחה בהיקף הייצור - כגורם העיקרי להצלחה ולתחרותיות;

ארגון רציונלי של ייצור, שימוש יעיל במשאבים - המשימה העיקרית של הניהול;

פריון העבודה של עובדי הייצור הוא המקור העיקרי לערך עודף;

בקרה, חלוקת עבודה פונקציונלית, נורמות, תקנים וכללים, שימוש יעיל במשאבים - בסיס מערכת הניהול.

ההיגיון של הפיתוח התעשייתי הוביל למערכת כזו של השקפות מדעיות, שהביאה להיווצרותם של ארגונים ותאגידים גדולים, שבהם התרכזו משאבים אדירים.

בזמן שחקרו סוגיות של יעילות עבודה ובניית ארגונים הפועלים ביעילות, חלק מהחוקרים סברו שיש לחפש עתודות לא רק במתודולוגיות וטכנולוגיות ניהול, אלא גם באדם עצמו, מה שהוביל להיווצרות "בית ספר ליחסי אנוש".

תכונות של בית הספר ליחסי אנוש. התנועה ליחסי אנוש קמה בתגובה לכשלון של הניהול המדעי ושל האסכולה הקלאסית להכיר באופן מלא בגורם האנושי כמרכיב יסודי של ארגון אפקטיבי. התרומה הגדולה ביותר לפיתוח בית הספר ליחסי אנוש (1930-1950) נעשתה על ידי שני מדענים - מרי פרקר פולט ואלטון מאיו. הניסויים של אי מאיו פתחו כיוון חדש בתורת הבקרה. הוא גילה, כי נוהלי עבודה מתוכננים ושכר טוב לא תמיד הביאו להגברת הפריון. הכוחות שהתעוררו במהלך האינטראקציה בין אנשים עלו לרוב על מאמציהם של מנהיגים.

מחקר מאוחר יותר של אברהם מאסלו ופסיכולוגים אחרים סייע להבין את הסיבות לתופעה זו. המניעים למעשיהם של אנשים, לפי מאסלו, אינם בעיקר כוחות כלכליים, אלא שוניםצרכי , שאפשר להסתפק רק בחלקו ובעקיפין בכסף. בהתבסס על ממצאים אלה, החוקרים סברו שאם ההנהלה תגלה דאגה רבה יותר לעובדיה, אזי רמות שביעות הרצון אמורות לעלות, מה שיוביל להגברת הפריון. הם המליצו להשתמש בטכניקות ניהול יחסי אנוש הכוללות יותר פעולות אפקטיביותבוסים, התייעצות עם עובדים ומתן להם הזדמנויות גדולות יותר לתקשורת הדדית בעבודה.

בית הספר ליחסי אנוש הופיע בתחילת שנות ה-20 וה-30. הוא התבסס על הישגי הפסיכולוגיה והסוציולוגיה, וזו הסיבה שבעיית הגדלת פריון העבודה נפתרה על ידי לימוד התנהגות אנושית בתהליך העבודה. מדענים הבינו שעל ידי מיקוד תשומת הלב שלהם בפרט, הם יכולים להציע שיטות לגירוי יעיל של עבודה.

ר' אוון היה הראשון שהסב את תשומת לבם של אנשים. הוא טען שהחברה משקיעה זמן רב בתחזוקת ציוד (סיכה, תיקונים וכו') ודואגת מעט מאנשים. לכן, זה די סביר להשקיע את אותו הזמן ב"טיפול" באנשים ("מכונות חיות"), ואז, סביר להניח, לא יהיה צורך "לתקן" אנשים.

E. Mayo נחשב למייסד בית הספר ליחסי אנוש. הוא האמין ששיטות הניהול הקודמות מכוונות לחלוטין להשגת יעילות חומרית, ולא ליצירת שיתוף פעולה, בעוד שפשוט לתשומת לב לאנשים הייתה השפעה גדולה מאוד על פריון העבודה.

בין מדענים אחרים בכיוון זה, אנו יכולים להדגיש את M. P. Follett, שתרם תרומה עצומה לתורת המנהיגות.

נציגי בית הספר ליחסי אנוש ביקשו לראות בכל ארגון "מערכת חברתית" מסוימת, שהייתה צעד חדש בפיתוח תורת הניהול.

נקודות המוצא של תורת יחסי האנוש כוללות:

לאנשים יש בעיקר מוטיבציה צרכים חברתייםולהרגיש את האינדיבידואליות שלהם דרך מערכות יחסים עם אנשים אחרים;

כתוצאה מהמהפכה התעשייתית והרציונליזציה של התהליך, העבודה עצמה איבדה במידה רבה את האטרקטיביות שלה, ולכן אדם מחפש סיפוק ביחסים עם אנשים אחרים;

אנשים מגיבים יותר להשפעה החברתית של קבוצת עמיתים מאשר לתמריצים באמצעות שליטה הנובעת מההנהלה;

העובד נענה להנחיית המנהל אם המנהל נתפס בעיני העובד כאמצעי לסיפוק צרכיו.

משימת ההנהלה בשלב זה הייתה להבטיח שבנוסף ליחסים פורמליים (כפיפות לסדר), יתפתחו מגעים פוריים לא פורמליים בין חברי קבוצות (צוותים). מערכות יחסים בלתי פורמליות בתהליך של עבודה משותפת הוכרו ככוח ארגוני משמעותי המקדם/מעכב את יישום המטרות הארגוניות. לכן, יש לנהל מערכות יחסים בלתי פורמליות. אם להנהלה אכפת מהעובדים שלה, אז רמת שביעות הרצון צריכה לעלות, מה שמוביל להגברת התפוקה.

בסוף שנות ה-50. כמה מנציגיה הלכו לבית הספר "מדעי ההתנהגות(בית ספר התנהגותי), לומדים לא רק יחסים בין אישיים, אלא גם את אדם.

פיתוח קשרים התנהגותיים.בין הדמויות הבולטות ביותר של התקופה המאוחרת של הכיוון ההתנהגותי (משנת 1950 ועד היום) נמנים מדענים כמו ק.ארגיריס, ר.ליקרט, ד. מקגרגור, פ. הרצברג. חוקרים אלו ואחרים חקרו היבטים שונים של אינטראקציה חברתית, מוטיבציה, אופי הכוח והסמכות, מנהיגות, מבנה ארגוני, תקשורת בארגונים, שינויים בתכני העבודה ואיכות חיי העבודה.

הגישה החדשה ביקשה להעניק סיוע גדול יותר לעובד בהבנת היכולות שלו באמצעות יישום מושגי מדעי ההתנהגות בבנייה וניהול של ארגונים. המטרה העיקרית של בית הספר הייתה להגביר את יעילות הארגון על ידי הגברת יעילותו משאבי אנוש. הנחה ראשיתהיה שיישום נכון של מדעי ההתנהגות תמיד ישפר את הביצועים של העובד והארגון כאחד. עם זאת, במצבים מסוימים גישה זו התבררה כבלתי נסבלת.

נציגי בית ספר זה חקרו את התנהגותם של אנשים בעבודה, היבטים שונים של האינטראקציה החברתית ביניהם, מוטיבציה לעבודה, אופי הכוח והמנהיגות והיבטים התנהגותיים אחרים של ניהול.

בין הנציגים הגדולים ביותר של הכיוון ההתנהגותי אנו יכולים לציין כריס ארגיריס, רנסיס ליקרט, דאגלס מקגרגור, פרדריק הרצברג, אברהם מסלו. המניעים למעשיהם של אנשים, לדעתם, אינם כוחות כלכליים, כפי שסברו תומכי וחסידי האסכולה לניהול מדעי, אלא צרכים שונים שניתן לספק רק באופן חלקי ועקיף בעזרת כסף.

בית הספר למדעי ההתנהגות היה מעין המשך של בית הספר של "יחסי אנוש", אולם נציגי הכיוון החדש לא התמקדו רק בשיטות ליצירת קשרים בין אישיים, אלא גם ביקשו לעזור לעובדים להבין את היכולות שלהם על סמך האפליקציה. של מושגי מדעי ההתנהגות לבנייה וניהול של ארגונים.

נלמדו היבטים שונים של אינטראקציה חברתית, מוטיבציה, אופי כוח וסמכות, מבנה ארגוני, תקשורת בארגון, מנהיגות, שינויים בתכני העבודה ואיכות חיי העבודה.

בין התיאורטיקנים של בית הספר למדעי ההתנהגות, יחד עם מדענים אמריקאים אחרים, אפשר לכלול גם את המנהל היפני המצטיין Matsushita , שהצליח ליישם את ההוראות החשובות ביותר של האסכולה הניאו-קלאסית ותפיסת הניהול הביהביוריסטית, תוך התחשבות במנטליות היפנית.

הגישה ההתנהגותית כיסתה כמעט לחלוטין את כל הניהול בשנות ה-60 של המאה הקודמת ודגלה ב"דרך האחת הטובה ביותר" לפתור בעיות ניהול. נקודת המוצא שלו הייתה זאת יישום נכוןמדע ההתנהגות תמיד יתרום לשיפור האפקטיביות של העובד ושל הארגון בכללותו.

עקרונות בסיסייםניהול שגיבש בית הספר להתנהגותשנמצאים בשימוש נרחב בניהול כוח אדם ארגון מודרני:

נאמנות לעובדים;

אחריות כתנאי מוקדם לניהול מוצלח;

יצירת אקלים פסיכולוגי המסייע לפיתוח היכולות של עובדי הארגון;

קביעת חלקו של כל עובד בתוצאות הכוללות;

שימוש בשיטות עבודה עם אנשים המבטיחות את שביעות רצונם בעבודה;

יכולת המנהל להקשיב לכל מי שהוא פוגש (מבצעים, קונים, ספקים וכו');

עמידה על ידי המנהל בסטנדרטים אתיים בעסקים;

כנות ואמון בצוות, איכות עבודה אישית גבוהה של המנהל ושיפור מתמיד שלה.

בית הספר לגישה כמותית

בית הספר הכמותי למדעי הניהול הוא יישום שיטות מחקר מדעיות לבעיות ארגוניות. בין נציגי בית הספר הזה אפשר לבחון מדענים כמו W. Churchman, R. Akaf, L. Arnoor - מחקר מבצעים; R. Disinson, F. Kast, D. Rosenzweig, S. Optner – מחקר מערכות; C. Bernard, I. March - חקר מערכות חברתיות. בית ספר זה מבוסס על מתודולוגיה של קיברנטיקה ( נ' ווינר ), ניתוח מערכת, תורת מערכות כללית ( L. Bertalanffy, S. Young ), מודלים ושיטות מתמטיות. המהות שלה היא כדלקמן. לאחר הצגת הבעיה, קבוצת מומחים מפתחת מודל של המצב - צורה של ייצוג המציאות. מודל מפשט את המציאות או מייצג אותה בצורה מופשטת ומקל על הבנת מורכבות המציאות.

לאחר יצירת המודלים, למשתנים מוקצים ערכים כמותיים, המאפשרים השוואה אובייקטיבית של כל משתנה והקשרים ביניהם.

מאפיין מרכזי של מדע הניהול הוא החלפת חשיבה מילולית וניתוח תיאורי במודלים, סמלים וערכים כמותיים. הדחף הגדול ביותר לשימוש בשיטות כמותיות בניהול הגיע מהשימוש במחשבים. השפעת מדע הניהול או הגישה הכמותית גוברת כיום.

האפקטיביות של עבודתו של אדם תלויה לא רק בפסיכולוגיה שלו, אלא גם ביחסים הקבוצתיים (חברתיים) המורכבים ביותר בתוך הארגון. הגיבוש התחיל בתי ספר של "מערכות חברתיות",אשר צמחו בהשפעת המושגים של ניתוח מבני-פונקציונלי שפותחו על ידי T. Parsons, R. Merton, וכן תורת המערכות הכללית (L. Bertalanffy, A. Rapoport). נציגים כמו C. Bernard (1887-1961), F. Selznick, G. Simon (נ. 1916), D. March, A. Etzioni, M. Heira, סוציולוגים תעשייתיים E. Trist התייחסו לארגון חברתי כמערכת ארגונית מורכבת עם מספר מרכיבים:

אִישִׁי;

מבנה פורמלי של הארגון;

מבנה לא פורמלי של הארגון;

סטטוסים ותפקידים של חברי הארגון;

סביבה חיצונית (מבני ממשלה, ספקים, קונים, שותפים, מתחרים וכו');

אמצעי עבודה טכניים.

עם התפתחות המתמטיקה ושיטות כלכליות-מתמטיות, תורת מערכות ובקרה, קיברנטיקה, טכנולוגיית מחשבים מאז תחילת שנות ה-50. החל להתעצב בהדרגה "בית ספר חדש" לניהול,שכלל את ל' ברטלנפי, ד' פורסטר, א' רפופורט, ק' בוולדינג, ס' באר, א' ארנוף, ר' אקוף, ד' אקמן, ר' קלמן, ל' זאדה, מ' מסארוביץ', ג'יי טיפברגן, ל. קליין, א. גולדברגר, V. Leontiev ואחרים.

תשומת לב הנציגים" בית ספר חדש"התמקד ב:

תכנון רשת;

תכנון לוחות זמנים (קבלה וצריכה של משאבים, מלאי, התקדמות תהליכים טכנולוגיים);

אופטימיזציה והפצה של משאבים ארגוניים (שיטות ליניאריות, לא ליניאריות ודינמיות);

ניהול ואופטימיזציה של עתודות משאבים;

השימוש ב"תורת המשחקים" בעת קבלת החלטות בתנאים של אי ודאות וסיכונים (שהתפתחה מאוחר יותר לתחום עצמאי של מתמטיקה - "תורת ההחלטות");

חיזוי;

שימוש ב"תורת התורים" כדי לחשב את ההסתברות לתורים ולמזער אותם;

ניתוח מערכת (באמצעות "עץ" של יעדים, קריטריונים למשמעות המטרות והסבירות להשגתן);

אקונומטריקה (בניית מודלים מאקרו-כלכליים שונים ומודלי תשומה-תפוקה באמצעות כלים מתמטיים);

חקר תפעול כדיסציפלינה מדעית נפרדת לפתרון בעיות של תכנון החלטות, אופטימיזציה וחיזוי;

שיטות סטטיסטיות לניתוח והערכה של מצבים שונים (חד פקטור, דו-גורמי, אשכול, ניתוח מתאם וכו').

תרומות מכיוונים שונים

גישות מדעיות בסיסיות להגדרת מושג הכשירות

אוניברסיטת טבר סטייט

נשקלות גישות מדעיות למושג "כשירות", המהות והמבנה של הכשירות מאופיינים; מוצג הקשר בין המושגים "כשירות" ו"כשירות" בספרות הפסיכולוגית והפדגוגית.

מילות מפתח: כשירות, כשירות, כשיר; גישה מבוססת יכולת בחינוך, מרכיבי יכולת; יכולת מקצועית, אישית ותקשורתית; מוכנות הפרט לפעילות.

שיפור איכות החינוך הוא אחד הדברים בעיות עכשוויותלא רק עבור רוסיה, אלא גם עבור הקהילה העולמית כולה. הפתרון לבעיה זו קשור למודרניזציה של תוכן החינוך, אופטימיזציה של שיטות וטכנולוגיות של ארגון תהליך חינוכיוכמובן, חשיבה מחודשת על מטרת ותוצאת החינוך.

בעשור האחרון, במיוחד לאחר פרסום הטקסט "אסטרטגיות למודרניזציה של תוכן חינוך כללי" ו"מושגי מודרניזציה חינוך רוסילתקופה עד 2010, ישנה כיוון חד של הערכת תוצאת החינוך מהמושגים של "מוכנות", "חינוך", "תרבות כללית", "חינוך" למושגים של "כשירות", " יכולת" של תלמידים. בהתאם לכך, גישה מבוססת יכולות בחינוך קבועה.

המונחים "כשירות" ו"כשירות" נמצאים בשימוש נרחב ב לָאַחֲרוֹנָהבמחקר על חינוך והכשרה בהשכלה גבוהה. יחד עם זאת, ניתוח של ספרות פסיכולוגית, פדגוגית וחינוכית בנושא זה מראה את המורכבות, הרב-ממדיות והעמימות של הפרשנות של עצם המושגים "כשירות" ו"כשירות".

ראשית, נציין כי קיימות שתי אפשרויות לפרש את הקשר בין מושגים אלה: הם מזוהים או מובחנים. על פי האפשרות הראשונה, המוצגת בצורה המפורשת ביותר במילון המונחים של ETF (1997), הכשירות מוגדרת כ:

היכולת לעשות משהו טוב או יעיל.

עמידה בדרישות לתעסוקה.

יכולת לבצע פונקציות מיוחדות בעבודה.

הוא גם מציין כי "... המונח "כשירות" משמש באותם משמעויות. בדרך כלל משתמשים בכשירות באופן תיאורי."

במסגרת זיהוי זה של מושגים אלה (L.N. Bolotov, V.S. Lednev, N.D. Nikandrov, M.V. Ryzhakov), המחברים מדגישים את האוריינטציה המעשית של מיומנויות: "כשירות היא, אם כן, תחום היחסים הקיימים בין ידע ופעולה בפרקטיקה האנושית. ." אותה עמדה של אי הבחנה בין המושגים "כשירות" ו"כשירות" אופיינית גם לרוב החוקרים הזרים של בעיה זו.

האפשרות השנייה לשקול את הקשר בין המושגים "כשירות" ו"כשירות" נוצרה בשנות ה-70. בארה"ב בהקשר הכללי של המושג "כשירות" שהוצע על ידי N. Chomsky בשנת 1965 (אוניברסיטת מסצ'וסטס) ביחס לתיאוריית השפה, דקדוק טרנספורמטיבי.

נ' חומסקי ציין: "... אנו עושים הבחנה מהותית בין יכולת (ידיעת השפה של האדם על ידי הדובר - המאזין) לבין שימוש (השימוש בפועל בשפה במצבים ספציפיים)." הבה נפנה את תשומת הלב כאן לעובדה ש"שימוש" הוא הביטוי הממשי של יכולת כ"נסתרת", "פוטנציאלית". השימוש, לפי נ' חומסקי, "במציאות", במציאות קשור לחשיבה, תגובה לשימוש בשפה, עם כישורים וכו', כלומר. מחובר עם הדובר עצמו, עם החוויה של האדם עצמו.

כך, בשנות ה-60. במאה שעברה, כביכול, כבר הייתה הבנה של ההבדלים הנבחנים כעת בין המושגים "כשירות" ו"כשירות", כאשר האחרון מתפרש כפעילות חיים חברתית ומקצועית מבוססת ידע, אינטלקטואלית ואישית. של אדם. יחד עם זאת, נציין כי עצם המושגים "כשירות", "כשירות" והנגזרת "מוכשר" היו בשימוש נרחב קודם לכן - בחיי היומיום ובספרות; פרשנותם ניתנה במילונים.

כך, למשל, ב" מילון קצר מילים זרות"(M., 1952) ניתנת ההגדרה הבאה:

כשירות (מלטינית competentia - שייך בזכות):

תנאי ההתייחסות של כל גוף או פקיד;

מגוון הנושאים שבהם יש לאדם זה סמכות וניסיון;

יְכוֹלֶת:

החזקה בכשירות;

בעל הידע לשפוט משהו.

המילה "כשירות" פירושה, מילולית, עקביות של חלקים, מידתיות, סימטריה. על פי האטימולוגיה, המאפיינים המעצבים העיקריים של כשירות הם ציות, צירוף מקרים.

המונח "כשירות" נגזר מהמילה "מוכשר". מילון השפה הרוסית S.I. אוז'גובה מגדירה את המושג "מוכשר" כ"1) בעל ידע, ידע, סמכותי בתחום כלשהו; 2) בעל יכולת."

המונח "כשירות" הגיע לפדגוגיה מעולם העבודה והמפעלים. כפי שצוין במחקריהם של ש.ע. שישוב ו-V.A. קלני, "במהלך העשורים האחרונים, העולם הזה חידד ופורמל באופן משמעותי את המושגים שלו ואת הטכניקות שלו להערכת וניהול משאבי אנוש. מול תחרות גדולה ושינויים מהירים בידע ובטכנולוגיה, עולם הארגונים הפנה השקעות הולך וגובר לפיתוח של מה שנקרא לעתים קרובות " הון אנושי”» .

IN מגזר הייצורחלק ניכר מהמקצועות והתפקידים מאופיינים ברשימה (סט) מפורטת פחות או יותר של מיומנויות המשמשות בגיוס עובדים ובהכשרה מתקדמת.

בהתבסס על הגישה שאומצה במגזר הייצור, S.V. שקשניה מגדירה יכולת כמאפיינים אישיים של אדם, יכולתו לבצע פונקציות מסוימות, שליטה בסוגי התנהגות ותפקידים חברתיים, כגון התמקדות באינטרסים של הלקוח, יכולת עבודה בקבוצה, אסרטיביות, מקוריות חשיבה.

בהיגיון של גישה זו, הכשירות נחשבת כחלק אינטגרלי מהיכולת, המובנת כאיכות אינטגרטיבית של אישיותו של איש מקצוע, הכוללת לא רק את רעיון הכישורים, אלא גם "שליטה ביכולות חברתיות-תקשורתיות ואינדיבידואליות המבטיחות. עצמאות." פעילות מקצועית» .

יצוין כי בספרות הפדגוגית המונח "כשירות" נמצא בהקשר של מחקר על כשירות מקצועית בתחום ההוראה (T.G. Brazhe, S.G. Vershlovsky, N.P. Grishina, N.V. Karnaukh, M.V. Krupina, V.Yu. Krichevsky , ל.מ. מיטינה, נ.פ. פופובה וכו').

V.A. Slastenin מבחין בין יכולת אישית ומקצועית. בכשירות מקצועית, הכותב מבין את אחדות נכונותו התיאורטית והמעשית לביצוע פעולות הוראה ומאפיין אותה כמקצועיות, והכשירות האישית קובעת מראש את האפשרות לממש את מוכנותו המקצועית של אדם ב. פעולה חברתית, המראה את הנוכחות או היעדר ההצלחה של מעשיו של אדם, היא מאפשרת לקשר בין נורמות חברתיות, מסורות קבוצתיות חברתיות וגישות אישיות עם רמת השאיפות שלו.

לפיכך, ביחס לפעילותו המקצועית של מורה, המונחים כשירות וכשירות נחשבים לא כחלק ומכלול, אלא בעיקר כקטגוריות זהות ונרדפות, והמונח כשירות הוא המבוסס ביותר, הנפוץ יותר.

S.E. שישוב מגדיר "כשירות" כיכולת כללית המבוססת על ידע, ניסיון, ערכים ונטיות הנרכשים בהכשרה. לדעתו, היכולת לא מצטמצמת לידע, לא לכישורים ולא ליכולות, היא נחשבת כיכולת ליצור קשרים בין ידע למצב.

גישה אחרת, צרה יותר, קשורה להבנה "יישומית" של כשירות. כאן, יכולת נחשבת כשליטה בשיטות להשפעה על הסביבה, כמכלול של ידע, מיומנויות ויכולות המאפשרות לאדם לבצע משימה בהצלחה. מספר מדענים מבינים את הכשירות כמאפיין של המטרה הסופית של למידה, חינוך אינטגרלי במבנה של מודל המומחה.

בפסיכולוגיה, הניסיונות הראשונים להגדיר מדעית את המושג "כשירות" נעשו בקשר עם התפתחות מדע הניהול והמחקר על גורמי ניהול סובייקטיביים.

בפרט, א.ג. ניקיפורוב בעבודותיו בוחן יכולת במובן הרחב והצר של המילה. לפרשנות רחבה זו יש שלושה צדדים:

· כעקרון מתודולוגי של מנהיגות וניהול;

· כצורת ביטוי של פעילות חברתית מודעת;

· כאלמנט תפקיד חברתימדריכים.

במובן הצר של המילה, מיומנות קשורה לפרטי התעשייה של פעילויות ניהול.

יו.פ. Maisuradze ניתח גישות שונות לקביעת כשירות, וכתוצאה מכך חילק אותן לשלוש קבוצות עיקריות:

1) הגדרת כשירות כידע של עסקים, מדע ניהול;

2) שילוב בתוכן הכשירות של רמת ההשכלה, ניסיון בעבודה בהתמחות, משך שירות בתפקיד;

3) התחשבות בכשירות ביחס שבין ידע ודרכי יישומו הלכה למעשה.

הרהוריו של המחבר עצמו על הגדרת המושג "כשירות" מובילות לצורך להבדיל בין המושגים "כשירות" ו"כשירות". הוא מגדיר את הכשירות כסמכויות, ואת הכשירות כמאפיין של נושא הסמכויות הללו. והוא מגיע למסקנה שאפשר להאחז באנשים בכשירות, אך יחד עם זאת לחוסר יכולת. אז המשימה של אופטימיזציה של הניהול, לפי המחבר, היא "להביא מיומנות בפועל ורשמית להתכתבות."

M. Käerst ניסה גם לשקול כשירות ב מושג פסיכולוגישיפור הניהול. הוא הציע לשקול מושג זה כמורכב מהמרכיבים הבאים:

1. תנאים מוקדמים לכשירות (יכולת, כישרון, ידע, ניסיון, מיומנות, השכלה, כישורים וכו').

2. פעילות אנושית (בעיקר עבודה) כתהליך (תיאורו, מבנהו, מאפייניו, מאפייניו).

3. תוצאות פעילות (פרי עבודה, שינויים במושאי פעילות, פרמטרים כמותיים ואיכותיים של תוצאות וכן שינויים המתרחשים בהם).

"הגדרה 1: כשירות מבטאת את ההיענות האינטלקטואלית של אדם במשימות הללו, שפתרונן הוא חובה לאדם העובד בתפקיד זה.

הגדרה 2: כשירות מתבטאת בכמות ובאיכות של משימות שנוסח ונפתר על ידי אדם בעבודתו העיקרית (במגזר העבודה הראשי או בתחום תפקידיו העיקריים).

הגדרה 3: כשירות היא אחד המרכיבים העיקריים של האישיות או קבוצה של מאפייני אישיות ידועים שקובעים הצלחה בפתרון בעיות בסיסיות.

הגדרה 4: כשירות היא מערכת של מאפייני אישיות ידועים, המתבטאת ביעילות של בעיות בעיות שנפתרו.

הגדרה 5: כשירות היא אחד המאפיינים של ביטוי אישיותי וטמונה ביעילות של פתרון בעיות שנתקלות בהן בתחום הפעילות האנושית ומתבצעות למען האינטרסים של ארגון נתון".

יצוין כי מ.קארסט התעקש שהכשירות אינה קיימת כלל. זה קיים רק בתחום של בעיה ספציפית, בפעילות מסוימת, בתחום מסוים של יכולת.

במסגרת "כשירות" החניכים S.E. שישוב ואי.ג. אגאפוב מבין את "היכולת והמוכנות הכללית של הפרט לפעילות, המבוססת על ידע וניסיון שנרכשו באמצעות הכשרה, המתמקדת בהשתתפות העצמאית של הפרט בתהליך החינוכי והקוגניטיבי, וכן מכוונת לשילובו המוצלח ב פעילות עבודה". אִמָא. חושנוב מצביע בעיקר על המרכיב התוכני של הכשירות (ידע) ועל המרכיב הפרוצדורלי (מיומנויות). לעומת. בזרוקובה מבינה יכולת כ"שליטה בידע ומיומנויות המאפשרות להביע שיפוטים, הערכות ודעות מוכשרים מבחינה מקצועית". כחלק מהתהליך החינוכי, V.V. Kraevsky ו-A.V. חוטורסקאיה מבינה כישורים חינוכיים כידע, כישורים ושיטות פעולה.

הגישה להתייחסות לכשירות בקשר ליכולת לפתור מצבי בעיה ננקטת על ידי N.V. יעקבלבה. במחקר התזה שלה בנושאי כשירות פסיכולוגית ודרכי היווצרותה באוניברסיטה, היא מצביעה על אי-הצמצום של כשירות למושגים:

· תרבות של מומחה (V.M. Alakhverdov, N.V. Belyak.);

· מיומנות מקצועית (N.K. Baklanova);

· מוכנות לפעילות (V.S. Merlin, E.A. Klimov.);

· בסיס מידע לפעילות (ד"א אושנין, וי"ד שדריקוב) וכו'.

בעבודות על פסיכולוגיה חברתית"כשירות" מתפרשת כהיכרות מעמיקה עם העסק של האדם, מהות העבודה המתבצעת, קשרים מורכביםתופעות ותהליכים, דרכים אפשריותוהאמצעים להשיג את הנתיבים המיועדים. פסיכולוגים חברתיים, בפרט ד' ברונר, רואים בכשירות קבוצה של תכונות הטבועות במומחה המוכשר ביותר, אותן תכונות שכל אדם השולט במקצוע חייב להשיג.

במחקר פסיכולוגיה חברתית 80-90. כשירות כוללת, בנוסף למכלול הידע הכללי, גם ידע השלכות אפשריותשיטת השפעה ספציפית, כלומר. זה מתייחס ליכולות תקשורת, חברותיות, יכולת תקשורתית.

בשנות ה-90 המונח "כשירות" במחקר, בנוסף לגוף הידע, משקף ידע על ההשלכות האפשריות של שיטת השפעה מסוימת. כשירות נחשבת לאחד המרכיבים העיקריים של האישיות ומערכת של מאפייני אישיות ידועים הקובעים הצלחה בפתרון הבעיות העיקריות שנתקלות בהן בתחום הפעילות האנושית ומבוצעות למען האינטרסים של ארגון נתון. ש.ג. מולכנוב מנסח את תפיסת הכשירות המקצועית כמכלול סמכויות בתחום הפעילות המקצועית. במובן צר יותר יכולת מקצועיתמתפרשת על ידו כמכלול נושאים בהם יש לנושא ידע, ניסיון, שמכלולם משקף את המעמד החברתי-מקצועי ואת הכישורים המקצועיים, וכן כמה מאפיינים אישיים ואינדיבידואליים המעניקים הזדמנות ליישם פעילויות מקצועיות מסוימות. לפיכך, המחבר רואה בכשירות מושג מערכתי, ובכשירות כמרכיב שלו.

V.A. קלני רואה בכשירות את היכולת לגייס ידע וניסיון נרכשים במצב ספציפי. היא מאמינה שיש טעם לדבר על יכולות רק כשהן באות לידי ביטוי בסיטואציה. החוקר סבור שכשרון לא גלוי שנשאר בטווח הפוטנציאלים אינו כשירות, אלא לכל היותר אפשרות סמויה.

V.V. נסטרוב וא.ש. בלקין, במונחים חברתיים, כשירות פירושה קבוצה של, קודם כל, "מרכיבי ידע במבנה התודעה של אדם, כלומר, מערכת מידע על ההיבטים המשמעותיים ביותר בחייו ופעילותו של אדם, המבטיחה את קיומו החברתי המלא. ."

לפיכך, ניתוח העבודות בנושאי כשירות איפשר לזהות על תנאי שלושה שלבים של היווצרותם בחינוך:

השלב הראשון - שנות ה-60-1970. - מאופיין בהכנסת הקטגוריה "כשירות" למנגנון המדעי, יצירת תנאים מוקדמים להבחנה בין המושגים "כשירות" ו"כשירות".

השלב השני - שנות ה-70-1990. - מאופיין בשימוש בקטגוריות "כשירות" ו"כשירות" בתיאוריה ובפרקטיקה של הוראת השפה (במיוחד שאינה ילידית), מקצועיות בניהול, מנהיגות, ניהול ובהוראת תקשורת.

חשוב לציין שחוקרים הן בעולם והן ברוסיה מתחילים לא רק ללמוד מיומנויות, לזהות בין 3 ל-37 סוגים, אלא גם לבנות הכשרה, תוך התחשבות בהיווצרותו כתוצאה הסופית של תהליך זה (N.V. Kuzmina , A.K. Markova, L.A. Petrovskaya). יחד עם זאת, לפעילויות שונות, החוקרים מבחינים סוגים שוניםיְכוֹלֶת.

השלב השלישי של מחקר מיומנות כקטגוריה מדעית ברוסיה ביחס לחינוך, החל משנת 1990, מאופיין בהופעת יצירות של א.ק. Markova (1993, 1996), שבה בהקשר הכללי הכשירות הופכת לנושא של התחשבות מקיפה מיוחדת.

לפיכך, בספרות המדעית קיימת הבנה של כשירות כ"ידע מעמיק", "מצב ביצוע נאות של משימה", "יכולת לבצע פעולות ממשיות", "יעילות של פעולות". חלק ניכר מהחוקרים משייך את המושג "כשירות" בעיקר ליכולת, ליכולת הפוטנציאלית לבצע פעילות מסוימת.

מהאמור לעיל ברור שניתן להשתמש במושג "כשירות" במגוון רמות ובהתאם לכך להתמלא בתכנים שונים. ליכולת יש תנאים מוקדמים מסוימים, מבטיחה פעילות אנושית ומשפיעה על תוצאות פעילות זו. הוא מגוון מאוד וניתן לצפות בו באמצעות גישות שונות.

חילוקי הדעות העיקריים בין מדענים נעוצים בגישות שונות לקביעת המרכיב המשלב בתוכן המושג "כשירות". יש הרואים בידע, יכולות ומיומנויות מרכיב כזה, אחרים רואים ב"יכולת ונכונותו של אדם לפעול", בעוד שאחרים חולקים את המרכיבים המהותיים והפרוצדורליים של הכשירות.

בהתבסס על ניתוח ספרות פסיכולוגית, פדגוגית וסוציולוגית, אנו יכולים לתת את ההגדרה הבאה למושג "כשירות": מאפיין אישיאינדיבידואלי, המשקף את יכולתו להשתמש שיטות אוניברסליותפעילויות המבוססות על גוף ידע מדעי במצבי חיים ספציפיים.

יחד עם זאת, יש לציין את התרומה הגדולה לפיתוח בעיות מיומנות באופן כללי על ידי חוקרים מקומיים - ל.פ. Alekseeva, N.V. קוזמינה, א.ק. מרקובה, ל.מ. מיטינה, ל.א. Petrovskaya, G.I. סיבקובה, נ.ש. שביליגינה ואחרים.

בִּיבּלִיוֹגְרָפִיָה

1. בזרוקובה ו.ס. פֵּדָגוֹגִיָה. יקטרינבורג, 1993.

2. Zimnyaya I.A. יכולות מפתח- פרדיגמה חדשה לתוצאת החינוך // השכלה גבוהה כיום. 2003. מס' 5. עמ' 35-41.

3. Kostenko N.V., Ossovsky V.L. ערכי פעילות מקצועית. קייב, 1986.

4. Lednev V.S., Nikandrov N.D., Ryzhakov M.V. סטנדרטים חינוכיים ממלכתיים במערכת החינוך הכללית: תיאוריה ופרקטיקה. מ', 2002.

5. Simen-Severskaya O.V. גיבוש יכולת פדגוגית של מומחה עבודה סוציאליתבתהליך הכשרה מקצועית באוניברסיטה: דיס... cand. פד. Sci. סטברופול, 2002.

6. שקשניה ש.ו. ניהול כוח אדם של ארגון מודרני: עבודה חינוכית ומעשית. קצבה. מהדורה שלישית, מתוקנת. ועוד מ', 1998.

7. Shishov S.E., Agapov I.G. גישה מבוססת יכולת לחינוך: גחמה או הכרח? // תקנים ומעקב בחינוך. 2002, מרץ-אפריל. עמ' 58-62.

8. Shishov S.E., Kalney V.A. מעקב אחר איכות החינוך בבית הספר. מ', 1999.

9. Yakovleva N.V. יכולת פסיכולוגיתוהיווצרותו בתהליך לימודים באוניברסיטה (על בסיס פעילות רופא): עבודת גמר... קנד. פסיכולוגית. Sci. ירוסלב, 1994.