Didaktička igra kao sredstvo razvoja govora predškolske djece

1. Bit didaktičke igre kao vrste aktivnosti u znanstvenoj literaturi.

2. Značajke procesa razvoja govora kod djece predškolska dob.

3. Razvoj govora djece predškolske dobi kroz didaktičke igre.

U sustavu predškolskog odgoja, razvoj govora, učenje materinji jezik preuzima vodeću poziciju. Razvoj govora predškolskog djeteta bio je i ostao glavna zadaća u radu odgajatelja, jer je neraskidivo povezan s formiranjem razmišljanja predškolskog djeteta, stjecanjem znanja, razvojem svih mentalnih funkcija, sa samo izražavanje i poznavanje drugih ljudi. To su temeljne funkcije na kojima se gradi suvremena didaktika predškolske dobi. Govor je također sredstvo komunikacije. Da bi dijete uspješno učilo u školi i savladalo školski program, mora razviti sposobnost koherentnog izražavanja svojih misli. Dijete mora znati konstruirati dijalog i sastaviti kratku priču na određenu temu. U aktivnim i kognitivnim aktivnostima formiraju se osobne kvalitete djeteta. Za svaku dob to je aktivnost koja u ovoj fazi postaje vodeća, koja određuje njegove interese, odnos prema stvarnosti i karakteristike odnosa s ljudima oko njega.Igra višestruko utječe na razvoj djeteta budući da je glavna aktivnost djeteta predškolske dobi. U igri djeca stječu nove vještine, sposobnosti i znanja. U igri se ne svladavaju nasilno pravila komunikacije s djecom i odraslima, a postiže se puni moralni, estetski i voljni razvoj djeteta. Igra ima veliki utjecaj na proces razvoja govora djece predškolske dobi. To je odredilo relevantnost teme ovog rada.

Pitanja poput: zašto se djeca igraju? Kada se igra prvi put pojavila? Kako igra utječe na razvoj djeteta? - postali su predmet ozbiljnih znanstvenih istraživanja pedagogije i psihologije.

Razvoj ideja o dječjoj igri značajna je stranica u povijesti ruske pedagogije. Predao L.S. Zadaća Vygotskog da stvori novu teoriju igre detaljno je razrađena u djelima najistaknutijih ruskih psihologa A.N. Leontjeva, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, P. Ya. Galperin, u istraživanju svojih zaposlenika i studenata. Detaljan i sveobuhvatan prikaz povijesti stvaranja ruske teorije igara, njezinih temeljnih pojmova i eksperimentalnih istraživanja sadržan je u temeljnoj monografiji D.B. Elkonina. U domaćoj predškolskoj pedagogiji problemi suštine, geneze i upravljanja didaktičkim igrama ogledaju se u istraživanju A.M. Leušina, F.N. Blecher, Z.M. Boguslavskaya, E.F. Ivanceva, V.M. Karchauli, N.B. Mchelidze, E.I. Udaltsova, A.I. Sorokina, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova. A. V. Zaporozhets, ocjenjujući ulogu didaktičke igre, naglasio je: "Moramo osigurati da didaktička igra ne bude samo oblik asimilacije individualnih znanja i vještina, već i doprinosi cjelokupnom razvoju djeteta."

Didaktičke igre su važna sredstva odgoju, uz njihovu pomoć učitelj utječe na sve aspekte djetetove osobnosti: na svijest, osjećaje, volju, odnose, postupke i ponašanje općenito, kao i na:

Oni obavljaju nastavnu funkciju, sredstvo su početnog obrazovanja djece predškolske dobi, mentalnog obrazovanja; u njima djeca odražavaju život oko sebe i upoznaju određene činjenice i pojave dostupne njihovoj percepciji i razumijevanju. Njihov sadržaj oblikuje djecu predškolske dobi ispravan stav predmetima i pojavama okolnog svijeta, sistematizira i produbljuje znanje o domovini, o ljudima različitih zanimanja, ideje o radna aktivnost odrasle osobe;

Razvijaju dječje senzorne sposobnosti kroz igre upoznavanja djece s bojom, oblikom i veličinom predmeta.

Oni razvijaju govor predškolske djece: rječnik se širi i postaje aktivniji, formira se pravilan izgovor zvuka, razvija se koherentan govor, a dijete također uči pravilno izražavati svoje misli.

Formirajte moralne ideje o pažljiv stav okolnim predmetima, igračkama kao rezultatima rada odraslih, o normama ponašanja, o pozitivnim i negativnim osobnim kvalitetama.

Usađuju poštovanje prema radnim ljudima, pobuđuju interes za radne aktivnosti, želju za radom i izvršavanjem izvedivih zadataka.

Razviti estetski ukus.

Pospješuje fizički razvoj: mali mišići ruku se razvijaju i jačaju, uzrokuju pozitivan emocionalni uzlet i dobro zdravlje.

Didaktička igra je višestruka, složena pedagoška pojava: ona je igračka metoda poučavanja djece predškolske dobi, oblik obrazovanja, samostalna igračka aktivnost i sredstvo cjelovitog obrazovanja skladno razvijene djetetove osobnosti.

1. Bit didaktičke igre kao vrste aktivnosti u znanstvenoj literaturi

U suvremenom i kontradiktornom svijetu događaju se značajne promjene i transformacije koje se odražavaju na svim područjima ljudski život. Civilizacija se suočava s izborom smjera daljnji put razvoj. Suvremeno obrazovanje ističe se kao jedno od najopsežnijih područja ljudskog djelovanja, jer uključuje više od milijardu djece predškolske dobi i oko pedeset milijuna učitelja. Suvremena pedagoška znanost uključuje brojne teorije i koncepte odgoja, a njihove razlike proizlaze iz različitih ideja znanstvenika istraživača o čovjeku i formiranju njegove osobnosti, o ulozi učitelja u odgoju i razvoju djeteta. Pedagogija je danas usmjerena na društvenu ulogu obnove i progresivnog razvoja društva u skladu s obrazovnim ciljevima koji zadovoljavaju potrebe čovječanstva. Da bi čovjek bio potreban društvu potrebno je stalno se razvijati i baviti samoobrazovanjem. Ulaganja u osobu, u njeno usavršavanje, smatraju se isplativim, stoga je civilizirani razvoj društva moguć samo ako se poveća status i prestiž obrazovanja. Zahvaljujući odgoju i ciljanom obrazovanju dolazi do formiranja ljudske osobnosti, njezine duhovnosti i usmjerenja.

Jedno od znanstvenih područja pedagogije je didaktika, kao poseban pedagoški način teorijskog poimanja svijeta, istražujući principe, vrijednosti, obrasce funkcioniranja i razvoja procesa odgoja i učenja. Didaktika kao znanost je odnos između stvarnog procesa obrazovanja i učenja kao fenomena

objektivna pedagoška stvarnost, gdje nastava djeluje kao odgojno sredstvo.

Autor jednog od prvih pedagoških sustava predškolskog odgoja, Friedrich Froebel, bio je uvjeren da zadatak primarnog obrazovanja nije učenje u uobičajenom smislu te riječi, već organiziranje igre. Ostajući igra, mora biti prožeta poukom. F. Frebel razvio je sustav didaktičkih igara, koji predstavlja osnovu obrazovnog obrazovni rad s djecom u Dječji vrtić. Ovaj sustav uključuje didaktičke igre s različitim igračkama i materijalima (lopte, kocke, sfere, cilindri, zrake itd.), Raspoređene strogo sekvencijalno prema načelu povećanja složenosti zadataka učenja i radnji igre. Obavezni element većine didaktičkih igara bile su pjesme, pjesme, rimovane izreke koje su napisali F, Frebel i njegovi učenici kako bi pojačali obrazovni učinak igara.

Za pomoć vrtićarima (odgajateljima) izdani su priručnici s detaljnim opisima didaktičkih igara F. Frebela, s ilustrativnim materijalom koji jasno prikazuje cijeli slijed igranih radnji, s tekstovima i zapisima govorne i pjesmne pratnje.

Sam Froebel, njegovi učenici i sljedbenici, prvo u Njemačkoj, a zatim iu drugim zemljama, visoko su cijenili sustav didaktičkih igara koje je on predložio. Ali stroga regulacija djetetovih aktivnosti, stjecanje znanja nauštrb zabave; metoda vođenja igara, koja se temelji na dječjoj imitaciji radnji i riječi vrtlara - sve je to izazvalo kritičke komentare poznatih učitelja koji su se upoznali s radom Froebelovih dječjih vrtića (K.D. Ushinsky, P.F. Lesgaft, L.N. Tolstoj, E.I. . Tikheeva) .

Još jedan svjetski poznati sustav obrazovnih igara, čiji je autor Maria Montessori, također je dobio različite kritike. Određivanjem mjesta igre u obrazovni proces vrtić M.

Montessori je bliska stavu F. Froebela: igra mora biti edukativna, inače je „prazna igra“ koja nema utjecaja na razvoj djeteta. Za edukativne igre i aktivnosti izradila je zanimljive didaktičke materijale za senzorni odgoj. Potonji, prema Montessori, čini osnovu obrazovanja djeteta predškolske i osnovnoškolske dobi. Ovi materijali (tipkovnice, brojčane trake, okviri sa zatvaračima, uložne kocke i dr.) osmišljeni su tako da dijete može samostalno otkriti i ispraviti svoje pogreške, razvijati volju i strpljenje, zapažanje i samodisciplinu, stjecati znanja i što je najvažnije. , glavna stvar je vježbati svoju aktivnost.

Autor jednog od prvih domaćih pedagoških sustava predškolskog odgoja E.I. Tikheyeva je najavila novi pristup didaktičkim igrama. Prema Tihejevoj, oni su samo jedna od komponenti odgojno-obrazovnog rada s djecom, uz čitanje, razgovor, crtanje, pjevanje, gimnastiku i rad. E. I. Tikheyeva izravno je procijenila učinkovitost didaktičkih igara u odgoju i poučavanju djece ovisno o tome koliko su u skladu s interesima djeteta, donose mu radost i omogućuju mu da pokaže svoju aktivnost i neovisnost.

Obrazovni zadaci u igrama koje je predložila E. I. Tikheyeva nadilaze vježbe djetetovih vanjskih osjetila i osjetilne percepcije. Omogućuju formiranje mentalnih operacija (usporedba, klasifikacija, generalizacija), poboljšanje govora (bogaćenje rječnika, opisivanje predmeta, sastavljanje zagonetki), razvoj sposobnosti snalaženja u udaljenosti, vremenu, prostoru. Rješavanje ovih i niza drugih problema (razvoj pamćenja, pažnje, komunikacijskih vještina) zahtijevalo je promjenu sadržaja igara i proširenje arsenala didaktičkih materijala. Sadržaj didaktičkih igara bio je okolni život u svom bogatstvu prirodnog svijeta, društvenih veza i predmeta koje je izradio čovjek. E.I. Tikheyeva je razvila didaktičke materijale, društvene i tiskane igre, koje se i danas koriste u predškolskim ustanovama. Ovo je didaktička lutka s kompletom sezonske odjeće i kućanskih predmeta (posuđe, namještaj itd.), igrama s tiskanim pločama, složenim na principu uparenih slika, geometrijskih mozaika.

Njemački pedagog i filozof Johann Friedrich Herbart (1776-1841) razvio je teorijska osnova didaktike, dajući joj status holističke teorije odgojno-obrazovne nastave. Didaktiku je smatrao dijelom pedagogije, a njezin predmet — odgojni odgoj — tumačio je kao najvažniji faktor obrazovanje.

Izvanredni ruski učitelj Konstantin Dmitrijevič Ušinski (1824.-1870.) dao je značajan doprinos rješavanju najvažnijih problema znanstvene didaktike. Nakon dubinskog proučavanja procesa mentalni razvoj i odgajajući djecu, učinio je mnogo za otkrivanje suštine učenja.

Posljednjih su godina mnogi istraživači zabrinuto govorili o trendu nestanka didaktičkih igara iz života djece (A.V. Zaporozhets., E.E. Kravtsova, itd.).

Prema većini domaćih koncepata, igra je najvažniji i izuzetno učinkovit oblik socijalizacije djeteta u djetinjstvu, osiguravajući razvoj svijeta ljudskih odnosa (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.N. Leontiev. Prema D.B. Elkoninu, ona sadrži " savršen oblik»punoljetnost; igra ne razdvaja, već naprotiv, ujedinjuje "svijet odraslih" i "svijet djece", osiguravajući stvaranje uvjeta za mentalni razvoj i sazrijevanje, pripremajući dijete za budući život.

Uočavajući potrebu za detaljnim, sveobuhvatnim proučavanjem igre, A.V. Zaporozhets je iznio niz problema, čije bi rješavanje, po njegovom mišljenju, moglo unaprijediti domaću znanost u razumijevanju njezinog posebnog obrazovnog potencijala. Povezanost stupnja samostalnosti i kreativnosti djeteta u igri i potrebe za vodstvom odraslih; mogućnost rješenja obrazovne zadatke u obrazovnim igrama; specifičnosti igračke aktivnosti, njezina razlika od učenja i rada; razvojni učinak različitih strukturnih elemenata igre itd. A.V. Zaporozhets je vjerovao da provedba takvog istraživanja zahtijeva zajedničke napore psihologa, učitelja, fiziologa, etnografa, stručnjaka na području genetske logike, kibernetike, teorije računalne znanosti, budući da je igra povijesna u svojoj biti i sadržaju, ima spol, dob i etničke specifičnosti, potiče intelektualni, fizički, društveni, umjetnički i estetski razvoj djeteta.

U domaćoj predškolskoj pedagogiji problemi suštine, geneze i upravljanja didaktičkim igrama ogledaju se u istraživanju N.B. Mchelidze, E.I. Udaltsova, A.I. Sorokina, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova i dr. Razmatrali su pitanja o odnosu didaktičkih igara prema procesu učenja, o njihovom sadržaju i utjecaju na formiranje dječje samosvijesti, o njihovom posebnom značenju u procesu pripreme djeteta za školske obrazovne aktivnosti, karakteristikama značajke konstrukcije, mjesto i specifičnosti njihovog upravljanja u pedagoškom procesu.

Analiza navedenih studija omogućuje nam da didaktičku igru ​​promatramo i kao specifičnu vrstu dječje aktivnosti, i kao oblik organizacije djece, kao sredstvo i metodu obrazovanja u cjelovitom pedagoškom procesu. Didaktička igra bitno se razlikuje od ostalih oblika organizacije i aktivnosti s kojima se često poistovjećuje u teoriji i praksi predškolskog odgoja, a to su: od nastave, igranja uloga i didaktičkih vježbi. Definirajući razlike između didaktičke igre i aktivnosti, N.B. Mchelidze napominje da su unatoč zajedničkosti njihovih ciljeva (stjecanje znanja, ovladavanje određenim vještinama) mogućnosti didaktičkih igara ograničenije.

U didaktičkim igrama, zbog nenamjernosti procesa učenja, ne formira se obrazovna aktivnost djece. I također uz njihovu pomoć razvijaju se najvažnija svojstva ličnosti, bez kojih se ne događa formiranje ove vrste aktivnosti: proizvoljnost mentalnih procesa, inhibicija, pažnja, promatranje itd. Didaktička igra je oblik nenamjernog učenja, kada ni samo dijete ni učitelj ne postavljaju zadatak učenja, a učinak nastavnog utjecaja je nedvosmislen.

Ciljano zajedništvo didaktičkih igara i aktivnosti zaoštrava problem utvrđivanja tih aspekata pedagoška istraživanja, koji se odnose na proučavanje didaktičkih i igračkih temelja organizacije obrazovanja. Većina suvremenih istraživača u tom smislu podržava mišljenje A.I. Sorokina da problem didaktičke igre treba razvijati u teoriji i praksi kao problem igre: u obliku aktivnosti ona je susjedna igri i omogućuje, korištenjem igre, izvršavanje različitih zadataka odgoja i obrazovanja. trening. Didaktička igra, kao obrazovna igra, ima dvojaku prirodu: igrački oblik aktivnosti i didaktičku usmjerenost. Njegove specifičnosti leže u spoznajnom sadržaju, u igrovnom smislu, u specifičnim igrovnim radnjama koje igru ​​čine igrom, u pravilima koja djeca rado prihvaćaju, u igrovnoj komunikaciji, u međusobnim odnosima djece i prema odraslima. N.Ya. Mikhailenko i N.A. Korotkov, otkrivajući specifične karakteristike didaktičkih igara, usporediti ih s igrom igranja uloga. Didaktičke igre, po njihovom mišljenju, razlikuju se po tome što su zapravo uvijek zajednička aktivnost, pod uvjetom da se ne miješaju s didaktičkom vježbom. Kao aktivnost koja zahtijeva grupno druženje (broj igrača može varirati), u početku podrazumijevaju interakciju djece različitog spola. I ako druge vrste igara strože reguliraju sudjelovanje igrača na temelju spola (na primjer, postoje igre na otvorenom u kojima su češće uključeni dječaci), onda u igrama s pravilima praktički nema ograničenja na temelju spola. Iako treba priznati da igre različitih tema mogu više zanimati dječake ili djevojčice. Mogućnost sudjelovanja predstavnika različitih spolova u igri u početku se fokusira na ispoljavanje rodne tolerancije, prihvaćanje drugoga, bez obzira na dobiveni rezultat. U procesu razvoja igara s pravilima, u početku je potrebno zauzeti jednake početne pozicije, odnosno pravedno (s jednakim mogućnostima za sve) raspodijeliti funkcionalna mjesta (na temelju spola, pretežne aktivnosti, redoslijeda ulaska u igru, itd.). Već ovdje, u fazi organiziranja igrovne interakcije, jasno se otkrivaju manifestacije kulture međurodnih odnosa: s muške pozicije - velikodušnost, pravednost, odlučnost; sa ženskim - mirotvorstvo, briga, milost.

Proučavanje dječje igre doživjelo je kroz povijest pedagoški značajne promjene, kako u pogledu ciljeva, tako i predmeta i predmeta istraživanja: mijenjale su se metodološke osnove i načela vođenja igrovnih aktivnosti, razvijale su se mogućnosti klasifikacije dječjih igara. Većina studija temeljila se na klasičnoj misli A.N. Leontjev. da u odnosu na igru, kao općenito u odnosu na svaku aktivnost, nije zadatak objasniti ovu aktivnost na temelju već utvrđenih psihičkih karakteristika djeteta, već, naprotiv, objasniti nastanak i razvoj upravo te aktivnosti. objasniti one mentalne tvorevine koje se formiraju u djeteta u procesu svake date aktivnosti.

Analiza radne prakse predškolske organizacije ukazuje na sve dublje proturječje između prepoznavanja uloge didaktičkih igara u razvoju djece predškolske dobi i jasne prevage pedagoškog procesa prema izravnom poučavanju djece u obrazovne aktivnosti, njihovo rano uključivanje u sustav dodatnog obrazovanja. Dakle, aktivnost igre prestaje biti izvor samospoznaje djeteta predškolske dobi, a to dovodi do nepovratnih gubitaka u razvoju dječje psihe.

1. Značajke procesa razvoja govora u djece predškolske dobi

U do školske dobi dijete mora ovladati vokabularom koji bi mu omogućio smirenu komunikaciju s vršnjacima i odraslima, uspješno školovanje, razumijevanje književnosti, televizijskog i radijskog programa itd. Stoga predškolska pedagogija razvoj vokabulara kod djece smatra jednom od važnih zadaća. razvoja govora.

Govor, kao povijesno uspostavljen oblik komunikacije, razvija se u predškolskoj dobi u dva međusobno povezana smjera. Prvo, poboljšava se njegova praktična uporaba u procesu komunikacije djeteta s odraslima i vršnjacima. Drugo, govor djeteta predškolske dobi instrument je mišljenja i svih njegovih mentalnih procesa i operacija. .

Možemo reći da se razvoj djetetovog govora odvija u tri faze.

1. Preverbalna – javlja se u prvoj godini života. U tom razdoblju, tijekom predverbalne komunikacije s drugima, stvaraju se preduvjeti za razvoj govora. Dijete ne može govoriti. Ali nastaju uvjeti koji osiguravaju da dijete u budućnosti ovlada govorom. Takvi uvjeti uključuju formiranje selektivne osjetljivosti na govor drugih.

2. Prijelaz djeteta na aktivni govor. Obično se javlja u 2. godini života. Dijete razvija fonemski sluh. Počinje izgovarati prve riječi i jednostavne fraze. Budući razvoj govora predškolskog djeteta ovisit će o tome kako će se i pod kojim uvjetima razvijati govor predškolskog djeteta. Uvjeti komunikacije s odraslima su od velike važnosti.

3. Usavršavanje govora kao vodećeg sredstva komunikacije. Sve točnije odražava govornikove namjere i sve točnije prenosi sadržaj i opći kontekst događaja o kojima se govori. Rječnik se širi, gramatičke strukture postaju složenije, a izgovor jasniji. No, leksičko i gramatičko bogatstvo dječjeg govora ovisi o uvjetima njihove komunikacije s ljudima oko njih. Iz govora koji čuju uče samo ono što je potrebno i dovoljno za komunikacijske zadatke koji pred njima stoje.

Do kraja predškolske dobi djeca praktički ovladaju gotovo svim zakonitostima tvorbe i fleksije riječi. Situacijska priroda govora (oskudnost i razumljivost samo u određenim uvjetima, vezanost za trenutnu situaciju) postaje sve manje izražena. Pojavljuje se koherentan kontekstualni govor - detaljan i gramatički oblikovan.

Međutim, u djetetovu govoru već su dugo prisutni elementi situacijskosti: prepun je pokaznih zamjenica, a postoje i mnoga kršenja koherentnosti. Tijekom školskih godina dijete prelazi na svjesno ovladavanje govorom u procesu učenja. Savladava se pisani govor i čitanje. Time se otvaraju dodatne mogućnosti za daljnji razvoj leksičkih, gramatičkih i stilskih aspekata govora - usmenog i pisanog.

U govornom razvoju djeteta obično postoje samo dvije faze: pripremna (do 2 godine) i faza samostalnog razvoja govora.

Ali A.N. Leontjev utvrđuje četiri faze u razvoju dječjeg govora:

1. - pripremni - do jedne godine;

2. - predškolski stupanj početnog usvajanja jezika - do 3 godine;

3. - predškolsko - do 7 godina;

4. - škola. Tako, prva faza je pripremna (od trenutka rođenja djeteta do jedne godine).

Drugi stupanj je predškolski (od jedne godine do 3 godine).

Treći stupanj je predškolski (od 3 do 7 godina). U predškolskoj dobi većina djece još uvijek ima nepravilan izgovor glasova. Možete otkriti nedostatke u izgovoru zviždanja, siktanja, sonorantnih zvukova, a rjeđe - nedostatke u omekšavanju, glasanju i jotaciji.

U razdoblju od 3 do 7 godina dijete sve više razvija vještinu slušne kontrole nad vlastitim izgovorom, sposobnost da ga ispravi u nekim slučajevima. mogući slučajevi. Drugim riječima, formira se fonemska percepcija.

Tijekom tog razdoblja nastavlja se brzo povećanje vokabulara. Do dobi od 4-6 godina djetetov aktivni vokabular doseže 3000-4000 riječi. Značenja riječi dodatno se pojašnjavaju i obogaćuju na mnogo načina. Često djeca još uvijek pogrešno razumiju značenje riječi ili ih koriste, na primjer, po analogiji sa svrhom predmeta. Kažu "lijevati" umjesto zalijevati iz kante za zalijevanje, "kopati" umjesto lopaticom, itd. U isto vrijeme, ovaj fenomen ukazuje na "osjećaj za jezik". To znači da djetetovo iskustvo verbalne komunikacije raste i na temelju njega se formira osjećaj za jezik i sposobnost stvaranja riječi.

K.D. Ushinsky je posebnu važnost pridavao osjećaju jezika koji, prema njemu, govori djetetu mjesto naglaska u riječi, gramatičku frazu i način kombiniranja riječi u rečenici.

Paralelno s razvojem vokabulara odvija se i razvoj gramatičke strukture govora. U predškolskom razdoblju djeca ovladavaju koherentnim govorom. Nakon treće godine sadržaj djetetova govora postaje znatno složeniji i njegova glasnoća se povećava. To dovodi do složenijih rečeničnih struktura. Do 3 godine djeca imaju formirane sve osnovne gramatičke kategorije.

Djeca 4. godine života koriste jednostavne i složene rečenice u govoru. Najčešći oblik izjava u ovoj dobi je jednostavna uobičajena rečenica („Sagradio sam tako strmu cestu za auto“; „Imam veliku, crvenu jabuku“).

U 5. godini života djeca relativno tečno koriste strukturu složenih i složenih rečenica („Onda, kad smo otišli u šumu, našli smo tamo bobice i gljive“; „Neki čovjek je uzeo male loptice, stavio ih u velika lopta, napuhao je i ispalo je skakač (lopta) »

Počevši od ove dobi, dječje izjave nalikuju kratkoj priči. Tijekom razgovora njihovi odgovori na pitanja uključuju sve više rečenica.

U dobi od pet godina djeca bez dodatnih pitanja sastavljaju prepričavanje bajke (priče) od 40-50 rečenica, što ukazuje na uspjeh u svladavanju jedne od težih vrsta govora – monološkog govora.

U tom se razdoblju značajno poboljšava fonemska percepcija: prvo dijete počinje razlikovati samoglasnike i suglasnike, zatim meke i tvrde suglasnike, te na kraju sonorantne, siktave i zvižduće zvukove.

Do 4. godine života dijete bi trebalo normalno razlikovati sve zvukove, tj. morao je imati razvijenu fonemsku percepciju. Do tog vremena završava formiranje pravilnog izgovora zvuka i dijete govori potpuno jasno.

Tijekom predškolskog razdoblja postupno se formira kontekstualni (apstraktni, generalizirani, lišeni vizualne potpore) govor. Kontekstualni govor javlja se prvo kada dijete prepričava bajke i priče, zatim kada opisuje neke događaje iz svog osobnog iskustva, vlastitih iskustava, dojmova.

Četvrta faza je škola (od 7 do 17 godina).

Ove faze su varijabilne i nemaju stroge, jasne granice, ali svaka od njih glatko prelazi u sljedeću.

Da bi se proces razvoja govora kod djece odvijao pravodobno i pravilno, potrebni su određeni uvjeti. Dakle, dijete mora: biti psihički i somatski zdravo; imaju normalne mentalne sposobnosti; imaju normalan sluh i vid; imati dovoljnu mentalnu aktivnost; imaju potrebu za verbalnom komunikacijom; imati potpuno govorno okruženje. Dakle, govor i njegov razvoj u najužoj su vezi s razvojem mišljenja.

3. Didaktička igra kao sredstvo razvoja govora djece predškolske dobi

U sustavu odgoja i obrazovanja djece predškolske dobi važno mjesto zauzima igra - vodeća aktivnost predškolskog razdoblja, stvarajući najpovoljnije uvjete za mentalno i osobni razvoj dijete. U igri predškolsko dijete, neopaženo za sebe, stječe nova znanja, vještine i sposobnosti, uči provoditi radnje pretraživanja, razmišljati i stvarati.

Uz pomoć didaktičkih igara djeca razvijaju govor: vokabular se nadopunjuje i aktivira, formira se pravilan izgovor zvuka, razvija se koherentan govor, dijete uči pravilno izražavati svoje misli.

Govor je najvažnija psihička funkcija čovjeka bez koje čovjek ne bi imao mogućnost primanja i prenošenja veliki broj informacije, osobito one koje nose veliko semantičko opterećenje ili hvataju nešto što se ne može percipirati uz pomoć osjetila (apstraktni pojmovi, neposredno ne percipirane pojave, zakoni, pravila itd.). Zahvaljujući govoru kao sredstvu komunikacije, čovjekova individualna svijest, ne ograničena na osobno iskustvo, obogaćena je iskustvom drugih ljudi, i to u znatno većoj mjeri nego promatranjem i drugim negovornim procesima, neposrednom spoznajom koja se ostvaruje kroz osjetila: percepcija, pažnja, mašta, pamćenje mogu dopustiti i razmišljanje.

Dobar govor je najvažniji uvjet za cjelovit razvoj djece, ključ je uspješnog školovanja djece u školi.

Formiranje ispravan govor jedna je od glavnih zadaća predškolskog odgoja. Govorna aktivnost nezamisliva je bez spoznaje, bez ovladavanja djetetovim svijetom koji ga okružuje. 20.07.2011., naredbom Ministarstva znanosti i obrazovanja broj 2151 Ruska Federacija Odobreni su Savezni državni zahtjevi o uvjetima za provedbu Osnovnog općeobrazovnog programa predškolskog odgoja i obrazovanja. Integrativni rezultat provedbe ovih zahtjeva je stvaranje razvojnog obrazovnog okruženja.

Ideja uključivanja didaktičkih igara u proces učenja uvijek je privlačila domaće učitelje. Čak je i K. D. Ushinsky primijetio da djeca lakše uče novi materijal tijekom igre, i preporučio da nastavu učinite zabavnijom, jer je to jedan od glavnih zadataka poučavanja i odgoja djece.

Mnogi znanstvenici primjećuju važnu ulogu obrazovnih igara, koje omogućuju učitelju da proširi djetetovo praktično iskustvo i učvrsti njegovo znanje o svijetu oko sebe.

Didaktička igra je dragocjeno sredstvo kultiviranja mentalne aktivnosti, aktivira mentalne procese i budi živo zanimanje za proces spoznaje u predškolskoj dobi. Igra pomaže da bilo koji obrazovni materijal bude uzbudljiv, izaziva duboko zadovoljstvo kod djece, potiče izvedbu i olakšava proces asimilacije znanja.

Didaktičke igre su vrsta igara s pravilima, koje odrasli posebno kreiraju u svrhu poučavanja i odgoja djece. Usmjerene su na rješavanje specifičnih problema u obrazovanju djece, ali ujedno pokazuju odgojno-razvojni utjecaj igranja.

Raširena uporaba didaktičkih igara u predškolskim odgojno-obrazovnim ustanovama objašnjava se činjenicom da one najbolje odgovaraju snagama i sposobnostima predškolaca, jer učenje u obliku igre temelji se na djetetovoj želji da uđe u zamišljenu situaciju i ponaša se prema njezinim zakonitostima.

Uključivanje didaktičkih igara u pedagoški proces predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova je zbog njihovih karakteristika; jasno pokazuju odnos između uzbudljivih aktivnosti igre i procesa dječje asimilacije pojmova i znanja. U didaktičkim igrama dijete bez pritiska, bez namjernog treninga uči promatrati i isticati značajke raznih predmeta.

Uz pomoć didaktičkih igara rješavaju se odgojno-obrazovni zadaci u razvijanju vještina mentalne aktivnosti djece i sposobnosti korištenja stečenih znanja u novim situacijama. Dok se igraju, djeca bolje pamte kognitivni materijal nego kada se od njih traži da jednostavno pamte. Cilj igre mobilizira pažnju, mišljenje i pamćenje. U didaktičkoj igri dijete ne samo da stječe nova znanja, već ih generalizira i učvršćuje. Predškolci razvijaju kognitivne procese i sposobnosti, asimiliraju društveno razvijena sredstva i metode mentalne aktivnosti.

Obrazovna i razvojna vrijednost treninga u obliku didaktičke igre leži u njegovom sadržaju i usmjerenosti na rješavanje problema moralni odgoj– njegovanje pozitivnog stava djece prema pojavama života oko sebe, prema radu, odnosima među ljudima, njegovanje poštovanja prema obitelji i starijima.

A.V. Zaporozhets, ocjenjujući ulogu didaktičke igre, naglasio je: "Moramo osigurati da didaktička igra ne bude samo oblik asimilacije individualnih znanja i vještina, već i doprinosi cjelokupnom razvoju djeteta."

Didaktičke igre omogućuju djeci akumuliranje osjetilnog iskustva u živom, neposrednom obliku, razjašnjavanje ideja i znanja o svojstvima predmeta (boja, oblik, veličina, struktura, položaj u prostoru), razvijanje sposobnosti isticanja sličnosti i razlika među predmetima; razvijati kontrolu oka, koordinaciju oko-ruka, finu motoriku; poboljšati percepciju, pažnju, pamćenje, voljno i nevoljno. Priroda je stvorila dječje igre za sveobuhvatnu pripremu za život. Dakle, oni su genetski povezani sa svim vrstama ljudskih aktivnosti i djeluju kao specifično dječji oblik znanja, rada, komunikacije, umjetnosti i sporta. Odatle i nazivi igara. Postoji nekoliko vrsta didaktičkih igara, grupiranih prema vrsti aktivnosti predškolske djece. (Sl. 1)

Sl. 1. Vrste didaktičkih igara

Igre putovanja osmišljene su tako da pojačaju dojam i skrenu pozornost djece na ono što se nalazi u blizini. Izoštravaju opažanje i pokazuju prevladavanje poteškoća. Ove igre koriste mnoge načine za otkrivanje kognitivnog sadržaja u kombinaciji s igranjem aktivnosti: postavljanje problema, objašnjavanje kako ih riješiti, rješavanje problema korak po korak, itd.

Igre s potrepštinama jednostavnije su sadržaja i kraćeg trajanja. Temelje se na radnjama s predmetima, igračkama i verbalnim uputama.

Igre su nagađanja ("što bi se dogodilo da..."). Djeca dobivaju zadatak i stvara se situacija koja zahtijeva razumijevanje daljnje radnje. Istodobno se aktivira mentalna aktivnost djece, uče se slušati jedni druge.

Igre zagonetki. Temelje se na provjeri znanja i snalažljivosti. Rješavanje zagonetki razvija sposobnost analize, generaliziranja te razvija sposobnost zaključivanja i zaključivanja.

Igre razgovora. Temelje se na komunikaciji. Glavna stvar je spontanost iskustva, interes i dobra volja. Takva igra zahtijeva aktivaciju emocionalnih i mentalnih procesa. Razvija sposobnost slušanja pitanja i odgovora, usredotočenosti na sadržaj, dopunjavanja rečenog i izražavanja sudova. Obrazovni materijal Za izvođenje ove vrste igre ona mora biti dana u optimalnom volumenu, biti dostupna i razumljiva kako bi pobudila interes djece. Kognitivni materijal određen je leksičkom temom i sadržajem igre. Igra pak mora odgovarati mentalnim sposobnostima djece.

Didaktička igra ima određenu strukturu. Struktura je osnovni element koji karakterizira igru ​​kao oblik učenja i igraće aktivnosti u isto vrijeme. (Sl.2)

Slika 2. Struktura didaktičke igre

Didaktički zadatak određen je svrhom nastavnog i odgojnog djelovanja. Formira ga nastavnik i odražava njegove nastavne aktivnosti. Na primjer, u nizu didaktičkih igara znanja, vještine i sposobnosti učvršćuju se u skladu s programskim ciljevima.

Zadatak igre provode djeca. Didaktička zadaća u didaktičkoj igri ostvaruje se zadatkom igre. Zadatak igre određuje radnje igre i postaje zadatak samoga djeteta. Ono što je najvažnije: didaktički zadatak u igri je namjerno prikriven i pojavljuje se pred djecom u obliku plana igre (zadatka).

Radnje u igri su osnova igre. Što su igrovne aktivnosti raznovrsnije, to je sama igra djeci zanimljivija i uspješnije se rješavaju spoznajni i igrovni zadaci. U različite igre ah radnje u igri su različite u svom fokusu iu odnosu na igrače. To, na primjer, mogu biti aktivnosti igranja uloga, rješavanje zagonetki, prostorne transformacije itd. povezani su s dizajnom igre i proizlaze iz njega. Igrovne radnje su sredstva za realizaciju plana igre, ali uključuju i radnje usmjerene na ispunjavanje didaktičke zadaće.

Pravila igre. Njihov sadržaj i fokus određeni su općim zadacima formiranja djetetove osobnosti, kognitivnim sadržajem, zadacima igre i radnjama igre. Pravila sadrže moralne zahtjeve za odnose među djecom i njihovu usklađenost s normama ponašanja. U didaktičkoj igri pravila su zadana. Uz pomoć pravila, učitelj kontrolira igru, procese kognitivne aktivnosti i ponašanje djece. Pravila također utječu na rješavanje didaktičkog zadatka - neprimjetno ograničavaju radnje djece i usmjeravaju njihovu pozornost na provedbu.

U suvremenoj pedagogiji didaktičku igru ​​kreira učitelj posebno u obrazovne svrhe, kada se učenje odvija na temelju igre i didaktičkog zadatka. U didaktičkoj igri dijete ne samo da stječe nova znanja, već ih generalizira i učvršćuje. Didaktička igra istodobno djeluje kao vrsta aktivnosti igre i oblik organiziranja interakcije između logopeda i djeteta. U tome leži njegova originalnost.

Igra razvija moralne navike djece, stvara priliku za pokazivanje inicijative, samostalnosti i aktivnosti u rješavanju problema igre i izvođenju radnji igre. Osim razvoja govora, igra pruža kognitivni razvoj, budući da didaktička igra pomaže proširiti ideje o okolnoj stvarnosti, poboljšati pozornost, pamćenje, promatranje i razmišljanje.

Značajna razlika između didaktičke igre je u tome što se radnje igre odvijaju ovdje i sada, stvarne su i nedvosmislene. U igri uloga koja se temelji na zapletu, radnje su zamjenske, uvjetne i imaju višestruko značenje. Kod njih je različita i priroda procesa aktivnosti. U didaktičkoj igri postoji potpuno određen, unaprijed zadani rezultat koji je u korelaciji s rezultatima drugih i unaprijed određuje pobjedu. U igri uloga nema takvog rezultata: trenutak završetka igre je proizvoljan i ovisi o željama igrača; Razvoj radnje u njoj ima progresivan, potencijalno nedovršen karakter. Cikličnost koja se odvija u didaktičkoj igri je odsutna u igri igranja uloga.

Vrsta odnosa ili priroda kombinacije interesa igrača također je različita u ovim igrama. U igra priče- ovo je odnos zamjenjivosti, sudjelovanje u značenju partnerovih radnji u svakom sljedećem koraku igre ili jednostavno neovisne radnje svakoga. U didaktičkoj igri postoje odnosi natjecanja povezani s uspostavljanjem prvenstva.

Posebnost didaktičke igre je njezina specifična struktura, koja uključuje niz komponenti: cilj, sadržaj, radnje igre, sredstva, rezultat.

Svrha didaktičke igre je realizacija didaktičkog i igračkog zadatka. Didaktička zadaća usmjerena je na konkretiziranje, pojašnjavanje i sistematiziranje znanja; ovladavanje metodama mentalne i praktične aktivnosti; njegovanje moralnog odnosa prema predmetima i pojavama objektivne, prirodne i društvene sredine; za dublje proučavanje individualnih karakteristika svojih vršnjaka i sebe. Didaktičku zadaću određuje odrasla osoba. Za djecu se cilj igre pojavljuje u obliku zadatka igre, koji je ponekad uključen u naslov igre - "Gdje, čija kuća", "Saznaj zvukom?" i potiče na djelovanje.

Svođenje cilja didaktičke igre samo na rješavanje didaktičkog problema osiromašuje njezin odgojno-razvojni potencijal i često ga dovodi na razinu didaktička vježba. A.V. Zaporožec, posebno ističe njegovu općerazvojnu prirodu, utjecaj na razvoj intelektualnih, komunikacijskih i socijalnih posebnih sposobnosti. Učinkovitost korištenja didaktičkih igara u pedagoškom procesu određena je kompetentnom korelacijom didaktičkih i obrazovnih zadataka. Uzimajući u obzir djetetovo stanje mišljenja i njegove latentne mogućnosti, potrebno je u didaktičkim igrama postavljati zadatke koji osiguravaju aktiviranje svih mentalnih funkcija. Većina studija ističe ogroman obrazovni potencijal didaktičkih igara u osjetilnom i intelektualnom razvoju.

Najvažniji strukturni element didaktičke igre u kontekstu našeg istraživanja jesu njezina sredstva – materijal za igru, prostor za igru, odnosi određeni pravilima igre između sudionika. Materijal za igru ​​su pomagala, predmeti, igračke i drugi atributi koji se koriste u igri. Načela za izgradnju sustava didaktičkih materijala:

1. Didaktički materijali moraju biti posebno oblikovani na način da tehnički osiguravaju rekreaciju prave situacije u igri i da tijekom igranja isključe pojavu stranih motiva za aktivnost. Trebaju biti šarene i privlačne.

2. Sustav materijala trebao bi se sastojati od priručnika kako za igru ​​pojedinog djeteta tako i za male dječje skupine kako bi se u isto vrijeme okupirale cijele vrtićke skupine.

3. Didaktički materijali trebaju biti dinamični i uključivati ​​dječje omiljene manipulacije, poticanje perceptivnih radnji i zadovoljavanje potrebe za kognitivnom aktivnošću, izazivanje kretanja (ubacivanje i izbacivanje, pogađanje mete, ispitivanje i odabir prave i sl.).

4. Didaktički materijal treba biti osmišljen s namjerom formiranja vitalnih funkcionalnih mentalnih struktura i uključiti moment unutarnje samostalne aktivnosti svakog djeteta na rješavanju problema.

5. Didaktički materijal treba omogućiti izgradnju pedagoškog rada s malim skupinama djece s metodičkom postupnošću koja je potrebna za ovladavanje kako jednim ili drugim aspektom predmeta, tako i diferenciranom strukturom predmeta u cjelini.

6. Didaktički materijali i situacije u igri trebaju sadržavati mogućnost ponavljanja ove vrste mentalna aktivnost pod različitim uvjetima kako bi učvrstili nastajuću mentalnu strukturu i osigurali da se stečene strukture manifestiraju u promjenjivim životnim uvjetima.

7. U situaciji igre mora se osigurati međusobna kontrola i samokontrola ispravnosti rješenja problema.

Jedno od značajnih postignuća djece predškolske dobi u ovladavanju didaktičkim igrama je uključivanje elemenata kreativnosti i zajedničkog planiranja radnji: osmišljavanje novih pravila, sadržaja igre, uvođenje rituala, edukativnih elemenata itd.

Dakle, korištenje didaktičkih igara u radu učitelja doprinosi razvoju dječje govorne aktivnosti i povećanju učinkovitosti popravnog rada. Treba imati na umu da je razvoj govora predškolske djece tijekom aktivnosti u igri pokušaj da se djeca podučavaju lagano, radosno i bez prisile. U procesu igranja djeca bolje uče ono što je teško u svakodnevnom životu.

Bibliografija

1. Aleksandrova T.V. Živi zvukovi, ili fonetika za predškolce: Edukativno-metodički priručnik za logopede i odgojitelje. - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2007. - 48 str.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Metode razvoja govora i nastave materinskog jezika predškolske djece: Udžbenik. džeparac. - M.: Akademija, 2008. - 400 str.

3. Arushanova A.G., N.V. Durova, R.A. Ivankova. Porijeklo dijaloga. 3-5 godina: Bilješke o lekciji. - M.: Mozaika-Sintez, 2013. - 216 str.

4. Belyakova L.N., Goncharova N.N., Shinkova T.G. Metodika razvoja govornog disanja kod djece predškolske dobi s govornim poremećajima. - M.: Govor; 2007. - 114 str.

5. Vygotsky L.S. Psihologija ljudskog razvoja. - M.: Smysl, 2009. - 1136 str.

6. Zaporozhets A.V. Izabrana psihološka djela. - M.: Izdavaštvo, 2008. - 320 str.

7. Ilyashenko, M. V., Ushakova, O. S. Njegovanje kulture verbalne komunikacije u predškolskom djetinjstvu: Obrazovno-metodički priručnik. / M. V. Iljašenko. Elets: Erevansko državno sveučilište nazvano po. I. A. Bunina, 2007. - 140 str.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Predškolska pedagogija: Udžbenik. džeparac. - M.: Akademija, 2012. - 414 str.

9. Kozlova, S. A. Predškolska pedagogija: Udžbenik. - M.: Akademija, 2013. -144 str.

10. Komratova N.G. Naučiti pravilno govoriti: Edukativni metod. Vodič za razvoj govora za djecu od 3-7 godina. - M.: TC Sfera, 2007. - 208 str.

11. Leontjev, A.N. Predavanja iz opće psihologije. - M.: Akademija, 2010. - 511 str.

12. Lisina M.I. Formiranje djetetove osobnosti u komunikaciji. - St. Petersburg: Peter, 2009. - 302 str.

13. Malakhova E.Yu. Tehnologija "Kultura govorne komunikacije među djecom starije predškolske dobi." - M.: Bustard, 2008. - 24 str.

14. Metodički savjeti za program “Djetinjstvo”. - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2007. - 304 str.

15. Mukhina V. S. Psihologija djeteta. - M.: Mediji, 2012. - 272 str.

16. Nemov R. S. Psihologija. U 3 knjige. knjiga 1. Opće osnove psihologije. - M.: KnoRus, 2013. - 687 str.

17. Komunikacija i govor: Razvoj govora u djece u komunikaciji s odraslima / Ured. M. I. Lisina. - M.: Pedagogija; 2007. - 208 str.

18. Pedagogija: Udžbenik / Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. - M.: Bustard, 2007. - 576 str.

19. Petrova T. I., Petrova E. S. Igre i aktivnosti za razvoj govora predškolske djece. - M.: Akademski projekt, 2008. - 128 str.

20. Piaget, J. Govor i mišljenje djeteta. - M.: RIMIS, 2008. - 448 str.

21. Praktična psihodijagnostika. Metode i ispitivanja / Komp. D. Ya. Raigorodov. - Samara: BAKHRAH, 2007. - 232 str.

22. Smisli riječ: Govorne igre i vježbe za predškolce: Knj. za odgojiteljice u vrtiću dječji vrtić i roditelji / Ed. O.S. Ushakova. - M.: TC Sfera, 2009. - 208 str.

23. Rubinstein, S.L. Osnove opće psihologije. - St. Petersburg: Peter, 2008. -720 str.

24. Sidorchuk T. A., Kuznetsova A. B. Tehnologija poučavanja kreativnog pripovijedanja iz slike: priručnik za nastavnike i studente pedagoških obrazovnih ustanova. - M.: Reč, 2007. - 45 str.

25. Sidorchuk T.A., Khomenko N.N. Tehnologija za razvoj koherentnog govora u predškolskoj dobi. - M.: Welby, 2007.

26. Smelkova Z.S. Retorika: udžbenik. - M.: Prospekt, 2012. - 448 str.

27. Smolnikova N. G., Ushakova O. S. Razvoj strukture koherentnog izgovora kod djece starije predškolske dobi // Čitanka o teoriji i metodologiji razvoja govora u djece predškolske dobi: Udžbenik. džeparac. / Comp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - M.: Akademija, 2006. - 144 str.

28. Somkova O. Razvijanje dječjeg govora // Predškolski odgoj. - 2006. - br.1. - str. 37-46.

29. Ushakova O. S. Razvoj govora predškolskog djeteta. - M.: Vlados, 2013. - 132 str.

30. Ushakova O.S. Upoznavanje djece predškolske dobi s književnošću i razvojem govora. - M.: Sfera, 2012. - 288 str.

31. Ushakova O.S. Program za razvoj govora za djecu predškolske dobi. - M.: Sfera, 2013. - 56 str.

32. Ushakova O.S., Strunina E.M. Metode razvoja govora djece predškolske dobi: Obrazovna metoda. džeparac. - M.: VLADOS, 2007. - 288 str.

33. Ushakova O.S., Strunina E.M. Pod borovima, pod jelama... Razvoj govora. -M .: Karapuz, 2008. - 18 str.

34. Formanovskaya N.I. Kultura govorne komunikacije. - M.: ICAR, 2010. - 250 str.

35. Čitanka o teoriji i metodama razvoja govora u djece predškolske dobi / Komp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - M.: Akademija, 2006. - 560 str.

36. Tseytlin S.N. Jezik i dijete. Lingvistika dječjeg govora. - M.: Vlados, 2006.- 240 str.

37. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V., Voronova A.P. itd. Abeceda komunikacije: Razvoj djetetove osobnosti, komunikacijskih vještina s odraslima i vršnjacima (za djecu od 3 do 6 godina): Znanstveni, metodički i praktični vodič. - M.: Prospekt, 2010.- 384 str.

38. Elkonin D.B. Psihologija igre. - M. Media, 2012. - 226 str.

Korekcija razvoja govora djece predškolske dobi je dugotrajan proces, koji je usmjeren na formiranje govornih sredstava dovoljnih za samostalan razvoj govora u procesu komunikacije i učenja. U isto vrijeme, igra je od posebne važnosti u pripremi predškolskog djeteta za prijelaz na sljedeću razinu. Nije slučajno što učitelji predškolsku dob nazivaju dobom igre, budući da je u predškolskom razdoblju ona vodeća aktivnost i kao nijedna druga aktivnost odgovara karakteristikama djetetove psihe, njemu je najsvojstvenija i svojstvena.

Vodeću ulogu igre u formiranju dječje psihe primijetili su istaknuti psiholozi i učitelji (K. D. Ushinsky, N. K. Krupskaya, A. M. Gorky, A. S. Makarenko, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, B. D. Elkonin). Još u 18.st. Jean-Jacques Rousseau primijetio je da je za upoznavanje i razumijevanje djeteta potrebno gledati njegovu igru. Za razliku od odraslih, kojima je prirodni medij komunikacije jezik, za dijete je prirodni medij komunikacije igra. U procesu igranja nastaju i diferenciraju se nove vrste dječje aktivnosti.

Postoje različite vrste igara tipičnih za djecu. Neke igre osmišljavaju sama djeca pod vodstvom učitelja – to su kreativne igre; drugi su kreirani unaprijed, imaju gotov sadržaj i određena pravila- ovo su igre s pravilima. Zauzvrat, igre s pravilima dijele se na igre na otvorenom i didaktičke igre. Ispravno razumijevanje prirode i obilježja svake vrste igre od velike je važnosti za metodologiju vođenja istih. Dakle, prilikom vođenja kreativnih igara, zadatak učitelja je pomoći djeci odabrati temu igre i razviti njezinu radnju; pomoći u izradi građevine potrebne za igru; njegovati prijateljske odnose među djecom.

Igre na otvorenom u različitim dobnim skupinama imaju razlike koje se moraju uzeti u obzir pri njihovom vođenju. U mlađim skupinama najveći broj igara na otvorenom ima zaplet: djeca prikazuju kretanje medvjeda i zeca, poštujući dobro poznata pravila igre (na primjer, zec može istrčati iz rupe tek nakon određenog vremena). signal). Privikavanje djece na poštivanje pravila često se događa tijekom same igre, uz izravno sudjelovanje učitelja. U starijoj skupini, uz igre na otvorenom zasnovane na zapletu, veliko mjesto zauzimaju igre bez zapleta: djeca vježbaju trčanje, skakanje, održavanje ravnoteže. Njihovi pokreti su odlučniji stroga pravila. Motiv igre često je natjecanje (npr. tko brže dotrči do zastavice). Igre djece u starijoj skupini uglavnom su kolektivne. Učiteljica i sama djeca strogo prate striktno provođenje pravila.

Sadržaj i pravila didaktičkih igara uvelike ovise o obrazovnim zadacima koji se postavljaju pred djecu različitih dobnih skupina u procesu njihova obrazovanja i odgoja. U igrama mlađih predškolaca od velike su važnosti: vizualizacija, zaplet, riječ. U ovim igrama pravila su sadržana u didaktičkim igračkama (djeca se bave gnijezdećim lutkama, karticama, izrezanim slikama). U srednjoj skupini mentalni zadaci postaju složeniji, a riječ postaje sve važnija: djeca imenuju stvar koju znaju po opisu i rješavaju zagonetke. Pravila igre više ne ovise o prirodi igračke, već o igri u cjelini; uključeni su u njega kao sastavni dio (npr. odgovori na pitanje, prati odgovor svojih drugova). U starijoj skupini mentalni zadaci postaju još složeniji. Igre riječi ovdje igraju veliku ulogu.

Međutim, unatoč svoj jedinstvenosti različitih vrsta igara, one imaju mnogo toga zajedničkog. Prvo, oni odražavaju okolnu stvarnost i temelje se na neovisnim aktivnostima predškolaca. Drugo, sve igre su emocionalno bogate, daju djeci radost i osjećaj zadovoljstva.

Ali najvažnije je da je svaka igra popraćena govorom. Igrajući se, djeca vježbaju korištenje novih riječi: kako se igra razvija, riječ postaje glavno sredstvo stvaranja slike, igranja uloge i razvoja zapleta. Do kraja predškolske dobi riječ dobiva novo značenje: djeca svojim riječima mogu stvoriti čitave epizode igre. Kako je u svojim studijama primijetio A.R. Luria, - govor obavlja bitnu funkciju u procesu igre, kao oblik orijentacijske aktivnosti djeteta; uz njegovu pomoć ostvaruje se govorni plan koji se može sklopiti u složeni zaplet igre. Proširenjem znakovno-semantičke funkcije govora radikalno se mijenja cjelokupni proces igre: igra od proceduralne postaje predmetna, semantička.

Za djecu predškolske dobi s različitim govornim poremećajima igrovne aktivnosti zadržavaju svoju važnost i ulogu kao nužan uvjet za cjelovit razvoj njihove osobnosti i intelekta. U zajedničkoj igri s vršnjacima dijete stječe iskustvo međusobnog razumijevanja, uči objašnjavati svoje postupke i namjere te ih usklađivati ​​s drugom djecom. U aktivnostima igre dijete stječe i iskustvo voljnog ponašanja – uči se kontrolirati, pridržavajući se pravila igre, obuzdavajući svoje trenutne želje kako bi održalo zajedničku igru ​​s vršnjacima, koja više nije pod kontrolom odraslih. Ne treba posebno objašnjavati kako su sve te osobine neophodne djetetu u kasnijoj životnoj dobi, a prvenstveno u školi, gdje mora biti uključeno u veliku skupinu vršnjaka, usredotočeno na učiteljeva objašnjenja u razredu i kontrolirati svoje postupke pri obavljanju domaća zadaća.

Djeca s OSD-om ne mogu spontano krenuti ontogenetskim putem razvoja govora koji je karakterističan za djecu koja se normalno razvijaju. Da bi se prevladala ova značajka, potrebno je provesti posebne korektivne mjere temeljene na aktivnostima igre, jer se govor najučinkovitije razvija u posebno organiziranom procesu igre. Korištenje igara kao jednog od najproduktivnijih načina učenja omogućuje djeci da uče na zabavan, radostan i slobodan način. Igra pomaže organizirati djetetove aktivnosti, obogaćuje ga novim informacijama, aktivira mentalnu aktivnost, pažnju i što je najvažnije, potiče govor. Igra se može koristiti u različitim verzijama, ažurirajući govorni materijal i uključujući didaktički materijal višerazinske prirode.

Kako pokazuju praktična zapažanja, posebnu ulogu u tome imaju kazališne igre. Kazališna igra kao jedna od vrsta igre rješava mnoge probleme vrtićkog programa: od upoznavanja s društvenim pojavama, formiranja osnovnih matematičkih znanja, razvoja govora do tjelesnog usavršavanja. Kazališne igre predstavljaju osobno izvođenje književnih djela. Junaci književnih djela postaju likovi, a njihove pustolovine, životni događaji, izmijenjeni dječjom maštom, postaju zaplet igre.

Raznolikost kazališnih igara su igre dramatizacije (prikaži, glumi). Igre dramatizacije imaju koncept zapleta i radnje igranja uloga. Igre dramatizacije su posebne igre u kojima dijete glumi poznatu radnju, razvija je ili smišlja novu. Značajka je dramatizacijske igre njezin sinkretizam koji se očituje u međusobnom odnosu različitih vrsta umjetnosti i likovno-stvaralačkih aktivnosti (glazbenih, likovnih, likovnih i govornih). Igre dramatizacije koriste dijalog, što omogućuje reprodukciju sadržaja po ulogama. Da bi odigralo ulogu, dijete mora ovladati različitim vizualnim sredstvima (izrazi lica, pokreti tijela, geste, govor ekspresivan u rječniku i intonaciji itd.).

Važno je da u takvoj igri dijete stvara svoj mali svijet i osjeća se kao gospodar, kreator događaja koji se odvijaju. On upravlja postupcima likova i gradi njihove odnose. Dijete nikada ne igra takve igre u tišini. Dijete svojim glasom ili glasom lika izgovara događaje i doživljaje. On daje glas likovima, smišlja priču, doživljava stvari koje mu nije lako proživjeti u običnom životu. Tijekom takvih igara dolazi do intenzivnog razvoja govora, vokabular se kvalitativno i kvantitativno obogaćuje, razvijaju se djetetova mašta, kreativne sposobnosti, sposobnost samokontrole, održavanje pažnje u skladu sa zapletom, logika i neovisnost razmišljanja. Stoga su igre dramatizacije iznimno korisne i potrebne djeci s težim oštećenjima govora.

Značenje igara dramatizacije također je zabilježeno u radovima N.V. Gubanova, Yu.A. Vakulenko, O.V. Pravdina. Istraživanje G.A. Volkova je pokazala da dječje kazališne igre pomažu u aktiviranju različitih aspekata njihova govora. Istodobno je primijećeno da intenzivni razvoj govora pospješuju samostalne kazališno-igrane aktivnosti koje uključuju ne samo radnje djece s lutkarskim likovima ili vlastite radnje u ulogama, već i umjetničko-govorne aktivnosti (odabir teme, odabir teme, itd.). prenošenje poznatog sadržaja, skladanje, izvođenje pjesama u ime likova, njihovo insceniranje, plesanje, pjevušenje itd.).

Djeca s ODD-om su u pravilu djeca s odstupanjima u emocionalnoj regulaciji. Stoga ih je potrebno zainteresirati za izvršenje zadatka, a kako je u starijoj predškolskoj dobi vodeća aktivnost igra, djeci je mnogo zanimljivije „igrati“ bajku nego jednostavno inscenirati radnju. U tom smislu, igre dramatizacije su najprikladnije za rješavanje mnogih problema za starije predškolce s ODD.

Pritom su djeca u početku gledatelji: ne mogu odmah i u potpunosti ovladati kreativnim procesom potrebnim za sudjelovanje u kazališnim igrama. Učiteljev govor u ovoj fazi služi kao uzor. Djeca gledaju kako učitelj govori, glumi lik i oponaša pokrete igranja uloga. Postupno se kreativna aktivnost djece povećava. Djeca postaju zainteresirana kada ne samo govore, već se i ponašaju kao likovi iz bajki. Pokušavaju oponašati pokrete uloga, promatraju jedni druge, pokušavaju odigrati ulogu sve bolje i bolje. Igranje u oblik igre Djeca prenose slike svojih heroja i njihove glavne značajke: velikodušnost, dobrotu, hrabrost, lukavstvo, pohlepu itd. Ove se osobine prenose u načinu igre i, utječući na emocionalna sfera djeteta, doprinosi njegovom moralnom i estetskom odgoju. Djeca također razvijaju osobne kvalitete: izdržljivost, disciplinu, odlučnost, te moralne kvalitete: hrabrost, poštenje, dobronamjernost itd.

A.N. Leontjev smatra igru ​​dramatizacije jednim od mogućih oblika prijelaza na produktivnu estetsku djelatnost s njezinim karakterističnim vodećim motivom utjecaja na druge ljude.

Kazališna igra također je od velike važnosti za razvoj govora djece s posebnim potrebama (usavršavanje dijaloga i monologa, ovladavanje izražajnošću govora). Poticaj za razvoj govora u procesu kazališnih igara je pokret, emocije, osjećaji. Koriste se sustavom glazbeno-motoričkih, govorno-motoričkih i glazbeno-govornih igara i vježbi. Koristeći igre dramatizacije, rješava se nekoliko problema u razvoju govora odjednom:

Pojašnjava se, obogaćuje i aktivira rječnik predškolaca;

Gramatička struktura govora je poboljšana;

Unapređuju se dijaloški i monološki oblici govora, njeguje se kultura verbalne komunikacije;

Razvijanje prozodijska strana govor (izražajnost intonacije, glatkoća, tempo, ritam);

Razvija se sposobnost izvođenja kratkih monologa i detaljnijih dijaloga među likovima;

Razvija se vještina glumljenja radnji s likovima pomoću različitih pokreta (okreti trupa, glave, pokreti ruku).

Pedagošku zadaću komplicira sintetička priroda kazališne djelatnosti, u kojoj se percepcija, mišljenje, mašta, govor pojavljuju u bliskom odnosu jedni s drugima i očituju se u različiti tipovi dječja aktivnost (govorna, motorička, glazbena itd.). Značajna važnost pridaje se i osmišljavanju kazališnih igara, razgovarajući s djecom o atributima igre i kostimima. Potonje je posebno važno za djecu s posebnim potrebama, koja imaju slabo razvijenu maštu - kostimi im pomažu da "uđu u lik".

Istodobno, teme takvih igara mogu biti vrlo raznolike, na primjer, posuđe, namještaj, iz života životinja, iz života biljaka, rada ljudi itd. Sudjelujući u njima, djeca uče o svijeta oko sebe, postaju sudionici događaja iz života ljudi, životinja, biljaka.

Igre dramatizacije temeljene na bajkama uključuju nekoliko faza:

1. faza. Upoznavanje s bajkom (čitanje, pričanje, razgovor, gledanje filmskih traka, prezentacija, videa; gledanje slika i ilustracija).

2. faza. Dijete mora racionalno percipirati znanje, stoga je potrebna emocionalna povratna informacija (prepričavanje, stolno kazalište, igre na otvorenom).

3. faza. Odraz djetetovog emocionalnog stava prema predmetu koji se proučava u umjetničkoj aktivnosti; modeliranje, crtanje, projektiranje.

4. faza. Priprema za samostalno glumljenje radnje, potrebno okruženje za kreativnu igru, glumljenje radnje bajke, kazališne predstave.

Praktični materijal za igre raspoređen je na način da svaka tema prožima sve faze rada – od razvoja razumijevanja govora do sposobnosti koherentnog govora, osjećaja i prenošenja intonacije, korištenja pokreta, mimike, geste i kontakta sa sudionicima. .

Međutim, potrebno je uzeti u obzir činjenicu da su nedostaci u izgovoru zvuka, nedovoljno jasna percepcija zvučne slike riječi, ograničeni vokabular, potpuno ili djelomično odsustvo gramatičkih oblika, promjene u tempu govora, njegovoj glatkoći, kao i kao nestabilnost pažnje, slabo pamćenje, poteškoće u orijentaciji u prostoru, emocionalna nezrelost voljne sfere s - sve ovo, u različitim stupnjevima utječe na aktivnost igre djece s ODD-om, stvara karakteristike ponašanja kod njih u igri. To ukazuje na potrebu individualno diferenciranog pristupa pri organiziranju igre u razvoju govora djece sa SLS. A učitelj, razvijajući igrovnu aktivnost djece s posebnim potrebama, prije svega mora primijeniti posebne metodičke tehnike uz pomoć kojih će se rješavati postavljeni zadaci učenja u igri, te predvidjeti mogućnost provođenja postupno rastućeg govorne vještine u kontekstu igre.

Dakle, korištenje tehnologija igara u obrazovnim aktivnostima s djecom s posebnim potrebama pomaže u učinkovitom rješavanju problema u razvoju govora i značajno poboljšava kvalitetu obrazovanja.

Istodobno, sustav popravnog rada s djecom s općom govornom nerazvijenošću uključuje igre i vježbe u igri koje ne samo da poboljšavaju govorne vještine, već i povećavaju mentalnu aktivnost, potiču razvoj mentalnih procesa, povećavaju emocionalnu aktivnost, što također doprinosi formiranje govornih vještina.

Uloga kazališne igre u tom procesu je, s jedne strane, rješavanje problema Posebna edukacija(razvoj govora: vokabular, gramatičko ustrojstvo, izgovor zvukova itd.), s druge strane, u proširivanju spoznaja o svijetu koji nas okružuje, usko su povezani formiranje osnovnih mentalnih procesa, razvoj emocija, kognitivne aktivnosti.

Najčešći govorni poremećaj, prema različitim istraživanjima, posljednjih godina je opća govorna nerazvijenost, koju treba shvatiti kao oblik govorne patologije u kojoj je poremećeno formiranje svih komponenti govornog sustava (i zvučnog i semantičkog aspekta govora). govor), dok djeca imaju normalan sluh i primarno intaktnu inteligenciju.

Postoje li različite razine govora? razvoj: prvi? razina? -?govor? objekti? komunikacija? krajnje? ograničeno;? drugi? razina? -? prijelaz na njega karakterizira pojačan govor? aktivnost? dijete;? treći? razina? - karakterizira prisutnost detaljnog frazalnog govora s elementima leksičke i gramatičke? I? fonetsko-fonemska nerazvijenost.

Govor djece predškolske dobi s ODD ima karakteristične značajke: izgovor zvuka je poremećen; fonemska percepcija nije formirana; nedovoljan rječnik; kasno pojavljivanje govora, izraženo zaostajanje u formiranju leksičko-gramatičke strukture, poremećena je slogovna struktura riječi; govor je jednosložan, sastoji se od jednostavnih rečenica i s agramatizmima; poteškoće u izgradnji monologa: zaplet ili opisna priča; loš dijaloški govor. Povrijeđene su sve komponente jezičnog sustava jezika.

Opća nerazvijenost govora popraćena je negovornim simptomima, izraženim u poremećaju psihičkih procesa i funkcija. Takvu predškolsku djecu karakteriziraju smetnje opće motoričke nespretnosti, nedovoljna razvijenost motoričkih vještina i sposobnosti, smanjena pažnja, percepcija i koncentracija. Ovi čimbenici također inhibiraju razvoj djetetove aktivnosti igre, koja, kao iu normi, ima vodeće značenje u smislu općeg mentalnog razvoja i komplicira prijelaz na organiziranije obrazovne aktivnosti. Osim toga, djeca koja slabo govore, počinju uviđati svoj nedostatak, postaju šutljiva, sramežljiva, neodlučna, a komunikacija s ljudima postaje otežana.

Sustav korektivnog rada na razvoju govora kod djece s ODD može se graditi na temelju: intelektualnih, razvojnih, igrovnih, inovativnih metoda i sredstava.

Sredstva za učenje kroz igru ​​vodeći su u predškolskoj dobi, bez obzira na poremećaj, jer je igra vodeća aktivnost svih predškolaca. A učinkovitost korektivnog logopedskog rada uvelike će ovisiti o korištenju raznih igara u svim vrstama aktivnosti, jer svaka igra doprinosi razvoju ne jedne, već nekoliko kvaliteta, zahtijeva sudjelovanje različitih organa i mentalnih procesa, izazivajući različita emocionalna iskustva.

Jedan od najučinkovitijih oblika organiziranja rada s bajkom su igre dramatizacije, koje pridonose razvoju mentalnih procesa i različitih osobina ličnosti - samostalnosti, inicijative, emocionalne reakcije, mašte.

Ova vrsta igre ima veliki utjecaj na razvoj govora. Dijete usvaja bogatstvo svog materinjeg jezika, njegov izražajno sredstvo, koristi intonacije koje odgovaraju karakteru likova i njihovim postupcima. U igri dramatizacije oblikuje se dijaloški, emocionalno bogat govor, te se aktivira djetetov vokabular.

Uz pomoć igara djeca bolje usvajaju sadržaj djela, logiku i slijed događaja, njihov razvoj i uzročnost. Igra dramatizacije potiče razvoj elemenata verbalne komunikacije (mimika, geste, držanje, intonacija, modulacija glasa).

Uvod

1. Poglavlje. Teorijska pitanja proučavanje razvoja govorne aktivnosti u djece starije predškolske dobi s posebnim teškoćama u razvoju III.

1.2 Pojam onp u znanstvenoj literaturi

1.3 Značajke govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN

1.4 rad logopeda na razvoju govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN

Zaključci o 1. poglavlju

2. Poglavlje Eksperimentalni rad na prevenciji govornih poremećaja u djece starije predškolske dobi

2.2 karakteristike kompleksa didaktičkih igara za razvoj govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN

Zaključci o 2. poglavlju

Zaključak

Popis pojmova

Uvod

Lijep ljudski govor proizvod je najsloženijih mentalnih procesa našeg tijela. Svaki poremećaj tih procesa ili nedovoljno vladanje osobe ovom najsloženijom tehnikom razgovora može dovesti do velikih poteškoća u životu te osobe. Govor u jednoj ili drugoj mjeri (ovisno o prirodi govornih poremećaja) negativno utječe na cjelokupni mentalni razvoj djeteta i utječe na njegove aktivnosti i ponašanje. Teška oštećenja govora mogu utjecati na mentalni razvoj, posebno na formiranje viših razina kognitivne aktivnosti, što je posljedica bliskog odnosa između govora i mišljenja i ograničenih socijalnih, osobito govornih kontakata, tijekom kojih dijete uči o okolnoj stvarnosti.

Problemom razvoja govorne aktivnosti bavili su se mnogi istaknuti domaći i strani znanstvenici. Među njima posebno mjesto zauzima k.d. Ushinsky je utemeljitelj metodologije za početno podučavanje djece njihovom materinjem jeziku. Ideje Ušinskog odražene su u djelima E. N. Vodovozova, A. S. Simonovich, E. I. Tikheyeva. Veliki doprinos proučavanju pitanja razvoja govora dali su N. K. Krupskaya, E. A. Flerina i mnogi drugi. S normalnim govornim razvojem djeteta dolazi do povećanja aktivnog i pasivnog vokabulara. Djeca razumiju razgovorni i narativni govor primjeren svojoj dobi te imaju aktivne govorne vještine potrebne za komunikaciju s drugima.

Govorna aktivnost, objedinjujući djetetova postignuća u savladavanju svih razina jezičnog sustava, ujedno postaje važan uvjet za ovladavanje jezikom - njegovom zvučnom stranom, vokabularom, gramatikom, kao i uvjet za razvoj sposobnosti korištenja jezika. jezična sredstva umjetnički izražajni govor.

Govorna aktivnost nije samo niz riječi i rečenica, to je niz međusobno povezanih misli koje su izražene preciznim riječima u pravilno sastavljenim rečenicama.

Probleme formiranja govora u predškolskoj dobi proučavao je A.M. Borodič, l.m. Vorošina, V.V. Gerbova, L.A. Gorbušina, r.p. Korotkova, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaicheva, F.A. Sokhin, E.I. Likheeva, A.P. Usova, A.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva i drugi. Prema F.A. Sokhina, svako bi dijete u vrtiću trebalo naučiti smisleno, gramatički ispravno i dosljedno izražavati svoje misli.

Rad na razvoju govora kod djece starije predškolske dobi trebao bi se provoditi u predškolskoj odgojno-obrazovnoj ustanovi, ali djelatnici tih ustanova ne posvećuju mu uvijek potrebnu pozornost, pa je tema našeg istraživanja relevantna.

Predmet istraživanja je govorna aktivnost djece starije predškolske dobi s III stupnjem SEN.

Predmet istraživanja je didaktička igra kao sredstvo razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III stupnjem SEN.

Studija postavlja sljedeću hipotezu: ako se didaktičke igre koriste u izgradnji rada na razvoju govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s ODD III stupnjem, tada je proces razvoja govorne aktivnosti takve djece uspješniji.

Svrha ovog rada je teorijski proučiti i u praksi implementirati mogućnosti korištenja didaktičkih igara za razvoj govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN.

Za postizanje cilja i potvrdu hipoteze istraživanja potrebno je riješiti sljedeće zadatke:

1. Provesti analizu literature o problemu razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN.

2. Identificirati razinu razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN.

3. Stvoriti set didaktičkih igara za razvoj govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN i eksperimentalno testirati njegovu učinkovitost.

Navedene su faze studije:

Prva faza - odabrana je i analizirana psihološka, ​​pedagoška i metodička literatura o problemu istraživanja, identificirani su i formulirani problem, ciljevi i ciljevi istraživanja, što je omogućilo izradu plana rada i njegovu djelomičnu realizaciju. Analizirano je radno iskustvo u predškolskoj ustanovi.

Drugi stupanj bio je potvrdni pokus koji je omogućio određivanje skupine djece za eksperimentalni rad. Korektivni rad se planirao i provodio didaktičkim igrama tijekom nastave, individualnog rada s djecom, u rutinskim trenucima te u radu s roditeljima.

Provedena je treća faza - generalizirajuća - ponovna dijagnostika razine razvoja govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III razinom SLD, rezultati istraživačkog rada su sažeti, rezultati studije sastavljeni i izrađene su preporuke za roditelje o korištenju didaktičkih igara kod kuće.

Za potvrdu hipoteze i rješavanje problema korištene su sljedeće metode istraživanja:

Teorijska metoda - proučavanje i analiza psiholoških, pedagoških i metodička literatura;

Empirijske metode - neposredno, neizravno i sudioničko promatranje; anketa (upitnik, razgovor s djecom, njihovim roditeljima i učiteljima, igra, pedagoški eksperiment);

Dijagnostička metoda;

Eksperimentalna metoda;

metoda statistička obrada rezultati eksperimentalne studije.

Rad se sastoji od uvoda, dva poglavlja, zaključka, popisa pojmova, popisa literature i prijava.

U uvodu se obrazlaže relevantnost rada, identificira problem, proturječnosti, predmet i objekt istraživanja, formulira hipoteza, definiraju ciljevi, zadaci i metode istraživanja.

U prvom poglavlju dan je pregled teorijske i metodičke literature o problemima razvoja govorne aktivnosti djece predškolske dobi, ulozi govora u psihičkom razvoju djeteta, te se navode funkcije govora. Također su opisani pojmovi OHP u znanstvenoj literaturi i značajke govorne aktivnosti u djece starije predškolske dobi s III. stupnjem OHP. Također se daje materijal o radu logopeda na razvoju govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a kroz didaktičke igre.

Drugo poglavlje daje metodološke preporuke stručnjaka o organizaciji odgojno-obrazovnog rada za prevenciju govornih poremećaja u djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a, karakterizira skup didaktičkih igara za razvoj govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi, te analizira rezultate eksperimentalnog rada.

U zaključku se sumiraju rezultati završnog kvalifikacijskog rada, ocjenjuju se rezultati eksperimentalnog rada, analizira se relevantnost ovog rada za prevenciju govornih oštećenja u djece starije predškolske dobi s ODD stupnjem III, što može, ako je potrebno, dopuniti teorijski tečaj književnosti za najbolje postizanje rezultata u razvoju govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s OHP stupnjem III.

Eksperimentalna praksa je provedena u gradskoj proračunskoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi br. 11 “Romashka”, okrug Meleuzovski. U eksperimentu su promatrana djeca starije predškolske dobi s III razinom ODD starije logopedske grupe br. 4 u dobi od 5-6 godina.

govor mentalna predškolska igra

Poglavlje 1 Teorijska pitanja u proučavanju razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN

1.1 Uloga govora u mentalnom razvoju djeteta

Govor je glavno sredstvo ljudske komunikacije. Bez toga, osoba ne bi imala priliku primati i prenositi veliku količinu informacija, osobito onih koje nose veliko semantičko opterećenje ili hvataju nešto što se ne može percipirati uz pomoć osjetila (apstraktni pojmovi, ne izravno percipirani fenomeni , zakoni, pravila itd.) .P.) . Bez pisanog jezika čovjek bi bio lišen mogućnosti da sazna kako su ljudi prethodnih generacija živjeli, mislili i radili. Ne bi imao priliku prenijeti svoje misli i osjećaje drugima. Zahvaljujući govoru kao sredstvu komunikacije, čovjekova individualna svijest, ne ograničena na osobno iskustvo, obogaćena je iskustvom drugih ljudi, i to u znatno većoj mjeri nego promatranjem i drugim negovornim procesima, neposrednom spoznajom koja se ostvaruje kroz osjetila: percepcija, pažnja, mašta, pamćenje mogu dopustiti i razmišljanje.

Govor je po svom životnom značenju višenamjenski. Ona nije samo sredstvo komunikacije, već i sredstvo mišljenja, nositelj svijesti, pamćenja, informacija (pisanih tekstova), sredstvo kontrole ponašanja drugih ljudi i reguliranje vlastitog ponašanja. Govor je po svojim brojnim funkcijama polimorfna aktivnost, tj. U svojim različitim funkcionalnim namjenama prikazuje se u različitim oblicima: vanjski, unutarnji, monološki, dijaloški, pisani, usmeni itd. Iako su svi ti oblici govora međusobno povezani, njihova svrha u životu nije ista. Vanjski govor ima uglavnom ulogu sredstva komunikacije, unutarnji govor - sredstvo mišljenja. Pisani govor najčešće služi kao način pamćenja informacija. Monolog služi procesu jednosmjerne, a dijalog procesu dvosmjerne razmjene informacija.

Važno je razlikovati jezik od govora. Njihova glavna razlika je sljedeća. Jezik je sustav konvencionalnih simbola uz pomoć kojih se prenose kombinacije zvukova koji imaju određeno značenje i značenje za ljude. Govor je skup izgovorenih ili percipiranih zvukova koji imaju isto značenje i isto značenje kao i odgovarajući sustav pisanih znakova. Jezik je isti za sve ljude koji ga koriste; govor je individualno jedinstven.

Govor bez usvajanja jezika je nemoguć, dok jezik može postojati i razvijati se relativno neovisno o osobi, prema zakonima koji nisu vezani ni za njegovu psihologiju ni za njegovo ponašanje. Spojna karika između jezika i govora je značenje riječi. Izražava se i jedinicama jezika i jedinicama govora. Istodobno, govor nosi određeno značenje koje karakterizira osobnost osobe koja ga koristi. Značenje se, za razliku od značenja, izražava u onim čisto osobnim mislima, osjećajima, slikama, asocijacijama koje određena riječ izaziva kod te osobe. Značenja istih riječi različita su za različite ljude, iako jezična značenja mogu biti ista.

Najvažnija uloga riječi je da u svom značenju općenito odražava stvarnost koja postoji izvan i neovisno o individualnoj ljudskoj svijesti. Značenje odražava ne samo objektivni, već i subjektivni svijet dane osobe i čisto je individualno. Govor, zasićen subjektivnim semantičkim sadržajem, odražava cjelokupnu psihologiju osobe, a ta je okolnost temelj za korištenje govora u sustavu osobne psihodijagnostike.

Značenje riječi izravno je povezano s idejom o njima kao pojmovima. Riječi-pojmovi omogućuju nam da generaliziramo i produbimo svoje znanje o predmetima, izlazeći izvan granica neposrednog iskustva u njihovom znanju, izvan onoga što nam je dano kroz osjetila. Koncept zahvaća bitno i zanemaruje nebitno u predmetima i pojavama, može se razvijati obogaćujući svoj volumen i sadržaj. Novo znanje stoga može ući u stari sustav pojmova i izraziti se već poznatim riječima. U tom smislu rijetko postoji potreba za izmišljanjem potpuno novih riječi kako bi se izrazilo novostečeno znanje. Zahvaljujući pojmovnoj strukturi jezika, imamo mogućnost ograničenim brojem riječi označavati gotovo neograničen broj pojava i predmeta. U tu svrhu posebno služe dvosmislene riječi i izrazi. To je većina riječi koje čine osnovu modernih razvijenih jezika. Koristeći vrlo uvjetnu analogiju iz područja matematike, moglo bi se reći da broj riječi u jeziku raste u aritmetičkoj progresiji, a količina znanja izražena pomoću njih raste u geometrijskoj progresiji.

Posjedujući pojam, znamo mnogo o predmetu ili pojavi. Ako nam se pokaže neki nepoznati predmet i nazovemo ga pojmom koji nam je poznat, tada tom predmetu automatski pripisujemo sva ona svojstva, čak i ako se u njemu još ne vide, a koja su sadržana u sadržaju i opsegu odgovarajućeg pojma. Koncept također djeluje kao važan element percepcije, pažnje, pamćenja, a ne samo mišljenja i govora. Daje selektivnost i dubinu svim tim procesima. Koristeći koncept za označavanje predmeta ili pojave, čini se da automatski vidimo u njima (razumijemo, zamišljamo, opažamo i pamtimo ih) više nego što nam je dano izravno putem osjetila. Okretanjem konceptima značajno štedimo vrijeme komunikacije i razmišljanja, svodeći broj potrebnih riječi na minimum i maksimizirajući operacije.

Od mnogih svojstava i svojstava predmeta ili pojave sadržanih u riječi-pojmu, dijete u početku uči samo one koje se izravno pojavljuju u radnjama koje izvodi s odgovarajućim predmetima. Naknadno, kako stječe i obogaćuje svoje životno iskustvo, stječe dublje značenje odgovarajućeg pojma, uključujući i ona svojstva predmeta koje on označava, a koja se ne percipiraju izravno.

Djetetov govor ima tri funkcije povezivanja s njim vanjski svijet: komunikacijski, kognitivni, regulatorni.

Komunikativna je funkcija najranija: prva riječ, nastala iz moduliranog brbljanja u devetom do dvanaestom mjesecu djetetova života, obavlja upravo tu funkciju. Potreba za komunikacijom s drugim ljudima potiče poboljšanje djetetova govora u budućnosti. Do kraja druge godine već može drugima sasvim jasno izraziti svoje želje i zapažanja riječima i može razumjeti govor odraslih koji mu se obraćaju.

Nakon treće godine života dijete počinje ovladavati unutarnjim govorom. Od tog vremena govor za njega prestaje biti samo sredstvo komunikacije, već obavlja druge funkcije, prvenstveno spoznajnu: učenjem novih riječi i novih gramatičkih oblika dijete proširuje svoje razumijevanje svijeta oko sebe, predmeta i pojava stvarnosti i njihovih odnosa. Usporedno s razvojem komunikacijskih i kognitivnih funkcija, dijete počinje asimilirati govor kao regulator ponašanja. Prve riječi - regulatori ponašanja - su riječi moguće i nemoguće , glagoli u imperativu kao što su jesti, ideje itd.

Prefonemsko razdoblje (do 1 godine).

Novorođenčad nema govornih manifestacija. Vrištanje je urođena glasovna reakcija na utjecaje okoline i refleksne je prirode. Tijekom ovog razdoblja, glavne vokalizacije prije govora su:

o Od 3 mjeseca - urlanje - kratki tihi krici, po prirodi slični stražnjim jezičnim zvukovima, jer U ležećem položaju, korijen jezika je povučen unazad);

o 3 mjeseca - zujanje - glatki izvučeni zvukovi;

o Kasnije - puna gužva. Kombinacija 2-3 glasa: samoglasnika i suglasnika. Suglasnici su bliski refleksnim zvukovima; do kraja razdoblja pjevušenja, prošireno pjevušenje postaje razumljivije i dobiva određene intonacije kao rezultat primitivnih emocionalnih iskustava.

o 4-5 mjeseci - blebetanje se razvija na temelju djetetovih urođenih reakcija (sisanje, gutanje); u početku, u blebetanju možete čuti mnoge zvukove slične izgovoru zvukovima "odraslih". Ali samoglasnici se artikularno izgovaraju gotovo identično, a glavne fonetske značajke suglasnika su izglađene: tvrdo-meko, zvučno-bezvučno. Kako se žamor razvija, zvukovi se počinju razlikovati.

Pitanje vremena razvoja žuborenja je kontroverzno. Neki kažu 2-3 mjeseca, drugi kažu 6 mjeseci. Ova se razlika objašnjava činjenicom da je teško odrediti prave granice koje odvajaju brbljanje od prethodne vokalizacije. Te su granice u velikoj mjeri individualne, za svako dijete se pomiču u jednom ili drugom smjeru. U razvoju brbljanja ne igra ulogu samo urođena reakcija govorno-motornog aparata, već su vrlo važni govorno-slušni organi. U razvoju brbljanja vrlo važnu ulogu ima eholalija - dijete, slušajući što odrasli govore, ponavlja ne shvaćajući značenje. Brbljanje je vrlo važno za razvoj govora. Dolazi do općeg vježbanja artikulacijskog aparata, što je osnova za puni razvoj govornog motoričkog i govorno-slušnog aparata.

U pripremnom razdoblju razvoja govora, u prvoj godini života, u procesu neposredne emocionalne komunikacije s odraslom osobom, postavljaju se temelji budućeg koherentnog govora.

U emocionalnoj komunikaciji odrasli i dijete izražavaju osjećaje (zadovoljstvo ili nezadovoljstvo), a ne misli. Postupno se odnos između odraslog i djeteta obogaćuje, širi se raspon predmeta s kojima se ono susreće, a riječi koje su prije izražavale samo emocije počinju djetetu postajati oznake za predmete i radnje. Dijete ovladava svojim glasovnim aparatom i stječe sposobnost razumijevanja govora drugih. Razumijevanje govora od velike je važnosti u cjelokupnom daljnjem razvoju djeteta, ono je početna faza u razvoju komunikacijske funkcije. Razvija se posebna vrsta komunikacije u kojoj odrasla osoba govori, a dijete odgovara mimikom, gestama i pokretima.

Na temelju razumijevanja, koje je u početku vrlo primitivno, počinje se razvijati dječiji aktivni govor. Dijete oponaša zvukove i kombinacije zvukova koje odrasla osoba izgovara, privlačeći pažnju odrasle osobe na sebe, na neki predmet. Sve je to od iznimne važnosti za razvoj govorne komunikacije kod djece: rađa se intencionalnost glasovne reakcije, njena usmjerenost na drugu osobu, formira se govorni sluh i proizvoljnost izgovora.

Fonemsko razdoblje (1 godina - 6 godina). Razdoblje formiranja i razvoja samostalnog govora.Opći princip asimilacije i oblikovanja govora je od jednostavnog prema složenom. Na mnogo načina, slijed formiranja zvuka određen je razvojem govorno-motornog aparata. Paralelno je u tijeku razvoj leksičke strane govora (rječnik). U početku se to očituje u amorfnim korijenskim riječima (pas-baka). Aktivno se koriste geste i izrazi lica. Rječnik se razvija vrlo brzo: broj riječi i produbljivanje njihovog razumijevanja. Dijelovi govora se uče određenim redoslijedom:

Imenice: označavanje poznatih predmeta koji se često pojavljuju;

Glagoli: prvo zapovjedni oblik (daj) i neodređeni oblik;

Prilozi i zamjenice;

Pridjevi;

Brojevi;

Funkcionalni dijelovi govora;

Participi-gerundiji - u školskoj dobi.

Razvoj gramatičke strukture govora počinje u 2. godini života. Prva rečenica je amorfna riječ, zatim se dodaju 2, 3, 4 riječi. Prijedlozi su i dalje bezoblični (daj mami malo kaše). Razvoj jednostavnih i složenih rečenica je vrlo brz. U tom razdoblju dolazi do prijelaza s amorfnih riječi na morfološki raščlanjene. Dijete svladava niz završetaka s njima svojstvenim značenjem i odvaja ih od korijena. Taj prijelaz je postupan, određen redoslijedom kojim se dijelovi govora uče. U rečenicama još nema službenih riječi, iz složenih rečenica koriste se nevezničke. Postupno, razvojem govora i vokabulara, usvajaju se dijelovi govora i njihovi sintaktički izrazi, a nakon toga dolazi razdoblje razvoja morfološkog sustava jezika.

Ako detaljnije razmotrimo ovo razdoblje, onda se, prema psihološkoj i pedagoškoj literaturi, razvoj govora odvija postupno zajedno s razvojem mišljenja i povezan je s kompliciranjem dječjih aktivnosti i oblika komunikacije s ljudima oko njih. Krajem prve - početkom druge godine života pojavljuju se prve smislene riječi, ali one uglavnom izražavaju želje i potrebe djeteta. Tek u drugoj polovici druge godine života djetetu riječi počinju služiti kao oznake za predmete. Od tog trenutka dijete počinje koristiti riječi za obraćanje odrasloj osobi i stječe sposobnost govorom stupiti u svjesnu komunikaciju s odraslom osobom. Za njega riječ ima značenje cijele rečenice. Postupno se pojavljuju prve rečenice, prvo od dvije, a do dvije godine od tri i četiri riječi. Do kraja djetetove druge godine života riječi se počinju gramatički oblikovati. Djeca točnije i jasnije izražavaju svoje misli i želje. Govor u ovom razdoblju ima dvije glavne funkcije: kao sredstvo uspostavljanja kontakta i kao sredstvo razumijevanja svijeta. Unatoč nesavršenosti zvučnog izgovora, ograničenom vokabularu i gramatičkim pogreškama, to je sredstvo komunikacije i generalizacije.

U trećoj godini života i razumijevanje govora i aktivni govor se brzo razvijaju, vokabular se naglo povećava, a struktura rečenice postaje složenija. Djeca se služe najjednostavnijim, najprirodnijim i najizvornijim oblikom govora - dijaloškim, koji je u početku usko vezan uz djetetove praktične aktivnosti i služi za uspostavljanje suradnje u zajedničkim ciljnim aktivnostima. Sastoji se od izravnog obraćanja sugovorniku, izražavanja molbe i pomoći te odgovora na pitanja odrasle osobe. Takav gramatički loše oblikovan govor malog djeteta je situacijski. Njegov semantički sadržaj razumljiv je samo u vezi sa situacijom.

U starijoj predškolskoj dobi govor se odvaja od neposrednog praktičnog iskustva. glavna značajka Ovo doba je pojava funkcije planiranja govora. U igri igranja uloga, koja vodi aktivnost predškolske djece, pojavljuju se nove vrste govora: govor koji daje upute sudionicima u igri, govor - poruka, govoreći odrasloj osobi o dojmovima primljenim izvan kontakta s njim. Govor obje vrste ima oblik monologa, kontekstualnog. Razvija se koherentan govor.

Kao što je pokazalo istraživanje A.M. Leushina, glavna linija razvoja koherentnog govora je da dijete od isključive dominacije situacijskog govora prelazi na kontekstualni govor. međutim, situacijski govor nije apsolutna značajka djetetove dobi. Za istu djecu govor može biti ili više situacijski ili više kontekstualan. To je određeno zadacima i uvjetima komunikacije. Promjena načina života djeteta, kompliciranje kognitivne aktivnosti, novi odnosi s odraslima, pojava novih vrsta aktivnosti zahtijevaju detaljniji govor, a sredstva situacijskog govora ne daju cjelovitost i jasnoću izražavanja. Javlja se kontekstualni govor. Prijelaz iz situacijskog govora u kontekstualni, prema D.B. elkonin, javlja se do 4-5 godine. u isto vrijeme, elementi koherentnog monološkog govora pojavljuju se već u 2-3 godine. Prijelaz na kontekstualni govor usko je povezan s razvojem vokabulara i gramatičke strukture materinskog jezika, s razvojem sposobnosti proizvoljne uporabe jezičnih sredstava. Kako gramatička struktura govora postaje složenija, iskazi postaju detaljniji i koherentniji.

Zaključak a.m. Leushina je našao potvrdu u studiji M.I. Lisina i njezini učenici. Znanstvenici su dokazali da stupanj razvoja govora ovisi o stupnju razvoja komunikacije kod djece. Oblik iskaza ovisi o tome kako sugovornik razumije dijete. Govorno ponašanje sugovornika utječe na sadržaj i strukturu djetetova govora.

Djeca od 4-5 godina aktivno sudjeluju u razgovoru, mogu sudjelovati u grupnom razgovoru, prepričavati bajke i kratke priče te samostalno pričati priče pomoću igračaka i slika. Nemaju sposobnost pravilnog formuliranja pitanja, dopunjavanja i ispravljanja odgovora svojih suboraca. Njihove su priče u većini slučajeva kopirane - model za odrasle, sadrže kršenja logike; rečenice unutar priče često su povezane samo formalno (riječima still, then).

U predškolskoj dobi djeca su sposobna aktivno sudjelovati u razgovoru, sasvim cjelovito i točno odgovarati na pitanja, dopunjavati i ispravljati tuđe odgovore, davati odgovarajuće primjedbe i formulirati pitanja. Priroda dječjeg dijaloga ovisi o složenosti zadataka koji se rješavaju u zajedničkim aktivnostima.

Poboljšava se i monološki govor: djeca ovladavaju različitim vrstama koherentnih iskaza (opis, pripovijedanje, djelomično obrazloženje) uz i bez potpore slikovnog materijala. Usložnjava se i sintaktička struktura dječjih priča, povećava se broj složenih i složenih rečenica. Međutim, za značajan dio djece te su vještine nestabilne. Djeci je teško odabrati činjenice za svoje priče, logično ih posložiti, strukturirati izjave i formulirati ih jezikom. V.v. Vorobyova tragovi genetski razvoj suvisli govor, koji se formira na temelju situacijske komunikacije i postupno prelazi od dijaloga do oblika monološkog govora: pripovijedanja, a potom do opisa i zaključivanja. Najviši oblik koherentnog govora je pisani govor. Preduvjeti za njegovo formiranje stvaraju se krajem predškolskog djetinjstva.

1.2 Pojam onp u znanstvenoj literaturi

Ne u svim slučajevima, formiranje govora kod djece se odvija dobro: kod neke djece je oštro odgođeno formiranje svih komponenti jezika; prvi put je teoretsko opravdanje za opću nerazvijenost govora formulirao R.E. Levina i tim istraživača iz Istraživačkog instituta za defektologiju (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova, itd.) U 50-60-ima. XX. stoljeća. Odstupanja u oblikovanju govora počela su se smatrati razvojnim poremećajima koji se javljaju prema zakonima hijerarhijske strukture viših mentalnih funkcija. Sa stajališta sistemskog pristupa, riješeno je pitanje strukture različitih oblika govorne patologije ovisno o stanju komponenti govornog sustava.

Opća govorna nerazvijenost je niz složenih govornih poremećaja kod kojih djeca imaju poremećenu formaciju svih sastavnica govornog sustava vezanih uz njegovu zvučnu i semantičku stranu, uz normalan sluh i inteligenciju.

Po prvi put, teorijska osnova opće govorne nerazvijenosti formulirana je kao rezultat višedimenzionalnog istraživanja različitih oblika govorne patologije u djece predškolske i školske dobi, koje je proveo R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. kaša, l.f. spirova i dr. 50-60-ih godina 20.st. Odstupanja u oblikovanju govora počela su se smatrati razvojnim poremećajima koji se javljaju prema zakonima hijerarhijske strukture viših mentalnih funkcija.

Levina R.E. (1969) razvili su periodizaciju manifestacija opće nerazvijenosti govora: od potpune odsutnosti govornih sredstava komunikacije do proširenih oblika koherentnog govora s elementima fonetsko-fonemske i leksičko-gramatičke nerazvijenosti. Posljednjih godina t.b. Filicheva opisala je 4. razinu ONR-a - zaostale pojave govorne nerazvijenosti.

Zharenkova G.I. (1961), razmatrajući pitanje razumijevanja gramatičkih odnosa kod djece s općom govornom nerazvijenošću, identificira tri razine njihova razumijevanja:

Prvu razinu karakterizira činjenica da gramatički elementi riječi nemaju nikakvu funkciju u razumijevanju fraze. Drugu razinu karakterizira činjenica da uz oslanjanje na značajke koje nisu bitne za pravilno razumijevanje govora, pod odgovarajućim uvjetima, gramatička promjena riječi počinje dobivati ​​značenje kao nositelj određenog značenja. Treću razinu karakterizira činjenica da postoji jasno i dobro svjesno razlikovanje pojedinih gramatičkih oblika.

Kashe G.A. (1962) primjećuje da djeca s početkom imaju neformiran izgovor zvukova. Mastyukova E.M. (1985) bavi se pitanjima stanja unutarnjeg govora govorno nerazvijene školske djece. Autor zaključuje da kršenje unutarnjeg govora s nerazvijenošću govora ne ovisi samo o težini lokalnog poremećaja govora, već je također određeno zajedničke značajke kortikalne aktivnosti i prije svega razvoj regulacijske funkcije frontalnog korteksa. Vorobyova V.K. (1985) piše o osobitostima semantičke percepcije i reprodukcije govornih poruka kod djece s govornom nerazvijenošću te otkriva teškoće koje takva djeca imaju u razumijevanju književnog teksta.

Opća nerazvijenost govora je polietiološki nedostatak. Može djelovati kao samostalna patologija i kao posljedica drugih, složenijih defekata, kao što su alalija, dizartrija, rinolalija itd.

Samostalni ili čisti (pojedinačni) govorni nedostatak smatra se ako zvučni izgovor i fonemska percepcija, kao i vokabular i gramatička struktura jezika nisu oblikovani u skladu s dobnom normom. Razlozi ove opće nerazvijenosti govora mogu biti:

1. Neispravni uvjeti za formiranje djetetovog govora u obitelji (nedostatak komunikacije s odraslima i drugom djecom, prisutnost dadilje koja govori drugim jezikom, život s gluhim roditeljima itd.).

2. Nedostatak verbalne komunikacije djece odgojene u domovima za nezbrinutu djecu i sirotištima.

3. Dvojezičnost, npr. u vrtiću dijete govori ruski, ali u obitelji govore drugim jezikom.

4. Nepovoljni društveni uvjeti u kojima se dijete odgaja.

Etiologija opće govorne nerazvijenosti uključuje različite čimbenike biološke i socijalne prirode. Na biološke faktore

To uključuje: infekcije ili intoksikacije majke tijekom trudnoće, nekompatibilnost krvi majke i fetusa Rh faktorom ili grupnom pripadnošću, patologiju natalnog razdoblja, postnatalne bolesti središnjeg živčanog sustava i ozljede mozga u prvim godinama djeteta. život itd.

Istodobno, ONR može biti posljedica nepovoljnih uvjeta odgoja i obuke, a može biti povezan i s mentalnom deprivacijom tijekom osjetljivih razdoblja razvoja govora. U mnogim slučajevima onr je posljedica složenih učinaka razni faktori, na primjer, nasljedna predispozicija, organski neuspjeh središnjeg živčanog sustava (ponekad blago izražen), nepovoljno društveno okruženje.

Najsloženija i najtrajnija varijanta je ONR, uzrokovana ranim organskim oštećenjem mozga. JESTI. Mastyukova pridaje poseban značaj etiologiji onc. perinatalna encefalopatija, koji mogu biti hipoksični (zbog intrauterine hipoksije i asfiksije tijekom poroda), traumatski (zbog mehaničkih porodna trauma), bilirubin (zbog nekompatibilnosti krvi majke i fetusa prema Rh faktoru ili grupnoj pripadnosti).

Također, uzroci OHP mogu biti asfiksija, povišen intrakranijalni tlak itd.

Unatoč različitoj prirodi nedostataka, ova djeca imaju tipične manifestacije koje ukazuju na sustavni poremećaj govorne aktivnosti.

Djecu s OHP karakteriziraju:

Kasni početak govora (3-4 godine);

Ozbiljno ograničenje vokabulara;

Izraženi agramatizmi (miješanje padežni oblici, nedostatak dogovora, izostavljanje prijedloga itd.);

Nedostaci izgovora zvuka (sve vrste);

Kršenje ritmičko-slogovne strukture riječi;

Poteškoće u komuniciranju jednostavnih rečenica i konstruiranju složenih.

Govor ove djece je teško razumljiv. Nema dovoljno govorne aktivnosti, koja naglo opada s godinama bez posebne obuke. Međutim, djeca su prilično kritična prema svom defektu.

Inferiorna govorna aktivnost ostavlja pečat na formiranje osjetilne, intelektualne i afektivno-voljne sfere djece. Postoji nestabilnost pozornosti i ograničene mogućnosti njezine distribucije. Dok je semantičko i logičko pamćenje relativno netaknuto, djeca imaju smanjeno verbalno pamćenje i produktivnost pamćenja pati. Zaboravljaju složene upute, elemente i redoslijed zadataka.

Kod najslabije djece, slaba aktivnost prisjećanja može se kombinirati s invaliditetima razvoj kognitivne aktivnosti.

Povezanost govornih poremećaja s drugim aspektima mentalnog razvoja određuje specifičnosti mišljenja. Posjedujući općenito potpune preduvjete za ovladavanje mentalnim operacijama dostupnim njihovoj dobi, djeca zaostaju u razvoju verbalnog i logičkog mišljenja, bez posebne obuke teško svladavaju analizu i sintezu, usporedbu i generalizaciju.

Uz opću somatsku slabost, karakterizira ih i određeno zaostajanje u razvoju motoričke sfere, koju karakterizira loša koordinacija pokreta, smanjena brzina i spretnost te nesigurnost u izvođenju odmjerenih pokreta. Najveće poteškoće uočavaju se pri izvođenju pokreta prema verbalnim uputama.

Djeca s početnim poremećajem zaostaju za svojim vršnjacima u normalnom razvoju u reprodukciji motoričkog zadatka u prostorno-vremenskim parametrima, remete slijed elemenata radnje i izostavljaju njezine sastavnice. Na primjer, kotrljanje lopte iz ruke u ruku, dodavanje s male udaljenosti, udaranje o pod naizmjeničnim izmjenjivanjem; skakanje na desnoj i lijevoj nozi, ritmički pokreti uz glazbu.

Postoji nedovoljna koordinacija prstiju i šake, te nerazvijenost fine motorike. Otkrivaju se sporost i potražnja u jednom položaju.

Ispravna procjena negovornih procesa neophodna je kako bi se identificirali obrasci atipičnog razvoja djece s početkom te ujedno odredila njihova kompenzatorna pozadina.

Svaku razinu karakterizira određeni omjer primarnog defekta i sekundarnih manifestacija koje odgađaju formiranje govornih komponenti koje o njemu ovise. Prijelaz s jedne razine na drugu određen je pojavom novih jezičnih sposobnosti, povećanjem govorne aktivnosti, promjenom motivirane osnove govora i njegovog predmetno-semantičkog sadržaja.

Individualna brzina napredovanja djeteta određena je težinom primarne mane i njezinim oblikom.

Kao što je ranije navedeno, postoje tri razine razvoja govora, koje odražavaju tipično stanje jezičnih komponenti u djece predškolske i školske dobi s općom nerazvijenošću govora.

Razina 1 - odsutnost uobičajenog govora;

Razina 2 - rudimenti uobičajenog govora;

Razina 3 - ekstenzivni frazni govor s elementima leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti.

U teoriji logopedije detaljno su opisane razine razvoja govora u OHP-u. Provest ćemo komparativnu analizu govornih karakteristika djece s 1., 2., 3. stupnjem razvoja govora prema strukturnim komponentama jezičnog sustava: prisutnost fraze, razumijevanje govora, vokabular, gramatička struktura govora, izgovor zvuka. , slogovna struktura riječi, fonemska percepcija.

1. Frazni govor.

1. razina - bez izraza; dijete se služi gestama, izrazima lica, pojedinačnim brbljavim riječima i zvučnim kompleksima, onomatopejom.

Razina 2 - jednostavna fraza od 2-3 riječi; jednostavne rečenične strukture; iskazi na razini nabrajanja percipiranih predmeta i radnji.

Razina 3 - opsežan frazalni govor s elementima leksičko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti; aktivni govor - jednostavne rečenice, poteškoće u distribuciji jednostavnih i konstruiranju složenih rečenica.

2. Razumijevanje govora.

Razina 1 – situacijske je prirode; nema razumijevanja značenja gramatičkih promjena u riječima, značenja prijedloga.

Razina 2 - razlikuju se neki gramatički oblici i morfološki elementi jezika.

Razina 3 - približava se normalnom; poteškoće u razumijevanju promjena u riječima izraženim prefiksima, sufiksima, u razlikovanju nijansi značenja riječi s istim korijenom, u svladavanju leksičkih i gramatičkih struktura koje odražavaju vremenske, prostorne, uzročno-posljedične odnose i odnose.

3. Rječnik.

Razina 1 - oštro zaostaje za normom; predmetni, svakodnevni rječnik; verbalni je gotovo odsutan; tipične su leksičke zamjene.

Razina 2 - značajno zaostaje za normom; ne poznaje nazive osnovnih boja, oblika, veličina, dijelova predmeta; rječnik radnji i znakova je ograničen; nedostatak vještina tvorbe riječi i tvorbe riječi.

Razina 3 - značajno raste, koristi sve dijelove govora, uočljiva je prevlast stvorenja. I glagoli; netočna uporaba glagola, zamjena naziva dijelova predmeta nazivima cijelih predmeta; tvorba riječi i vještine stvaranja riječi pate.

4. Gramatička struktura govora.

Razina 1 - bez izraza; koristi korijen riječi bez fleksija.

2. razina - nije formirana; pokušaji formacija najčešće su neuspješni; miješanje padežnih oblika, uporaba tvorenica. U i. P., i glagoli u infinitivu; nedostatak slaganja (pridjev + imenica; broj + imenica); preskakanje prijedloga, zamjena složenih prijedloga jednostavnima; pogreške u upotrebi oblika broja, glagolskih rodova, u mijenjanju naziva tvorevina, prema brojevima.

Razina 3 - pravilno koristi jednostavne gramatičke oblike, ne griješi pri slaganju pridjeva i imenica u rodu, broju, padežu; brojevi i imenice; izostavlja i zamjenjuje prijedloge; pogreške u naglasku i padežnim nastavcima.

5. Zvučni izgovor.

1. razina - zvučni dizajn brbljavih riječi oštro je izobličen; nestabilna artikulacija; niska sposobnost slušnog prepoznavanja zvukova.

Razina 2 - značajno zaostaje za normom; brojne distorzije, zamjene i miješanje zvukova; poremećen je izgovor mekih i tvrdih, zvučnih i gluhih, siktavih, zviždućih, afrikata; pojavljuju se disocijacije između izgovora izoliranog zvuka i njegove uporabe u spontanom govoru.

Razina 3 - poboljšava se, ali sve vrste kršenja mogu ostati; Karakteriziraju ga nestabilne zamjene, kada se zvukovi u različitim riječima izgovaraju drugačije i zamjena grupa zvukova jednostavnijim u artikulaciji.

6. Građa sloga riječi.

1. razina - grubo narušena, redukcija slogova s ​​2-3 na 1-2; ograničena sposobnost uočavanja i reprodukcije slogovne strukture riječi.

Razina 2 - struktura sloga i zvučni sadržaj riječi su grubo poremećeni; smanjenje broja slogova, preuređivanje slogova i glasova, zamjena i asimilacija slogova, smanjenje glasova kada se samoglasnici kombiniraju.

Razina 3 - manje prekršaja; u najtežim slučajevima pogreške i izobličenja ostaju isti kao kod djece 2. razine, posebno pati zvučno punjenje riječi.

7. Fonemska svijest.

Razina 1 - fonemski razvoj je u povojima; fonemski sluh nije znatno oštećen; Zadaci analize zvuka djetetu nisu jasni.

Razina 2 - ne određuje položaj glasa u riječi; ne mogu odabrati slike iz dana riječ, ne razlikuje zvuk od drugih; Nisam spreman za analizu i sintezu zvuka.

Razina 3 - fonemska percepcija i fonemski sluh nisu dovoljno razvijeni; spremnost za zvučnu analizu i sintezu ne formira se samostalno.

Ispravno razumijevanje strukture OPD-a, uzroka koji leže u njezinoj podlozi, različitih omjera primarnih i sekundarnih poremećaja potrebno je za odabir djece u posebnim ustanovama, za odabir najviše učinkovite tehnike korekciju i prevenciju mogućih komplikacija u predškolskom odgoju.

1.3. Osobitosti govorne aktivnosti u djece starije predškolske dobi s III razinom SEN

Govorna aktivnost djece tijekom razvoja usko je povezana s prirodom njihove aktivnosti i komunikacije. Razvoj govora ide u nekoliko smjerova: poboljšava se njegova praktična uporaba u komunikaciji s drugim ljudima, istodobno govor postaje osnova za restrukturiranje mentalnih procesa, oruđe mišljenja.

Do kraja predškolske dobi, pod određenim obrazovnim uvjetima, dijete počinje ne samo koristiti govor, već i razumjeti njegovu strukturu, što je važno za kasnije ovladavanje pismenošću.

Prema V.S. Mukhina i L.A. Wenger, kada stariji predškolci pokušavaju nešto reći, pojavljuje se govorna struktura tipična za njihovu dob: dijete prvo uvodi zamjenicu ("ona", "on"), a zatim, kao da osjeća dvosmislenost svoje prezentacije, objašnjava zamjenicu s imenicom: “otišla je (djevojka), “izbola je (krava), “napao (vuk)”, “zakotrljao se (lopta)” itd. Ovo je bitna faza u razvoju govora djeteta. Situacijski način izlaganja takoreći prekidaju objašnjenja usmjerena na sugovornika. Pitanja o sadržaju priče u ovoj fazi razvoja govora izazivaju želju da se odgovori detaljnije i jasnije. Na toj osnovi nastaju intelektualne funkcije govora, izražene u "unutarnjem monologu", u kojem se odvija razgovor, takoreći, sa samim sobom.

Kako bismo imali jasnu predodžbu o razvoju govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a, potrebno je pobliže pogledati leksiko-gramatičke i fonetsko-fonemske karakteristike govora djece ovo doba.

Na trećoj razini OHP dječju govornu aktivnost karakterizira prisutnost opsežnog frazalnog govora s elementima leksiko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti.

Karakterističan je neizdiferencirani izgovor glasova (uglavnom zviždućih, siktavih, afrikata i sonoranata), kada jedan glas istodobno zamjenjuje dva ili više glasova određene ili slične fonetske skupine.

Na primjer, meki zvuk [s], koji sam po sebi još nije jasno izgovoren, zamjenjuje zvuk s ("syapogi"), sh ("syuba" umjesto krznenog kaputa), ts "syaplya" umjesto čaplje), ch ("saynik" umjesto čajnika), sch ("mreža" umjesto četke); zamjena skupina glasova jednostavnijim artikulacijskim. Nestabilne zamjene bilježe se kada se zvuk različito izgovara u različitim riječima; miješanje glasova, kada u izolaciji dijete pravilno izgovara određene glasove, au riječima i rečenicama ih zamjenjuje.

Ispravno ponavljajući riječi od tri do četiri sloga nakon logopeda, djeca ih često iskrivljuju u govoru, smanjujući broj slogova (djeca su napravila snjegovića - "djeca su hripala novog"). Uočavaju se mnoge pogreške pri prenošenju zvučnog sadržaja riječi: preraspodjele i zamjene zvukova i slogova, kratice kada se suglasnici podudaraju u riječi.

U pozadini relativno detaljnog govora, postoji netočna upotreba mnogih leksičkih značenja. U aktivnom rječniku dominiraju imenice i glagoli. Nema dovoljno riječi koje označavaju kvalitete, znakove, stanja predmeta i radnje. Nemogućnost korištenja metoda tvorbe riječi stvara poteškoće u korištenju varijanti riječi, djeca nisu uvijek u stanju odabrati riječi s istim korijenom ili oblikovati nove riječi pomoću sufiksa i prefiksa. Često naziv dijela predmeta zamjenjuju nazivom cijelog predmeta ili željenu riječ drugom riječju sličnog značenja.

U slobodnom izražavanju prevladavaju jednostavne uobičajene rečenice, a složene konstrukcije gotovo se i ne koriste. Djeca starije predškolske dobi s III stupnjem OHP još uvijek imaju pogreške u upotrebi oblika množine koristeći neproduktivne završetke (drveće, gnijezda). Tipično je miješanje sklonidbenih oblika, a posebno je mnogo poteškoća u svladavanju prijedložnih konstrukcija. U aktivnom govoru pravilno se koriste samo jednostavni i dobro uvježbani prijedlozi (in, on, under).

Primjećuje se agramatizam: pogreške u slaganju brojeva s imenicama, pridjeva s imenicama u rodu, broju i padežu. Velik broj pogrešaka uočava se u upotrebi jednostavnih i složenih prijedloga.

Razumijevanje govornog govora značajno se razvija i približava se normi. Nedovoljno je razumijevanje promjena u značenju riječi izraženih prefiksima i sufiksima; Poteškoće su u razlikovanju morfoloških elemenata koji izražavaju značenje broja i roda, razumijevanju logičko-gramatičkih struktura koje izražavaju uzročno-posljedične, vremenske i prostorne odnose. Primjećuju se povrede modela rečenice: inverzije, izostavljanje glavnog ili sporednog dijela rečenice; veznici i složene riječi izostavljaju se, zamjenjuju i nepravilno upotrebljavaju.

Kvantitativni raspon riječi korištenih u rečenicama je mali. Djeca imaju velike poteškoće u programiranju svojih izjava.

Rječnik ove djece niži je od onog djece prve skupine iu kvantitativnim iu kvalitativnim pokazateljima. Dakle, djeca su ovladala osnovnim značenjima riječi izraženim njihovim korijenskim dijelom, ali nedovoljno razlikuju promjene značenja zbog uporabe različitih prefiksa. Na primjer: auto se vozio blizu kuće (umjesto: obišao kuću); U nizu vježbi djeca ne mogu dodati riječ koja nedostaje, točnu po značenju: zvecka..., cvrči..., leprša..., zvoni... itd. Zadaci za odabir istokorijenskih riječi, sinonima, sastavljanja složene riječi za njih praktički gotovo nedostupne. Djeca starije predškolske dobi s III stupnjem OHP nisu dovoljno savladala generalizirajuće riječi: prijevoz, cipele, profesija itd. Često zamjenjuju generičke pojmove specifičnima: božićna drvca, šeširi; umjesto nepoznatih riječi koriste izraze: ovdje živi šuplja vjeverica; ovdje raste krevet krastavaca; Slavina je mjesto gdje se ručke peru.

To jest, poremećaji govorne aktivnosti s III stupnjem OND u djece starije predškolske dobi utječu na sve aspekte: i fonetsko-fonemski i leksičko-gramatički.

1.4 Rad logopeda na razvoju govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a kroz didaktičke igre

U svojim praktičnim aktivnostima, logoped koristi različite tehnike igre za razvoj govorne aktivnosti djece predškolske dobi s III stupnjem SEN.

Posebna vrsta igračke aktivnosti je didaktička igra. Izrađuju ga odrasli posebno u obrazovne svrhe, kada se učenje odvija na temelju igre i didaktičkog zadatka. U didaktičkoj igri dijete ne samo da stječe nova znanja, već ih generalizira i učvršćuje.

Didaktička igra ima određenu strukturu, bez obzira na vrstu, po kojoj se razlikuje od ostalih vrsta igara i vježbi. Strukturu didaktičke igre čine:

1) glavne komponente - didaktički i igraći zadaci, igraće aktivnosti;

2) dodatne komponente - zaplet, uloga.

Bitan element didaktičke igre su pravila. Sukladnost s pravilima osigurava provedbu sadržaja igre. Pridržavanje pravila neophodan je uvjet za rješavanje igračkih i didaktičkih zadataka.

Prema prirodi materijala koji se koristi, didaktičke igre se konvencionalno dijele na igre s predmetima, igre s pločom i igre riječima.

1) predmetne igre su igre s narodnim (drveni čunjevi od jednobojnih i raznobojnih prstenova, bačve, lopte, lutke, gljive i dr.) didaktičke igre, mozaici, razni prirodni materijali (lišće, sjemenke i dr.) . Ove igre razvijaju dječju percepciju boja, veličine i oblika.

2) stolno tiskano - usmjereno na razjašnjavanje ideja o okolišu, sistematiziranje znanja, razvoj misaonih procesa i operacija (analiza, sinteza, generalizacija, klasifikacija itd.).

Tiskane društvene igre mogu se podijeliti u nekoliko vrsta:

Uparene slike. Zadatak igre je spojiti slike po sličnosti.

Loto. Izgrađeni su po principu uparivanja: prema slikama na velika karta Na malim karticama odabrane su identične slike. Loto teme su vrlo raznolike: “igračke”, “posuđe”, “odjeća”, “biljke” itd. Loto igre pojašnjavaju dječje znanje i obogaćuju njihov rječnik.

Domino. Načelo uparivanja provodi se odabirom slikovnih kartica tijekom sljedećeg poteza. Igra razvija pamćenje, inteligenciju itd.

Izrežite slike i presavijte kocke. Igre su usmjerene na razvijanje pažnje, razjašnjavanje ideja i odnosa između cjeline i dijela.

Igre poput "labirinta" razvijaju prostornu orijentaciju i sposobnost predviđanja rezultata akcije.

3) igre riječima. U ovu skupinu spada veliki broj narodnih igara kao što su “slikaj”, “crno-bijelo” i dr. Igre razvijaju pažnju, inteligenciju, brzinu reakcije i suvisli govor.

Važan je sadržaj didaktičkih igara. U predškolskim ustanovama postoje velike mogućnosti razvoja, stvaranja novih i mijenjanja starih igara. Struktura didaktičkih igara, koja osim didaktičkog zadatka uključuje pravila i radnje igre, omogućuje njihovo kompliciranje kako se kod djece razvijaju mentalni procesi: volja, pamćenje, voljna pažnja itd.

Obavezna komponenta igre su njezina pravila, zahvaljujući kojima logoped upravlja ponašanjem djece i obrazovnim procesom tijekom igre.

Dakle, obvezni strukturni elementi didaktičke igre su: nastavni i obrazovni zadatak, radnje i pravila igre.

Didaktički zadatak

Pri definiranju didaktičkog zadatka potrebno je, prije svega, imati na umu koja znanja i predodžbe djece (o prirodi, o okolnim predmetima, o društvenim pojavama) djeca trebaju usvojiti i učvrstiti, koje mentalne operacije treba razvijati. s tim u vezi, koje se osobine ličnosti djece mogu oblikovati putem ove igre (recimo poštenje, skromnost, zapažanje, ustrajnost u postizanju cilja, aktivnost, samostalnost i sl.)

Svaka didaktička igra ima svoj zadatak učenja, po čemu se jedna igra razlikuje od druge.

Pravila igre

Glavni cilj pravila igre u skupinama starije predškolske dobi je organizirati radnje i ponašanje djece. Pravila mogu zabraniti, dopustiti, propisati nešto djeci u igri, učiniti igru ​​zabavnom, napetom. “Što su pravila stroža, igra postaje intenzivnija i akutnija... činjenica stvaranja zamišljene situacije s razvojne točke gledišta može se smatrati putem za razvoj apstraktnog mišljenja, a pravilo povezano s tim, čini mi se, dovodi do razvoja djetetovih radnji, na temelju kojih postaje uopće moguća ona podjela igre i rada koju susrećemo u školskoj dobi kao osnovnu činjenicu”: - L.S. Vigotski.

Poštivanje pravila igre zahtijeva od djece određenu snagu volje, sposobnost ophođenja s vršnjacima te prevladavanje negativnih emocija koje se javljaju zbog neuspješnog rezultata. Važno je, pri određivanju pravila igre, postaviti djecu u uvjete u kojima će osjećati radost izvršenja zadatka.

Korištenjem didaktičke igre u odgojno-obrazovnom procesu, njezinim pravilima i radnjama, djeca razvijaju ispravnost, dobru volju i suzdržanost.

Radnje igre

Didaktička igra se razlikuje od igrovnih vježbi po tome što svojim izvođenjem pravila igre usmjeravan i kontroliran radnjama igre. Razvoj radnji igre ovisi o učiteljevoj mašti. Ponekad djeca, pripremajući se za igru, daju vlastite prijedloge: „hajde da ga sakrijemo, pa će ga netko tražiti!“, „da ja brojalicom izaberem vozača!“, „sjeti se kad smo se igrali „toplo – hladno“. !”, kako je bilo zanimljivo!”.

Dakle, svaka igra postaje didaktička ako su prisutne njezine glavne komponente: didaktički zadatak, pravila, radnje igre.

Organizacija didaktičkih igara od strane logopeda u skupini starije predškolske dobi s III razinom ODD provodi se u tri glavna smjera: priprema za izvođenje didaktičke igre, njezina provedba i analiza. Razinu III OHP karakterizira prisutnost ekstenzivnog frazalnog govora s elementima leksiko-gramatičke i fonetsko-fonemske nerazvijenosti. Iako djeca koriste ekstenzivni frazni govor, imaju veće poteškoće u samostalnom sastavljanju rečenica od svojih vršnjaka koji normalno govore.

Glavni zadaci s kojima se suočava logoped u svom radu s djecom starije predškolske dobi s III stupnjem ODD-a pri ispravljanju leksičkih i gramatičkih poremećaja:

Naučiti pravilnu tvorbu množine imenica;

Podučavati samostalno stvaranje novih oblika riječi;

Naučiti ispravnu tvorbu teških oblika imperativnog raspoloženja glagola;

Podučavati pravilnu tvorbu posvojnih i odnosni pridjevi;

Naučiti pravilno slaganje imenica s pridjevima, brojevima, zamjenicama;

Naučiti pravila slaganja riječi u rečenicama pomoću prijedloga

Naučiti djecu gramatički pravilno sastavljati rečenice (jednostavne, složene i složene);

Razvijati koherentne govorne vještine.

1. Razlikovanje glagola perfekta i nesavršeni oblik:

A) tvorba svršenih glagola pomoću prefiksa:

S- (play - svirati, pjevati - pjevati, jesti - jesti, raditi - raditi),

On- (crtati - crtati, ubosti - ubosti, pisati - pisati),

Po- (ručati - ručati, sijati - sijati, večerati - večerati),

B) tvorba nesvršenih glagola uz pomoć produktivnih sufiksa –iva-, –yva-, -wa- (pričvrstiti - pričvrstiti, oprati - oprati, gurnuti - gurnuti).

2. Razlikovanje povratnih i nepovratnih glagola.

3. Razlikovanje glagola s najproduktivnijim prefiksima: -in- -vy-, pod - od-, na-, na-, pere-, za- - od-, na- -ti-:

Ulazi - izlazi, prilazi - izlazi,

Uleti - odleti, odleti - odleti,

Vozi unutra i van, pliva unutra i van,

Trči - bježi, vozi - odvozi,

Dolazi - odlazi, zatvara - otvara,

Leti i leti, lije i lije se,

Dođe - ode, izlije - izlije

Nastavak rada na riječi, isticanje i imenovanje svojstava, znakova objekta, imenovanje radnji koje ovaj ili onaj objekt može izvršiti , logoped potiče upotrebu (i tvorbu) riječi različitih leksičkih i gramatičkih kategorija: pridjeva, priloga, glagola. Riječi dobivene na jednom materijalu mogu se automatski prenijeti na drugi materijal (ako je kocka crvena, onda koji su drugi objekti crveni; ako pas trči, tko drugi može trčati). Ovim prijenosom nastaju fraze i kratke rečenice.

Glavni zadatak u ovoj fazi obuke je poučiti djecu starije predškolske dobi s III stupnjem OHP pravilnom slaganju pridjeva s imenicama i zamjenicama u rodu, broju i padežu. Glavna pozornost usmjerena je na semantičku kompatibilnost riječi, na označavanje riječju i znaka određenog predmeta i zajedničke značajke, po kojem možete grupirati stavke. “tko će prvi saznati?”, “tko će prije skupiti igračke?”, “koje je iste boje?”, “povrće”, “pogodi što je?”, “pronađi 2 riječi neprijatelja” itd. .

Igre "slušaj naredbu", "hladno je - vruće je", "kada se to događa?", "što je desno?", "nađi igračku", "kamo ćeš?", "pronađi zastava” pomoći djeci da razumiju i pravilno koriste priloge u govoru. U ovim igrama ne samo da se učvršćuje pravilna uporaba zamjenica i priloga, već i koncept položaja dijelova tijela (desna ruka, lijeva ruka itd.) i smjer kretanja. Ove igre tvore i učvršćuju prostorno-vremenske odnose u riječi. Uvježbavanje ovih koncepata prije nastave na temu „rečenica” naknadno smanjuje broj strukturnih i leksičko-semantičkih pogrešaka u rečenici.

Prilikom rada na jednostavna rečenica, glavni naglasak je na pisanju rečenica i određivanju broja riječi. Prijedlog je sastavljen na temelju slike i dat je njezin dijagram. Rad s rečenicom trebao bi biti svjestan za dijete, a oblik igre pomogao je varirati zadatke i situacije uz zadržavanje iste govorne radnje. Pri radu s jednostavnom rečenicom vodi se računa o tome da u procesu učenja djeca moraju ovladati sposobnošću proširivanja, produljivanja rečenice i preuređenja njezine strukture s istim sadržajem ovisno o intonaciji.

Zatim se od djece traži da rašire jednostavnu rečenicu. Rad na nastavi koristeći igre kao što su „čija stvar?“, „čiji rep?“, „sastavi rečenicu“, „što?“ itd., djeca se upoznaju s raznim padežnim konstrukcijama, na temelju tih fraza, djeca se pozivaju da sama smišljaju rečenice. Ove igre uče djecu upotrijebiti jednostavnu uobičajenu rečenicu s izravnim objektom. Tako u igri “čovjek i životinje” djeca pri dramatizaciji bajke oponašaju glasove životinja za koje govore, u ovoj igri se učvršćuje sposobnost djece da koriste jednostavnu uobičajenu rečenicu s izravnim objektom.

U radu na prijedlozima u rečenicama, naš glavni zadatak je naučiti djecu da čuju prijedloge u govoru drugih, da pravilno razumiju njihovo značenje i koriste ih u vlastitom govoru. Prijedlozi, kao što je poznato, pomažu u izražavanju raznolikosti odnosa između objekata okolne stvarnosti i alat su uz pomoć kojeg se postiže kompatibilnost riječi i konstruira izjava. Djeca s govornim oštećenjima, kako se pokazalo u fazi utvrđivanja, izostavljaju prijedloge ili ih doživljavaju kao dio riječi. Ovdje je važno da dijete shvati da prijedlog, iako mali, ima samostalno značenje, a zamjena jednog prijedloga drugim mijenja značenje izjave, a to pak mijenja radnju s objektom. Stoga se u nastavi od djece traži da izvrše, primjerice, upute: staviti predmet u nešto i odgovoriti gdje se predmet nalazi (konstrukcije s prijedlogom “u”), ili staviti predmet na površinu nečega (konstrukcije s prijedlogom "na"), sakriti predmet ispod nečega (prijedlog "ispod") itd. Djeca su također pozvana igrati zagonetke, odgovarajući na pitanje "tko ima?" na primjer: „Tko ima rogove? Tko ima duge uši? Tko ima brze noge? Tko ima oštre pandže? Tko ima velike zelene oči i duge brkove? Tko ima dugi pahuljasti rep? itd. Igre "kada se to događa?", "pronađi takvo drvo", "ključevi" itd., pomažu djeci da pravilno koriste prijedloge "za, u, s, na, na" u svom govoru.

Također možete koristiti junaci iz bajki, književni likovi koji pomažu u stvaranju emocionalno pozitivnog raspoloženja. Polaznici nastave su Dunno, Peršin, Carlson, Lolo pingvin i Sunny Bunny. Situacija igre nastaje uvođenjem junaka iz bajke.

Opća nerazvijenost govora III razine karakterizira kršenje svih komponenti govornog sustava, povezanih sa zvučnim i semantičkim aspektima govora.

Nažalost, osim nerazvijenosti govora, djeca starije predškolske dobi s III razinom ODD imaju niz drugih problema: poteškoće u formiranju kognitivne aktivnosti, nerazvijenost emocionalno-voljne sfere. Opća nerazvijenost govora III stupnja utječe na formiranje dječje intelektualne, osjetilne i voljne sfere. Veza između poremećaja govora i drugih aspekata mentalnog razvoja određuje prisutnost sekundarnih nedostataka. Dakle, iako imaju potpune preduvjete za svladavanje misaonih operacija (uspoređivanje, klasifikacija, analiza, sinteza), djeca zaostaju u razvoju verbalno-logičkog mišljenja i teško svladavaju misaone operacije. Dakle, kod djece starije predškolske dobi s III stupnjem OHP, vizualna percepcija, prostorni koncepti, pažnja i pamćenje znatno su lošiji od njihovih vršnjaka s normalnim govorom. Glavni zadatak logopeda je prevladavanje govorne nerazvijenosti djeteta. Didaktičke igre imaju značajan potencijal u tom smjeru. Igre za razvoj govorne aktivnosti od posebne su važnosti za djecu starije predškolske dobi s III razinom SEN-a, jer u igrama dijete ne samo da ispunjava zahtjeve odrasle osobe, već i aktivno djeluje. Igre stvaraju potrebnu vezu između praktičnih i mentalnih aktivnosti, što vodi razvoju djeteta.

Uz ispravan metodički instrumentarij, igra u djeci budi „misaoni napor“ te ih lako i slobodno potiče na razumijevanje svijeta. Didaktička igra u radu logopeda učinkovito je sredstvo unaprjeđenja funkcija i procesa značajnih za buduće odgojno-obrazovne aktivnosti, kao što su orijentacija u prostoru, percepcija, pažnja, pamćenje, govor, koordinacija oko-ruka, mentalne operacije i dr.

Zaključak za 1. poglavlje

Na temelju rezultata proučavanja psihološke i pedagoške literature o problemu koji se razmatra, mogu se izvući sljedeći zaključci.

Snaga zavičajnog jezika kao sredstva za razvoj inteligencije, govorne aktivnosti i odgajanja emocija i volje leži u samoj njegovoj naravi: u njegovom svojstvu da bude sredstvo komunikacije čovjeka sa svijetom koji ga okružuje, ili, kako kažu jezikoslovci, izvanjezična stvarnost. Ovo se svojstvo objašnjava znakovnom prirodom jezika.

Nastanak govora i obrasca generiranja govornog iskaza težak je i zahtijeva zrele mentalne procese. Dijete ga ne svladava odmah, već postupno – u procesu razvoja govora. Ispravno razumijevanje strukture OPD-a, njegovih uzroka i različitih omjera primarnih i sekundarnih poremećaja potrebno je za odabir djece u posebne ustanove, za odabir najučinkovitijih korekcijskih metoda i za prevenciju mogućih komplikacija u predškolskom odgoju. Pitanje razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III stupnjem mentalne retardacije ozbiljan je znanstveni i metodološki problem koji dobiva veliku pozornost u psihološkoj i pedagoškoj literaturi. Proučavajući značajke razvoja govorne aktivnosti kod djece s općom govornom nerazvijenošću, valja napomenuti da je potrebno provoditi posebne popravne razrede za razvoj vještina konstruiranja govornog iskaza i razvoja govora općenito.

S obzirom na značajke razvoja govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi, naravno, temeljna uloga ovdje pripada procesu izravne emocionalne komunikacije s odraslima, jer se u tom razdoblju razvoja postavljaju temelji budućeg koherentnog govora. bebo, kršenja govorne aktivnosti na onriii razini kod djece starije predškolske dobi utječu na sve aspekte : i fonetsko-fonemski i leksičko-gramatički.

Glavni zadatak logopeda je prevladavanje govorne nerazvijenosti djeteta. Didaktička igra ima značajan potencijal u tom smjeru, jer u igrama dijete ne samo da ispunjava zahtjeve odraslih, već i aktivno djeluje. Ovdje važnu ulogu ima rad logopeda koji uključuje roditelje u proces govornog razvoja djece. U emocionalnoj komunikaciji odrasli i dijete izražavaju osjećaje, a ne misli. Postupno se odnos između odraslog i djeteta obogaćuje, širi se raspon predmeta s kojima se ono susreće, a riječi koje su prije izražavale samo emocije počinju djetetu postajati oznake za predmete i radnje. Iz ovoga proizlazi da na razvoj djeteta od rođenja utječu ljudi oko njega i njihovo govorno ponašanje. Uz povoljan utjecaj na dijete, ono razvija lijepo odgojenu, inteligentnu i skladnu osobnost

2. Poglavlje Eksperimentalni rad na prevenciji govornih poremećaja u starijoj predškolskoj dobi

2.1. Organizacija i metodologija eksperimentalnog rada

Svrha istraživačke aktivnosti bila je provjeriti pouzdanost teorijskih postavki koje smo iznijeli, naime, da je moguće da će sistematizacija teorijske građe i empirijskog istraživanja omogućiti razvoj i postupnu implementaciju skupa didaktičkih igara usmjerenih na razvoj govora djece starije predškolske dobi. Ciljevi istraživanja su dijagnostika dječje govorne aktivnosti, sastavljanje seta didaktičkih igara za potrebe eksperimenta, kao i sekundarna dijagnostika dječjeg govora na kraju eksperimenta i komparativna analiza rezultati eksperimentalne studije. Naš eksperiment proveden je na temelju gradske proračunske predškolske odgojno-obrazovne ustanove vrtića br. 11 "Romashka" u općinskom okrugu Meleuzovski okruga Republike Baškortostan od rujna 2009. do travnja 2010.

Skupina od 9 osoba (100%) u dobi od 5 do 6 godina sudjelovala je u eksperimentalnom radu i imala je sljedeće pokazatelje:

Ispitivanje govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a provedeno je prema metodi I.D. Konenkova „Ispitivanje govora djece predškolske dobi. Tehnika pregleda.” dijagnostički materijal korišten je u skladu s osnovnim dijagnostičkim načelima koje je formulirao L.S. Vygotsky i razvijen od strane drugih istraživača (S.Ya. Rubinstein, 1970; A.R. Luria, 1973, 1979; A.N. Leontiev, 1965, itd.):

Načelo sustavnog proučavanja;

Načelo integriranog pristupa;

Načelo dinamičkog učenja (na temelju koncepta L.S. Vygotskog o "zonama trenutnog i proksimalnog razvoja");

Načelo kvalitativna analiza Rezultati ankete.

Tehnologija ispitivanja temelji se na metodi "obrazovnog eksperimenta" poznatoj u patopsihologiji (A.Ya. Ivanova, 1976; I.Yu. Levchenko, 2000, itd.).

Prije pregleda djeteta morate:

Proučiti medicinsku dokumentaciju;

Razjasniti podatke o njegovom ranom razvoju govora, kao i saznati primjećuje li dijete svoju govornu manu, kako se osjeća zbog nje, jesu li roditelji već kontaktirali logopeda i kakav je rezultat;

Prikupiti podatke o obitelji, govornom okruženju;

Analizirati podatke psihološko-pedagoškog pregleda.

Istraživanje je provedeno individualno sa svakim djetetom u nekoliko područja:

Studij komunikacijskih i govornih vještina;

Leksički razvoj (rječnik subjektnih, glagolskih, obilježja, priloga, posvojnih zamjenica; polisemija riječi, izbor sinonima, antonima; razlikovanje pojmova bliskih značenju; razina generalizacija);

Proučavanje oblikovanja gramatičke strukture govora (provjera opće razine jezične kompetencije, sposobnost sastavljanja rečenica, vještina pravilne uporabe množine imenica u nominativu i genitivu, komparativni stupanj pridjevi, svladavanje prijedložnih oblika imenica, sposobnost usklađivanja pridjeva s imenicama u rodu, broju i padežu, vještina tvorbe riječi);

Ispitivanje strukture i motorike artikulacijskog aparata;

Proučavanje zvučne izgovorne strane govora;

Proučavanje razvoja fonemskog sluha (refleksivna reprodukcija nizova ili parova slogova, slušno razlikovanje oporbenih fonema na temelju riječi, razlikovanje glasova u izgovoru);

Proučavanje tvorbe slogovne strukture i zvučnog sadržaja riječi;

Učenje vještina fonemske analize;

Proučavanje vezanog govora.

Ispitivanje govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III razinom SEN provodi se u skladu s određenim slijedom faza i uključuje analizu glavnih komponenti govornog sustava. Uz svaki zadatak dane su upute u kojima se djeci predočava približan rezultat govorne aktivnosti koja im predstoji i način na koji će taj rezultat postići, odnosno daje se uzorak. Time se osigurava proširenje orijentacijskog dijela, što je važno za djecu starije predškolske dobi s III stupnjem OHP. Ako postoji poteškoća, dijete dobiva pomoć u obliku motivirajućih ili razjašnjavajućih pitanja, kontekstualnih natuknica, ponavljanja uputa i analize uzorka.

Procjena stupnja razvoja govora prikazuje se bodovnim sustavom. Predlaže se da se rezultati rješavanja zadataka ocjenjuju sustavom od 5 bodova. Svaki se zadatak ocjenjuje zasebno i može se prikazati grafički. To omogućuje otkrivanje prednosti i slabosti djetetove govorne aktivnosti i usporedbu njegovih rezultata s rezultatima druge djece.

Kriteriji ocjenjivanja odražavaju ispravnost zadatka i značajke procesa izvršavanja zadatka (prihvaćanje i razumijevanje uputa, prihvaćanje i korištenje pomoći, sposobnost ispravljanja pogrešaka).

Kriteriji za procjenu suvislog govora pri prepričavanju teksta narativnog karaktera bili su: razumijevanje teksta (identifikacija likova, razumijevanje činjenica, događaja, sposobnost primjerene procjene postupaka likova) i uspješnost prepričavanja (dosljednost i strukturalna oblikovanost, cjelovito korištenje autorova vokabulara, poštivanje gramatičke norme, samostalnost, emocionalni odnos prema opisanim događajima).

Kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata ispitivanja omogućuje ne samo određivanje stupnja oštećenja govora kod jednog djeteta, već i određivanje tipičnih pokazatelja za ovu skupinu djece u cjelini.

Uzimajući u obzir karakteristike govora i kognitivne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a, korištene su različite metode za poticanje kognitivne aktivnosti: didaktičke igre, vježbe, vizualni materijal (slike, igračke, dijagrami). Prikladan slikovni materijal može se pronaći u dobro poznatim nastavna sredstva(T.B. Filicheva, A.V. Soboleva, 1996; O.E. Gribova, T.P. Bessonova, 1994, itd.).

Govorni materijal odabran je uzimajući u obzir dobne pokazatelje razvoja govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III razinom SEN.

Sami zadaci su po složenosti i obujmu pristupačni djetetu 5. godine života s općom nerazvijenošću govora, pretpostavljaju da ima razvijen frazni govor.

Štoviše, za dovršenje većine zadataka dijete ne zahtijeva detaljna verbalna objašnjenja.

Rezultati pregleda upisuju se u govornu karticu (uzorak kartice nalazi se u Prilogu br. 1).

Za procjenu dinamike logopedskog rada, ID Konenkova predlaže ispitivanje djeteta na početku i na kraju školske godine.

Korištenje predloženih materijala omogućuje nam rješavanje sljedećih problema:

Uzeti u obzir karakteristike djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a;

Izvedite zaključak o stupnju formiranosti svih aspekata govorne aktivnosti u kvantitativnom i kvalitativnom smislu (uzimajući u obzir učinjene pogreške, proces izvršavanja zadataka i druge karakteristike);

Prepoznajte djetetov potencijal;

Planirati odgojno-razvojni rad u skladu sa stvarnim potrebama djeteta;

Omogućite individualni pristup;

Prilikom prikupljanja rezultata dobivenih u različita razdoblja, utvrditi dinamiku i odrediti daljnje pravce u radu;

Smanjite utjecaj čimbenika kao što su nedostatak kompetencije, pristranost i druge individualne karakteristike eksperimentatora.

Na temelju materijala u knjizi I. D. Konenkova, ovi materijali su također korišteni za ispitivanje djece koja su testirana.

Metode organiziranja didaktičkih igara u starijoj predškolskoj dobi za djecu starije predškolske dobi s III razinom SEN.

Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. pokazuju da se organizacija didaktičkih igara od strane učitelja provodi u tri glavna smjera: priprema za didaktičku igru, njezino provođenje i analiza.

Priprema za izvođenje didaktičke igre uključuje:

Odabir igara u skladu s ciljevima obrazovanja i osposobljavanja, produbljivanje i generalizacija znanja, razvoj osjetilnih sposobnosti, aktivacija mentalnih procesa (pamćenje, pažnja, mišljenje, govor);

Utvrđivanje usklađenosti odabrane igre s programskim zahtjevima za odgoj i obrazovanje djece određene dobne skupine;

Određivanje najprikladnijeg vremena za izvođenje didaktičke igre (u procesu organiziranog učenja u učionici ili u slobodno vrijeme od nastave i drugih rutinskih procesa);

Odabir mjesta za igru ​​gdje se djeca mogu tiho igrati bez ometanja drugih. Takvo mjesto obično se dodjeljuje u grupnoj sobi ili na mjestu.

Određivanje broja igrača (cijela grupa, male podgrupe, pojedinačno);

Priprema potrebnog didaktičkog materijala za odabranu igru ​​(igračke, razni predmeti, slike, prirodni materijali);

Priprema samog učitelja za igru: mora proučiti i shvatiti cijeli tijek igre, svoje mjesto u igri, metode vođenja igre;

Priprema djece za igru: obogaćivanje znanja, ideja o predmetima i pojavama okolnog života potrebnim za rješavanje problema igre.

Provođenje didaktičkih igara uključuje:

Upoznavanje djece sa sadržajem igre, s didaktičkim materijalom koji će se koristiti u igri (pokazivanje predmeta, slika, kratak razgovor, tijekom kojih se pojašnjavaju dječja znanja i ideje o njima);

Objašnjenje tijeka i pravila igre. Pritom logoped pazi na ponašanje djece u skladu s pravilima igre, na strogo provođenje pravila (što zabranjuju, dopuštaju, propisuju);

Demonstracija radnji igre, tijekom kojih logoped podučava djecu da pravilno izvode radnju, dokazujući da inače igra neće dovesti do željenog rezultata (na primjer, jedno od djece viri kada treba zatvoriti oči);

Određivanje uloge logopeda u igri, njegovo sudjelovanje kao igrača, navijača ili suca;

Sumiranje rezultata igre ključan je trenutak u njenom vođenju, jer se po rezultatima koje djeca postižu u igri može prosuditi njezina učinkovitost i hoće li se sa zanimanjem koristiti u dječjim samostalnim igranim aktivnostima.

Analiza igre ima za cilj identificirati metode pripreme i provođenja: koje su metode bile učinkovite u postizanju cilja, što nije uspjelo i zašto. To će pomoći poboljšati i pripremu i proces igranja igre, te izbjeći naknadne pogreške. Osim toga, analiza će nam omogućiti da identificiramo individualne karakteristike u ponašanju i karakteru djece, te stoga pravilno organiziramo individualni rad s njima.

Prilikom usmjeravanja igara u skupini djece starije predškolske dobi s III stupnjem ODD-a potrebno je uzeti u obzir povećane sposobnosti djece. U ovoj dobi dijete karakterizira radoznalost, zapažanje i zanimanje za sve novo i neobično: ono želi samo riješiti zagonetku, pronaći ispravno rješenje problema i izraziti vlastiti sud. Proširenjem znanja dolazi do promjena u prirodi mentalne aktivnosti. Stoga se pri odabiru igara glavna pozornost posvećuje stupnju težine pravila igre i radnji. Potonji bi trebali biti takvi da pri njihovom izvođenju djeca pokazuju mentalne i voljne napore.

Motivi natjecanja zauzimaju veliko mjesto u igrama: djeca starije predškolske dobi s III razinom SEN-a dobivaju veću neovisnost, kako u odabiru igre, tako iu kreativnom rješavanju problema.

Mijenja se i uloga logopeda u samoj igri. Ali čak i ovdje učitelj jasno i emotivno upoznaje djecu s njegovim sadržajem, pravilima i radnjama, provjerava koliko su ih razumjeli i igra se s djecom kako bi učvrstio znanje. Potom poziva djecu da se igraju sami, dok u početku prati radnje i djeluje kao arbitar u spornim situacijama. Međutim, to ne zahtijevaju sve igre aktivno sudjelovanje učitelj, nastavnik, profesor Često je ograničen na objašnjavanje pravila igre prije nego što ona počne. To se prije svega odnosi na mnoge igre s printom na ploči.

Stoga vođenje didaktičkih igara u starijoj predškolskoj dobi s OHP III stupnjem zahtijeva puno promišljenog rada logopeda u procesu njihove pripreme i provedbe. To je obogaćivanje djece relevantnim znanjima, odabir didaktičkog materijala, a ponekad i izrada zajedno s djecom, organiziranje okruženja za igru, kao i jasno definiranje vlastite uloge u igri.

U didaktičkoj igri potrebna je pravilna kombinacija jasnoće, riječi logopeda i djelovanja same djece s igračkama, igraćim pomagalima i predmetima. Korištenje vizualnog materijala u starijim skupinama je raznoliko, uzimajući u obzir rastuće iskustvo djece, kao i nove zadatke u upoznavanju okoline.

Djecu ove dobi privlače igračke s vijcima, koje su složenijeg dizajna, osim toga djeca koriste slike (uparene) i kocke podijeljene na veći broj dijelova nego prije. Vidljivost u igrama djece starije predškolske dobi s III stupnjem OHP prvenstveno je zastupljena u predmetima kojima se igraju, a koji čine materijalno središte igre; u slikama koje prikazuju predmete, radnje s njima, namjenu predmeta, njihove glavne značajke, svojstva materijala (igre sa slikama u paru, igre poput slikovnog lota, domina, igre s tematskim nizom slika). Početna demonstracija radnji u igri od strane logopeda, "probni rad" u igri, korištenje poticajno-kontrolnih bedževa, žetona, čipova - sve to čini vizualni fond alata koje logoped koristi pri organiziranju i usmjeravanju igra. Logoped pokazuje igračke i predmete u vizualnoj akciji, u pokretu.

U didaktičkim igrama za razvoj govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III stupnjem OHP, dijagrami se koriste za sastavljanje deskriptivne priče o jelima, povrću, igračkama, odjeći, godišnjim dobima. Također je poželjno koristiti razne igračke.

Utvrđujući eksperiment proveden je sa svakim djetetom zasebno prema metodi I.D. Konenkove. Rezultati dijagnostike dječje govorne aktivnosti prikazani su grafikonom u prilogu br.2 .

U tablici je prikazan broj bodova koje su djeca osvojila kao rezultat konstatirajućeg pokusa.

Na temelju rezultata unesenih u ovu tablicu, djeca s različitim stupnjevima razvoja govorne aktivnosti podijeljena su na visoki (s rezultatom većim od 75-100 bodova), srednji (50-75 bodova) i niski stupanj razvoja (ispod 50 bodova).

Detaljnije promatrajući razinu razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN nakon inicijalne dijagnoze, može se identificirati sljedeće.

Djeca ne ostvaruju kontakt dobro, potrebna je značajna aktivacija i ohrabrenje. Na pitanja odgovaraju jednosložno, nevoljko, “kroz zube” ili potpuno ignoriraju pitanje i sputani su. Intonacija govora je neizražajna, neka djeca imaju glas s blagom nazalnom nijansom. Uglavnom razumiju zadatke za proučavanje komunikacijskih i govornih vještina, ali ne pokazuju inicijativu potrebnu za izvršavanje tih zadataka.

Rječnik je ispod dobne norme. Obim predmetnog vokabulara je prosječan. U pasivnom rječniku označene su sve predložene riječi, u aktivnom rječniku - 17 predloženih riječi. Zadatke o formiranju govornog rječnika i rječnika priloga izvršavaju nerado, često s poteškoćama, au nekim ih slučajevima i odbijaju ispuniti. Rječnik posvojnih zamjenica, definicije i zadaci za odabir sinonima teško se ispunjavaju. Antonimi se najčešće biraju pomoću natuknica konteksta.

Kod djece je poremećeno razlikovanje pojmova koji su bliski po značenju. Dovršava sve zadatke iz ove serije uz savjet.

Razina generalizacija ocijenjena je ispod dobne norme. Neki su zadaci nedostupni djeci (“povrće”, “voće” - “hrana”; “posuđe” - “jedu iz njih”, “prijevoz” - “vozi ih”).

Loše se izvode zadaci za provjeru opće jezične kompetencije. Pritom je subjektima potrebna značajna pomoć (proširenje uputa, analiza uzorka), neki zadaci nisu dostupni.

Gramatička struktura je ispod dobne norme. Djeca griješe u sljedećim gramatičkim oblicima: množina imenica (umjesto “oči” - “oči”, umjesto “prozori” - “prozori”, umjesto “uši” - “uši”, umjesto “guske” - “guščići” ”); genitiv množine imenica (umjesto “olovke” - “olovke”, umjesto “oči” - “oči” itd.) Zadatak svladavanja prijedložnih padežnih oblika imenica izazvao je velike poteškoće. Uglavnom su dati odgovori bili:

Odakle mogu nabaviti igračku?

Gdje sam stavio kutiju?

Pomoć se ne koristi, ali se ti zadaci rješavaju na neverbalnoj razini (pomoću slika).

Dječje vještine tvorbe riječi nisu dovoljno razvijene. Tvorba imena mladunaca životinja, imenica u deminutivnom obliku, odnosnih pridjeva (neadekvatni odgovori, na primjer: "žena od snijega" - "neukusna"); prisvojni pridjevi, tvorba prefiksiranih glagola ispod dobne norme.

Ispitivanje strukture artikulacijskog aparata pokazalo je da u strukturi nema grubih povreda. Motorička funkcija artikulacijskog aparata ocijenjena je gotovo normalnom.

Osnovni poremećaji izgovora uključuju šištanje, zviždanje i sonorantne zvukove.

Zadaci za proučavanje razvoja fonemskog sluha izvode se nakon ponovljenih prezentacija; dostupna je reprodukcija slogovnih i parova riječi; zadaci koji uključuju uključivanje glasova pomiješanih u izgovoru izvode se na neverbalnoj razini. Narušena je slogovna struktura riječi. Postoje permutacije ("bor" - "sansa"), zamjene, izostavljanja ("lijek" - "lekavso") - pri reprodukciji fraza, izobličenja slogovne strukture mnogih riječi, zamjena riječi, izobličenje strukture rečenice, ponekad s iskrivljenje značenja. Na primjer, umjesto izraza "mama kupuje voće u supermarketu" - "mama kupuje voće"; umjesto "Larissa je isplela moderan džemper za svog brata" - "brat je ispleo z-pir."

Djeca su dobro izvela prepričavanje pripovjednog teksta „Pačići”: tijekom prepričavanja postoje brojne pauze, izostavljanja dijelova teksta, vokabular autorskog teksta nije sačuvan, prevladavaju jednostavne uobičajene rečenice, uočava se agramatizam. Pomoć je potrebna u obliku ohrabrenja i savjeta. Djeca identificiraju likove, razumiju činjenice i događaje opisane u tekstu, glavna misao nije shvaćena dovoljno duboko i točno. Tako je jedan dječak na pitanje zašto se kokoš nije razveselila kad je vidjela djecu kako plivaju, odgovorio: “Utopit će se.” Prilikom formuliranja glavna ideja pomoć je potrebna u obliku poticajnih i razjašnjavajućih pitanja.

“Pačići” iz priručnika M.I Omorokova, 1999

Kratka uvodna rasprava o problematici

Tko ima kakvu majku? (kod pilića..., kod pačića...).

Iz čega se izlegu pilići? Što je s pačićima?

Tko izleže kokošja jaja? Što je s pačjim?

Kako razumijete izraz "jaja za valenje"?

Tko zna plivati: kokoš ili patka, pilići ili pačići?

Čitanje priče

Jedna je domaćica htjela uzgajati pačiće, ali nije imala patku, imala je samo pile. Domaćica je kupila pačja jaja, stavila ih u košaru i na njih posjela kokoš. Kokoš je izlegla pačiće. Bila je sretna i učila je djecu kako se iskopavaju crvi. Jednog dana kokoš je odvela djecu na obalu ribnjaka. Pačići su vidjeli vodu i pojurili u nju. Jadna kokoš se uzbudila, trčala je uz obalu i vrištala, ali pačići nisu ni pomišljali izaći na obalu. Veselo su plivali u vodi.

Sastavljanje priče na temelju niza sižejnih slika “proljeće” bilo je pokvareno s greškom, koju mnogi nisu mogli sami ispraviti, već su ispravljali slijedeći natuknicu, priča je sastavljena na temelju pitanja, rječnik je bio siromašan, zamjena riječi je zabilježeno (umjesto “metla” - metla). Prevladavaju jednostavne obične rečenice, a primjećuje se agramatizam. No uzročno-posljedične veze uglavnom se shvaćaju, a na pitanje zašto se snjegović otopio, odgovaraju: "sunce ga je palo". Ili "snjegović je... pao." (pokaži sliku)

U fazi utvrđivanja dijagnostička studija djeca su pokazala različite razine razvoja govorne aktivnosti. Niska razina otkrivena je kod 2 djece, što je 22% od ukupnog broja učenika u ispitivanoj skupini. Ostali su bili na približno istoj prosječnoj razini. To je 78% djece. Nažalost, niti jedno dijete nije imalo visoku razinu razvoja govorne aktivnosti.

Ispitivanje nam je omogućilo da zaključimo da su kod djece starije predškolske dobi s III stupnjem ODD poremećaji govora sistemske prirode.

2.2 Značajke kompleksa didaktičkih igara za razvoj govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi

Proučavali smo mnogo različitih didaktičkih igara različite varijabilnosti koje su predložili Bondarenko A.K., kao i Shvaiko G.S. Na temelju razvoja ovih autora, stvorili smo komplekse didaktičkih igara iz igara u različitim dijelovima razvoja govorne aktivnosti:

Proširenje orijentacije u okolini i formiranje vokabulara

Formiranje zvučne kulture govora

Formiranje gramatičke strukture govora

Izabrani su zadaci igre i aktivnosti za djecu koje svakom djetetu pružaju priliku da se uključi u ponovljeno verbalno sudjelovanje. Dijete odgovara na pitanja logopeda, sudjeluje u dijalogu s vršnjacima, ocjenjuje rezultate svog partnera u igri i objašnjava svoje radnje u igri.

Na temelju podataka dobivenih kao rezultat ankete odabrane su didaktičke igre različitog sadržaja, vodeći računa da se isti gramatički oblici u različitim igrama prezentiraju različito, što bi pomoglo učvršćivanju znanja djece i primjeni znanja u svim okolnostima.

Glavni materijal za igru ​​su slike predmeta. Za neke igre slike se kombiniraju u setove ovisno o svrsi igre. Korištene su slike iz izrezanih abeceda, starih bukvara, lota, časopisa i zalijepljene na identične kartonske kvadrate, veličine prikladne za različite igre. Slike silueta izrezane više puta prema predlošcima olakšavaju proizvodnju materijala za igre.

Potpuni pregled materijala igre, svrha i tijek igre dani su u Prilogu br.3.

Dakle, korištenje igara pomoći će održati dječji interes za igru, kao i razviti govornu aktivnost djece starije predškolske dobi s ODD stupnjem III.

Kompleks br.1

1. “Selimo se u novi stan.”

2.lutrija “odredi prvi glas u riječi”3. "jedan je mnogo"

Kompleks br. 2

1. "Tko ima koji predmet?"

2. “lanac riječi”

3. "Što ćemo dobiti?"

Kompleks br. 3

1. “Pogodi po opisu”

2. “pronađi mjesto glasa u riječi”

3. “Tko je više, a tko manje?”

Kompleks br. 4

1. “kupnja u trgovini”

2. "spoji riječ s dijagramom"

3. "Čije su ovo stvari?"

Kompleks br. 5

1. "atelje"

2. “Tko živi u kući?”

3. "kakva vrsta životinje?"

Kompleks br. 6

1. “svaka ptica na svom mjestu”

2. “Tko će brže pokupiti stvari?”

3. "tko ima koliko?"

Kompleks br. 7

1. “odgovori brzo”

2. "trgovina"

3. "ono što je nestalo"

Kompleks br. 8

1. "razjasnimo boju predmeta"

2. “sakupiti buket”

3. "koliko ih ima?"

Kompleks br. 9

1. "nogometaši"

2. “pronađi par”

3. “zovi me nježno”

Kompleks br.10

1. "koje se boje koriste?"

2. "izgradimo piramidu"

3. “završi rečenicu”

Kompleks br. 11

1. “spari šalice s tanjurićima”

2. "piramida"

3. “jedan je mnogo”

Kompleks br.12

1. “izgubljeni pojas”

2. “u cvjećarnicu”

3. "što se promijenilo?"

Kompleks br.13

1. "tko se kako kreće?"

2. “Kako se zovu?”

3. “uhvati mali predmet”

Kompleks br.14

1. “Što povezuje ove biljke s predmetima?”

2. "lanci"

3. “Tko će što voziti?”

Kompleks br.15

1. “Kakav je on? Kakva je ona?

2. "Gdje je ovaj zvuk?"

3. "tko ima koliko?"

2.3 analiza eksperimentalnih rezultata

Nakon provođenja eksperimentalnog istraživanja u određenom vremenskom razdoblju, stupanj razvoja govora testirane djece također je podvrgnut temeljitoj analizi, kontrolnim eksperimentom po metodi I. D. Konenkove.

Rezultati dijagnostike govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s III razinom SEN-a također su uključeni u govornu karticu djeteta (Prilog br. 1), prikazanu kao grafikon u Dodatku br. 2. Tablica u nastavku prikazuje ukupan broj bodova koje su djeca ostvarila kao rezultat kontrolnog pokusa.

Također, na temelju rezultata upisanih u ovu tablicu, djeca su podijeljena po razinama opći razvoj do visokog (s rezultatom od 75-100 bodova), do prosječnog (50-75 bodova), do niskog stupnja razvoja (ispod 50 bodova). Rezultati su prikazani na sljedećoj tablici:

Detaljnije ispitivanje stupnja razvoja djece nakon sekundarne dijagnoze može ukazati na sljedeće.

Nastava se odvijala po principu verbalne komunikacije. U početnoj fazi istraživanja činilo se da su djeca pasivni slušatelji. Neki od njih nisu se mogli koncentrirati bez pomoći logopeda. No među njima je bilo djece na koje su rezultati didaktičkih igara vrlo brzo djelovali. Bili su spremniji uključiti se u razne trenutke igre. Međutim, većina djece je i dalje imala pasivnu ulogu u procesu učenja. S djecom koja su odbijala dijalog tijekom podskupinske nastave, didaktičke igre su se provodile i na individualnim logopedskim sastancima, gdje su ta djeca često postajala mnogo aktivnija, odgovarala na pitanja i ponavljala fraze za učiteljem. Nakon 6-7 tjedana individualne nastave, dvoje od troje ove djece vrlo je aktivno sudjelovalo u nastavi podskupine.

Osim toga, unatoč gore navedenim karakteristikama neke djece u ponašanju i emocionalno-voljnoj sferi, pokazalo se da je njihov stupanj razvoja govora postao viši. Rječnik grupe značajno je porastao. Velika većina može samostalno smisliti 1 leksem za svaku od predloženih riječi, a uz pomoć - 2-3 leksema; povećan je rječnik posvojnih zamjenica, rječnik znakova, razlikovanje pojmova koji su bliski po značenju, izbor antonima, višeznačnost riječi na prosječnoj razini. Razina razvijenosti rječnika priloga ostala je relativno niska. Neki od odgovora dovršeni su uz pomoć za pojašnjenje, a neki uz pomoć kontekstualnih natuknica.

Razina generalizacija se približila dobnoj normi.

Zadatak konstruiranja rečenica pomoću referentnih riječi u prosjeku je dobro izveden. Djeca su uočila sve pogreške, većina ih je sama ispravila, neki uz malu pomoć.

Promijenila se i gramatička struktura govora. Većina obrazovnih zadataka množine samostalno i točno riješeni, pojedinačni zadaci - uz manju pomoć u vidu pojašnjavajućih pitanja ili samoispravljanja. Pri svladavanju prijedložno-padežnih oblika imenica bilježe se rijetke pogreške koje se ispravljaju samostalno ili uz pomoć u obliku pitanja za pojašnjenje. Usklađivanje pridjeva s imenicama u rodu, broju i padežu djeci ne stvara posebne poteškoće.

Vještine tvorbe riječi razvijene su malo ispod dobne norme. Zadaci poput tvorbe imena mladunčadi životinja, imenica u deminutivu, odnosnih pridjeva, posvojnih pridjeva i tvorba prefiksiranih glagola općenito su uspješno riješeni. Dvoje djece je trebalo pomoć logopeda pomoću pitanja za razjašnjavanje.

Provođenje didaktičkih igara nije dalo osobite rezultate na zvučno-izgovornoj strani dječjeg govora. U većoj mjeri, jer to ovisi o individualnim karakteristikama djece. Međutim, razvoj fonemskog sluha i razlikovanje zvukova u izgovoru imaju pozitivnu dinamiku.

Slogovna struktura riječi donekle je poremećena, što je osobito vidljivo u zadacima za reprodukciju fraza. Primjećuju se izobličenja slogovne strukture riječi, zamjene riječi, izobličenja strukture rečenica bez izobličenja značenja.

Razina razvijenosti koherentnog govora kod većine se zamjetno povećala, ali je kod dvoje djece ostala na istoj prosječnoj razini.

Kao rezultat istraživanja, analizom podataka dobivenih iz konstatacijskih i kontrolnih eksperimenata, bilo je moguće utvrditi napredak u ukupnom razvoju djece usporedbom rezultata:

Napredak ispitivane skupine djece u cjelini prema rezultatima kontrolnog pokusa u odnosu na rezultate konstatirajućeg pokusa iznosi 27,6%.

Također je dobiveno dosta bogatog materijala za utvrđivanje učinkovitosti korištenja didaktičkih igara za razvoj govorne aktivnosti djece od 3. stupnja. Tijekom konstatacijskog eksperimentalnog rada pokazalo se da, budući da se ne radi o običnoj djeci, već C3 djeci, potrebno je voditi računa o razvojnim karakteristikama svakog djeteta, specifičnosti pojedinog poremećaja i njegovom utjecaju na formiranje i razvoj djeteta. osobnost djeteta, osobitosti njegove asimilacije znanja, vještina i sposobnosti predviđenih programom. Stoga je potrebno učinkovito koristiti djetetove dobro razvijene pokazatelje (pažnju, pamćenje, razmišljanje itd.), odabrati takve metode i tehnike (i za svako dijete pojedinačno, jer jedno ima dobro razvijenu pažnju, slabo pamćenje, drugo - naprotiv), što bi pridonijelo najboljoj asimilaciji znanja od strane djeteta. Potrebno je odabrati način izlaganja gradiva tako da zahvati skupinu analizatora, tj. Treba postojati i vidljivost i uključivanje taktilnih osjeta, te, ako je moguće, analizatora okusa i mirisa. Tu mogućnost pruža nam korištenje didaktičkih igara u popravnom radu.

Zaključci o 2. poglavlju

Prije početka eksperimentalnog rada, jedna od obveznih točaka je proučavanje metodološke preporuke, razvoj raznih stručnjaka. Izbor metoda za dijagnosticiranje djece također je od velike važnosti. Ukratko, možemo reći da samo ozbiljan, dosljedan i analitički pristup svim materijalima logopedskog rada na ovu temu može poslužiti kao prilično čvrst temelj za profesionalne zaključke logopeda.Kvantitativna i kvalitativna analiza rezultata pregleda omogućuje ne samo za određivanje stupnja govornog oštećenja kod jednog djeteta, već i za određivanje tipičnih pokazatelja za ovu skupinu djece u cjelini. U ovom slučaju potrebno je uzeti u obzir osobitosti kognitivne aktivnosti djece s posebnim potrebama, koristiti različite metode koje potiču kognitivnu aktivnost: didaktičke igre, vježbe, vizualni materijal (slike, igračke, dijagrami).

Analizirajući rezultate primarne dijagnostike kod djece starije predškolske dobi od treće razine, možemo reći da je razina razvoja govorne aktivnosti procijenjena ispod dobne norme. Djeci je teško ispuniti neke zadatke; dječje vještine oblikovanja riječi nisu dovoljno razvijene, iako je struktura artikulacijskog aparata pokazala da u strukturi nema grubih povreda. Osnovni poremećaji izgovora su šištanje, zviždanje i sonorantni zvukovi...

Imajući određena teorijska i praktična iskustva o problemu razvoja govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi od onpiii razine, kao i oslanjajući se na rezultate konstatirajućeg eksperimenta i metodiku didaktičkih igara, došli smo do zaključka da prikladni su kompleksi didaktičkih igara koje smo sastavili praktična aplikacija kao rezultat istraživačkog rada u skupini djece starije predškolske dobi s III stupnjem mentalne retardacije.

Za razvoj dječjeg govora korištene su igre za obogaćivanje aktivnog i pasivnog rječnika djece na različite teme za formiranje gramatičkih pojmova, odnosno morfologije. Za svako dijete, uz pomoć metodoloških razvoja, izrađen je individualni program za razvoj govorne aktivnosti kroz didaktičke igre. To je omogućilo da se sa svakim djetetom ciljano radi na gradivu koje nije savladalo i da se po potrebi vrati na određenu temu. Mislim da dobijem najviše učinkovit rezultat potrebno je kombinirati logopedski rad koji se provodi u dječjem vrtiću s individualnim radom u obitelji (kući), tj. Neophodan je kontinuitet u radu vrtića i obitelji.

Štoviše, korištenje didaktičkih igara u obitelji ne zahtijeva posebnu obuku roditelja.

Prema istraživanju vokabulara i vještina tvorbe riječi kod djece ove skupine, nakon provedenog sustava didaktičkih igara, takvi zadaci nisu izazivali poteškoće i manje su griješili pri njihovom rješavanju. To ukazuje na značajno visoku razinu razvoja vokabulara i sposobnosti tvorbe riječi. Općenito, tijekom istraživanja porasla je izvedba djece u svim parametrima govorne aktivnosti.

Podaci iz eksperimentalnog rada jasno dokazuju da je didaktička igra učinkovito sredstvo razvoja govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi od onpiii razine, te se može široko koristiti u nastavi, u različitim vrstama aktivnosti, u posebnim trenucima od strane logoped, učitelj i roditelji kod kuće, au sustavnoj organizaciji podataka s djecom igrama značajno povećava razinu razvoja dječje govorne aktivnosti.

Dakle, korištenje optimalnih alata za igru ​​tijekom nastave logopedije, zasićenost njihovih situacija igre uključivanjem likova iz bajki, stvaranje igara u svim razredima pobudilo je kod djece starije predškolske dobi od onpiii razine veliki interes za zadatke, revitalizaciju, stalno održavati njihov pozitivan stav, poticati njihovu misaonu aktivnost, povećavati motivaciju za učenje.

Zaključak

Ispravno razumijevanje strukture poremećaja, njegovih uzroka i različitih omjera primarnih i sekundarnih poremećaja nužno je za odabir djece u posebne ustanove, za izbor najučinkovitijih korekcijskih metoda i za sprječavanje mogućih komplikacija u predškolskom odgoju.

Pitanje razvoja govorne aktivnosti kod djece starije predškolske dobi s općim teškoćama u razvoju ozbiljan je znanstveni i metodološki problem, kojemu se posvećuje velika pozornost u psihološkoj i pedagoškoj literaturi. Proučavajući značajke razvoja govorne aktivnosti kod djece s općom govornom nerazvijenošću, valja napomenuti da je potrebno provoditi posebne popravne razrede za razvoj vještina konstruiranja govornog iskaza i razvoja govora općenito.

Analiza radova domaćih i stranih stručnjaka posvećenih problemu razvoja govora kod djece starije predškolske dobi s III razinom SEN pokazala je da je trenutno problem razvoja govorne aktivnosti ove djece, njegove zvučne strane, vokabulara i gramatička struktura privlači pažnju mnogih stručnjaka.

Igrovna aktivnost zadržava svoj značaj i ulogu kao nužan uvjet za cjelovit razvoj njihove osobnosti i intelekta.

Međutim, nedostaci u zvučnom izgovoru, nedovoljno jasna percepcija zvučne slike riječi, ograničen rječnik, potpuni ili djelomični nedostatak gramatičkih oblika, kao i promjene u tempu govora i njegovoj glatkoći - sve to, u različitoj mjeri, utječe na igra aktivnost djece starije predškolske dobi s OHP stupnja III, rađa ih i značajke ponašanja u igri.

Važnost igre kao vodeće aktivnosti za cjelovit razvoj djece omogućuje široku primjenu tehnika igre u logopedskom radu. Također dovodi igru ​​u prvi plan među raznim metodama za korektivne radnje. Korištenjem igara i individualnih igrovnih radnji tijekom nastave moguće je prevladati niz poteškoća koje se javljaju u korektivnom radu s djecom s govornim poremećajima. Uostalom, glavni zadatak logopeda je prevladati govornu nerazvijenost djeteta. Didaktička igra ima značajan potencijal u tom smjeru, jer u igrama dijete ne samo da ispunjava zahtjeve odraslih, već i aktivno djeluje. Ovdje važnu ulogu ima rad logopeda koji uključuje roditelje u proces govornog razvoja djece. U emocionalnoj komunikaciji odrasli i dijete izražavaju osjećaje, a ne misli. Postupno se odnos između odraslog i djeteta obogaćuje, širi se raspon predmeta s kojima se ono susreće, a riječi koje su prije izražavale samo emocije počinju djetetu postajati oznake za predmete i radnje.

Dakle, rad logopeda zahtijeva korištenje tehnika igre i individualnih radnji igre u većoj mjeri nego u konvencionalnim obrazovnim aktivnostima. Ističe se i posebna uloga didaktičkih tehnika igre. Istodobno, kako pokazuje analiza istraživanja, neki aspekti ovog problema zahtijevaju dodatna proučavanja; Mnogi radovi vodećih stručnjaka posvećeni su problemu korištenja igara u logopedskom radu. Razvili su i predložili za korištenje dosta tehnika igre za prevladavanje kršenja u razvoju vokabulara, gramatike i fonetike. Leksičke i gramatičke povrede vodeće su u općoj nerazvijenosti govora, potrebno je puno vremena za uklanjanje tih povreda. Stoga problem prikladne i adekvatne uporabe didaktičkih igara i tehnika igre u različitim fazama logopedskog rada dobiva veliki teorijski i praktični značaj.

Analiza radova stručnjaka posvećenih problemu prevladavanja leksičke i gramatičke nerazvijenosti djece predškolske dobi, kao i eksperimentalna studija, potvrdili su posebnu važnost problema.

Brojanje mogući razvoj govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi s općom nerazvijenošću govora III. razine tijekom korištenja didaktičkih igara, eksperimentalna studija bila je posvećena utvrđivanju učinkovitosti didaktičkih igara koje smo sastavili.

Eksperimentalna praksa je provedena u gradskoj proračunskoj predškolskoj obrazovnoj ustanovi br. 11 “Romashka”, okrug Meleuzovski. U eksperimentalnom radu promatrana su djeca starije predškolske dobi s OHP III razine starije logopedske grupe br. 4 u dobi od 5-6 godina. U istraživanje je bilo uključeno 9 djece. Istraživanje sastojao od nekoliko faza. Najprije su pažljivo proučeni i analizirani metodološki razvoji različitih autora na temu istraživanja. Drugo, provedena je primarna dijagnostika djece koja je otkrila opću i individualnu razinu razvoja njihove govorne aktivnosti. Na temelju toga sastavljeni su kompleksi didaktičkih igara koji pokrivaju razdoblje učenja djece tijekom eksperimentalnog rada. U fazi utvrđivanja dijagnostičke studije djeca su pokazala različite razine razvoja govorne aktivnosti. Niska razina otkrivena je kod 2 djece, što je 22% od ukupnog broja učenika u ispitivanoj skupini. Ostali su bili na približno istoj prosječnoj razini. To je 78% djece. Nažalost, visok stupanj razvoja govorne aktivnosti nije naznačen kod više od jednog djeteta. Eksperimentalni rad koji je trajao od rujna 2009. do ožujka 2010. bio je treća faza ovog rada. I, naravno, još jedna faza je provođenje kontrolnog eksperimenta i analiza dijagnostičkih podataka, nakon čega se bilježe zamjetne promjene: niska razina otkrivena je kod samo 1 djeteta (11%), visoku razinu pokazale su 3 osobe, što je iznosilo 33%, a 5 djece pokazalo je da je razina izvršenja zadataka jednaka prosjeku - 56%.

Podaci dobiveni u kontrolnoj fazi pokazuju da se razina razvoja govorne aktivnosti skupine djece povećala za više od 25%. Eksperimentalni rad pokazao je da nam stvaranje optimalnih uvjeta za korištenje alata za igru, predstavljenih u ovoj studiji, za prevladavanje nerazvijenosti govora III. opismenjavanje te djece.

Materijali navedeni u ovom radu o korištenju kompleksa didaktičkih igara koje smo sastavili kao metodu logopedskog rada u procesu nastave s djecom starije predškolske dobi koja imaju opću govornu nerazvijenost razine 3 testirani su u praksi.

Dakle, prethodno postavljena hipoteza da ako se didaktičke igre koriste pri izgradnji rada na razvoju govorne aktivnosti djece starije predškolske dobi sa SLD III razine, tada se proces razvoja govorne aktivnosti takve djece odvija uspješnije, vjerujem, u potpunosti je potvrđeno.

Popis pojmova

Agramatizam je kršenje razumijevanja (impresivno) i korištenja (ekspresivno) gramatičkih sredstava jezika.

Alalija je odsutnost ili nerazvijenost govora zbog organskog oštećenja govornih područja kore velikog mozga u prenatalnom ili ranom razdoblju djetetovog razvoja. Postoje motorni i osjetilna alalija. Postoje i druge sistematizacije.

Anamneza je skup podataka o bolesti i razvoju djeteta.

Artikulacija je aktivnost govornih organa povezana s izgovorom govornih glasova i njihovih različitih sastavnih dijelova koji čine slogove i riječi.

Afazija je potpuni ili djelomični gubitak govora uzrokovan lokalnim lezijama mozga. Glavni oblici: akustičko-gnostički (senzorni) - kršenje fonemske percepcije; akustičko-mnestičko - oštećenje slušno-verbalnog pamćenja; semantičko – oštećeno razumijevanje logičkih i gramatičkih struktura; aferentna motorna – kinestetička oralna i artikulacijska apraksija; eferentni motor - kršenja kinetičke osnove niza govornih pokreta; dinamički - kršenje sekvencijalne organizacije izgovora, planiranje izgovora.

Dijagnostika – (od grč. Diagnostikós - sposoban prepoznati), proces prepoznavanja bolesti i njezino označavanje prihvaćenom medicinskom terminologijom, tj. postavljanje dijagnoze; znanost o dijagnostičkim metodama. Dijagnoza se temelji na sveobuhvatnom i sustavnom proučavanju pacijenta.

Didaktička igra – [grč. Didaktikos - poučan] - posebno stvorena igra koja izvršava određeni didaktički zadatak, skriven od djeteta u situaciji igre iza radnji igre. Mnoge didaktičke igre temelje se na principu samoučenja, kada sama igra usmjerava dijete na svladavanje znanja i vještina. Didaktička igra je jedan od metodičkih oblika nastave.

Dizartrija je kršenje aspekta izgovora govora uzrokovano nedovoljnom inervacijom govornog aparata.

Disocijacija - (disocijacija-odvajanje) - nesvjesni proces u kojem se misli i uvjerenja mogu odvojiti od svoje svijesti i funkcionirati neovisno, na primjer, dopuštajući da suprotna stajališta o nekom pitanju postoje istovremeno.

Zakašnjeli razvoj govora je usporen tempo u kojem stupanj razvoja govora ne odgovara dobi djeteta.

Mucanje je kršenje tempo-ritmičke organizacije govora, uzrokovano konvulzivnim stanjem mišića govornog aparata.

Komunikativna funkcija govora je funkcija komunikacije.

Logopedija je pedagoški proces za korekciju i kompenzaciju djetetove osobnosti.

Nerazvijenost govora je kvalitativno niska razina razvoja u usporedbi s normom određene govorne funkcije ili govornog sustava u cjelini.

Opća govorna nerazvijenost (OPG) je niz složenih govornih poremećaja u kojima djeca imaju poremećenu formaciju svih komponenti govornog sustava vezanih uz zvukovni i semantički aspekt.

Ontogeneza - (od grč. Ontos - biće i genesis - rod, porijeklo) - engl. Ontogeneza; njemački ontogeneza. Proces razvoja pojedinog organizma, uključujući sve uzastopne transformacije i promjene u njemu od trenutka začeća do kraja života.

Parafazija je kršenje govornog izraza, koje se očituje u netočnoj upotrebi zvukova (doslovno) ili riječi (verbalno) u usmenom i pisanom govoru.

Perseveracija je ponavljanje ili ustrajna reprodukcija radnje, sloga ili riječi. Perseveracija se temelji na procesima povezanim s kašnjenjem signala za prekid radnje.

Govor je skup izgovorenih ili percipiranih zvukova koji imaju isto značenje i isto značenje kao i odgovarajući sustav pisanih znakova.

Somatski – tjelesni.

Fonemsko opažanje je posebna misaona radnja razlikovanja fonema i utvrđivanja glasovne strukture riječi.

Fonetsko-fonemska nerazvijenost je kršenje procesa formiranja sustava izgovora materinskog jezika kod djece s različitim poremećajima govora zbog nedostataka u percepciji i izgovoru fonema.

Elizija – (latinski Elisio – guranje slova). U poeziji nekih naroda, na primjer, starih, postoji izostavljanje, izostavljanje samoglasnika kojim završava riječ, ispred samoglasnika kojim počinje sljedeća riječ. (lit.) Gubitak takvog samoglasnika kao glasovna pojava živog govora (lingvistički).

Eholalija je automatsko ponavljanje riječi nakon njihove reprodukcije.

Jezik je sustav znakova koji služi kao sredstvo ljudske komunikacije, mentalne aktivnosti, način prenošenja informacija s generacije na generaciju i njihovo pohranjivanje.

Bibliografija

1. Avanesova V.A. didaktičke igre za predškolce. - m. Prosveshcheniye, 1982

2. Avanesova V.N. “Didaktička igra kao oblik organiziranja obrazovanja u vrtiću” - u knjizi “Mentalni odgoj djeteta predškolske dobi”, M., 1972.

3. Boguslavskaja z.m. " psihološke karakteristike kognitivna aktivnost predškolaca u uvjetima didaktičke igre" - u knjizi "Psihologija i pedagogija predškolske igre", M., 1966.

4. Bondarenko A.K. didaktičke igre u dječjem vrtiću.m.1991.

5. Borodich A.M. tehnika razvoja govora. M.: obrazovanje, 1981.

6. Bud w. Razvoj govora // psiholingvistika. M.: napredak, 1984.

7. Bühler k. Duhovni razvoj dijete. M.: Nova Moskva, 1924.

8. Uvod u psihodijagnostiku: udžbenik za studente srednjih pedagoških obrazovnih ustanova / M.K. Akimov, E.M. Borisov, itd. Ed. K. M. Gurevich - M.: izdavački centar "Akademija", 1997.

9. Wenger L.A. didaktičke igre i vježbe za senzorni odgoj djece predškolske dobi. M. 1978

10. Wenger L.A. “Didaktičke igre za senzorno obrazovanje”, Moskva, obrazovanje, 1975.

11. Wenger L.A., Mukhina V.S. psihologija.-M.: obrazovanje, 1988.

12. Vygotsky L.S. mišljenje i govor // zbornik. Djela: u 6 svezaka M.: pedagogija, 1982.

13. Vygotsky L.S. odabrane psihološke studije. - Moskva: obrazovanje, 1956.

14. Galanov A.S. psihički i tjelesni razvoj djeteta od 3 do 5 godina: priručnik za djelatnike predškolskih odgojno-obrazovnih ustanova i roditelje. - 3. izdanje, rev. I dodatno - M.: Arkti, 2006.

15. Gvozdev A.N. pitanja proučavanja dječjeg govora. - Moskva: obrazovanje, 1961.

16. Gvozdev A.N. djetetovo usvajanje zvučne strane ruskog jezika. M., 1948.

17. Glukhov V.P. metoda oblikovanja koherentnog monološkog govora u predškolske djece s posebnim potrebama u razvoju. - Moskva: Mgopu, 1996.

18. G.s. shvaiko. Igre i vježbe za razvoj govora: priručnik za praktične predškolske radnike [uredio V.V. Gerbovaya]. – 5. izd. – M.: iris-press, 2008 – 176 str.

19. Kazakova ove godine “Razvijanje kreativnosti u predškolskoj dobi”, Moskva, obrazovanje, 1985.

20.Konenkova itd. ispitivanje govora djece predškolske dobi s mentalnom retardacijom. – Moskva: izdavačka kuća Gnome iD, 2005. – 80.

21. Kravtsova E.P., Purtova T. Naučite djecu komunicirati // Predškolski odgoj - 1995.

22. Kraft ž. Primjena poučnog dijaloga šestogodišnjih predškolaca // psiholingvistika. M.: izdavačka kuća apn rsfsr, 1984.

23. Krupskaja n.k. o predškolskom odgoju. M. 1973

24. Kulikova T.A. izleti u prirodu s djecom predškolske dobi. - M., 1990.

25. Leviti n.d. dječja i pedagoška psihologija. - Moskva: obrazovanje, 1964. - 478 str.

26. Loginova V.I., Samorukova P.G. predškolske pedagogije. - m prosvjeta, 1988.

27. Logopedija: udžbenik za studente. Mana. fak. Ped. viši Udžbenik Institucije / ur. HP Volkovy. – 5. izd., revidirano. I dodatno – M.:humanitarna. Izdavački centar Vlados, 2007.

28. Lubovsky V.I. razvoj verbalne regulacije radnji kod djece u normalnim i patološkim stanjima. - M., pedagogija, 1978.

29. Lyublinskaya A.A. dječja psihologija. - Moskva: obrazovanje, 1971.

30. Markova T.A. kreativne igre za predškolce temeljene na zapletima dječjih knjiga sovjetskih pisaca // kreativne igre za predškolce u vrtiću / komp. D.V.Mendzheritskaya, K.P.Tatishcheva - 1951.

31. Meng K. Komunikativna i govorna aktivnost starijih predškolaca u situacijskim uvjetima // psiholingvistika. M.: napredak, 1984.

32. Mukhina V.S. "Psihologija predškolskog djeteta", Moskva, obrazovanje, 1975.

33. Nemov r.psihologija. U 3v. T.2 – m.: odgoj, Vlados, 1995.

34. Uruntaeva G.A. “Predškolska psihologija”, Moskva, “Academa”, 2001.

35. Piaget w. Govor i mišljenje djeteta. M.; l.: Ogiz, 1932.

36. Program obrazovanja i osposobljavanja u dječjem vrtiću, uredila Vasiljeva. 2004. godine.

37. Rybnikov N.A. jezik djeteta. M.; l.: stanje Izdavačka kuća, 1926.

38. Slobin D. Kognitivni preduvjeti za razvoj gramatike // psiholingvistika. M.: napredak, 1984. str. 143-207.

39. Sorokina A.I. didaktičke igre u dječjem vrtiću M. 1982.

40. Strebeleva E.A. podučavanje predškolske djece. M.1993

41. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. osnove logopedije. M.: 1991.

42. Elkonin d.b. problemu periodizacije mentalnog razvoja u djetinjstvu // Pitanja psihologije, 1971, br. 4.

Objavljeno na http://www.

anotacija

U ovom radu prikazani su oblici razvoja govora kod djece, uloga kognitivnog i govornog razvoja te didaktičke igre kao sredstvo razvoja govora djece predškolske dobi.

U radu se koriste igre iz mog iskustva rada u logopedskoj pripremnoj skupini za školu.

Uvod

Tijekom modernizacije sustava predškolskog odgoja i obrazovanja stvorili su se bitno novi uvjeti za razvoj i učenje djece. Pojašnjavaju se temeljni sadržaji predškolskog odgoja i uvode varijabilni programi odgoja i obrazovanja. Razvoj dječjeg govora uvelike ovisi o potrebi korištenja jezika.

U igri, kao vodećoj aktivnosti djece predškolske dobi, stvaraju se najpovoljniji preduvjeti za formiranje različitih psihičkih svojstava i osobina ličnosti. Iz mog iskustva rada u seniorskoj i seniorskoj logopediji pripremne grupe vrtića, vladalo je uvjerenje da didaktičke igre pomažu u razvijanju osjećaja za materinji jezik i sposobnosti pravilnog izgovaranja riječi te lakšeg usvajanja njegove gramatičke norme. Sadrže velike mogućnosti, daju djeci određenu količinu znanja i uče ih kako svladati to znanje; razvijati kreativnu aktivnost i samostalno razmišljanje; mentalnih zadataka, uz prevladavanje određenih poteškoća.

Formiranje pravilnog govora od velike je važnosti za razvoj cjelovite osobnosti djeteta. Predškolsko dosljedno ovladavanje svim komponentama govora bez ubrzavanja tog procesa u budućnosti će postati ključ njegovog uspješnog učenja u školi. U isto vrijeme, učinkovitost rada na razvoju dječjeg govora izravno ovisi o sposobnosti logopeda i odgajatelja da ga kompetentno planiraju.

Razvoj jasnog, kompetentnog i bogatog govora, koji je ključ uspješnog školovanja djeteta u školi i cjelovite komunikacije s vršnjacima i odraslima, od posebne je važnosti u predškolskoj dobi. Rad u tom pravcu treba graditi planski, pokrivajući cijeli jezični spektar i sve sastavnice govora. Dakle, sustav razvoja govora djeteta uključuje sljedeće dijelove:

· rad na izgovoru zvukova, slušnom pamćenju i fonemskoj svijesti;

· formiranje gramatičke strukture govora;

· proširenje vokabulara;

· razvoj koherentnog govora;

· razvoj fine motorike;

· razvoj vještina pisanja;

· priprema za učenje čitanja.

Rad na razvoju govora ne provodi se zasebno za svaki odjeljak, već zajedno.

Rad na izgovoru zvukova osnova je prvog dijela. Njegovanje zvučne kulture govora uključuje formiranje jasne artikulacije glasova materinjeg jezika, njihov pravilan izgovor, govorno disanje, normalan ritam govora i asimilaciju različitih intonacijskih sredstava izražajnosti.

Drugi zadatak je formiranje fonemskog sluha - sposobnost razlikovanja nekih glasova (fonema) od drugih, kao i riječi koje zvuče slično, akustičke razlike između tvrdih i mekih suglasnika, pravilan izgovor glasova, podizanje i spuštanje glasa itd. .

Nedovoljna razvijenost slušne percepcije može biti uzrok nepravilnog izgovora glasova, riječi i fraza.

Svoje dijete možete naučiti slušati i čuti uz pomoć različitih igara. Na primjer, "pogodite kako zvuči?" (učitelj pušta zvuk jednog ili drugog glazbenog instrumenta iza paravana, a dijete mora pogoditi što zvuči), "Budi oprezan" (učitelj šapatom traži da se izvrši zadatak), "Pogodi tko vrišti?" (učitelj iza paravana reproducira zvuk životinje ili ptice, a dijete mora pogoditi o kome se radi) itd.

Treći zadatak je razvoj artikulacijskog aparata, o kojem ovisi razumljivost i čistoća govora. Ako dijete ima tromost artikulacijskog aparata, tada je potrebno razviti:

Pokretljivost jezika;

Mobilnost usana;

Sposobnost držanja Donja čeljust u određenom položaju, što je važno za izgovor glasova.

Sljedeći zadatak je rad na govornom disanju. Djeca predškolske dobi s oslabljenim udisajem i izdisajem govore tiho, teško izgovaraju duge fraze, ne završavaju riječi i završavaju frazu šapatom. Posebne poteškoće doživljavaju u školi kada moraju odgovarati za pločom.

Za rad na govornom disanju potrebno vam je:

Razvijte slobodan, glatki, produljeni izdisaj;

Razviti sposobnost pravilne i racionalne upotrebe govornog izdisaja (izgovarati male fraze na jedan izdisaj).

Učitelj također može koristiti vježbe kao što su "Vjetrenjača" (dijete puše u mali mlin ili vjetrenjač), "Oluja u čaši" (dijete puše u cijev u čaši vode), "Mjehurići od sapunice" (puhanje sapuna). mjehurići pomoću posebnih cijevi) itd.

Drugi zadatak je formiranje izgovora svih glasova materinjeg jezika. Zamjene i izobličenja, izostavljanja glasova mogu se kasnije pojaviti u pisanom govoru budućeg učenika.

Sljedeći zadatak je rad na dikciji, tj. formiranje izgovora svih glasova zavičajnog jezika, razvoj govornog disanja i sposobnosti upravljanja glasom. Nejasna dikcija se češće opaža kod djece s nestabilnom pažnjom, lako uzbudljivom i nemirnom. Diktafon može biti pomoćnik u ovom poslu. Dijete često izvana ne čuje vlastiti govor, vjeruje da govori ispravno i jako se iznenadi kada čuje snimljen svoj zamagljeni govor.

Za razvoj pravilnog izgovora i upoznavanje glasova mogu se preporučiti sljedeće igre i vježbe: „Čujem ovaj zvuk” (djeca moraju pljesnuti rukama ako čuju određeni zvuk), „Završi riječ” (djeca moraju pravilno imenovati posljednji zvuk i izgovorite cijelu riječ), "Koji je zvuk izgubljen?" (učitelj izgovara riječ, preskačući zadani glas) itd.

Drugi dio rada na razvoju dječjeg govora je formiranje gramatičke strukture govora. U pripremi za opismenjavanje u vrtiću, predškolci se upoznaju s rečenicama i riječima. Uče sastavljati izraze, uobičajene i uobičajene rečenice, dijeliti rečenice na riječi, pojašnjavati leksička značenja riječi, razvijati sposobnost slušanja pojedinih rečenica u općem toku govora i sl.

Kada radite na rečenici, možete koristiti konvencionalne grafičke sheme: svaka riječ je zasebna traka ili linija u bilježnici, prijedlozi su kratke trake, interpunkcijski znakovi također imaju svoje znakove. Pomoću pruga možete modelirati rečenicu, označiti njezin početak i kraj, broj riječi itd.

Učenje čitanja i pisanja nemoguće je bez rada na vokabularu, stoga je treći dio razvoja govora proširenje vokabulara. Djeca pojašnjavaju značenja riječi, prepoznaju njihove semantičke nijanse, upoznaju se s novim riječima, povezujući ih s predmetima i pojavama svijeta oko sebe. Ono što je važno nije sam vokabular, već sposobnost njegove aktivne upotrebe, pravilnog kombiniranja riječi, tvorbe novih itd. Rad na obogaćivanju rječnika treba provoditi istodobno s poboljšanjem zvučnog izgovora i formiranjem gramatičke strukture govora. Rječnik djece predškolske dobi obogaćuje se imenicama, glagolima, pridjevima, brojevima, prilozima, prijedlozima i zamjenicama uglavnom tijekom igre.

Rad na rječniku može se odvijati u okviru posebno organiziranih obrazovnih aktivnosti, kao iu procesu niza didaktičkih igara i igrovnih vježbi.

Četvrti dio je formiranje koherentnog govora, koji je neodvojiv od svijeta misli; odražava logiku djetetovog razmišljanja, njegovu sposobnost da shvati ono što percipira i to ispravno izrazi. Razvoj koherentnog govora mora se smatrati bitnom karikom u razvoju kulture govora u cjelini. Taj proces prati bogaćenje i aktiviranje vokabulara, formiranje gramatičke strukture i razvoj zvučne kulture govora.

Glavna funkcija koherentni govor - komunikativni - odvija se u dva glavna oblika - dijalog i monolog. Svaki oblik ima svoje karakteristike, koje određuju prirodu načina njihovog formiranja.

Dijaloški govor jasna je manifestacija komunikacijske funkcije jezika. Glavna mu je značajka izmjenjivanje govora jednog sugovornika sa slušanjem i naknadnim govorom drugoga.

Značajke monološkog govora uključuju širinu i cjelovitost iskaza. Neusporedivo je složenije strukture i izražava misao jedne osobe, koja je slušateljima nepoznata. Stoga izjava sadrži potpuniju formulaciju informacija.

Upotreba oba oblika ima vodeću ulogu u procesu razvoja djetetova govora i zauzima središnje mjesto u cjelokupnom sustavu rada na ovom području.

Formiranje koherentnog govora može se smatrati i ciljem i sredstvom praktičnog usvajanja jezika. S jedne strane, potiče razvoj različitih aspekata govora, s druge strane, djetetovu samostalnu upotrebu pojedinih riječi i sintaktičke konstrukcije. Koherentan govor apsorbira sva postignuća predškolskog djeteta u savladavanju svog materinjeg jezika, njegovog vokabular, zvučni i gramatički ustroj.

Djeca starije predškolske dobi trebala bi moći sastaviti opisne i zapletne priče o predloženim temama. Razvoj govornih vještina sastoji se od slušanja i razumijevanja govora odrasle osobe, odgovaranja na njegova pitanja i govora u prisutnosti druge djece.

Potpuno ovladavanje dječjih vještina koherentnog govora moguće je samo u uvjetima ciljanog uvježbavanja, korištenja svih govornih i kognitivnih sposobnosti koje pridonose njihovom usavršavanju.

Svi sustavi predškolskog odgoja uključuju didaktičke igre kao jedinstveno sredstvo učenja koje odgovara djetetovim karakteristikama.

Didaktičke igre jedan su od oblika učenja i važno sredstvo odgojno-obrazovnog rada.

Ciljevi nisu samo dati djeci određenu količinu znanja, već ih naučiti ovladati tim znanjima, vještinama mentalnog rada, te razviti aktivnost i samostalno mišljenje.

Primjena:

“Igre i vježbe za razvoj dječjeg govora.”

"U našem gradu"

1. Formiranje i usavršavanje gramatičke strukture govora: slaganje imenica i pridjeva u ulozi, broju i padežu.

2. Razvoj vezanog govora:

Davanje zajedničkih prijedloga.

3. Poboljšanje grube i fine motorike ruku.

Napredak igre:

1. Gimnastika za prste “Volim šetati gradom.” Djeca hodaju s prstima po stolu. Savijte jedan prst za svako ime.

2. Učiteljica izgovara prvu rečenicu u kojoj objekt nema obilježje. Djeca odabiru odgovarajuće pridjeve za to.

Mnogo je ulica u našem gradu. U našem gradu ima mnogo (čega?) lijepih, čistih, zelenih, tihih, uređenih, širokih, dugih ulica.

U našem gradu ima mnogo kuća. U našem gradu ima mnogo (čega?) velikih, lijepih, visokih, katnica, kamenih, elegantnih kuća.

U našem gradu ima mnogo drveća. U našem gradu ima mnogo (čega?) zelenih, lijepih, visokih, starih, raskošnih stabala.

U našem gradu su ljudi (kakvi?) ljubazni, veseli, hrabri, mladi, vrijedni, lijepi.

Kolaž “Grad mojih snova”

Učiteljica vodi razgovor s djecom, otkriva kako oni vide grad svojih snova. Zatim odabirom potrebnog materijala, isječaka, slika, detalja svi zajedno izrađuju kolaž čije su dijelove djeca pripremala kod kuće uz pomoć roditelja.

Poanta. Razmatraju se rezultati zajedničkog rada.

Igra "Kako pravilno reći?"

Cilj: naučiti odabrati antonime, moći objasniti značenje riječi.

Učitelj: Završite rečenicu:

Jastuk je mekan, a klupa... (tvrda).

Plastelin je mekan, a kamen... (tvrd).

Potok je plitak, a rijeka... (duboka).

Bobice ribiza su male, a jagode ... (velike).

Kaša se kuha gusta, a juha... (rijetka).

Šuma je gusta, a ponekad ... (rijetka).

Nakon kiše tlo je vlažno, ali za sunčanog vremena... (suho).

Kupimo sirovi krumpir i jedemo... (kuhani).

Kupili smo svježi kruh, ali sutradan je postao...(bajat).

Ljeti smo jeli svježi krastavci, a zimi... (slano).

Sada je ovratnik svjež, ali sutra će biti... (prljav).

Objasni kako razumiješ ove izraze: „kiša je bila nestašna“; “šuma spava”; “kuća raste”; “potoci teku”; “pjesma teče”?

Igra "Kuća-kuća"

Cilj: naučiti objasniti značenje riječi, dati zadatke o tvorbi riječi s ocjenskim sufiksima (deminutivi i augmentativi).

Odgajatelj: Reći ću vam jednu riječ. Ti nađi drugu riječ i objasni kako je moja riječ počela zvučati - umiljato, bezobrazno, omalovažavajuće...

Primjeri skupina riječi: ruka-ručka - ruka; kuća-kuća-kuća; breza-breza-breza; knjiga-mala-mala-mala knjiga; stol-stol; lopatica; hrast-hrast; kiša-kiša-kiša; rijeka-rijeka-rijeka; oblak-oblak; oblak-oblak; čizme-čizme-čizme; noga-noga-noga-noga; sat-sat; kratke hlače; list-list; žlica-žlica; kapica kapa; pismo-slovo - pismo; prijatelj - prijatelj, prijatelj.

Igra - natjecanje "Koji je tim pažljiviji?"

Cilj: Naučiti djecu da izraze svoje misli u gramatički ispravnom obliku; usaditi interes za materinji jezik. Razvijati inteligenciju, pažnju, mišljenje, želju za glasnim i ekspresivnim govorom. Razvoj fine motorike.

Kapetani dviju ekipa razmjenjuju “Čudesne torbe” sa setovima sitnica. Predmeti su poslagani na stol. Djeca ih gledaju 1 minutu, zatim se predmeti prekrivaju stolnjakom. Pobjeđuje tim čiji se članovi sjećaju najviše predmeta.

Igra-natjecanje "Tko će brže sastaviti cjelinu iz dijelova"

Svaki tim prikuplja 1 sliku, izrezanu na 6-7 dijelova na bilo koju temu vokabulara.

Polukova Tatjana Vasiljevna

Irina Vladimirovna Čistjakova
Igra kao sredstvo razvoja govora djece predškolske dobi

U predškolski dob je od velike važnosti u govoru dječji razvoj ima igru. Njen karakter je odlučan govorne funkcije, sadržaj i sredstva komunikacije. Za govor razvoj Koriste se sve vrste igračkih aktivnosti.

U kreativnom igranju uloga poboljšava se dijaloški govor i javlja se potreba za koherentnim monologom. govorima. Sudjelovanje učitelja u dječjim govorima pozitivno utječe na dječji govor. igre, razgovor o pojmu i tijeku igre, skretanje pozornosti na riječ, primjer sažetog i preciznog govorima, razgovori o prošlosti i budućnosti igre.

Igre na otvorenom utječu na bogaćenje rječnika i razvoj zvučne kulture. Igre dramatizacije promiču razvoj govorne aktivnosti, ukus i interes za likovno izražavanje, ekspresivnost govorima, umjetničke i govorne aktivnosti.

Didaktičke i društvene igre koriste se za rješavanje svih govornih problema razvoj. Učvršćuju i pojašnjavaju vokabular, vještine brzog odabira najprikladnije riječi, mijenjanja i tvorbe riječi, vježbaju sastavljanje suvislih iskaza, razvijati objašnjavajući govor.

Zaplet-igranje uloga Igra.

Jedan od prvih oblika dječje igrovne aktivnosti je igranje uloga Igra.

Igranje uloga Igra pruža pozitivan utjecaj na razvoj govora. Tijekom igre dijete naglas razgovara s vršnjacima ili igračkama, a također oponaša zvukove (brukanje motora, zvižduk broda) i glasove životinja (konj njiše, mačka mijauče). Tijekom igre učitelj puno razgovara s djecom, zbog čega se kod djeteta koje ne govori razvija potreba za verbalnom komunikacijom. Želi nešto zamoliti odraslu osobu, da mu nešto kaže. Učitelj na sve moguće načine potiče djecu da postavljaju pitanja o ovoj ili onoj igrački. Dakle, u igrici uloga razvija se govorna aktivnost djece.

U igranju uloga igre djeca preuzimaju uloge odraslih i u igri reproduciraju njihove aktivnosti i odnose među njima. Ujedno komentiraju svoje akcije: “Doktor sluša pacijenta”, “Tata zakucava čavao.” Likovi u igri pojavljuju se kroz igranje uloga reinkarnacijom u jednu ili drugu sliku samog djeteta, igračaka te djece i odraslih oko njega. Ja ću biti majka, a ti ćeš biti moja kći”, kaže djevojka i time definira svoju ulogu i ulogu svoje prijateljice. Dječak stavlja lutku u auto i govori: “Ovo je naš vozač.” U početku je dječja igra individualne prirode, jer ne znaju kako uskladiti svoje radnje s radnjama drugih sviranje.

Poučavanje djece igranju uloga igre preporučljivo je započeti s igrama s didaktičkom igračkom, u kojoj odrasla osoba pokazuje djetetu određene akcije: "Uspavajmo lutku"; "Dajmo lutki malo čaja." Svladavši ih, dijete je sposobno igrati sam.

Igranje s igračkom i istovremeno slušajući učitelja, dijete brzo i dobro pamti njezino ime, oponašajući odraslu osobu. Pokazivanje kako igra, sve radnje treba označiti riječju. Istodobno, važno je odmah prenijeti predmet djetetu, tako da ono, oponašajući odraslu osobu, djeluje s njim, a učitelj bi riječima popratio ne samo svoje radnje, već i radnje. dijete: "Ja ljuljam Katyu. Olya ljulja Katyu. Julia ljulja Katenka."

S obzirom da djeca imaju smanjeno razumijevanje upućenog govorima, potrebno je pratiti koliko dijete razumije odraslu osobu. U tu svrhu, učitelj ga zamoli da imenuje ili pokaže igračke o kojima govorimo o u igri.

U početku bi učitelj trebao dati djeci uzorak dijaloga ili zemljište: “Mašim Mašu. Ovdje Tako: Pomilujem Mašu po glavi. Ne plači Maša. Žao mi je Maše. Grlim Mašu. Maša ne plače. Maša se smije!” Ako igra se igra po prvi put, tada je potrebno “ izgubiti” cijeli govorni zaplet pred djecom. Kada je radnja ili njezin fragment dovršen, može se ponoviti uz sudjelovanje djece, potičući ih na razigrane radnje. Tako učitelj demonstrira primjere govora i ponašanja u igri.

Igranje glavnih uloga igre, učitelj daje kvalitativnu procjenu radnje ("Ja milujem kosu"; "Lutka skače visoko", skreće pozornost djece na redoslijed izvođenja (" Odvezujući remen na haljini, otkopčati gumbe na haljini, skinuti haljinu s Katje"). Kada dijete promatra različite radnje i istovremeno čuje različite oznake za njih u riječima, ima razvija se osjećaj za jezik.

Neophodan uvjet za uspjeh razvoj govora djeca u igri igranja uloga je izbor raznih igračke: lutke, odjeća za njih, setovi posuđa, namještaj, povrće i voće, strojevi za razne namjene itd. itd. Međutim, uz igračke priče koje prikazuju umanjene stvarne objekte, u igri se mogu koristiti i objekti koji zamjenjuju stvarne (štapići, kocke, loptice i sl.). Općenito nerazvijenost govora dijete teško svladava vještine korištenja zamjenskih predmeta. Dok djeca svladavaju igre uloga, odrasloj osobi treba pokazati da može koristiti olovku ili štapić umjesto toplomjera, a kocku umjesto sapuna. Upućivanje na zamjene u igri prisiljava djecu da preimenuju predmet i potom obavijeste druge o tome sviranje. Ovako, u igri, osim govorima, određen karakteristikama preuzete uloge, pojavljuje se govor čija je funkcija koordinirati zajedničke radnje.

Preporučljivo je s djecom organizirati igre u kojima sudjeluju sva djeca u skupini. Primjeri takvih igara mogu biti slijedeći: "Lutkin rođendan", gdje sva djeca plešu i pjevaju; “Vlak”, gdje su sva djeca putnici i na stajalištima nešto gledaju i skupljaju. U igri "Prodavnica igračaka" djeca, nakon što su "kupila" igračku, tada igra se s njom; Štoviše, igračku će dobiti onaj tko je ispravno zatraži od “prodavača”. Djeca se postupno uključuju u te igre.

Kao rezultat toga, vidimo da je to vrlo važno blagotvoran utjecaj igre uloga na razvoj govora

Uz zaplet i igranje uloga igre s pravilima aktivno se razvijaju u predškolskoj dobi. Tu spadaju didaktičke igre, igre na otvorenom, igre dramatizacije itd.

Didaktičke igre

Didaktičke igre zauzimaju posebno mjesto u pedagoškom procesu. Didaktičke igre koriste se za rješavanje svih govornih problema razvoj. Rječnik se nadopunjuje i aktivira, formira se ispravan izgovor zvuka, razvija se koherentan govor.

Igre riječima su usmjerene na razvoj govora, obrazovanje pravilnog izgovora glasova, pojašnjenje, učvršćivanje i aktiviranje rječnika. Na primjer: Igra"Tko živi u kući?" učvršćuje dječje znanje o životinjama i sposobnost pravilnog izgovaranja glasova. Igre "U redu", "Rogati jarac" Uče djecu da slušaju učiteljev govor, povezuju radnju s riječju dječje pjesmice, odgovaraju na pitanja i završavaju frazu.

Jedan od načina aktiviranja djetetov govor je igra “Posle”. Na primjer, zamolite dijete da donese lutku ili stavi piramidu na policu. Dajte velikoj lutki crvenu loptu. Dajte malenom plavu kocku. Nakon obavljenog zadatka pitati: "Što si donio? Gdje si ga stavio?"

U takvim didaktičkim igre, Kako “Idemo obući lutku za šetnju”, “Idemo staviti lutku na spavanje”, "Nahranimo lutku ručkom" djeca se upoznaju sa svijetom oko sebe, što doprinosi njihovom općem i govoru razvoj; potom djeca vještine stečene u didaktičkoj igri prenose u igru ​​uloga s lutkom.

Didaktičke igre “Saznaj tko govori”, “Pogodi što je u torbi”, “Pogodi što radim”, “Imenuj plave predmete” (crvena, žuta) boje”, “Reci mi kako to zvuči”, “Kako pijetao kukuriče”, “Kako zvoni zvono”, “Pogodi i reci mi tko kako vrišti” usmjereni su na razvoj fonemski sluh, razjašnjavanje znanja djece o boji i obliku, obuka u onomatopeji.

Za djecu koja ne govore od velike su važnosti igre koje zahtijevaju koordinaciju i preciznost pokreta prstiju. To uključuje nizanje perli, zabijanje klinova, igranje mozaicima, igranje prstima. ("Ladushki", "Svraka-vrana", "Guli-gulenki", "Prstićak").

Didaktički Igra treba sadržavati uzorak govornog ponašanja, pridonijeti formiranju pažnje govorima, a također je ažurirao govor djece objekata. Važno je stvoriti uvjete da djeca progovore svojom voljom, samoinicijativno, zanesena zanimljivom igračkom ili igrom. U početku će to biti razni emocionalni uzvici djece, onomatopeje, zatim pojedine riječi, izrazi itd.

Primjena didaktičkih igara u radu učitelja doprinosi razvoj govorna aktivnost djece.

Igre na otvorenom

Jedan od važnih uvjeta za uspjeh u razvoj govora Tijekom igara na otvorenom, djeca se sama zainteresiraju za njih. Stoga sve igre koje organizira učitelj treba provoditi emocionalno, živo i opušteno.

Malu djecu karakterizira emocionalna, maštovita percepcija svijeta oko sebe. U popravne svrhe, preporučljivo je igrati igre s onomatopejom, na primjer, "Vrapci i automobil". Učitelj bi trebao nazvati onomatopeja: "pi-pi-pi" - vrapci viču, "bip-bip-bip" - auto trubi.

Prilikom odabira igre na otvorenom potrebno je uzeti u obzir temu koju djeca proučavaju u nastavi kako bi se upoznali sa svijetom oko sebe. Na primjer, prilikom susreta sa psom, to se provodi Igra"Čupavi pas", a pri susretu s medvjedom - "Kod medvjeda u šumi". U ovom slučaju djeca istovremeno uče o navikama životinje i oponašaju njezine pokrete i zvukove.

Dakle, za potpunu razvoj govora Potrebno je komunicirati kako s odraslima (koji djetetu prenose svoje znanje i iskustvo), tako i s vršnjacima (kako ne bi odraslo nedruštveno i povučeno, tj. regulacija ponašanja formira se upravo u dječjem društvu).