Uvod
1. Koncept diferenciran pristop v izobraževanju in usposabljanju
2. Preučevanje posameznih osebnostnih značilnosti, da bi ugotovili merila za razlikovanje
3. Naloge diferenciranega učenja
4. Tehnologija za organizacijo izobraževalnega procesa, ki temelji na diferenciranem pristopu do študentov pri poučevanju in preverjanju znanja
Bibliografija
Uvod
Diferenciran pristop k poučevanju in vzgoji je eden od načinov reševanja pedagoških problemov ob upoštevanju socialno-psiholoških značilnosti vzgojnih skupin, ki obstajajo v skupnosti otrok kot njena strukturna ali neformalna združenja ali pa jih učitelj loči po podobnih. individualne, osebnostne lastnosti študentov. Diferencirani pristop zavzema vmesni položaj med frontalnim izobraževalno delo s celotno ekipo in individualno delo z vsakim študentom. Diferenciran pristop olajša izobraževalne dejavnosti učitelja, ker Omogoča določitev vsebine in oblik izobraževanja ne za vsakega otroka (kar je v razmerah velikih razredov težko), temveč za določeno "kategorijo" učencev.
Družbeni pomen problema diferenciranega pristopa se povečuje v obdobju humanizacije šolskega izobraževanja. Proces poučevanja, izobraževanja in razvoja učencev je zgrajen s stališča dejavnostnega pristopa, katerega rezultat je diferenciran pristop. To je posledica dejstva, da diferenciran pristop omogoča izvajanje nalog splošnega izobraževalnega procesa v sodobni šoli, zlasti ustvarjanje pogojev za razvoj osebnosti učencev, zagotavljanje prilagajanja novim socialno-ekonomskim razmeram. , saj gre za popolnejši upoštevanje posameznih značilnosti skozi variabilno organizacijo izobraževalni proces.
1. Koncept diferenciranega pristopa v izobraževanju in usposabljanju
Diferenciran pristop pri vzgoji in izobraževanju je eden od načinov reševanja pedagoških problemov ob upoštevanju socialno-psiholoških značilnosti vzgojnih skupin, ki obstajajo v skupnosti otrok kot njena strukturna ali neformalna združenja ali pa jih učitelj razlikuje po podobnih. individualne, osebnostne lastnosti študentov. Diferenciran pristop zavzema vmesni položaj med frontalnim izobraževalnim delom s celotno ekipo in individualnim delom z vsakim študentom. Diferenciran pristop olajša vzgojno dejavnost učitelja, saj omogoča določanje vsebine in oblik izobraževanja ne za vsakega otroka (kar je težko v razmerah velikih razredov), temveč za določeno "kategorijo" učencev. Izvajanje diferenciranega pristopa je olajšano z organizacijo iger, tekmovanj, začasnih ustvarjalnih skupin, ustvarjanjem posebnih pedagoške situacije pomagati izvabiti najboljše iz študentov. Nujen pogoj za diferenciran pristop je preučevanje medosebnih odnosov. Diferenciran pristop omogoča vplivanje na odnos med posameznikom in skupino, skupino in timom, otrokom in odraslim itd. Učinkovitost diferenciranega pristopa je neposredno odvisna od ustvarjalnega vzdušja sodelovanja v izobraževalni organizaciji in demokratično vladanje njo.
Diferenciran pristop vključuje zelo širok spekter pedagoških dejavnosti.
Študija psihološke in pedagoške literature je omogočila sprejetje delovne definicije, ki obravnava diferenciran pristop kot sistem ukrepov (nabor metod in oblik pedagoškega vpliva) za preučevanje, upoštevanje in razvoj tipoloških individualnih značilnosti otroka. različne skupine šolarjev, ki delajo po enotnem učnem načrtu. Bistvo diferenciranega pristopa je:
a) zagotoviti, da zahtevane učne rezultate doseže vsak študent v skladu z njegovimi dejanskimi učnimi možnostmi;
b) pri zagotavljanju razvoja spoznavnih, vrednostnih, ustvarjalnih, komunikacijskih in umetniških potencialov posameznika;
c) zagotavljanje učenja v skladu z dejanskimi učnimi možnostmi študentov in osredotočenost na »območje bližnjega razvoja«.
2. Preučevanje posameznih osebnostnih značilnosti, da bi ugotovili merila za razlikovanje
Za preučevanje individualnih značilnosti učencev in kot merila za razlikovanje se uporabljajo resnične učne priložnosti, ki jih določajo številne značilnosti šolarjev (zmožnost učenja, učni in spoznavni interes za geografijo), ki označujejo učenca kot celostno osebnost. Vsaka izmed izbranih lastnosti učenca v veliki meri določa uspešnost učenja. Stopnja učenja mora biti prevladujoča, saj je učenje in stopnja oblikovanja kognitivnega interesa v veliki meri odvisna od tega. Takšen pristop k preučevanju značilnih individualnih razlik pri šolarjih je najbolj skladen s sodobnimi psihološko-pedagoškimi pogledi in nalogami šole.
Študij tipološke značilnostiŠtudentov vključuje identifikacijo indikatorjev za njihovo določitev, na podlagi katerih so zgrajeni diagnostični materiali.
Učinkovit način diagnosticiranja učenja je diagnostično testno delo, učenje – STUR (šolski test duševnega razvoja), ki ga psihologi v praksi najpogosteje uporabljajo. Določiti stopnjo kognitivnega interesa za predmet učinkovit način diagnoza je vprašalnik.
Vodilni pogoj za izvajanje diferenciranega pristopa k učencem v razredu je poleg preučevanja tipoloških značilnosti tudi dodelitev začasnih tipoloških skupin. Na podlagi analize psihološke in pedagoške literature, naslednje skupineštudenti:
I. skupina z visoko stopnjo učenja, ki vključuje dve podskupini:
II. skupina s povprečno stopnjo izobrazbe, ki vključuje tudi dve podskupini:
a. z velikim zanimanjem za predmet;
b. s stalnim zanimanjem za druge predmete.
III. skupina z nizka stopnja učenje in nestabilno zanimanje za ta in druge predmete.
Poleg tega diferenciran pristop vključuje organiziranje učne dejavnosti tipološke skupine šolarjev s pomočjo posebej razvitih učnih sredstev in metod diferenciacije dejavnosti.
V pedagoški praksi najpogostejši različne načine diferenciacija samostojnega dela študentov.
Eden od pogojev za organizacijo diferenciranega samostojnega dela je uporaba diferenciranih nalog, ki se razlikujejo po zahtevnosti, kognitivnem interesu in naravi pomoči učitelja.
3. Naloge diferenciranega učenja
Uporaba diferenciranih nalog na različnih stopnjah izobraževanja nam omogoča reševanje naslednjih nalog:
1) zagotoviti možnost njihovega poglabljanja, sistematizacije in posploševanja znanja in spretnosti;
2) simulirati razvoj kognitivne neodvisnosti šolarjev;
3) spodbujanje usklajevanja znanja in spretnosti študentov. Pri študiju novega gradiva, pri preverjanju znanja učencev, pri utrjevanju znanja in pri pripravi domačih nalog je priporočljivo uporabljati diferencirane naloge za potek predmeta, ki se preučuje.
Samostojno študijsko delo v šoli in doma sta dve med seboj povezani stopnji, ki se dopolnjujeta. Pri sestavljanju domačih nalog je treba izvajati tudi diferenciran pristop, načrtovati naloge različnih težavnostnih stopenj in različnih obsegov ob upoštevanju prave priložnosti in študentskih interesov.
Za lažje delo učitelja in učencev je priporočljivo sestaviti zbirko diferenciranih nalog, v kateri naj bodo vprašanja in naloge razvrščene v ločene sklope, od katerih vsaka vsebuje naloge osnovne in višje ravni. Osnovna raven vključuje naloge za srednje in nizko stopnjo znanja, višja stopnja pa naloge za močnejše učence. Na osnovni ravni priporočam prikazovanje nalog za skupine učencev z različnimi stopnjami učenja v različnih pisavah: za šibkejše - v poševnem tisku, za povprečne - v običajnem. Naloge za učence z različnimi stopnjami stabilnosti kognitivnega interesa naj bodo prikazane z različnimi ikonami.
4. Tehnologija za organizacijo izobraževalnega procesa, ki temelji na diferenciranem pristopu do študentov pri poučevanju in preverjanju znanja
Pomemben pogoj za pravilno organizacijo izobraževalnega procesa je izbira racionalnega sistema metod in tehnik za poučevanje in ocenjevanje kakovosti znanja, njegovo optimizacijo, ob upoštevanju starosti učencev, njihove stopnje pripravljenosti, razvoja splošne vzgojne spretnosti, posebnosti izobraževalne in vzgojne naloge. Glede na te dejavnike se izvaja uravnotežena kombinacija tradicionalnih in novih učnih metod z vključevanjem inovativne tehnologije, optimizirana je uporaba problemskih situacij in nalog, razlagalne in ilustrativne, hevristične, reproduktivne metode, delno iskanje, raziskovanje, delo v parih in skupinah, tehnična sredstva.
Za nadzor in popravljanje znanja in spretnosti učencev so razviti in preizkušeni sistemi večstopenjskega nadzora in ocenjevanja znanja, ki vključujejo: naloge in teste za usposabljanje, naloge in nareke na temo, kartice z individualnimi nalogami, domače testne naloge, samostojne naloge. delo kontrolne in pedagoške narave, testi, testi.
Merilo za uspešno delo je kakovost usposabljanja šolarjev, izpolnjevanje zastavljenih izobraževalnih in vzgojnih nalog, ne pa formalna uporaba neke metode, tehnike, oblike ali sredstva izobraževanja.
INDIVIDUALEN IN DIFERENCIRAN PRISTOP
PRI VZGOJI OTROK
Z INTELEKTUALNO POMANJKANOSTJO
Sverdlova Ljubov Aleksandrovna,
posebno (popravno) splošno izobraževanje
šola (VIIItip) št. 502 okrožja Kirovsky v Sankt Peterburgu, učitelj
Pri reševanju problematike izboljševanja kakovosti izobraževanja in vzgoje psihološko-pedagoški študij šolarjev, pravočasno odkrivanje vzrokov za zaostajanje posameznih učencev in izbira najučinkovitejših načinov za odpravo teh zaostankov ni pomembna. majhen pomen.
Izobraževalna in kognitivna dejavnost ter asimilacija znanja študentov nosijo pečat individualnih značilnosti njihovega mišljenja, spomina, pozornosti, sposobnosti, pa tudi motivov in odnosov do učenja. Postavlja se vprašanje upoštevanja teh značilnosti in organizacije individualnega dela z učenci med poukom.
Psihofizični vzroki nenormalen razvoj dodatno poglablja individualne značilnosti osebnosti, zato je individualizacija izobraževanja v posebnem (popravnem) izobraževalnem zavodu še posebej pomembna. Za korektivno pedagogiko je diferenciran in individualen pristop k učenju eno od načel posebne vzgoje.
Med poukom učitelj zagotavlja aktivno kognitivno dejavnost učencev z različnimi oblikami njene organizacije: frontalno, kolektivno in individualno.
Kolektivna narava pouka, ki ustvarja tekmovalnost med učenci, spodbuja njihovo kognitivno aktivnost, spodbuja razvoj njihovih ustvarjalnih sposobnosti, oblikovanje discipline, marljivosti, tovarištva in drugih moralnih lastnosti.
Frontalna oblika zagotavlja vključenost vseh učencev v razredu in njihovo splošno napredovanje pri učenju. Hkrati pa ne more biti univerzalna, saj ne upošteva dovolj stopnje razvoja, spoznavnih interesov in zmožnosti ter posebnosti posameznega učenca. Zato frontalno delo pri pouku kombiniramo z individualnim delom.
„Individualizacija izobraževanja - organizacija izobraževalnega procesa ob upoštevanju individualnih značilnosti učencev; omogoča ustvarjanje optimalnih pogojev za uresničitev potenciala vsakega študenta. Individualizacija usposabljanja se izvaja v pogojih kolektivnega dela v okviru skupnih nalog in vsebine usposabljanja. (št. 5)
V psihologiji se individualizacija učenja obravnava kot eno od načel humanizacije pedagoške interakcije. To načelo pomeni »prepoznavanje in gojenje v vsakem otroku posebej specifičnih elementov splošne in posebne nadarjenosti, izgradnja takšnih vsebin in metod usposabljanja in vzgoje, ki bi ustrezale starostnim (razvojnim) in individualnim (osebnim) lastnostim in zmožnostim, sposobnostim. in nagnjenji vseh učencev, ustrezala občutljivim obdobjem njihove starosti in individualni razvoj". (št. 12 str. 389-390)
Individualni pristop je konkretizacija diferenciranega pristopa.
"Diferenciacija v usposabljanju in izobraževanju -
1) Organizacija izobraževalnih dejavnosti šolarjev, pri kateri se s pomočjo izbire vsebine, oblik, metod, stopenj, obsega izobraževanja ustvarijo optimalni pogoji za asimilacijo znanja vsakega otroka;
2) Usmerjenost izobraževalnega sistema v zadovoljevanje različnih izobraževalnih potreb. Dogaja se diferenciacija pri usposabljanju in izobraževanju zunanji(organizacija posebnih šol, odpiranje razredov s poglobljenim izobraževanjem ali popravnimi, izbirnimi predmeti, izbirnimi predmeti itd.); notranji ko se v okviru običajnega razreda za vsakega učenca ob upoštevanju njegovih individualnih značilnosti določi najbolj racionalna narava dela pri pouku in izbirni(daje študentom pravico, da poleg obveznih akademskih disciplin izberejo več predmetov za študij). (št. 5)
Za individualno obliko vzgojno-izobraževalnega dela v razredu je značilna visoka stopnja samostojnosti učencev. Njegove prednosti so v tem, da usposabljanje v največji meri ustreza stopnji razvoja, sposobnostim in kognitivnim sposobnostim vsakega učenca. Učitelj organizira individualne dejavnosti učencev pri izvajanju različnih vaj, reševanju problemov, za oblikovanje individualnih spretnosti in spretnosti, pa tudi za poglabljanje znanja in zapolnjevanje vrzeli pri študiju snovi. Samostojno opravljanje nalog omogoča učitelju, da vidi težave, s katerimi se posamezni učenci soočajo, in jim pravočasno nudi potrebno pomoč pri izobraževalnem delu.
»Individualna oblika dela učencev pri pouku omogoča uravnavanje tempa napredovanja pri poučevanju vsakega učenca, v skladu z njegovo pripravljenostjo in zmožnostmi. ... za šibke učence je treba razlikovati ne toliko po zahtevnosti naloge, temveč po meri pomoči, ki jim je zagotovljena. (št. 9 str. 222)
Močnejšim učencem ponujamo nekoliko zapletene ali dodatne naloge, ki ustrezajo višji stopnji njihove pripravljenosti in spodbujajo razvoj sposobnosti teh otrok.
I.F. Kharlamov razkriva bistvo individualnega dela z učenci v učilnici v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja. Izraža se v dejstvu, da bi morali biti šolarji z nizko uspešnostjo podvrženi pogostejšemu preverjanju asimilacije gradiva, ki se preučuje, zato bodo učenci prisiljeni k rednemu pouku. »Nekaj razlikovanja je potrebno tudi v sami naravi preverjanja znanja in stopnji njegove zahtevnosti. Močnejšim učencem se praviloma postavljajo zahtevnejša vprašanja, njihovo znanje se najpogosteje preverja na težji snovi. Pri manj uspešnih učencih so vprašanja zastavljena enostavneje, učitelj pa se pogosto zateče k navednim in pojasnjevalnim vprašanjem. Vse to se seveda upošteva pri ocenjevanju. (št. 13 str. 255)
Mnogi učitelji pri ocenjevanju uporabljajo individualne standarde za ocenjevanje učencev. Dosežke učencev upoštevajo v primerjavi z lastnimi prejšnjimi dosežki. Takšni učitelji izhajajo iz trenutne stopnje šolskega uspeha učenca in izberejo naloge ustrezne zahtevnosti ter po potrebi otroku pomagajo. »Pedagogi, ki na ta način ocenjujejo dosežke učencev, so pripravljeni njihove dosežke upoštevati v širših časovnih intervalih, pri čemer rade dopuščajo možnost sprememb v nadaljnjem razvoju učencev. Ugotovljeno je, da takšna interakcija zmanjša strah pred neuspehom in strah pred izprašanostjo, šibkejši učenci pa imajo vero v lasten uspeh. (št. 2 str.57-58)
N. A. Sorokin vidi resno pomanjkljivost individualne oblike organizacije dela v tem, da otroci praktično ne komunicirajo med seboj. Zato priporoča kombiniranje individualnega dela šolarjev pri pouku s kolektivnimi oblikami.
Skupaj s frontalno organizacijo dela učencev pri pouku se uporablja tudi taka kolektivna oblika, kot je skupinsko delo učencev, pri katerem je razred razdeljen na skupine, ki opravljajo enake ali različne naloge. Glede na to se razlikuje eno samo in diferencirano skupinsko delo, ki je v tem in drugem primeru tesno in neločljivo povezano s frontalnim in individualnim delom učencev. Za uspešno skupno delo je potrebno sestaviti skupine študentov s približno enakim učnim uspehom in enakim tempom dela. Sestava teh skupin (5 - 7 oseb) je spremenljiva in praviloma različna pri različnih predmetih, določijo jo učenci sami, učitelj jo le korigira, pri čemer upošteva odnos med učenci.
Skupinsko delo učencev lahko uporabimo za reševanje skoraj vseh glavnih didaktičnih problemov: reševanje nalog in vaj, utrjevanje in ponavljanje, učenje nove snovi. Tako kot pri individualnem učenju učenci organizirajo samostojno delo v skupinah, vendar izvajanje diferenciranih skupinskih nalog učence navaja na kolektivne metode dela, komunikacija pa je po mnenju psihologov nepogrešljiv pogoj za oblikovanje pravilnih pojmov. Splošno in pozitiven značaj odnosi med otroki v skupinah spodbujajo kognitivno dejavnost učencev, povečujejo njeno učinkovitost.
S pomembno heterogenostjo klinične in psihološke strukture zamude duševni razvoj otrok ima ob nerazvitih duševnih funkcijah še fond ohranjenih duševnih funkcij, na katerega se lahko zanesemo pri načrtovanju korektivnih ukrepov. Sposobnost sprejemanja pomoči, asimilacije načela delovanja in prenosa na podobne naloge bistveno razlikuje otroka z duševno zaostalostjo od duševno zaostalih otrok, kaže na večji potencial za njegov duševni razvoj.
Izbira ustreznih pedagoških metod za odpravo pomanjkljivosti duševnega razvoja "zahteva poznavanje posameznih značilnosti otroka, identifikacijo specifičnih kazalcev stopnje njegovega razvoja." (št. 7 str. 17)
Po mnenju znanstvenikov – učiteljev in psihologov je treba probleme poučevanja otrok z duševno zaostalostjo »... rešiti z organizacijo individualni pristopštudentom in diferencirano učenje ob maksimiranju razlik v stopnjah splošni razvoj in učne sposobnosti otrok. (št. 14 str. 16)
»Sodobne raziskave kažejo, da ni neučljivih otrok in tudi najtežje je mogoče nekaj naučiti z posebne metode, metode in sredstva poučevanja, globoka diferenciacija in individualizacija poučevanja«. (št. 11 str. 219)
V korekcijski pedagogiki se načelo diferenciranega pristopa izvaja v dveh smereh:
1) Diferenciran pristop k vsebini izobraževanja, odvisno od socialno-ekonomskih, geografskih, zgodovinskih, etničnih in drugih razmer v regiji. To omogoča po eni strani boljšo izrabo individualnih lastnosti dijakov, po drugi strani pa čim bolj ustrezno izrabo njihovega poklicnega usposabljanja v industriji ali kmetijstvu.
2) Razdelitev razreda v skupine glede na sposobnosti in stopnjo učne sposobnosti. V istem razredu se lahko usposabljajo otroci z različnimi stopnjami resnosti motnje. Učitelj običajno razdeli razred v tri skupine (močno, srednje in šibko) glede na prisotnost v razredu mikroskupin, ki so po svojih značilnostih homogene. Sestava takšnih skupin ne bi smela biti konstantna: ko se premikajo naprej, se lahko otroci premaknejo v mikroskupino višje stopnje.
»Priznano je bilo kot bolj smotrno, da bi v učnih načrtih odražali več ravni vsebine učne snovi in izvajali diferenciran pristop znotraj istega razreda. Ob tem je treba upoštevati, da se diferenciacija učenja ne rešuje le z diferencirano vsebino učenja. Enako pomembno vlogo na vseh stopnjah izobraževalnega procesa igra diferenciacija metod in učnih metod. (št. 8 str. 120)
Specialna pedagogika, bitje sestavni del pedagogike, uporablja veliko splošnih pedagoških izrazov, njihovo vsebino razširja ob upoštevanju posebnosti te znanstvene discipline. Tako na primer individualni pristop do študentov v specialni pedagogiki ne upošteva le individualnih značilnosti vsakega študenta (značilnosti višje živčne dejavnosti, značaja, hitrosti miselnih procesov, stopnje oblikovanja znanja, spretnosti, uspešnosti, motivacija , stopnja razvoja čustveno-voljne sfere itd.), ampak tudi posebne značilnosti otroka, značilne za določeno kategorijo razvojnih motenj. Zahvaljujoč individualnemu pristopu je mogoče posvetiti pozornost posameznim izrazitim pomanjkljivostim študenta s selektivno uporabo metod, tehnik in sredstev, potrebnih v tem primeru.
»Načelo individualnega pristopa omogoča, da se iz izobraževalnega procesa ne izključijo otroci, za katere so splošno sprejete metode korektivnih ukrepov neučinkovite. Zahvaljujoč individualnemu pristopu je mogoče razvijati otroke s težjimi in večkratnimi motnjami z različnimi izobraževalnimi vsebinami, ki so jim dostopne, s posebnim tempom in organizacijo, uporabo posebnih tehnik in metod korektivno-pedagoškega dela. (št. 11 str. 133-134)
Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo v pogojih individualizacije in diferenciacije izobraževanja
Gradnja izobraževalnega procesa ob upoštevanju individualnega razvoja učenca je pomembna za vse stopnje izobraževanja, vendar je uresničevanje tega načela še posebej pomembno na začetni stopnji, ko so postavljeni temelji za uspešno izobraževanje kot celoto. Izpusti na začetni stopnji izobraževanja se kažejo v vrzeli v znanju otrok, pomanjkanju oblikovanja splošnih izobraževalnih veščin in sposobnosti, negativnem odnosu do šole, ki ga je težko popraviti in nadomestiti.
Uporaba ene ali druge različice programov popravnega razvoja je določena z različico učnega načrta, katere izbira je odvisna od posebnosti razreda. Dokončanje pouka je odvisno od tega, katero izobraževalno ustanovo je otrok obiskoval prej: vrtec ali javna šola.
Po obdobju osnovna izobrazba nekateri učenci se lahko vrnejo v redne šole. Nedokončano srednješolsko izobraževanje v posebnih šolah in izravnalnih oddelkih zaključijo tisti dijaki, ki potrebujejo daljše dopolnilno delo. Preizkušajo celoten obseg množičnega šolskega programa, prilagojenega značilnostim razvoja otrok, in imajo možnost svobodne izbire svoje nadaljnje življenjske poti.
Rezultati raziskav na področju psihologije in pedagogike otrok z motnjami v duševnem razvoju so pokazali, da vsebina izobraževanja v obsegu primarne stopnje Srednja šola tem otrokom s korektivno usmeritvijo izobraževanja in vzgoje. "Ta korektivna usmeritev se uresničuje z vključitvijo dodatnih delov v vsebino usposabljanja, namenjenih zapolnjevanju vrzeli prejšnjega razvoja, oblikovanju znanja in idej o svetu okoli sebe ter hkratnemu razvoju govora in miselnih operacij, razvoju prostorske predstave in motorične sposobnosti, na normalizacijo dejavnosti na splošno, kar določa posebnosti programa posebne šole in usklajevalnih razredov za otroke z motnjami v duševnem razvoju. (št. 7 str. 5)
A.O. Drobinskaya poudarja, da "... pri poučevanju otrok z duševno zaostalostjo je treba uporabiti drugačno razmerje verbalnih in vizualnih učnih metod kot v splošnem izobraževalnem programu ...; po potrebi je treba podaljšati trajanje usposabljanja; Skladnost z ravnjo dosežkov dijaka v izbranem programu je treba redno preverjati ... . Pri otroku z duševno zaostalostjo, da bi uresničil svoj potencial in uspešen socialna prilagoditev obstajati mora občutek varnosti in čustvenega udobja. Vzdušje dobronamerne pozornosti in podpore je tukaj temeljnega pomena ...«. (št. 4 str. 86-87)
Otrokova občutljivost za pomoč, sposobnost, da jo asimilira, je eden od pomembnih kriterijev otrokove učne sposobnosti, pokazatelj njegovih intelektualnih zmožnosti. Učenec z duševno zaostalostjo mora biti prepričan, da bo zagotovo dobil pomoč. "Včasih je dovolj, da študentu spremenimo delovne pogoje (na primer, da ga pokličemo k tabli) in naloga je v bistvu opravljena pravilno, brez kakršne koli dodatne pomoči." (št. 7 str.49)
"Učinkovita uporaba različne vrste igralne situacije, didaktične igre, igralne vaje, naloge, ki lahko naredijo učne dejavnosti za otroka pomembnejše in pomembnejše« (št. 14, str. 94)
Organizacija izobraževalnega procesa za otroke z duševno zaostalostjo predvideva dodatne ure za individualne in skupinske ure.
Izvajanje načela diferenciranega in individualnega pristopa pri poučevanju otrok z motnjami v duševnem razvoju
zgodnji začetek Korektivno delo z duševno zaostalim otrokom vam omogoča, da čim bolj popravite napako in preprečite sekundarna odstopanja.
Pri vsaki lekciji v posebni šoli je treba rešiti tri naloge - učno, vzgojno in popravno. Nekatere zahteve za lekcije so:
Upoštevanje individualnih značilnosti študentov in diferenciran pristop v učnem procesu;
Skladnost splošne strukture in notranje logike lekcije z izobraževalnim, izobraževalnim in popravne naloge, pravilno razmerje in korespondenca njegovih delov. (št. 8 str. 81)
»Razmejitev zahtev glede na različne tipološke skupine učencev in vsakega otroka posebej poteka ob upoštevanju zmožnosti otrok in značilnosti njihove pomanjkljivosti. Tako imajo nekateri šolarji ob koncu dela opazno povečanje števila napak, učitelj ugotovi vzrok tega pojava in na podlagi tega izbere potrebne metode vpliva. Če ima učenec splošno motorično insuficienco ali motnjo gibljivosti roke, zaradi česar se mišična utrujenost poveča, pojavi se bolečina, pozornost je razpršena, mu učitelj omeji obseg dela. Če je otrok razburljiv in je njegova zmogljivost oslabljena, zaradi česar hitro izgubi zanimanje za lekcijo, učitelj učenca opozori na namen naloge, ga pohvali za delo na začetni stopnji, na kratko spremeni vrsto svoje dejavnosti (ponudi, da obriše tablo, poišče knjigo), izrazi odobravanje in se vrne k prekinjeni vaji. (št. 1 str.34-35)
Uveljavljanje načela individualnega in diferenciranega pristopa do učencev v učnem procesu zahteva od učitelja dodatno pripravo na pouk, pedagoške sposobnosti in seveda poznavanje psihofizičnih lastnosti posameznega učenca. Ob vsej kompleksnosti organizacije individualnega in diferenciranega pristopa v razredno-učnem sistemu si učitelji prizadevajo uresničevati ta princip učenja z uporabo različne metode, metode in sredstva.
Najpogostejša oblika individualizacije učenja je individualizacija. samostojno delo: razredne vaje ali domače naloge. Vedno jih je mogoče razlikovati glede na stopnjo težavnosti, pri čemer je treba upoštevati, da je za manj razvite učence treba zagotoviti lažje možnosti za naloge.
Za vsakega učenca v razredu učitelj sestavi karakteristiko, v kateri razkrije stanje njegovega splošnega izobraževalnega znanja in spretnosti v programu, motoričnih sposobnosti, sposobnosti zaznavanja pomoči odraslih, vsaj elementarnega načrtovanja svojih dejanj. Analiza te značilnosti bo omogočila pravilno načrtovanje frontalnega dela z razredom, pravilno izvajanje diferenciranega in individualnega pristopa do učencev z različnimi ozadji in različnimi sposobnostmi.
"Samo stalna pozornost do otroka, želja, da mu pomagamo v vsakem trenutku, temeljito preučevanje individualnih značilnosti vsakega otroka in njegovih razvojnih možnosti, iskanje načinov popravljanja in razvoja lahko zagotovi uspeh pri učenju ..." ( št. 10 str. 108 )
Načini izvajanja diferenciranega in individualnega pristopa naj bodo takšni, da »se z njihovo uporabo postopoma izravnajo zaostajajoči učenci in se na koncu enakopravno vključijo v kolektivno delo«. (št. 2 str.12)
Otroci s »posebnimi potrebami« so kompleksen, svojevrsten kontingent. Odlikujejo jih številne značilnosti, med katerimi je glavna ta, da učitelji dolgo čakajo na rezultate svojega usposabljanja in izobraževanja. To otežuje vprašanje zaposlovanja skupin in organiziranja splošnega dela v skupinah in podskupinah. »Očitno je treba pri izbiri otrok težiti k relativni homogenosti sestave skupine, ki omogoča učinkovitejše izvajanje pedagoškega dela z otroki, ki jim omogoča, da jim ob upoštevanju individualnega pristopa postavijo določene enotne zahteve. .” (št. 6 str. 92-93)
Glavna nastavitev pri izvajanju pouka s hudo duševno zaostalimi otroki je organizacija njihovih aktivnih praktičnih dejavnosti. Obvezna čustvena pozitivna ocena učitelja najmanjših dosežkov otroka.
Upoštevanje individualnih značilnosti študentov pri določanju vsebine programa
poučevanje matematike na posebni šoli
Programi matematike za šole VIII vrste so zgrajeni ob upoštevanju posebnosti asimilacije, ohranjanja in uporabe znanja s strani učencev popravnih razredov. Izvajanje načela diferenciranega pristopa pri izbiri vsebine programa razkriva M. N. Perova.
Ob upoštevanju heterogenosti sestave učencev v posebni šoli in njihovih različnih možnosti pri obvladovanju matematičnega znanja program kaže na potrebo po diferenciranju izobraževalnih zahtev za različne kategorije otrok glede na njihovo sposobnost učenja matematike.
Program kot celota določa optimalen obseg znanja, spretnosti in spretnosti, ki so na voljo večini učencev v vzgojni šoli. Vendar pa posebne študije kažejo, da so skoraj v vsakem razredu učenci, ki nenehno zaostajajo za svojimi sošolci pri obvladovanju matematičnega znanja. Optimalna količina programskih zahtev jim je nedostopna, ne morejo se takoj, po prvi razlagi učitelja, naučiti nove snovi - potrebne so večkratne razlage učitelja.
Za utrjevanje nove računalniške tehnike ali rešitve novega tipa problema morajo takšni učenci opraviti veliko število vaje, tempo dela takih študentov pa je praviloma upočasnjen.
Program za takšne učence predvideva poenostavitve za vsak sklop programa v vsakem razredu.
Tako program učitelju omogoča spreminjanje zahtev za učence glede na njihove individualne sposobnosti.
Za učence z lokalnimi poškodbami možganske skorje ali z akalkulijo, ki ob dobrem uspehu pri vseh predmetih ne morejo obvladati programa šole VIII. vrste matematike niti z dodatnimi individualnimi urami, program predvideva možnost, da njihovo izobraževanje po individualnih načrtih, ki jih pripravi učitelj in potrdi vodstvo šole. V tem primeru se sestavi individualni program ob upoštevanju možnosti obvladovanja matematičnega znanja s strani določenega študenta. (št. 10 str.32-33)
Uporaba načela diferenciranega in individualnega pristopa v procesu poučevanja ruščine v šoli VIII prijazen
Raziskava, ki sta jo izvedla V.V. Voronkova in V.G. Petrov, je pokazal, da mora diferenciacijo učencev v skupine za namensko prepoznavanje razvojnih pomanjkljivosti določati več dejavnikov, in sicer sposobnost otrok za pridobivanje znanja, homogenost težav, ki se pojavljajo, in razlogi, ki so v ozadju teh težav.
Tako zapletena nerazvitost fonemičnega zaznavanja, ki povzroča številne podobne napake pri pisnem delu učencev (zamenjave, izpusti, permutacije), zahteva uporabo posebnih tehnik za odpravo pomanjkljivosti pri otrocih te skupine: priprava pogojne grafike shema besede, preden jo zapišete, polaganje kock, ko se izgovarja zvočni obseg ali glasovi besede, snemanje iz spomina stavka, ki je bil analiziran in prej vizualno zaznan, ugibanje besede po zlogu, črkovanje izgovorjave itd.
Pri uveljavljanju načela diferenciranega pristopa se upošteva dejstvo, da opredeljene tipološke skupine ne morejo biti stabilne. Njihova sestava se razlikuje glede na naravo pouka ruskega jezika (branje, razvoj govora ali slovnica in črkovanje). Z napredovanjem učencev pri premagovanju hibe se spreminja tudi sestava skupin, saj je ni mogoče izvajati za vse v enakem tempu.
A.K. Aksenova pravi, da se lahko diferenciran pristop v zvezi s skupino učencev uporablja dolgo časa, lahko pa traja relativno kratek čas pri vsaki lekciji in, kar je najpomembneje, ne nadomesti frontalnega učenja.
Diferenciran pristop je kombiniran z individualnimi metodami dela z otroki, saj se tudi podobne pomanjkljivosti v dejavnostih praviloma kažejo drugače. Na primer, v skupinah učencev s fonemičnimi motnjami sluha so pogosto otroci z motnjami izgovorjave. V zvezi s tem je uporaba zgoraj omenjenih tehnik možna le v zvezi z zvoki, ohranjenimi v govoru.
"Ohranjanje ciljne in tematske enotnosti pri frontalnem in individualnem delu pri pouku ruskega jezika za vse učence bi moralo postati nepogrešljiv pogoj za delovanje tega načela didaktike." (št. 2, str. 12) Tako so vsi učenci dolžni brati pri pouku branja, obdelovati besedilo, se učiti pripovedovati, pisati pri pouku pisanja, sodelovati pri leksikalni, slovnični in pravopisni analizi, pri pripravi na ustvarjalno delo in pri njihovo pisanje. Delež sodelovanja pri frontalnem delu, obseg in zahtevnost nalog, načini aktiviranja dejavnosti učencev pa se razlikujejo glede na zmožnosti celotne skupine ali enega otroka.
Metode individualizacije treninga
Splošni pogoji, katerih upoštevanje zagotavlja uresničevanje načela individualnega pristopa k učenju, razvoj učencev in razkriva metode individualizacije učenja na različnih stopnjah pouka.
1. Obvezni pogoji za uspešno učenje so vključevanje otrok v aktivno študijo gradiva in individualni pristop na vseh stopnjah pouka.
2. Da bi dosegli asimilacijo učnega gradiva s strani vseh učencev, učitelj uporablja različne tehnike, ki jih spreminja ob upoštevanju posameznih značilnosti: k sklepom pritegne aktivne, močne ljudi; pasivni klici po odgovorih na vprašanja v procesu primarne konsolidacije.
3. Učitelj vedno najde priložnost, da proslavi uspeh otroka, njegov napredek.
Tehnike individualizacije na stopnji učenja novega
Asimilacija novega učnega gradiva s strani študentov posebnih razredov mora temeljiti na aktualizaciji že preučenega. Študenti s prevlado živčni procesi inhibicije nad procesi vzbujanja, je priporočljivo opraviti številne naloge, katerih cilj je izpostaviti ključne teme, ki so najpomembnejše v obravnavani snovi. Otroci s prevlado procesov vzbujanja nad procesi inhibicije, pri katerih je proces pisanja, reševanja odgovora pred procesom razmišljanja, analiziranja, potrebujejo vaje s komentarji. Ponavljanje pravila naj bo podprto s praktičnim delom z razlago vsakega dejanja, kaj je treba narediti in za kakšen namen, kaj najprej, kaj potem.
Tehnike individualizacije izobraževanja ob utrjevanju znanja,spretnosti
Široka paleta tehnik utrjevanja, vrst vaj in nalog, razvitih v zasebnih metodah, omogočajo organizacijo utrjevanja preučenega ob upoštevanju možnosti in možnosti za razvoj vsakega študenta. Utrjevalna stopnja je pretežno samostojna dejavnost učencev. Za organizacijo te dejavnosti je za namen individualizacije predlagana uporaba možnosti za naloge glede na stopnjo zahtevnosti, glede na stopnjo pomoči, osnovne naloge (obvezne) in dodatne (zaželene), naloge po obsegu in tudi , ob upoštevanju interesov in nagnjenj otrok.
Variante nalog glede na stopnjo zahtevnosti:
Tema: "Posplošitev korenskih ortogramov" 3. razred (ZPR)
jazmožnost
Zapiši tako, da popraviš napake:
Sonce je potonilo. Ponoči je zapadel sneg. Vzeli so naše darilo. Maros je zadel. Stopnice so bile prekrite z ledom.
IImožnost
Napiši tako, da vstavljaš manjkajoče črke:
Sončni dnevi re. ki. Co. brez vyg. ne, in pojdi za oblake. So pa tudi jasni dnevi. Fantje so srečni. Počakaj. levi tečejo v hrib. Igrajo se v spanju. ki.
IIImožnost
podlasica - spol. skale
naglica - posp. šivala
čiščenje - vych. stil
snežna kepa - sanje. ki
grebeni - blato. ka
breza - vzemite. ka
sonce - so.ce
čast - šah. ny
mesto - mesec ny
Pri pouku ruskega jezika so možnosti za naloge glede na stopnjo težavnosti običajno povezane s stopnjo zahtevnosti jezikovnega gradiva za vaje analize in sinteze. Pri pouku matematike se možnosti nalog razlikujejo predvsem po naravi rešitve, zahtevnosti matematičnega materiala v izračunih. Pri pouku branja in naravoslovja je razlika v nalogah glede na stopnjo zahtevnosti določena s potrebo po uporabi Osebna izkušnja, svoja opažanja, podajati ocene.
Posamezne naloge so po težavnosti zelo blizu nalogam z različnimi stopnjami pomoči, ki jih lahko oblikujemo v obliki opomnika pravila, sheme, vzorca, beležke ali recepta.
Različice nalog glede na stopnjo pomoči:
Tema: "Gonične končnice pridevnikov" 3. razred (ZPR)
jazmožnost
Sestavljajte kombinacije samostalnikov s pridevniki. Pišite s pravilnimi končnicami.
Sladko .. (piškotki, spanje). Vroče .. (sonce, čas je). Enostavno .. (portfolio, naloga). Melk .. (jezero, jagodičje).
IImožnost
K tem samostalnikom izberi in zapiši istokorenske pridevnike ženskega spola.
Benefit je uporabna knjiga. Dopust - ... sprehod. Veselje je ... novica. Zima - ... mraz. Sreča je ... življenje. Noč - ... tišina. Toplota - ... vreme. Okus je ... hrana.
IIImožnost
Na vprašanje odgovarjajo pridevniki srednjega rodu kateri? Imajo zaključke -oh, -ona.
kateri? globoko oh, greh njo.
Izpiši pridevnike s samostalniki srednjega rodu. Spremenite končnice pridevnikov.
(kateri?)Zgodaj zjutraj, (goreče) sonce , (pozen)čas, (vroče) mleko, (sveže) meso , (sosednji) polje , (blizu) jezero , (sladko) marmelada , (lahko) oblak .
Variante posameznih nalog po obsegu sestavi učitelj ob upoštevanju tempa dela učencev v razredu. Odvisno od tega bodo učenci morda morali rešiti različno število primerov ali dokončati del vaje, ki ga je navedel učitelj.
Po stopnji obveznosti opravljanja se posamezne naloge delijo na osnovne in dodatne. To so lahko vaje za obvladovanje istega črkovanja kot v glavni nalogi, primeri in naloge iste vrste, namenjene oblikovanju določenih veščin. Naloge, ki jih otrok opravlja po lastni volji, vzbujajo okus za samostojno izobraževalno delo. Za opravljanje takšnih nalog otroci potrebujejo pohvalo, dobro oceno.
V obdobju, ko otrok pri pouku ne more dobiti dobre ocene, je pomembno ustvariti pogoje za doseganje uspeha pri individualno-skupinskem pouku.
Pri organizaciji dopolnilnega pouka je treba izhajati iz otrokovih zmožnosti - naloga mora biti v območju zmerne težavnosti, vendar mora biti dostopna, saj je treba na prvih stopnjah dopolnilnega dela učencu zagotoviti subjektivno izkušnjo uspeha. ozadje določenega napora. V prihodnje naj se težavnost naloge stopnjuje sorazmerno z naraščajočimi zmožnostmi otroka.
Tako je eden najpomembnejših pogojev za izvajanje individualno diferenciranega pristopa do učencev nenehno preučevanje njihovih individualnih in tipičnih lastnosti, kognitivnih sposobnosti, ki vplivajo na uspešnost obvladovanja učnega gradiva.
Uspeh uporabe individualnega pristopa do učencev je odvisen od pravilne izbire diferenciranih nalog, učiteljevega sistematičnega nadzora nad njihovim izvajanjem in pravočasne pomoči otroku v primeru težav.
Frontalni, skupinski in individualno delo dijakov na različne načine prispeva k uresničevanju izobraževalnih in vzgojnih nalog. Zato je potrebna njihova racionalna kombinacija, razumna in premišljena izbira ene ali druge oblike s strani učitelja ob upoštevanju značilnosti predmeta, vsebine gradiva, ki se preučuje, učnih metod, značilnosti razreda in posameznih učencev. .
Literatura
1. Aksenova A.K. Metode poučevanja ruskega jezika v posebni (popravni) šoli. - M.: Humanitarni založniški center VLADOS, 2004.
2. Gnezdilov M.F. Metodika ruskega jezika v pomožni šoli. - M.: Razsvetljenje, 1965.
3. Grabal Vl. Nekateri problemi motivacije izobraževalne dejavnosti študentov // Vprašanja psihologije. 1987. št. 1.
4. Drobinskaya A.O. Otrok z duševno zaostalostjo: razumite, da pomagate. - M .: Šolski tisk, 2005.
5. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagoški slovar. - M.: Akademija, 2000.
6. Mahler A.R., Tsikoto G.V. Vzgoja in usposabljanje otrok s težjo motnjo v duševnem razvoju. - M.: Akademija, 2003.
7. Poučevanje otrok z duševno zaostalostjo: vodnik za učitelje / Ed. V IN. Lubovski. - Smolensk: Rossiyanka, 1994.
8. Poučevanje otrok s posebnimi potrebami intelektualni razvoj(oligofrenopedagogika) / Ed. B.P. Puzanov. - M.: Akademija, 2003.
9. Pedagogika: Vadnica za študente pedagoških inštitutov / Ed. Yu.K. Babansky. - M.: Razsvetljenje, 1983.
10. Perova M.N. Metode poučevanja matematike v posebni (popravni) šoli VIII vrste. - M.: Humanitarni založniški center VLADOS, 2001.
11. Specialna pedagogika / Ed. N.M. Nazarova. - M.: Akademija, 2005.
12. Fridman L.M., Kulagina I.Yu. Psihološki priročnik za učitelja. - M.: Popolnost, 1998.
13. Kharlamov I.F. Pedagogika. - M.: Gardariki, 1999.
14. Ševčenko S.G. Popravno in razvojno izobraževanje: Organizacijski in pedagoški vidiki: Metodološki vodnik za učitelje pouka popravnega in razvojnega izobraževanja. M.: Humanitarni založniški center VLADOS, 2001.
Nimate pravice do objavljanja komentarjev
Diferencirano korektivno ukrepanje predvideva upoštevanje pri korektivnem delu variabilnosti in specifičnosti strukture kršitve ter stopnje razvoja otrok. Na podlagi tega načela so otroci razdeljeni v podskupine, variabilne vsebine, metode in sredstva poučevanja, izbrane so različne vrste pomoči otrokom (usmerjanje, spodbujanje ali poučevanje). Individualizacija učenja vključuje razvoj učna pot za vsakega otroka, ob upoštevanju stopnje manifestacije motnje, posameznih tipoloških značilnosti, kompenzacijskih zmožnosti.
Dejavnostni princip dopolnilnega izobraževanja. Usposabljanje se izvaja v procesu različne vrste dejavnosti, ki temeljijo na vodji za posamezno starost in so na voljo za obvladovanje tega otroka, ob upoštevanju njegovih psihofizičnih značilnosti in strukture motnje. Prednost je mojstrstvo otrok določen na voljo in praktična dejanja, potrebna za neodvisno življenje v družbi.
Načelo polisenzorne osnove učenja vključuje zanašanje na vse nedotaknjene analizatorje in razvoj otrokovih kompenzacijskih sposobnosti. Predvidena je maksimalna obogatitev čutnih izkušenj otroka. V procesu učenja se uporablja niz metod in tehnik za oblikovanje celostne podobe predmetov in pojavov okoliškega sveta.
Načelo enotnosti diagnoze in odprave motenj. Vključuje izvajanje celovite in sistematične postopne diagnostike razvojnih značilnosti vsakega otroka, na podlagi katere se sestavi individualni program usposabljanja, dinamika razvoja in stopnja obvladovanja programskega materiala. spremljati. To vam omogoča spreminjanje in izpopolnjevanje vsebine programa na vseh stopnjah usposabljanja.
Načelo komunikacijske naravnanosti. Poskrbi za razvoj komunikacijskih veščin v različne situacije interakcija z odraslim. To omogoča izbiro alternativna sredstva komunikacije (piktogrami, simboli blaženosti, geste itd.). Hkrati je razvoj govornih (verbalnih) komunikacijskih sposobnosti opredeljen kot nujen pogoj za širjenje komunikacijskih vezi.
Avtorji programa in metodoloških gradiv, priporočenih za otroke s kompleksnimi (kompleksnimi) motnjami, določajo Splošni pogoji organizacija izobraževalnega okolja na ravni posamezne izobraževalne ustanove.
· Največja zasedenost skupine (razreda) za otroke s kompleksnimi motnjami v razvoju - 5 oseb. Hkrati je lahko v pogojih integriranega izobraževanja število otrok manjše.
· Uvedba strokovnjakov različnih profilov (psiholog, defektolog, logoped) v osebje ustanove, ki otrokom nudi celovito psihološko, medicinsko in pedagoško pomoč. Zdravstveno pomoč izvajajo pogodbeni specialisti.
· Organizacija varčevalnega režima zagotavlja optimalno menjavo režima pouka in počitka, določitev razpoložljive obremenitve posebej za vsakega otroka ob upoštevanju priporočil strokovnjakov. Predvideno je: vključitev pavz pri telesni vzgoji v strukturo pouka, racionalno menjavanje različnih vrst nalog (praktične, igralne, govorne, kognitivne s prevlado prve), stalno psihološko podporo učenje.
· Posebna organizacija najbolj nasičenega senzoričnega okolja za razvoj kompenzacijskih funkcij otroka na podlagi vseh nedotaknjenih analizatorjev. Razdelitev popravnega prostora na cone (jedilnica, igralnica, popravljalna, motorna itd.) Za zagotavljanje različnih vrst pomoči.
· Uvedba dodatnih pripravljalnih (propedevtičnih) stopenj v programe predmetnega in nepredmetnega usposabljanja in uporaba strategije »majhnih korakov« pri usposabljanju, ‒ razdelitev kompleksnega algoritma dejanj na komponente, razvoj vsake komponente z naknadno združitvijo v eno dejanje.
· Vzporedna uporaba gradiv iz različnih sklopov pri vseh razredih, medsebojno povezovanje in dopolnjevanje vsebin programa.
· Izdelava individualnega programa za vsakega otroka ob upoštevanju stopnje dejanskega razvoja in cone bližnjega razvoja.
· Vključitev v učni načrt posebnih dopolnilnih ur ob upoštevanju vrste in strukture kršitev. Na primer, tečaji vadbene terapije, tečaji govorne terapije, ritmika itd.
· Spremljanje dinamike otrokovega razvoja in asimilacije programa na podlagi kvalitativne ocene kazalnikov.
· Zagotavljanje pravočasne in dostopne (diferencirane po vrsti in stopnji) pomoči na vseh stopnjah izobraževanja v težkih situacijah.
· Posodobitev in dopolnitev metodološke baze z uporabo sodobnih učnih tehnologij, ob upoštevanju narave in strukture ugotovljene kršitve.
· Uporaba nabora učnih metod s prevlado vizualno-praktičnih in igralnih metod.
· Diferenciacija izobraževalnih oblik ob upoštevanju stopnje in strukture motenj, stopnje duševnega razvoja, otrokovih potreb po zunanji pomoči (predmetno, nepredmetno izobraževanje).
Nepredmetno učenje predvideva načrtovanje vsebine dela na naslednjih področjih:
- oblikovanje otrokovih predstav o sebi in okolju,
– razvoj komunikacijskih veščin,
– oblikovanje veščin samopostrežnosti in varnega življenja,
- priprava na obvladovanje najpreprostejših vrst izobraževalnih dejavnosti,
- socialna integracija in premagovanje vsakodnevne odvisnosti od ožjega okolja.
predmetno izobraževanje vključuje obvladovanje vsebine glavnih akademskih disciplin s strani študentov. Učni načrt vključuje učne predmete, izbrane glede na vrsto in strukturo ugotovljene kršitve. Na primer za otroke s hudo duševno zaostalostjo v učni načrt vključeni so naslednji elementi:
Materinščina (razvoj govora, branje, pisanje)
Matematika (osnovno štetje)
Svet živali, svet rastlin
umetnost
Glasba, petje
Fizična kultura, samopostrežna, gospodinjska dela
Ročna dela.*
Metodični pristopi k oblikovanju individualni program poučevanje otrok s kompleksnimi motnjami v razvoju, ki ga je razvil M.V. Žigoreva**. Zagotavljajo:
Potreba po zanašanju na podatke celovitega pregleda otroka (vrsta in struktura motnje, klinične in individualne psihološke značilnosti, izhodišče razvoj in kompenzacijske sposobnosti otroka).
· Interdisciplinarni pristop k oblikovanju posameznega programa – razvoj vsake strukturne komponente kršitve v sistemu. Na primer, če ima otrok kombinacijo okvare sluha, vida in govora, bo vsebina dela načrtovana na podlagi znanstvena raziskava na področju sudropedagogike, tiflopedagogike in logopedije.
· Celostni pristop pri izbiri vsebine oddelkov programa vključuje združevanje sklopov iz programov, osredotočenih na primarne pomanjkljivosti, prisotne v strukturi motenj zapletenega otroka. Število in vrste programov, iz katerih so izbrane teme, so odvisne od števila in vrst primarnih motenj, ki so prisotne v strukturi kompleksa. Za gluhoslepega otroka je torej treba analizirati programe za slepe in gluhe otroke ter izbrati teme in sklope, ki so osredotočeni na korekcijo posamezne komponente kompleksne motnje. V skladu s tem je treba pri pripravi individualnega programa za otroka z okvaro sluha in vida predvideti poglavja "Razvoj slušnega zaznavanja", "Oblikovanje pravilne izgovorjave" iz programa za otroke z okvaro sluha in poglavja "Razvoj vizualne percepcije" in "Orientacija v prostoru" iz programa za otroke z motnjami vida.
Odmerjanje obsega preučenega materiala ob upoštevanju dejanskih možnosti njegove asimilacije s strani vsakega otroka. Dovoljeno je povečanje pogojev asimilacije.
Medpredmetno povezovanje vključuje razvijanje istih znanj in spretnosti na različni tipi poklice in različne dejavnosti.
· Linearnost in koncentričnost pri izdelavi posameznega programa usposabljanja vključuje razporeditev tem v določenem logičnem zaporedju s postopnim povečevanjem obsega in zapletom vsebine gradiva. Poleg tega je vsaka naslednja tema nadaljevanje prejšnje.
· Nespremenljivost programskega gradiva pomeni prisotnost propedevtičnih delov za zapolnitev manjkajočega znanja in uporabo posebnih tehnologij, osredotočenih na strukturo kršitve. Hkrati bi moralo biti mogoče spremeniti vsebino oddelka, zaporedje njihovega študija, njihovo kombinacijo in uvedbo dodatnih elementov ob upoštevanju stopnje razvoja otroka, njegovih potreb in prave priložnosti. To je posledica dejstva, da so starostne meje pri otrocih s kompleksnimi motnjami izbrisane, zato je stopnja razvoja lahko enaka ne glede na starost.
Kontrolna vprašanja in naloge.
1. Razširite vsebino pojmov "kompleksne (kompleksne) razvojne motnje", "komplicirane razvojne motnje", "večkratne motnje".
2. Poimenujte glavne skupine otrok in mladostnikov s kombiniranimi motnjami v razvoju. Zakaj je potreben njihov psihološko-pedagoški študij?
3. Na kratko opišite vsebino celovite študije značilnosti psihofizičnega in kognitivni razvoj otrok s kompleksno razvojno motnjo.
4. Kako je organizirana celostna pomoč osebam s kompleksnimi motnjami v razvoju pri nas. Navedite glavne pravne dokumente, ki urejajo delo vzgojnih ustanov z otroki in mladostniki s kompleksnimi motnjami v razvoju.
5. Poimenujte in opišite vodilna načela korekcijskega dela z otroki in mladostniki s kompleksnimi razvojnimi motnjami.
6. Naštejte glavne naloge in usmeritve korekcijskega in pedagoškega dela z otroki s kompleksnimi razvojnimi motnjami.
7. Poimenujte glavne dele individualnega programa popravnega dela z otrokom s kompleksno razvojno motnjo (po modelu M.V. Zhigoreva).
1. Basilova T.A., Aleksandrova N.A. Kako pomagati otroku s kompleksno razvojno motnjo: Priročnik za starše. – M.: Razsvetljenje, 2008.
2. Izobraževanje in usposabljanje otrok in mladostnikov s hudimi in večkratnimi motnjami v razvoju: programsko in metodološko gradivo / Bgazhnokova I.M., Ulyantseva M.B., Komarova S.V. in drugi // Ed. NJIM. Bgažnokova. – M.: VLADOS, 2007.
3. Otroci s kompleksnimi razvojnimi motnjami. Psihofiziološke raziskave / Ed. L.P. Grigorieva. - M .: Založba "Izpit", 2006.
4. Zhigoreva M.V. Otroci s kompleksnimi razvojnimi motnjami: pedagoška pomoč: učbenik za študente. višji učbenik ustanove. - M .: "Akademija", 2006.
5. Zakrepina A.V., Bratkova M.V. Razvoj individualnega programa popravnega in razvojnega izobraževanja in vzgoje otrok predšolska starost z motnjami v razvoju // Vzgoja in usposabljanje otrok z motnjami v razvoju. - 2008. - Št. 2. - Str. 9 -19.
6. Maller A.R., Tsikoto G.V. Vzgoja in usposabljanje otrok s težjo motnjo v duševnem razvoju. - M .: Založniški center "Akademija", 2003.
7. Malofeev N.N., Goncharova E.L., Nikolskaya O.S., Kukushkina O.I. Posebni zvezni državni standard Splošna izobrazba otroci s posebnimi potrebami: glavne določbe koncepta.//Defektologija. – 2009. – №1. – str.5-19.
8. Meshcheryakov AI Kako se oblikuje človeška psiha v odsotnosti vida, sluha in govora // Problemi filozofije. - 1968. – №9.
9. Meshcheryakov AI Izkušnje pri poučevanju otrok z več napakami // Defektologija. - 1973. – №3.
10. Program izobraževanja in usposabljanja slušno prizadetih predšolskih otrok s kompleksnimi (kompleksnimi) razvojnimi motnjami / Ed. Golovchits L.A. - M.: UMITs "Graf-Press", 2006.
11. Sokolyansky I. A. Poučevanje gluho-slepih otrok // Defektologija. - 1989. – №2.
12. Specialna pedagogika / ur. N.M. Nazarova. - M .: Založniški center "Akademija", 2005.
Tema številka 15. Služba praktične (specialne) psihologije v sistemu
izobraževalne ustanove
Bistvo načela diferenciranega učenja
Do danes obstaja več pristopov k opredelitvi načela diferenciranega učenja. V skladu s temi pristopi načelo diferenciranega učenja razumemo kot:
- didaktični položaj, ki vključuje razdelitev učencev v skupine, glede na njihove značilnosti in na podlagi načela individualizacije učnega procesa;
- učiteljev poseben pristop k različne skupine dijaki, glede na organizacijo vzgojno-izobraževalnega dela s temi skupinami, glede na njihove zmožnosti in potrebe;
- vodenje posameznih dejavnosti učencev ob upoštevanju njihove starosti in duševnih sposobnosti, ki so osnova te skupine učencev;
- optimalna kombinacija različnih oblik izobraževanja (razredne, skupinske in individualne);
- pogojna razdelitev učencev v skupine, ki se v procesu učenja lahko vsebinsko spreminjajo.
Načelo diferenciranega učenja predvideva razdelitev učencev v skupine. Ta delitev je pogojna. Običajno je razlikovati naslednje skupine študentov (glede na stopnjo učenja):
- Prva skupina. V to skupino sodijo študenti z visoko stopnjo učenja. Za študente prve skupine je značilno, da so sposobni samostojno najti rešitev, imajo veščine samostojnega učenja, v procesu reševanja izobraževalnih nalog so sposobni uporabiti več vrst rešitev.
- Druga skupina. Učenci te skupine se učijo povprečno, lahko samostojno rešujejo naloge s povprečno stopnjo, če pa se pogoji naloge zapletejo, potrebujejo pomoč učitelja.
- Tretja skupina. Učenci tretje skupine imajo nizek napredek pri učenju, imajo težave pri obvladovanju nove snovi, nimajo veščin samostojnega učenja in niso motivirani za učenje.
Opomba 1
Tako načelo diferenciranega učenja vključuje organizacijo izobraževalnega procesa tako, da je optimalen za učence različnih stopenj. Za učinkovitost izobraževalnega procesa učitelj v okviru uresničevanja tega načela kombinira različne oblike izobraževanja.
Uveljavljanje načela diferenciranega učenja
Izvajanje načela diferenciranega učenja je uporabno na različnih stopnjah učenja.
Učenje nove snovi.
V procesu priprave na prehod novega učnega gradiva mora učitelj upoštevati zmožnosti vsakega učenca in organizirati oddajo največ optimalen način tako da lahko vsi učenci razumejo in usvojijo novo učno snov.
Ta stopnja izobraževalnega procesa je ena najpomembnejših za nadaljnje usposabljanje in asimilacijo nadaljnjega gradiva. Zato mora učitelj odgovorno pristopiti k njegovi organizaciji. Pri predstavitvi novega gradiva je treba čim bolj izkoristiti vpliv na različne analizatorje, ki prispevajo k ugodnemu zaznavanju in asimilaciji, pa tudi različne metode in metode predstavitve.
Usmerjenost v končni rezultat.
Usmerjenost h končnemu rezultatu določa diferenciran odnos učitelja do vhodne snovi. Učencem je treba dati dovolj časa, da obvladajo obravnavano snov, pri čemer je treba upoštevati, da šibkejši učenci potrebujejo več časa, močnejši pa manj. V skladu s tem naj učitelj razdeli otroke v skupine, medtem ko ena skupina (šibki učenci) obvlada novo gradivo, močnejši se lahko ukvarjajo z rešitvijo vadbenih vaj.
Utrjevanje preučene učne snovi.
Na tej stopnji učenja načelo diferenciranega učenja pomeni, da je treba učencem za utrjevanje obravnavane snovi individualno dati naloge, pri čemer je treba upoštevati njihovo stopnjo. Hkrati lahko močnejši učenci opravljajo ne le standardne naloge, ampak tudi dodatne (zapletene).
Kot vaje, namenjene utrjevanju učne snovi, lahko v okviru izvajanja načela diferenciranega pristopa učitelj uporablja naslednje vrste nalog:
- naloge obvezne ravni (opraviti jih morajo vsi učenci, ne glede na stopnjo);
- naloge za opozorilo pogoste napake(potrebno tudi za rešitev vseh študentov);
- zapletene naloge (namenjene študentom z visoko stopnjo).
Kontrola in vrednotenje znanja.
Izvajanje kontrole in ocenjevanja znanja v okviru uresničevanja načela diferenciranega učenja je namenjeno ugotavljanju stopnje usvojitve preučenega učnega gradiva.
Pri spremljanju dejavnosti učencev otrok sam ugotavlja stopnjo svojih sposobnosti in izbira naloge, ki jim je kos, zato se ocena učenčevega dela določi glede na stopnjo zahtevnosti nalog, ki jih je izbral.
Glavna funkcija nadzora se kaže v stalnem spremljanju napredka učne dejavnosti, pravočasno odkrivanje različnih napak pri njihovem izvajanju.
Domača naloga.
Posebno velike možnosti za diferenciacijo se odpirajo pri domačih nalogah. Domače naloge daje učitelj v obliki vaj, nalog, pa tudi v obliki kartic, na katerih je podana naloga in algoritem za njeno izvedbo. Domače naloge se razlikujejo ne le glede na stopnjo znanja in proces obvladovanja učnega gradiva, ampak jih je običajno razdeliti tudi glede na razred študija (osnovni, srednji in višji razredi).
Glavni cilj domače naloge je utrditi učenčevo znanje o obravnavani snovi, pa tudi ugotoviti morebitne težave pri obvladovanju učne snovi, ki jih je treba kasneje odpraviti.
Opomba 2
Tako je načelo diferenciranega učenja usmerjeno v organizacijo optimalnega izobraževalnega procesa za vse učence, ne glede na stopnjo obvladovanja učne snovi, tempo učenja, duševne in starostne zmožnosti. Uresničevanje načela diferenciranega učenja poteka s pogojno razdelitvijo učencev v skupine, glede na njihove zmožnosti in potrebe.
Načelo diferenciranega in individualnega pristopa je eno glavnih načel posebne šole. Izobraževanje otrok s težavami v razvoju poteka preko razredno-učne oblike organiziranja pouka. To vključuje sodelovalne učne dejavnosti.
Skupinska oblika izobraževanja temelji na poznavanju splošne starosti ter psiholoških in pedagoških značilnosti razvoja otrok. Konec koncev, brez poznavanja osnovnih značilnosti mišljenja, spomina, pozornosti, čustveno-voljne sfere določene skupine učencev, jim je nemogoče predati določene snovi v dostopni obliki in hkrati biti prepričani, da so učenci sposobni razumeti in usvojiti vsebino. Vendar pa ima vsak študent poleg splošnih lastnosti svoje individualne. Pri otroku s težavami v razvoju so posamezne osebnostne lastnosti poslabšane, zato je individualizacija izobraževanja v posebni šoli še posebej pomembna in od učitelja zahteva večjo pozornost vsakemu od svojih učencev.
Načelo diferenciranega pristopa k poučevanju v posebni šoli se izvaja v dveh smereh. V skladu z eno od smeri je razred razdeljen v več skupin glede na sposobnosti in stopnjo naučenosti. Takšne skupine so praviloma tri; močna, srednja, šibka. Po tem postopku učitelj načrtuje dejavnosti učencev v lekciji, daje diferencirano domačo nalogo.
Vse do 60. let. 20. stoletje v posebnih šolah je bilo običajno izločiti četrto skupino. Vanjo so bili vključeni otroci, ki kljub vsem vrstam individualne pomoči trdno niso obvladali programa posebne šole. V tem primeru je šlo za to, da se takemu otroku diagnosticira globlja stopnja duševne zaostalosti - imbecilnost in ga premesti v individualno obliko izobraževanja ali namestitev v posebne zavode zaprtega tipa socialnovarstvenega sistema. V skladu s takrat veljavnimi navodili za dokončanje pouka v posebni šoli so učenci z diagnozo " duševna zaostalost v stopnji imbecilnosti "so veljali za neučljive in niso mogli biti tam. Konec 60. let. 20. stoletje tako imenovani im-becilski razredi so bili razpuščeni.
Druga usmeritev načela diferenciranega pristopa k poučevanju zadeva vsebino izobraževanja. Torej, odvisno od geografske lege regije, njenih družbeno-ekonomskih, zgodovinskih, naravnih in drugih pogojev, študentje preučujejo določen nabor tem v okviru številnih predmetov. Na primer, vsebina pouka poklicnega izobraževanja, zgodovine, geografije v velikih industrijskih mestih ali na podeželju bo drugačna. Ta pristop pomaga rešiti dve težavi hkrati. Prvič, to omogoča boljši izkoristek individualnih lastnosti dijakov, drugič pa olajša in naredi ustreznejše njihovo strokovno in delovno usposabljanje ter nadaljnjo socializacijo in integracijo.
