II.1.1. splošne značilnosti starost. Osnova za določanje starostnih meja tega obdobja je čas šolanja otrok v osnovni šoli. Do nedavnega je pri nas osnovnošolska starost zajemala obdobje od 7 do 9-10 let (izobraževanje v I.-III. razredu). Zdaj se je spodnja starostna meja v zvezi s prehodom na izobraževanje s 6. leta in štiriletno osnovno šolo ustrezno premaknila. V drugih državah so meje tega obdobja določene glede na sprejete izobraževalne sisteme. Vendar pa je odločilen dejavnik v vseh primerih otrokov prehod na učenje kot sistematično, namensko dejavnost. Literatura o problematiki osnovnošolske starosti je obsežna, posplošujočih del pa razmeroma malo ( Glej na primer: Bozhovich L.I. Osebnost in njeno oblikovanje v otroštvu. - M., 1968; Bozhovich L. I. Faze oblikovanja osebnosti v ontogenezi // Vprašanja psihologije. - 1979. - št. 2, št. 4; Bozhovich L. I., Slavina L. S. Duševni razvoj šolarja in njegova vzgoja. - M., 1979; Starostne možnosti za pridobivanje znanja: nižje šolske ocene / Ed. D. B. Elkonina, V. V. Davydova. - M., 1966; Zankov L.V. O osnovnem izobraževanju. - M., 1963; Zankov L.V. Pogovori z učiteljem: Vprašanja poučevanja v osnovnih razredih - M., 1975; Možnosti individualnega razvoja za mlajše šolarje / Ed. L. V. Zankova, M. V. Zverevoj. - M., 1973; Učitelju o psihologiji mlajšega šolarja. - M., 1977; Svet otroštva: Mlajši šolar / Rep. izd. V. V. Davidov. - M., 1981; Kolominsky Ya. L., Panko E. A. Učitelju o psihologiji šestletnih otrok. - M., 1987). V zadnjih letih se je pri nas pojavilo veliko del o problemu poučevanja otrok od 6. leta starosti (glej literaturo na koncu II. dela).

V tem obdobju poteka aktivno anatomsko in fiziološko zorenje telesa. Do starosti 7 let pride do morfološkega zorenja čelni predel možganskih hemisfer, kar ustvarja možnosti za izvajanje namenskega prostovoljnega vedenja, načrtovanje in izvajanje akcijskih programov. Do 6-7 leta starosti se mobilnost poveča živčni procesi, obstaja večje ravnovesje procesov vzbujanja in inhibicije kot pri predšolskih otrocih, čeprav prevladujejo procesi vzbujanja (kar določa tako značilne lastnosti mlajših šolarjev, kot so nemir, povečana čustvena razdražljivost itd.). Povečanje funkcionalna vrednost drugega signalnega sistema dobi beseda splošen pomen, podoben tistemu, ki ga ima pri odraslem. Na splošno lahko rečemo, da se pri otrocih, starih 7-10 let, osnovne lastnosti živčnih procesov po svojih značilnostih približajo lastnostim živčnih procesov odraslih. Hkrati so te lastnosti pri posameznih otrocih še vedno zelo nestabilne, zato mnogi fiziologi menijo, da je govorjenje o vrsti živčni sistem za mlajše šolarje je mogoča le pogojno.

V tej starosti pride tudi do pomembnih sprememb v organih in tkivih telesa, ki znatno povečajo telesno vzdržljivost otroka v primerjavi s prejšnjim obdobjem. Vse to ustvarja ugodne anatomske in fiziološke predpogoje za izvajanje izobraževalnih dejavnosti.

Od značilnosti anatomskega in fiziološkega zorenja si zaslužijo pozornost tudi naslednje točke: razvoj velikih mišic je pred razvojem majhnih, zato so otroci boljši pri izvajanju razmeroma močnih in ostrih gibov kot tistih, ki zahtevajo natančnost, ki mora upoštevati pri učenju otrok pisanja. Pomembno je upoštevati tudi neenakomernost anatomskega in fiziološkega zorenja otrok.

Povečana telesna vzdržljivost in povečana zmogljivost sta relativna, na splošno pa visoka utrujenost ostaja značilna za otroke. Njihova uspešnost običajno močno pade po 25-30 minutah pouka in po drugi uri. Otroci postanejo zelo utrujeni, ko so v podaljšanem dnevu, pa tudi, ko so ure in dogodki močno čustveno napeti. Vse to je treba posebej upoštevati, ob upoštevanju že omenjene povečane čustvene razdražljivosti.

Ko otrok vstopi v šolo, se v njegovem življenju zgodijo pomembne spremembe, korenito se spremeni socialna situacija razvoja, oblikujejo se izobraževalne dejavnosti, ki so zanj vodilne. Na podlagi izobraževalnih dejavnosti se razvijejo glavne psihološke neoplazme osnovnošolske starosti. Vzgoja potisne mišljenje v središče otrokove zavesti (L. S. Vigotski). Tako mišljenje postane dominantna funkcija in začne določati delo vseh ostalih funkcij zavesti – te se intelektualizirajo in postanejo poljubne. V sovjetski psihološki literaturi sta samovoljnost duševnih procesov in razvoj notranjega akcijskega načrta trenutno opredeljena kot glavna novost v osnovnošolski dobi.

Prej je bilo splošno sprejeto, da je za osnovnošolske otroke vodilno konkretno-figurativno razmišljanje, zdaj pa je, predvsem zahvaljujoč delu D. B. Elkonina, V. V. Davydova in njihovih zaposlenih, dokazano, da imajo otroci te starosti veliko večje kognitivne zmožnosti, kar jim omogoča razvijanje temeljev teoretičnih oblik mišljenja.

Po konceptu slavnega ameriškega psihologa Eriksona se v tem obdobju oblikuje tako pomembna osebnostna tvorba, kot je čut za socialno in psihološka usposobljenost(ali v primeru neugodnega razvoja - socialna in psihološka manjvrednost), pa tudi občutek diferenciacije svojih zmožnosti.

Posebno vlogo v življenju mlajšega šolarja ima učitelj, ki je pogosto nekakšno središče njegovega življenja (tudi v tistih primerih, ko otrok »ne sprejema« učitelja); učitelj je tisti, ki je “vezana” na otrokovo čustveno počutje. Ob koncu osnovnošolske dobe postanejo mnenja vrstnikov še posebej pomembna in otrok si začne prizadevati za priznanje svojih tovarišev.

Poleg izobraževalnih dejavnosti še naprej pomembno mesto v življenju mlajših šolarjev zavzemajo igralne dejavnosti, predvsem igre s pravili in igre dramatizacije.

Poglejmo si najbolj značilne težave, ki jih šolski psiholog rešuje pri delu v osnovni šoli.

II.1.2. Pripravljenost na šolanje. Pri ugotavljanju otrokove psihološke pripravljenosti za šolo se mora psiholog jasno zavedati, zakaj to počne.

Če obstaja vprašanje o izbiri otrok za šolo ali smiselnosti odložitve sprejema otroka v šolo, potem bi se očitno morali omejiti na definicijo izhodišče funkcionalna pripravljenost, oz šolska zrelost(tj. skladnost stopnje zrelosti določenih možganskih struktur, nevropsihičnih funkcij s pogoji in nalogami šolskega izobraževanja). Znano je, da so otroci z nizko stopnjo funkcionalne pripravljenosti »rizična skupina« tako z vidika obvladovanja programa kot tudi z vidika utrujenosti in povečane obolevnosti. Mnogi od teh otrok dobesedno sodijo v kategorijo neuspešnih že od prvih dni, drugi "(ki imajo običajno dobro raven intelektualnega razvoja ali so dobro pripravljeni na šolo v smislu obvladovanja osnovnih šolskih veščin - branje, štetje, pisanje) se lahko učijo precej dobro, vendar nenehno doživljajo prekomerno živčnost - duševni stres, ki vodi v nevrotizem, psihosomatske bolezni (67).Za diagnostiko funkcionalne pripravljenosti pri nas in v številnih drugih državah vzhodne Evrope se uporablja test Kern-Jirasek. tehnika je podrobneje opisana spodaj (glejte tudi 31, 47) .

Kadar je namen ugotavljanja pripravljenosti zgodnje prepoznavanje tistih otrok, ki potrebujejo dodatno pozornost učitelja za organizacijo svojih dejavnosti pri pouku, se poleg funkcionalne pripravljenosti diagnosticirajo tudi komponente psihološke pripravljenosti, kot je razvoj prostovoljnosti. (predvsem sposobnost poslušanja, razumevanja in natančnega upoštevanja navodil odraslega, ravnanja po pravilu, uporabe modela). Učinkovita diagnostična metoda v zvezi s tem je tehnika "grafični narek" D. B. Elkonina. Tukaj je opis te tehnike po knjigi "Značilnosti duševni razvoj otroci 6-7 let" (59):

»Začetno predstavo o tem, v kolikšni meri so otroci, ki pridejo v šolo, pripravljeni na učenje, lahko dobimo s tehniko »grafični narek«, ki jo izvajamo s celotnim razredom hkrati enega prvih šolskih dni.

Na listu zvezka, ki se umika 4 celice od levega roba, so tri pike postavljene ena pod drugo (navpična razdalja med njimi je 7 celic). Vsak učenec dobi tak list s svojim imenom in priimkom. Učitelj vnaprej pojasni:

"Zdaj se bova naučila risati različne vzorce. Moramo se potruditi, da bodo lepi in čedni. Če želite to narediti, me morate pozorno poslušati - povedal vam bom, v katero smer in koliko celic naj nariše črto. Nariši samo tiste vrstice, ki jih bom jaz narekoval. Ko narišete črto, počakajte, da vam povem, kam naj usmerite naslednjo. Vsako novo vrstico začnite tam, kjer se je končala prejšnja, ne da bi dvignili svinčnik s papirja. Vsi si zapomnite, kje je vaša pravica je roka? To je roka, v kateri držite svinčnik. Povlecite ga na stran. Vidite, ona pokaže na vrata (navedena je prava orientacijska točka, ki je na voljo v učilnici). Torej, ko rečem, da morate narisati črto na desno, jo boste narisali takole - do vrat (na tabli, ki je predhodno narisana v kvadratke, je narisana črta od leve proti desni, dolga eno celico). Jaz sem narisal črto eno celico v desno. In zdaj, ne da bi dvignil roko, narišem črto dve celici navzgor in zdaj tri celice v desno (besede spremlja risanje črt na tabli) ".

Po tem nadaljujejo z risanjem vzorca za usposabljanje.

"Začnemo risati prvi vzorec. Postavite svinčnik na zgornjo celico. Pozor! Narišite črto:, eno celico navzdol. Ne dvigujte svinčnika s papirja. Zdaj eno celico v desno. Eno celico navzgor. Eno celica na desno. Ena celica navzdol. Ena celica na desno. Ena celica navzgor. Ena celica na desno. Ena celica navzdol. Nato nadaljujte z risanjem istega vzorca sami."

Med delom na tem vzorcu učitelj hodi po vrstah in popravlja napake, ki so jih naredili otroci. Pri risanju nadaljnjih vzorcev se takšen nadzor odstrani, učitelj pa pazi le, da otroci ne obračajo listov in začnejo novega s prave točke. Pri narekovanju morate narediti dovolj dolg premor, da imajo učenci čas dokončati prejšnjo vrstico. Za samostojno nadaljevanje vzorca sta na voljo ena in pol do dve minuti. Otroke je treba opozoriti, da ni nujno, da zavzame celotno širino strani.

Naslednje navodilo se glasi takole:

"Zdaj položite svinčnike na naslednjo točko. Pripravite se! Pozor! Ena celica navzgor. Ena celica na desno. Ena celica navzgor. Ena celica na desno. Ena celica navzdol. Ena celica na desno. Ena celica navzdol. Ena celico na desno. Sedaj nadaljujte z risanjem tega sami." vzorec".

Navodila za končni vzorec.

"To je to. Tega vzorca ni treba risati naprej. Naredili bomo zadnji vzorec. Postavite svinčnike na naslednjo točko. Začnem narekovati. Pozor! Tri celice navzgor. Ena celica na desno. Dve celici navzdol. Ena celica na desno. Dve celici navzgor. Ena celica na desno. Tri celice navzdol. Ena celica na desno. Dve celici navzgor. Ena celica na desno. Dve celici navzdol. Ena celica na desno. Tri celice navzgor. Zdaj pa nadaljujte z risanjem tega vzorca sami."

Pri analizi rezultatov dokončanja naloge morate ločeno oceniti dejanja, izvedena pod narekom, in pravilnost samostojnega nadaljevanja vzorca. Prvi indikator kaže na sposobnost pozornega poslušanja in jasnega sledenja navodilom učitelja, ne da bi ga motili tuji dražljaji. Drugo pa o stopnji samostojnosti otroka pri vzgojnem delu. V obeh primerih se lahko osredotočite na naslednje ravni izvedbe:

1. Visoka raven. Oba vzorca (brez vadbenega) v glavnem ustrezata narekovanim; V enem izmed njih so individualne napake.

2. Povprečna raven. Oba vzorca delno ustrezata narekovanim, vendar vsebujeta napake; ali je en vzorec narejen brezhibno, drugi pa sploh ne ustreza tistemu, kar je bilo narekovano.

3. Podpovprečna raven. En vzorec delno ustreza zapovedanemu, drugi sploh ne ustreza.

4. Nizka raven. Nobeden od obeh vzorcev sploh ne ustreza narekovanemu« (59, str. 126-128).

Za organizacijo otrokovih dejavnosti v razredu je zelo pomembno tudi, kako se otrok odziva na pohvale in opazke odraslega – učitelja, vzgojitelja (ali je občutljiv na pohvalo, opazko, ravnodušen, je užaljen na slabo oceno, pripombo, ali popravi svoje vedenje kot odgovor na zahtevo? odrasel, je pripravljen narediti vse zaradi pohvale odraslega itd.). Zanimive podatke navaja tudi študija M. N. Kostikove (21).

In le takrat, ko je cilj razvoj individualni razvojni program za študenta je po našem mnenju priporočljivo določiti psihološko pripravljenost v celoti, tj. diagnosticirati njene različne vidike: intelektualno pripravljenost (razvite predšolske oblike mišljenja - vizualno-figurativno, vizualno-shematsko itd.; ustvarjalna domišljija). , prisotnost osnovnih predstav o naravnih in družbenih pojavih), voljna pripravljenost (izoblikovana ustrezna stopnja prostovoljnosti), motivacijska pripravljenost (želja po šolanju, pridobivanju novih znanj, želja po prevzemu novega družbenega položaja – položaj šolarja), kot tudi otrokov odnos do učitelja kot odrasla oseba, ki ima posebne socialne funkcije, razvoj potrebnih oblik komunikacije z vrstniki (sposobnost vzpostavljanja enakopravnih odnosov itd.). Velik pomen razumeti, ali je otrok pripravljen na šolo in ima razvite igralne dejavnosti.

Vendar ponavljamo, taka celovita analiza je potrebna le v primerih, ko se psiholog sooča z nalogo, da skupaj z učitelji in starši razvije poseben program za razvoj otroka.

V vseh drugih primerih se tako celovita diagnoza izkaže za odveč, saj, kot kaže praksa, vsaj v prvih fazah usposabljanja relativno visoka stopnja razvitost enega od vidikov pripravljenosti za učenje se izkaže za zadostno, da zagotovi zadovoljiv otrokov uspeh v šoli in možnost njegovega razvoja (seveda ob dobri funkcionalni pripravljenosti). Z našega vidika je najbolj popoln in celovit program predstavljen v študijah pod vodstvom D. B. Elkonina in A. L. Wengerja (20; 57).

II.1.3. Prilagoditev na šolo. Obdobje prilagajanja na šolo je za prvošolce (tako tiste, ki se učijo od 6. leta starosti, kot tiste, ki se učijo od 7. leta dalje) zelo težko. Običajno traja od 4 do 7 tednov. V obdobju prilagajanja so nekateri otroci zelo hrupni, kričijo, nenadzorovano hitijo po hodniku, in ko se uspejo "izmuzniti" s svojega nadstropja, uporabljajo stopnice, pogosto so moteni pri pouku in se z učitelji obnašajo precej predrzno; drugi so, nasprotno, stisnjeni, omejeni, pretirano plašni, poskušajo ostati neopaženi, jim je nerodno, ko jih učitelj ogovori, in jokajo ob najmanjšem neuspehu ali pripombi; Nekateri otroci imajo moten spanec in apetit, postanejo zelo muhasti, nenadoma se poveča zanimanje za igre, igrače, knjige za zelo majhne otroke, poveča se število bolezni. Vse te kršitve (običajno imenovane funkcionalna odstopanja) so posledica obremenitve, ki jo doživlja otrokova psiha in njegovo telo zaradi ostre spremembe življenjskega sloga, znatnega povečanja in kvalitativnega zapleta zahtev, ki jih mora otrok izpolniti. Seveda prilagoditve vseh otrok ne spremljajo takšna odstopanja, vendar obstajajo prvošolčki, ki imajo več funkcionalnih odstopanj.

Na splošno velja, da se na šolo najtežje prilagodijo otroci doma, ki je še niso obiskovali. vrtec ki so imeli malo stika z vrstniki. Praksa pa kaže, da to ne drži. Tudi otroci, ki so prej obiskovali vrtec, imajo lahko precejšnje težave pri prilagajanju.

Posebne težave opazimo pri otrocih, vključenih v triletni program osnovne šole (od 7. leta dalje), saj se morajo takoj vključiti v intenziven študij. vadba, ki poteka razmeroma hitro.

Obstajajo različni pogledi na to, kakšne so naloge psihologa pri delu s prvošolci v adaptacijskem obdobju. Po eni izmed njih bi moral biti psiholog čim bolj aktiven, pomagati učencem, da se hitreje in bolje prilagodijo, učitelj pa najti pravi pristop do vsakega otroka. Hkrati psiholog namenja posebno pozornost tistim otrokom, ki imajo izrazita funkcionalna odstopanja, motnje spanja in druge znake nevrotizma.

Po drugem stališču naj bi psiholog ta čas izkoristil za zbiranje informacij o duševnem razvoju vsakega otroka, opazoval razred in posredoval le v skrajnih primerih.

Po našem mnenju je v času prilagajanja priporočljivo, da psiholog zapusti razred "sam z učiteljem" in posreduje le na posebno željo učitelja, saj v normalnem poteku procesa prilagajanja v veliki večini primerov funkcionalna odstopanja izginejo kot sama od sebe (67), zato tukaj ni potrebno posebno delo. Prisotnost psihologa pri pouku, razredih v podaljšani dnevni skupini je lahko dodaten oteževalni trenutek tako za otroke kot za učitelje in s tem poslabša to že tako težko obdobje za oba. Najbolj uporabna oblika dela psihologa tukaj je lahko njegov govor na roditeljskem sestanku z zgodbo o značilnostih tega obdobja, o tem, kaj lahko starši storijo, da bi se otroci lažje prilagodili šoli.

Kot smo že omenili, se večina otrok precej hitro prilagodi na šolo, vendar obstajajo prvošolčki, pri katerih je ta proces močno zakasnjen, pri nekaterih pa se popolna prilagoditev na šolo ne zgodi v prvem letu študija (to je treba upoštevati v upoštevajte, da se to lahko zgodi v ozadju dobrega akademskega uspeha). Takšni otroci pogosto zbolevajo dolgo časa, bolezni pa so v veliki meri psihosomatske narave; ti otroci predstavljajo »rizično skupino« z vidika pojava šolske nevroze. Otroci z dolgotrajnim procesom prilagajanja v vseh pogledih potrebujejo posebno pozornost šolskega psihologa.

Običajno v teh primerih psiholog nudi svetovalno pomoč učiteljem in staršem pri razumevanju vzrokov in iskanju takšnih tehnik in metod vzgojno-izobraževalnega dela, ki bi otroku pomagali, da bi se bolje prilagodil šoli.

Vzemimo za primer odlomek iz knjige avstrijskega psihologa G. Eberleina »Strahovi zdravih otrok« (83): »Nekateri (otroci) so že sredi dneva preutrujeni, saj je šola zanje stresni dejavnik. veliko jih. Že čas za šolanje v mestih od njih zahteva večjo pozornost. Avtomobilski promet, hrup, vrvež na ulicah, onesnaženost s plinom so vedno večje breme. Čez dan nimajo popolne sprostitve (obstaja brez gozda, travnika, vsakodnevne povezanosti z naravo, iz katere se črpa mir in moč duha).

En sedemletni otrok je v skrajnem obupu govoril, da nima več časa za igro. In šola se mu je že zdela dolgočasna in nepotrebna in nekega dne je šolsko torbo vrgel pred učiteljico z besedami: »Obdrži jo zase, ne bom več prišel v šolo.« In potem so se morali vsi, starši in učitelji, kar nekaj potruditi, da so otroka poslali nazaj v šolo.

Nekateri otroci so že zjutraj čemerni, videti so preutrujeni, imajo glavobole in bolečine v trebuhu. Pogosto imajo ti otroci motnje spanja. Strah pred prihajajočim delom v razredu je tako velik, da otrok ob ključnih dneh sploh ne more v šolo. Zjutraj začne bruhati. Kaj naj naredi mati v tem primeru, ali naj otroka pošlje v šolo?

Vzgojitelj, ki dobro pozna svoj razred, ima predstavo o težavah tako občutljivih otrok in lahko v običajni komunikaciji s starši otroka na prijazen način ugotovi morebitne pomembne okoliščine. Tako poznam enega učitelja, ki lahko pri razrednem delu poboža učenca po glavi: "Malo počivaj, potem pa delaj naprej." Otrok zasije, pridobi pogum in samozavest in je čez nekaj minut spet pripravljen na aktivnost.

Ta učitelj uporablja avtogeni trening, da učencu pomaga sprostiti togost in se sprostiti. Študentom tudi razloži, kaj pomeni metoda, da postaneš spet miren in to tudi ostaneš.

Zmanjša se agresivnost, odpravi se šibkost stika z drugimi. Tako nežna pomoč, ki vodi do samozavesti, znatno poveča otrokovo zmogljivost. "To pa ni najpomembnejše," pravi učiteljica, "glavna, temeljna stvar je sposobnost premagovanja strahu pred šolo, ustvarjanje skupnega dela med učitelji in starši."

Najpomembnejši rezultat tovrstne pomoči je povrnitev pozitivnega odnosa otroka do življenja, vključno z vsakodnevnimi šolskimi aktivnostmi, do vseh oseb, ki so vključene v otrokov izobraževalni proces – staršev in učiteljev.

Ko otroci uživajo v učenju, šola ni problem. Eden od mojih sinov je o svoji šoli rekel: »V naši šoli se še najslabši učenec veseli« (83, str. 29–30).

V naši praksi so bili pogosto primeri, ko so bile otrokove težave pri prilagajanju na šolo povezane z odnosom staršev do šolskega življenja, šolskim uspehom otroka (predvsem matere). To je po eni strani strah staršev pred šolo, strah, da se bo otrok v šoli počutil slabo (značilna je npr. izjava: »Če bi bilo po moje, ga nikoli ne bi poslal v šolo. šola. Še vedno imam prvega učitelja v groznih sanjah«), strah, da se bo otrok prehladil ali zbolel. Po drugi strani pa je to pričakovanje od otroka le zelo visokih dosežkov in aktivno dokazovanje njegovega nezadovoljstva z dejstvom, da se z nečim ne more spoprijeti, nečesa ne zmore.

Včasih je priporočljivo, da psiholog otroku nudi neposredno čustveno podporo, kot bi ga ločil od drugih otrok in mu s tem dal dodatno podporo.

II.1.4. "Močan" študent. Ugotavljanje funkcionalne in psihološke pripravljenosti za šolo je pomembno predvsem z vidika preprečevanja, odkrivanja tistih skritih pomanjkljivosti in motenj, ki lahko motijo ​​​​normalno asimilacijo učnega načrta in popoln razvoj otroka med izobraževanjem. Vendar pa je za učitelja, ki poučuje prvi razred, skoraj bolj aktualen dobesedno od prvega dne in vsaj do konca prvega razreda problem neenakomernega začetnega usposabljanja otrok v smislu znanja osnovnih akademskih veščin - branje, pisanje, štetje ( recimo temu pogojno »pedagoška pripravljenost«).

V skoraj vseh prvih razredih so otroci s »pretirano« pedagoško pripravljenostjo. Tekoče seštevajo in odštevajo velika števila, dobro berejo, veliko jih zna tudi pisati. Pri pouku matematike in ruščine hitro opravijo naloge in potem morajo počakati, da to storijo drugi, pri pouku branja težko sledijo počasnemu, zmedenemu branju drugih učencev, so raztreseni, berejo zgodbe na koncu. učbenik in se lotijo ​​svojega posla. Tako se zdi, da ti otroci »izpadejo« iz izobraževalnega procesa. V šoli jim je odkrito dolgčas.

Nevarnost pri tem ni le v tem, da se naučijo "odslužiti" ure, ne da bi dejansko karkoli naredili. Bolj pomembno je po našem mnenju to, da ta visoka stopnja pedagoške pripravljenosti pogosto ni podprta z ustrezno funkcionalno in psihološko pripravljenostjo. Za psihološko pripravljenost takšnih otrok za šolo je pogosto značilna relativno visoka stopnja intelektualne pripravljenosti in nizka stopnja voljne pripravljenosti, med usposabljanjem pa se izkorišča močna stran, voljna pa se ne razvija. Navada pridobivanja dobrih ocen brez kakršnega koli truda, pomanjkanje spretnosti pri resnem vsakdanjem delu običajno prizadenejo v tretjem razredu, predvsem pa med prehodom v srednjo šolo, ko se uspešnost teh otrok močno zmanjša. Negativne posledice To za oblikovanje osebnosti, zlasti samospoštovanja, je očitno.

Šolski psiholog bi moral biti na takšne otroke še posebej pozoren. Pomembna težava pri reševanju tega problema je v dejstvu, da so v osnovni šoli produktivne dejavnosti učencev v celoti osredotočene na učitelja, na učiteljevo postopno organizacijo otrokovih dejavnosti. Zato, da bi lahko takšne otroke obremenili pri pouku in jim dali dodatne naloge, je treba v njih posebej in namensko razvijati sposobnost samostojnega opravljanja dela po navodilih učitelja. Samostojnost takšnih otrok je treba razvijati tako pri učnih kot obšolskih dejavnostih. Tu je zelo pomembno delo s starši.

»Razočaranje« v šoli, učenju in izgubi zanimanja pogosto povzročijo zmanjšanje kognitivne dejavnosti otrok. Takole piše slavni učitelj V. A. Karakovsky o tem: "Ste opazili, kaj otroci nehajo početi, ko pridejo v prvi razred? Nehajo postavljati vprašanja. Oziroma jih sprašujejo, ne slavnega "zakaj", ki so ga včasih vprašati pred kratkim. dobesedno mučila vse odrasle. Narava vprašanj se spremeni: "Ali lahko dvignem roko?", "Ali lahko vprašam?", "Ali lahko grem ven?" Novo šolsko življenje otroka tako tesno objema z njegova stroga ureditev (kako sedeti, kako stati, kako hoditi, kaj, kdaj in kako početi), da ni več prostora za manifestacijo običajne radovednosti« (34, str. 15). K temu dodajmo, da sam program ne daje spodbude za razvoj kognitivne dejavnosti, pri otrocih z visoko stopnjo pedagoške pripravljenosti pa se lahko izkaže celo kot zaviralec te dejavnosti. Od tod pogoste pritožbe staršev in pogosto učiteljev, da je otrok izgubil izvirnost razmišljanja, zanimanje za svet in domišljijo, ki so mu bili lastni v predšolski dobi. Kot natančno ugotavlja isti V. A. Karakovsky, "do konca prvega leta študija postanejo celo v izrazih obraza zelo podobni drug drugemu" (34, str. 10).

Deloma je ta proces naraven in je povezan s propadom neposrednega, otroškega in začetkom oblikovanja posrednega, odraslega dojemanja sveta. Hkrati je za dejansko nastanek takšne formacije in razvoj kognitivnih interesov potrebno posebno delo, ki ga iz objektivnih razlogov, predvsem zaradi prisotnosti v razredu otrok s popolnoma različnimi stopnjami usposabljanja, ni mogoče izvesti. v razredu. Šolski psiholog lahko pomaga staršem in učiteljem ob pouku pri oblikovanju programa za razvoj otrokovih kognitivnih interesov.

II.1.5. Komu je težko študirati? Pomembno mesto pri delu šolskega psihologa v osnovnih razredih je namenjeno šibkim otrokom, ki ne obvladajo šolskega kurikuluma, in neuspešnim otrokom. Naj naštejemo vzroke in vrste neuspešnosti, ki so najpogostejše v osnovni šoli.

Prvič, otroci nimajo časa z znaki duševne zaostalosti in različne vrste duševna zaostalost. Takšni otroci so skoraj v vseh mlajši razredi, za razvoj pravega pristopa do njih pa se mora psiholog posvetovati s psihonevrologom ali defektologom. Najbolj pereč problem šolskega psihologa pa je problem diferencialne diagnoze: ločevanje primerov patopsihološke ali defektološke narave od neuspešnosti, ki je posledica pedagoških razlogov (mikrosocialna pedagoška zanemarjenost, neizoblikovane osnovne predpostavke za vzgojno-izobraževalne dejavnosti, motnje osebnostnega razvoja itd.). ). Kot diagnostični postopek za takšno razlikovanje lahko priporočamo Wechslerjev test, ki, kot je znano, vsebuje merila za "hudo inteligenco" in "duševno zaostalost". Upoštevati je treba, da psiholog sam nima pravice postavljati diagnoze, ampak lahko le priporoči staršem, da se obrnejo na specialista.

Otroci z lokalne lezije centralnega živčnega sistema, kar ima za posledico motnje govora, štetja, motoričnih sposobnosti in mehanskega spomina. To se kaže v težavah pri razvoju pisnih veščin, obvladovanju štetja, pomnjenju pravil itd. Težave pri obvladovanju ruskega jezika, "patološka nepismenost" so pogosto povezane s pomanjkljivostmi v razvoju govora in posebnostmi fonetičnega sluha. Otroci s takimi motnjami potrebujejo posebno posvetovanje z logopedom.

Situacija je bolj zapletena v primerih, ko je psiholog po metodah in opazovanjih prepričan, da je otrokova neuspešnost pedagoške narave, učitelj pa učenca oceni kot duševno zaostalega in na podlagi tega zahteva, da ga »odvzame« iz šole. šola. To še posebej velja za otroke z pedagoška zanemarjenost. Izrazit opis takšne kršitve je podal znani sovjetski psihiater V. V. Kovalev: "Osnova mikrosocialne in pedagoške zanemarjenosti je socialna nezrelost posameznika ... Intelektualna pomanjkljivost pri teh otrocih ... se kaže v bolj ali manj izrazito pomanjkanje znanja, predstav, ki bi morale biti prisotne pri otroku te starosti, če ima zadostno sposobnost posploševanja, sposobnost uporabe pomoči pri opravljanju določenih nalog, dobro orientacijo v vsakdanjih življenjskih situacijah. intelektualna pomanjkljivost z mikrosocialno in pedagoško zanemarjenostjo ... vključuje ... uboštvo intelektualnih interesov, nezadostnost višjih potreb in stališč posameznika« (cit. iz 61, str. 38). Te primere običajno poslabšajo pomanjkljivosti družinske vzgoje, težave v družini (nenehni konflikti, alkoholizem staršev, duhovno ali dejansko zanemarjanje otroka ipd.), zato družina praviloma ne more zagotoviti pomoči pri premagovanju pedagoške zanemarjenosti. .

Učinkovito delo s takšnimi otroki je mogoče izvajati v posebnih skupinah (na primer v podaljšanem dnevu), kjer je treba glavno pozornost nameniti ne dodatnemu pouku po programu, ampak splošni razvoj otroci, širijo svoja obzorja.

Zahteva posebno pozornost psihologa intelektualno pasivni otroci. Zanje je značilna tudi nizka raven dejanskega intelektualnega dela. Če pa se pedagoško zanemarjeni otroci ne znajo potruditi in ne morejo opraviti nobene učiteljeve naloge, potem so intelektualno pasivni otroci praviloma zelo marljivi, dobro opravljajo preproste naloge in skrbno vodijo zvezke. Običajno se v prvem razredu takšni otroci na splošno uspešno spopadajo s študijem: pišejo lepo in veliko, lahko večkrat prepišejo nepravilno opravljeno nalogo, natančno upoštevajo vsa pravila za oblikovanje dela itd. V drugem in zlasti tretjem razredu začnejo močno zaostajati, v precejšnjem številu primerov pa pride do nazadovanja tistih veščin, ki so bile v prvem razredu oblikovane na precej visoki ravni. Zanje je značilno, da jih ne dodeljujejo pravo intelektualno nalogo iz vrste drugih nalog, da se ta intelektualna naloga pred njimi ne pojavi kot naloga, ki zahteva svojo rešitev. specifične intelektualne načine, in jih ne spodbuja k aktivnemu intelektualnemu delu "(75, str. 117). Učna dejavnost, usmerjena v tehnično plat dela, v veliki meri nadomešča intelektualno dejavnost, ki je zanje težka. Predstavljene so metode psihologa za premagovanje intelektualne pasivnosti v študiji L S. Slavina (75).

Obstaja veliko pristopov k prepoznavanju različnih kategorij nižjih šolarjev. Zanimiv pristop ponujata na primer otroška psihonevrologa V. P. Petrunek in L. N. Taran (61). Z njihovega vidika lahko celotno paleto posameznih variant slabega napredka skrčimo na dve glavni: slab napredek pri preveč aktivnih otrocih in pri prepočasnih. Avtorja posebej poudarjata, da gre prav za eksces, torej za očitno prevlado enega ali drugega, ki določa celotno otrokovo vedenje. Prvi so nemirni, nemirni, zlahka zamotijo, ne morejo dolgo osredotočiti svoje pozornosti na nič in pogosto hitijo z odgovorom, ne da bi sploh poslušali vprašanje. Prebrano zgodbo ali vsebino aritmetičnega problema pogosto razumemo na podlagi prvih besed, ki slučajno padejo v oči. Običajno ne dokončajo začetega dela, njihove naloge so nedokončane, njihove risbe niso dokončane. So sitni, nemirni so v razredu in motijo ​​druge.

Slednji se, nasprotno, dobro obnašajo, vendar so izjemno inertni in letargični. Poskušajo narediti vse, kar učitelj reče, vendar ne kažejo samostojnega interesa ali pobude pri pouku. Počasnost takšnih otrok se ne kaže samo v razredu, ampak tudi pri drugih dejavnostih, v počasnih, počasnih gibih itd. Prekomerna počasnost je običajno povezana s hitro izčrpanostjo živčnega sistema - celo rahel duševni stres lahko včasih povzroči prekomerno delo v takšnih otroci. Če pa je snov razložena dovolj počasi, jo lahko popolnoma obvladajo in ob dovolj časa nalogo opravijo nič slabše kot drugi otroci.

Produktivnost identifikacije teh skupin je v tem, da na eni strani omogočajo razkrivanje povezave med učnim neuspehom in značilnostmi otrokovega centralnega živčnega sistema, kar je še posebej pomembno za osnovnošolca, in na drugi strani. po drugi strani pa omogočajo začrtati posebne načine korekcije za vsako od skupin.

Posebno skupino manj zmogljivih otrok sestavljajo otroci s slabšim zdravstvenim stanjem (prisotnost alergij, gastroenteroloških obolenj, trdovratnih glavobolov, miopatij, pomanjkanja vitaminov ipd.) (62). Takšni otroci se hitro utrudijo, imajo motnje spanja, poveča se razdražljivost, kar vpliva na njihov študij. Vsi ti pojavi se še posebej okrepijo v primerih, ko otrok obiskuje skupino podaljšanega dneva. Takšni otroci potrebujejo zdravljenje, v šoli pa zahtevajo uporabo posebnega sistema psihohigienskih ukrepov, pri razvoju in izvajanju katerega sodeluje šolski psiholog (podrobneje glej III. del).

Težave pri učenju v osnovnih razredih so lahko tudi posledica nezadostnega razvoja volje, pomanjkanja oblikovanja potrebnih elementov izobraževalne dejavnosti, nizke ravni spomina, pozornosti in nekaterih osebnostnih motenj. Oglejmo si nekatere od teh vprašanj podrobneje.

II.1.6. Razvoj prostovoljnosti. Pozornost in spomin. Znano je, da je v osnovnošolski dobi oblikovanje prostovoljnosti v središču otrokovega duševnega razvoja: razvijajo se prostovoljni spomin, pozornost, mišljenje, organizacija dejavnosti pa postane prostovoljna. Skozi celotno osnovnošolsko dobo se otrok uči obvladovati svoje vedenje in potek duševnih procesov (mišljenje, pozornost, spomin). To se dogaja zelo počasi in postopoma, vendar zahteve, ki se otrokom postavljajo dobesedno od prvih šolskih dni, že predpostavljajo precej visoko stopnjo razvoja volje. Še več, lahko celo rečemo, da se v prvih letih šolanja te zahteve bistveno ne spremenijo. Razvijanja prostovoljnosti kot posebne pedagoške naloge praviloma ne postavljajo niti učitelji niti starši - od otroka zahtevajo pozornost, prizadevnost in marljivost, ne da bi na kakršen koli poseben način vplivali na oblikovanje teh lastnosti.

To protislovje vodi v dejstvo, da se prostovoljnost razvija spontano, razvojni proces pa pogosto nadomesti stereotipno prilagajanje pogojem izobraževalne dejavnosti. Tako je študija N. V. Repkina (73) pokazala, da je nizka stopnja razvoja spomina, značilna za številne osnovnošolce (upoštevajte, da so pritožbe o "slabem spominu" otrok med najpogostejšimi med učitelji, starši in učenci sami ) je posledica nezrelosti osnovnih sestavin izobraževalne dejavnosti. Do konca tretjega razreda so vsi učenci razvili določen minimum spretnosti, povezanih s pomnjenjem in reproduciranjem učne snovi, vendar to ne odraža toliko razvoja prostovoljnega spomina kot njegove prilagoditve standardnim osnovnošolskim nalogam.

Zanimivi podatki o razvoju pozornosti v razredih I-IV so bili pridobljeni v študiji G. N. Ponaryadova (63). Z longitudinalno metodo je preučevala razvoj takšnih značilnosti pozornosti, kot so njena stabilnost, porazdelitev in preklapljanje. Ugotovljeno je bilo, da se pri otrocih z različno akademsko uspešnostjo pozornost v tem obdobju razvija drugače. Povprečni in uspešni šolarji imajo povprečno stopnjo pozornosti, medtem ko ima večina manj uspešnih šolarjev izhodiščno nizko pozornost. Nato se v skupinah »4« in »5« doseže intenziven razvoj prostovoljne pozornosti od razreda do razreda; v skupinah s povprečnimi in slabimi rezultati se kazalniki I. in II. razreda izkažejo za približno enake (in glede na značilnosti preklapljanja pozornosti v II. razredu celo upade), šele v tretjem razredu opazimo nekaj rasti.

Tako spontano oblikovanje prostovoljnosti, razvoj spomina in pozornosti najbolj trpijo pri tistih otrocih, ki so že v prvem razredu slabši in slabo pripravljeni na šolo.

Podobno spontanost opazimo pri obvladovanju posameznih elementov izobraževalne dejavnosti. Tako imajo slabši šolarji že do tretjega razreda slabo razvito sposobnost sprejemanja in obdržanja učne naloge, prepoznavanja načina za dokončanje naloge in prenosa v drugo snov. N. V. Repkina je pokazala, da je med učenci tretjega razreda le 19% sposobnih natančno opraviti izobraževalno nalogo, ki jim je bila dodeljena v zvezi z asimilacijo teoretičnega gradiva, 58% ponovno razmisli o nalogi v skladu z zanimanjem za subjektivno nova dejstva in 23% učencev sposobnost sprejemanja in vzdrževanja učne naloge se izkaže za povsem neizoblikovano. Izpolnjevanje nalog takšnih študentov je bilo razdeljeno na več dejanj, od katerih je bilo vsako zanje samo sebi namen. N. V. Repkina naredi pomemben zaključek, da v procesu učenja v osnovni šoli ne pride toliko do razvoja mehanizma za postavljanje ciljev, temveč do prilagoditve standardnim učnim pogojem s standardnimi nalogami in metodami do konca tretjega razreda. za njihovo reševanje, kar zagotavlja samodejno izbiro med delom naučenih ciljev delovanja. Pomembno je tudi ugotoviti, da otroci ne razvijejo sposobnosti samokontrole: večina tretješolcev nima nadzora nad svojim delom kot posebnim dejanjem, izvaja se le v obliki nehotene pozornosti.

V študiji E. D. Telegina, V. V. Gagai (77) je bilo ugotovljeno, da otroci skozi celotno osnovno šolo kažejo nezmožnost nadzora nad svojimi dejavnostmi in analiziranja pravilnosti njenega izvajanja, kar dokazujejo napake, ki ostanejo v učenčevih zvezkih po izvajanju učencev. nadzorno delovanje. Avtorji ugotavljajo, da je to posledica očitnega pomanjkanja nalog, ki zahtevajo izvajanje tovrstnih nadzornih dejanj. Vendar se nam zdi, da bistvo tukaj ni toliko v majhnem številu nalog, temveč v dejstvu, da te naloge niso usmerjene v razvoj kontrolnih dejanj, ampak na začetku zahtevajo njihovo oblikovanje in na precej visoki ravni. Medtem lahko na podlagi del P. Ya. Galperina in S. L. Kabylnitskaya (15) rečemo, da so pridobljeni podatki posledica tipične nezadostne ponotranjenosti kontrolnih dejanj za mlajše šolarje in, kot kažejo raziskave, zahtevajo posebej organizirano delo za njihov razvoj.

Takole piše P. Ya. Galperin o tem delu: "... če pristopimo k "fenomenu pozornosti" drugače in ... upoštevamo pozornost kot rezultat ponotranjenja neke zunanje dejavnosti ... potem je naša prva naloga bo najti tako zunanjo dejavnost, ki izboljšuje vsako drugo, vendar nima svojega lastnega ločenega proizvoda ... Toda med zunanjimi dejanji človeka sploh ni težko najti tako paradoksalnega dejanja - vsaka produktivna dejavnost zahteva nadzor , in se razlikuje po tem, da je potrebna za kakovost glavnega dejanja, ampak drugo, ne proizvaja ločenega izdelka ... svojo nalogo oblikujemo takole: začnemo z zunanjo, objektivno obliko nadzora (nad nekaterimi drugimi produktivnimi dejavnost), ga prevedite v popolna oblika, zaznavno ali miselno, in končno prejmete pozornost ...

Za poskus so bili vzeti šolarji iz drugega in tretjega razreda, ki so bili izjemni po svoji nepazljivosti. Najprej smo skušali ugotoviti razlog za njihovo nepazljivost in ugotovili, da je ta razlog usmerjenost teh otrok k splošnemu pomenu besedila, besede ali računskega izraza - otroci ta pomen dojamejo in se z njim zadovoljijo »zanemarjajo posamezne« ”...

To je začrtalo takojšnjo nalogo: preseči to globalno percepcijo, oblikovati nadzor nad besedilom, učiti branje ob upoštevanju elementov na ozadju pomena celote. Otroke smo prosili, naj preberejo eno besedo (da ugotovijo njen pomen), jo nato razdelijo na zloge in pri branju vsakega zloga posebej preverijo, ali ustreza besedi kot celoti.

Večina različne besede(tako težko, kot enostavno in srednje težko). Sprva so bili zlogi ločeni z navpično črto s svinčnikom, nato niso bile postavljene črte, ampak so bili zlogi izgovorjeni z jasnim ločevanjem (glasom) in dosledno preverjani. Zvočna delitev zlogov je postajala vedno krajša in se je kmalu zmanjšala na poudarek na posameznih zlogih. Zatem so besedo prebrali in preverjali zlog za zlogom pri sebi (»prvi je pravilen, drugi ne, tukaj manjka ... preurejen ...«). Šele na zadnji stopnji smo prešli na to, da otrok sam prebere celotno besedo in mu jo da splošna ocena(prav - narobe; in če je narobe, potem pojasnjeno, zakaj). Po tem prehod na branje celotne fraze z njeno oceno in nato celotnega odstavka (z isto oceno) ni bil posebno težak.

Že v tej fazi smo prejeli na splošno zadovoljiv odgovor na prvotno vprašanje. Toda praktično je bilo treba odpraviti še veliko posebnih težav. Tako je nezadostno zmanjšanje nadzora na stopnji glasnega socializiranega govora povzročilo nestabilnost rezultatov, ki so se sprva zdeli povsem zadovoljivi. Druga težava: otroci so postali pozorni le med poukom z eksperimentatorjem, vendar so še naprej delali napake pri pouku in domačih nalogah; potrebna je bila posebna posplošitev nadzornega ukrepa glede na situacije njegove uporabe. Poleg "nadzora pisanja" se izvaja "kontrola pomena" (ustreznost posameznih besed splošnemu pomenu stavka), nato pa - kontrola pravilnosti slik, vzorcev, nizov črk ali številk (Bourdonov test), itd. Oblikovanje tovrstnih kontrol je potekalo veliko hitreje in po krajši poti.

Na ta način smo pridobili stabilno in široko posplošeno pozornost pri otrocih, ki jih je prej odlikovala enako stabilna in izrazita nepazljivost« (14, str. 96-98).

Vzemimo za primer tudi popravljalni program, ki ga je predlagala psihologinja E. L. Yakovleva (86): »Da bi razvili sposobnost analiziranja napisanih besed, »videnja« črk in njih, povabimo otroke, da igrajo igro za pozornost. v svojem testu, ki temelji na "lektorskem testu". Zanj se vzamejo stare knjige z velikim tiskom, primerne samo za stari papir. V 5 minutah (samo 5) morajo otroci prečrtati vse črke "a", ki jih srečanje. Hkrati je dogovorjeno, da če otroci zgrešijo več kot štiri črke , potem so izgubili, 4 ali manj podaje - so zmagali. Zmagovalci prejmejo na primer zelene žetone. Ker je bolje igrati vsak dan , dobitke je bolje šteti enkrat na teden, zmagovalce pa še kaj nagradijo ... Naloge preverjajo fantje sami - sosed sosedu. Ni važno, da ne bodo opazili nobenih izpustov, čeprav pri tem starostni otroci so bolj naklonjeni delu drugih ljudi kot svojemu, glavna stvar je, da bo otrok nekaj minut v stanju koncentracije. Analiza rezultatov kaže, da lahko po 3-4 tednih takšne igre učiteljev poziv »bodite pozorni« pri otrocih povzroči stanje koncentracije. Igra običajno traja 2-4 mesece. Hkrati z uvedbo igre je treba spremeniti otrokov odnos do branja učbenika ruskega jezika. V našem primeru smo to dosegli s primerjalno razlago, kako se besede berejo in kako se pišejo. Otroke so učili, da je treba vajo v učbeniku ruskega jezika, za razliko od »Maternega govora«, brati na glas, kot je napisana (poimenovanje neizgovorljivih črk, ločil itd.).

Pri preverjanju otrokove opravljene naloge je treba poudariti, da je treba napisano prebrati na glas in tako, kot da je napisal nekdo drug - »druga punčka«, »slabo vzgojen kužek« (86, str. 86-87). ).

Problem nezadostne razvitosti volje v osnovni šoli je v ozadju številnih dejanskih učnih težav otrok in v ozadju takšnih dejstev, kot so slaba disciplina pri pouku, nezmožnost opravljanja nalog, ki so nekoliko bolj zapletene od standardnih in do določene mere. obsegu celo pojav pri otrocih psihične preobremenjenosti, povečana utrujenost. Še več, skozi celotno obdobje osnovnošolskega izobraževanja ta problem ostaja izjemno pereč.

Zato je lahko ena od nalog šolskega psihologa v osnovni šoli vodenje posebnih ur z otroki za razvijanje prostovoljnosti. Praksa kaže, da osnovnošolci z velikim zanimanjem in skrbnostjo obravnavajo pouk, pri katerem je oblikovanje pozornosti in organiziranosti postavljeno kot posebna izobraževalna naloga. To je očitno razloženo z dejstvom, da se otroci že od prvega dne šole soočajo z zahtevami, da morajo biti bolj pozorni, bolj organizirani in želijo izpolniti te zahteve, vendar večina nima potrebnih veščin in nimajo pojma, kako to storiti. to. Razvoj in izvajanje programov za oblikovanje različnih vidikov prostovoljnosti sta pomemben vidik razvojnega dela šolskega psihologa v osnovnih razredih. Seveda so poleg dela, ki se izvaja z vsemi učenci, potrebni tudi posebni popravni razredi za otroke, ki močno zaostajajo za ostalimi po stopnji razvoja volje.

Zanimivi programi za razvoj pozornosti so predstavljeni v delih: Fereschild, Kossov (1985), Gelnitz, Schultz-Wulf (1985). Za razvojne programe za oblikovanje spomina lahko uporabite priročnik L. M. Žitnikove (1985), priporočila K. P. Maltseva (1958). Za priporočila o oblikovanju posameznih elementov izobraževalne dejavnosti in razvoju neodvisnosti glej delo A. L. Wenger, M. R. Ginzburg (1983).

Metoda, ki jo mnogi osnovnošolski učitelji uporabljajo za nadzorovanje pozornosti in aktivnosti otrok, imenovana "kontrola po korakih", lahko negativno vpliva na oblikovanje prostovoljnosti. Predpostavlja se, da učitelj sprva celovito vodi učenčevo dejavnost, nadzoruje vsako, tudi najmanjšo stopnjo, nato pa se vodstvo vse bolj omejuje in nadzoruje le skupni rezultat. Precej pogosti pa so primeri, ko se zdi, da se otroci upirajo prehodu na novo fazo: potrebujejo odraslega, ki jim posebej, podrobno označi konec ene faze dela in prehod na naslednjo. Posebne težave imajo pri samostojnem opravljanju naloge: ko opravijo en del, ne morejo nadaljevati z naslednjim, so raztreseni in zato dajejo vtis neorganiziranosti, raztresenosti ipd.

Tako imenovani "hiperaktivni" učenci potrebujejo posebne popravne programe za razvoj volje. Pri delu z njimi se psiholog sooča s precejšnjimi težavami, povezanimi predvsem s postavitvijo diagnoze. Znano je, da je hiperaktivnost lahko posledica zgolj zaostanka v čustveno-voljnem razvoju in zahteva vrsto posebnih psiholoških in pedagoških tehnik za njeno premagovanje (tako imenovani »harmonični infantilizem«) ali pa je simptom različnih mejnih motenj. motnje ali celo psihiatrične motnje (»disharmonični infantilizem«), cerebrostenični sindrom) in predvsem povpraševanje. medicinski poseg(8; 27). To vzbuja potrebo po skrbnem razvoju meril, ki bi psihologu omogočila, da staršem priporoči obisk zdravnika.

Drugič, to so težave, povezane z učiteljevimi taktikami v zvezi z otroki, pri katerih je povzročena hiperaktivnost. zdravstvenih razlogov, saj se šolajo v javni šoli, se učitelji obrnejo na šolsko psihologinjo o najprimernejših tehnikah in načinih dela s takšnimi otroki v razredu.

Pomemben vidik popravnih programov za razvoj volje je oblikovanje funkcije načrtovanja. Učinkovita tehnika tukaj je posebej izvedeno usposabljanje. Impulzivne otroke prosimo, da nalogo opravijo z zamikom (10-15 s), med katerim so morali razmišljati, kaj in kako narediti. Poleg tega so jih naučili posebnih pravil in tehnik za analizo in nadzor nalog. Podatki so pokazali, da je 30 minut vadbe v enem mesecu dovolj za premagovanje povečane impulzivnosti teh otrok in razvoj njihove funkcije načrtovanja (25).

II.1.7. Položaj študenta. Učna motivacija. Težave, ki se pojavijo pri otroku v šoli, so lahko posledica pomanjkanja oblikovanja notranjega položaja učenca (4; 5). Prikazano. da vzgojna dejavnost poteka uspešno, če je vzpodbujena tako z motivi, ki izhajajo iz same vzgojne dejavnosti, kot z motivi, ki jih povzroča položaj učenca.

Pri otrocih z razvitim odnosom do šolarja dejavnosti, povezane z izpolnjevanjem učenčevih obveznosti, vzbujajo pozitivno obarvana čustvena doživetja, igre in dejavnosti, ki so otroka zanimale v predšolskem otroštvu, pa izgubijo privlačnost in so razvrednotene. Pogosti pa so primeri, ko imajo otroci (predvsem v prvih razredih, pogosto pa kasneje) močnejše igralne motive. To se kaže predvsem v tem, da je otrok med opravljanjem nalog pogosto raztresen in daje vtis izredno nepozornega, medtem ko je pri igri lahko zelo osredotočen.

Za oblikovanje izobraževalne motivacije pri takih otrocih je potrebna posebna pedagoško delo. Glede na razvojne značilnosti otroka lahko šolski psiholog priporoči, da učitelj na primer gradi odnose z otrokom podobno kot predšolski, na podlagi neposrednega čustvenega stika. Posebno pozornost je treba nameniti temu, da pri otroku razvijemo občutek ponosa, da je šolar, in da doživi neposredno čustveno privlačnost šole. Pri otroku je treba razviti sposobnost učenja, kognitivne interese in željo po obvladovanju šolskih veščin nič slabše od vrstnikov. Kot smo že omenili, znani ameriški psiholog Erikson kot osrednjo novotvorbo osnovnošolske starosti opredeljuje prav občutek kompetentnosti (ali v primeru izkrivljenega razvoja manjvrednosti). Spodbujanje kompetenčnega motiva je pomemben dejavnik razvoj osebnosti v tem obdobju.

Težji so primeri, ko ima otrok jasno izražen negativen odnos do šole in odpor do učenja, ko se učenju aktivno upira. Praksa kaže, da se to največkrat zgodi v treh primerih.

Prvič, ko otrok v predšolskem otroštvu ni navajen omejevati svojih želja, premagovati težave in je oblikoval svojevrsten odnos do "zavrnitve napora". Ker šola od otroka zahteva nenehno prizadevanje in premagovanje težav, razvije aktivno nasprotovanje učenju.

Drugič, aktiven odpor do učenja se pojavi pri tistih otrocih, ki so že doma oblikovali strah pred šolo ("Ko greš v šolo, ti bodo pokazali!").

In končno, tretjič, za tiste, za katere je bilo, nasprotno, šolsko življenje (in prihodnji uspeh otroka) pobarvano v rožnate barve. Soočenje z realnostjo v teh primerih lahko povzroči tako močno razočaranje, da otrok razvije izrazito negativen odnos do šole. Najtežji primeri so, ko se odpor do učenja pojavi v ozadju otrokove splošne pedagoške zanemarjenosti. Vsi ti primeri zahtevajo individualno analizo in ne le pedagoško, ampak tudi psihološko korekcijsko delo.

Zadnja stvar, na katero bi se morali osredotočiti, ko govorimo o motivaciji za učenje, je učinkovitost učenčevega notranjega položaja. Znano je, da je do konca osnovnošolske starosti, pogosto pa že prej, motivacijska funkcija notranjega položaja tako rekoč izčrpana, izgubi svojo motivacijsko moč. Z drugimi besedami, izpolnjevanje dolžnosti šolarja izgubi svojo takojšnjo privlačnost in postane dolgočasno in včasih neprijetno opravilo.

Znani sovjetski psiholog L. I. Božovich pri razlagi tega pojava ugotavlja, da otrok sprva izpolnjuje svoje šolske obveznosti na enak način, kot je prej izpolnjeval pravila vloge, ki jo je prevzel v igri. Želja po tem, da bi bil na ravni zahtev, ki mu jih postavlja položaj študenta, je neposredno močnejša od vseh drugih. Ta »otroška samovolja« izgine, ko se otrok navadi na položaj šolarja in z njo povezana doživetja izgubijo takojšnji pozitivni čustveni naboj. Namesto te »otroške prostovoljnosti« se mora oblikovati višja vrsta prostovoljnosti, ki bo ustrezala značilnostim vzgojne dejavnosti kot otrokove vsakodnevne dolžnosti in vse bolj kompleksne dejavnosti. Vendar, kot je navedeno zgoraj, se posebno delo na oblikovanju te višje vrste prostovoljnosti v šoli običajno ne izvaja, razvija se spontano, ne pri vseh učencih, in jo pogosto nadomesti stereotipno prilagajanje šolskim razmeram in nalogam.

Funkcija šolskega psihologa v smislu razvijanja te višje stopnje prostovoljnosti pri otrocih, poleg zgoraj omenjenih razvojnih dejavnosti, je lahko svetovanje učiteljem in staršem o razvijanju sposobnosti otrok za neposredno premagovanje močnejših želja zaradi manjšega. močna, a družbeno pomembnejša dejanja, v skladu s sprejetim namenom, zastavljenim ciljem za razvoj tistih osebnostnih lastnosti, ki so lahko osnova voljnega vedenja.

Skupinske oblike dela z mlajši šolarji. Teoretični del

Domači psihologi, kot je L.S., so preučevali izobraževalno sodelovanje. Vigotski, D.B. Elkonin, V.V. Davidov, G.A. Tsukerman, V.V. Rubtsov in drugi. Med tujimi raziskovalci na to temo so J. Dewey, R. Biller, R. Hartill in drugi.

Z izobraževalnim sodelovanjem razumemo različne vrste skupnega dela študentov, namenjenega reševanju izobraževalnih problemov.

Mnogi raziskovalci (A.I. Bozhovich, V.Ya. Lyaudis, A.A. Lyublinskaya, D.B. Elkonin itd.) So nagnjeni k prepričanju, da sta narava izobraževalnih motivov in učinkovitost poučevanja odvisna od značilnosti sodelovanja med učiteljem in učenci. In ta odvisnost je resen vpliv za mlajšega študenta.

G. A. Tsukerman je ob analizi posebnosti izobraževalnega sodelovanja na primeru osnovnošolske starosti poudaril njegove pomembne značilnosti:

1. Grajenje izobraževalnega sodelovanja z odraslim zahteva ustvarjanje situacij, ki blokirajo možnost reproduktivnega delovanja in zagotavljajo iskanje novih načinov delovanja in interakcije. Zuckerman poudarja, da »vzgojno sodelovanje z odraslim predpostavlja otrokovo zmožnost razlikovanja med situacijami, ki zahtevajo uporabo že pripravljenih modelov, in neposnemalnimi situacijami, ki zahtevajo ustvarjanje novih modelov, s pomočjo katerih lahko otrok nadalje določa pogoje nove naloge neodvisno.«

2. Dejavnost otroka in odraslega na podlagi pristnega vzgojnega sodelovanja nastane, ko odrasel gradi svoj odnos z otrokom ne na podlagi voljnega vpliva nanj (pri čemer se otrokovo lastno stališče ignorira ali premaga) , temveč na podlagi produktivne interakcije z njim, ko si odrasel prizadeva uskladiti otrokovo stališče.

Pri ugotavljanju primernosti uporabe skupinskega dela pri pouku je mogoče uporabiti različne učne metode na različnih ravneh. Na primer, raziskovalne, problemske in hevristične metode upravičujejo svojo uporabo v kolektivnih oblikah učenja.

Po Vigotskem je smisel učiteljevega dela pri organizaciji izobraževalnega sodelovanja usmerjati in urejati delo učencev skozi kolektivno dejavnost, z organizacijo sodelovanja med učenci in učenci z učitelji. Potem je v skupnih dejavnostih v procesu reševanja problema in trka mnenj resnična priložnost za razvoj komunikacijskih veščin, razvoj govora, učenje medsebojnega pogajanja, videti in razumeti, da oseba potrebuje vašo pomoč.

»Moji učenci se od mene ne bodo naučili novih stvari;

to novo stvar bodo odkrili sami.

Moja glavna naloga je, da jim pomagam odpreti,

razvijati svoje ideje.

I. G. Pestalozzi

Tehnološki proces skupinsko delo.

V celotnem osnovnošolskem izobraževanju so otroci, ki nikoli ne preidejo iz predšolskih v vzgojne oblike sodelovanja. To pomeni, da moramo najti obliko organiziranja izobraževalnega sodelovanja, ki bi nam to omogočala.

Skupinsko delo začnemo organizirati že od prvega šolskega dne. Rituale, bonton timskega dela in osnovne veščine sodelovanja najprej osvojite na obšolskem gradivu, da vam ni treba učiti dveh zelo kompleksnih stvari hkrati: tako veščin dela z učno snovjo kot veščin sodelovanja. Kako sedeti za mizo, da je bolj priročno komunicirati s sosedom, kako se pogovarjati z njim (šepetajoče, prijazno); pravila za skupno razpravo - vse te malenkosti se obravnavajo in testirajo v vsaki lekciji. Poskrbimo za zgled sodelovanja, s poudarkom na enem ali drugem trenutku interakcije. Pozorno opazujem delo otroških skupin in izpostavljam najuspešnejše in najbolj konfliktne načine gradnje interakcije. Nato prosimo otroke, ki so delali najbolj usklajeno, da razredu pokažejo svoj stil dela. Ostali otroci naj povedo, kaj jim je bilo všeč pri delu skupine. Komentarji učiteljev pomagajo otrokom prepoznati najbolj produktivne lastnosti določenega stila skupinskega dela.

V procesu izvajanja skupinskega dela izpostavljamo naslednje elemente:

postavitev kognitivne naloge (problemska situacija);

razdeljevanje didaktičnega materiala;

načrtovanje skupinskega dela;

individualna izpolnitev naloge, pogovor o rezultatih;

razprava o splošni nalogi skupine (komentarji, dodatki, pojasnila);

obveščanje o rezultatih dela skupine;

splošna ugotovitev o delu skupin in dosežku naloge.

Homogeno skupinsko delo vključuje opravljanje iste naloge za vse v majhnih skupinah učencev in diferenciran- opravljanje različnih nalog različne skupine. Med delom spodbujamo skupno razpravo o poteku dela, medsebojno iskanje nasvetov. S to obliko dela učencev pri pouku se v veliki meri poveča individualna pomoč vsakemu učencu, ki jo potrebuje, tako s strani učitelja kot njegovih tovarišev. Poleg tega pomočnik ne prejme nič manj pomoči kot šibek učenec, saj se njegovo znanje posodablja, popravlja prav pri razlagi sošolcu.

Rad bi omenil, da je za prvošolce zanimivo delati v tandemu s svojim prijateljem. To jih pomaga aktivirati kognitivna dejavnost in oblikovanje lastnosti, kot sta medsebojni nadzor in medsebojna pomoč. Načrtno izbiramo naloge, ki jih opravljamo v parih.

Na primer, ko preučujemo sestavo števila "10" v 1. razredu, se obrnemo na razred: "Učenci, ki sedijo na levi, položijo 10 palic, delijo palice s svojim prijateljem, tako da ima vsaka palica enako število. Pokaži koliko palic ima vsak. In koliko imata ti in tvoj prijatelj skupaj palic? Kako veš? Torej 10 = 5 + 5. Sedaj si s prijateljem razdeli palice tako, da ima ena manj palic, druga pa več. Pokaži koliko palic ima vsak. Torej, 10=3+7; 10=1+9".

Skupinske metode poučevanja.

Pri svojem delu pogosto uporabljam skupinske metode poučevanja kot npr sodelovalno učenje, skupinska razprava, možganska nevihta.

Sodelovalno učenje je metoda interakcije med študenti v majhnih skupinah, združenih za reševanje skupnega problema. Elementi sodelovalnega učenja: pozitivna soodvisnost, osebna odgovornost za dogajanje v skupini, razvoj veščin učnega sodelovanja.

Kako voditi skupine za sodelovalno učenje?

V 1.-2. razredu otroke razdelimo v pare ali trojke. (V razredih 3-4 je bolje razdeliti razred v skupine po štiri). Priporočljivo je, da v isto skupino uvrstite otroke različnih spolov z različnim učnim uspehom. Otrokom je treba dati občutek osebne odgovornosti za delovanje skupine in razdeljevanje vlog. Otroci najbolje sodelujejo, če imajo vsi svojo vlogo pri dokončanju naloge. Vloge so lahko na primer naslednje:

· bralec bere na glas;

· tajnik - nekaj zapiše v imenu skupine;

· govornik - na tabli pove, kaj se je skupina odločila;

· Časomerilec spremlja čas.

Skupinska razprava je način organiziranja skupnih dejavnosti učencev pod vodstvom učitelja z namenom reševanja skupinskih problemov ali vplivanja na mnenja udeležencev v komunikacijskem procesu. Uporaba te metode omogoča učencem, da vidijo problem z različnih zornih kotov, razjasnijo osebna stališča, razvijejo skupno rešitev za razred in povečajo zanimanje učencev za problem.

Brainstorm ali svobodnega izražanja misli, vodi v nastanek številnih idej. Med nevihto možganov se otroci osredotočajo na to, da iznesejo vse svoje ideje, ne glede na to, kako nenavadne ali neprivlačne se zdijo na prvi pogled. (kasneje bomo lahko ocenili, katere ideje so najbolj sprejemljive). Med brainstormingom ne razpravljam o tem, katera ideja je slaba in katera dobra. Vse predlagane ideje si zapišem, trudim se, da jih je čim več. Ideje ocenimo kasneje, po možganski nevihti.

Pravila za organizacijo skupinskega dela

Vedno je treba določiti pravila za skupinsko delo in merila za ocenjevanje dosežkov, poskrbeti, da učenci na začetku vsake ure razumejo merila za ocenjevanje njihovega timskega dela. Skupinam postavljamo le realne cilje, kot merilo za ocenjevanje dela pa uporabljamo skupinske nastope pred razredom, skeče in druge aktivnosti, ki jih imajo otroci radi. Priporočljivo je določiti pravila, primerna za skupinsko delo skupaj z otroki. Naj bi jih bilo minimalno število in bi morali dopolnjevati pravila obnašanja v lekciji.

Na primer:

poskrbite, da bodo vsi vključeni v pogovor;

govorite mirno in jasno;

govori samo o bistvu;

ne povej vsem naenkrat;

odgovarjati s kretnjami in znaki;

ko ugovarjate ali se strinjate, glejte govorca.

nagovarjati drug drugega po imenu.

Na interaktivni tabli pokažemo pravila za delo v skupinah in se spomnimo pravil, preden začnejo z delom v skupinah.

Pri skupinskem delu nadzorujemo potek dela, odgovarjamo na vprašanja, urejamo vrstni red dela in po potrebi pomagamo posameznim študentom ali skupini kot celoti.

V naši pedagoški dejavnosti sledimo splošna pravila za vodenje skupinskega dela.

Pri graditvi izobraževalnega sodelovanja vedno upoštevamo, da te oblike komunikacije v otroštvu nikoli ni bilo. Zato je treba sodelovanje otrok gojiti z enako skrbnostjo kot vsako drugo spretnost: ne da bi ignorirali malenkosti, ne da bi poskušali preiti na zapleteno, preden bi izdelali najpreprostejše. Kako sedeti za mizo, tako da ne gledate učitelja (kot običajno), ampak svojega prijatelja; kako se strinjati in kako ugovarjati; kako pomagati in kako prositi za pomoč - brez izdelave vseh teh »ritualov« interakcije do avtomatizma je nemogoče organizirati kompleksnejše oblike študentskega sodelovanja.

Predstavljamo nova uniforma sodelovanje, dajemo vzorec le-tega. Skupaj z 1-2 otrokoma na tabli prikažemo celoten potek dela z enim primerom, s poudarkom na obliki interakcije (na primer govorni klišeji: "Se strinjate?", "Ali imate kaj proti?", "Zakaj se vam zdi?"...). Več primerov različnih stilov interakcije otrokom pomaga najti svoj slog.

Po naših opažanjih bodo otroci obvladali pravi primer timskega dela šele po analizi 2-3 napak. Glavno načelo analize napak pri sodelovanju je analizirati ne vsebinsko napako (na primer nepravilno sestavljen diagram), temveč tok interakcije. Pogoste napake v interakciji je vredno ponoviti, tudi če se še niso zgodile v učilnici. Vsaj dve ali tri skeči "nezvest"komunikacijo mora učitelj pokazati razredu (to lahko storite na lutkah ali z enim od odraslih). Prvič, to je tipičen otroški argument po shemi: "Ne, imam prav!", "Ne, Sem!" (z možnim prehodom na medsebojne žalitve). Ko se je tak prizor nasmejal, razred začne oblikovati javno mnenje: " Smešno in neumno je tako govoriti" - in zlahka izpelje konstruktivno pravilo: " Ne smete vsiljevati svojega mnenja, ampak ga dokazujte»Vredno je preigravati in se norčevati iz odnosa med študentom, ki je v vsem prepričan, ga nikogaršnje mnenje ne zanima in dela vse, kot hoče, ter njegovim sosedom, ki sam noče narediti ničesar in je vesel, ko drugi delujejo namesto njega.Izhod iz takšnega odnosa bodo predlagali otroci sami: "Vsekakor vprašaj svojega prijatelja za mnenje." Bolje je, da ne rečete: "On (ona) se moti." : "Ne strinjam se (ne strinjam se), ker ..." in navedite svoje argumente.

Otroke razvrščamo v skupine glede na njihova osebna nagnjenja, ne pa samo po tem kriteriju. Najšibkejši študent ne potrebuje toliko " močan"dokler je potrpežljiv in prijazen partner. Koristno je, da trmasta oseba meri svojo moč s trmo. Nevarno je združiti dva nagajiva človeka (a s taktno podporo je v tako eksplozivni povezavi, da lahko vzpostaviti zaupljiv stik s takšnimi otroki) Najbolj razviti otroci ne bi smeli biti dolgo navezani na "šibke", potrebujejo partnerja enako moč. Če je mogoče, je bolje, da ne združujete otrok s slabo samoorganizacijo, ki se hitro zamotijo ​​ali imajo preveč različen tempo dela. Toda tudi v takšnih »rizičnih skupinah« je mogoče rešiti skoraj nemogoče vzgojne težave: pomagati otrokom, da vidijo svoje pomanjkljivosti in se želijo z njimi spopasti.

Za skupinsko delo je potrebnih najmanj 3-5 lekcij. Zato pogosto ne presajamo otrok. Vendar tudi ne priporočamo določanja ene same sestave skupin na, denimo, četrtino: otroci naj pridobijo izkušnje pri sodelovanju z različnimi partnerji. Vendar je tudi tukaj možen le strogo individualen pristop. Na primer, dve deklici, ki sta navezani drug na drugega in ne komunicirata z drugimi otroki, sta lahko ločeni le za kratek čas (z upanjem, da razširita krog stikov).

Pri ocenjevanju dela skupine ne poudarjamo toliko dijaških, temveč človeških vrlin: potrpežljivosti, dobronamernosti, prijaznosti, vljudnosti. Ocenjujete lahko le celotno delo skupine, nikakor pa ne smete otrokom, ki so delali skupaj, dati različne ocene.

Skupinsko delo zahteva prerazporeditev miz. Redne vrste so primerne za delo v parih. Za delo v treh, še bolj pa v štirih, mize razporedim tako, da se otroci, ki delajo skupaj, udobno gledajo.

Glavne kontraindikacije pri organizaciji skupinskega dela.

Ob opazovanju skupnih aktivnosti študentov smo prišli do zaključka:

Par dveh šibkih študentov je nesprejemljiv: nimata česa zamenjati razen lastne nemoči.

Otroci, ki danes iz kakršnega koli razloga nočejo sodelovati, ne bi smeli biti prisiljeni delati skupaj (jutri pa bi jih morali ponovno pozvati, naj sedijo skupaj). Da ne bi motil razreda med poukom z analizo osebnih težav, uvajam (postopoma, ne od prvega dne skupinskega dela) splošno pravilo: »Če želite zamenjati soseda, se dogovorite z njim in novim sosedom ter skupaj o tem obvestite učitelja pred poukom.«

Če kdo želi delati sam, mu dovolimo, da sedi; Ne dovolimo si niti najmanjšega izraza nezadovoljstva, niti v individualnih, niti v javnih ocenah (vendar ena na ena z otrokom poskušam razumeti njegove motive in spodbujati vsak impulz, da bi nekomu pomagal ali prejel pomoč).

Otroci ne smejo delati skupaj več kot 10-15 minut pouka v 1. razredu in več kot polovico pouka v 2. razredu - to lahko povzroči večjo utrujenost.

Med skupnim delom ne morete zahtevati popolne tišine, otroci morajo izmenjati mnenja in izraziti svoj odnos do dela svojega prijatelja. Boriti se morate le z navdušenimi vzkliki, s pogovori na ves glas. Vendar se nežno borite, pri čemer se spomnite, da mlajši šolarji, ki jih je naloga prevzela, niso sposobni popolne samokontrole. Uporabno v razredu" merilnik ravni zvoka- zvočni signal, ki označuje prekoračeno raven hrupa.

Otrok ne smemo kaznovati z odvzemom pravice do sodelovanja pri skupinskem delu. Zadostna kazen za storilca bi bila zavrnitev partnerja, da bi delal z njim danes. Toda storilec ima pravico poiskati novega prijatelja za delo pri tej učni uri (tako, da se med odmorom dogovori in o tem obvesti učitelja, preden zazvoni).

Pozitivni trendi uporabe skupinskega dela v osnovni šoli.

Poudarili smo dva kriterija, ki ju je mogoče opazovati od zunaj, po katerem lahko neposredno presojamo koherentnost dela skupine.

Prvič, zmanjšanje napak v obdobju učenja, ko je otrokovo individualno delo še polno napak.

Drugič, zadovoljstvo partnerjev ob sodelovanju. Sprva visoka produktivnost ne sme biti vodilni kriterij za ocenjevanje skupinskega dela. V razgretih razpravnih skupinah se lahko otroci »zataknejo« pri eni nalogi, a o njej razpravljajo globoko in izčrpno. Najprej pohvalimo skupine za brezhibno in prijazno delo. S takšno organizacijo izobraževalnega sodelovanja opazimo »neprijazno« delo le v prvih fazah, ko se spretnosti sodelovanja šele začenjajo razvijati. Toda v dveh do treh mesecih se delo skupin dvigne na raven pristne usklajenosti interakcije. Že v prvem razredu je treba učiti refleksijo v skupinskem delu. Navedimo primer lekcije o poučevanju refleksije v 1. razredu. ( Refleksija je lastnost človekovega mišljenja, ki je usmerjena v razumevanje lastnih dejavnosti in njihovo kritično analizo.

Refleksija je samozavedanje v obliki razmišljanja o lastnih izkušnjah, občutkih, mislih, dejavnostih).

Skupinska povezanost.
Vzgojno-izobraževalne dejavnosti v šoli so vedno kolektivne narave, zato mora otrok osvojiti določene komunikacijske veščine z vrstniki in sposobnost sodelovanja. Otrok lahko pridobi veščine nekonfliktnega vedenja le z aktivno komunikacijo.
Večina otrok se hitro spozna in navadi na novo ekipo. So pa tudi takšni, ki se dolgo časa ne zbližajo s sošolci, se počutijo osamljene, nelagodno in se med odmori igrajo ob strani. Pri oblikovanju odnosov med otroki naj otrok čuti, da je med sošolci zainteresiran in vesel; potrebuje njihovo oceno, njihov odnos. Pozitivna čustva Stres, ki ga otrok doživlja ob stiku z vrstniki, v veliki meri oblikuje njegovo vedenje in mu olajša prilagajanje na šolo.
Eden od glavni pogoji za kakovostno delo skupine je prisotnost medsebojnega razumevanja med člani skupine, sposobnost reševanja konfliktov in vodenja kompetentnega kulturnega dialoga.

Nastanek komunikacijska kultura , ki ga olajšajo lekcije za razvoj govora, pouk obšolskih dejavnosti "36 lekcij za bodoče odlične študente", "Govorna ustvarjalnost", razredi "Psihološka abeceda", "90 lekcij o psihološkem razvoju Lokalove", govorne igre, poteka v več stopenj .
1. stopnja- naučimo se poslušati drug drugega in izraziti svoje stališče, mnenje o kateri koli zadevi.
2. stopnja– naučite se voditi dialog in se naučite argumentirati svojo različico
3. stopnja– učenje postavljanja vprašanj in učenje podajanja protiargumentov
4. stopnja– učenje reševanja konfliktov in izboljšanje veščin dialoga.
Sklepi:

Prednosti skupinskega treninga:

Uvajanje pomembnih življenjskih veščin (učinkovita komunikacija, poslušanje, reševanje konfliktov, skupno delo za doseganje skupnega cilja, poslušanje stališča drugega itd.).

Izboljšana zmogljivost; oblikuje se motivacija za poučevanje in učenje.

Vsakdo, ki obiskuje pouk, se lahko poučuje, opaziti je diferenciran pristop.

Delo v skupini pomaga otroku ne le pri učenju, ampak tudi pri izražanju, saj v skupini ni prevelike avtoritete učitelja in pozornosti celotnega razreda.

Neguje se medsebojno spoštovanje.

Spremeni se odnos do vsega, okrepijo se prijateljstva, izboljšajo se medčloveški odnosi; v ekipi se vzpostavi psihološko udobje.

Tako se je mogoče izogniti negativnim vidikom konkurence.

Fantje so prepričani o vrednosti medsebojne pomoči; ustvarja medsebojno odgovornost, pozornost in zanimanje za delo prijatelja.

Uresničuje se načelo aktivnosti.

Dosežena je univerzalna in vseobsegajoča kontrola znanja.

Učenci se naučijo več snovi.

Zagotovljena je enotnost izobraževanja in usposabljanja.

Med učencem in učiteljem se vzpostavi zaupljiv odnos.

Minimalna količina domačih nalog.

Postopek preverjanja dela je poenostavljen (namesto celotnega dela morate preveriti približno 6-7 skupinskih poročil.

Slabosti skupinskega učenja:

Težave pri oblikovanju skupin - pogosto so v eni skupini učenci različnih moči in enaka ocena za vse člane skupine ne bo odražala prispevka posameznega študenta, kar pomeni, da bo nepošteno;

Skupine kot celota so lahko tudi neenake po moči, in čeprav je to mogoče popraviti z nalogami različne zahtevnosti, se pojavi problem »uteževanja« ocene in njene diferenciacije.

Pri praktičnem in laboratorijskem delu je težko oceniti, v kolikšni meri študenti obvladajo vsoto praktičnih veščin, ki jih je delo namenjeno razvoju;

Študenti v skupinah ne morejo vedno samostojno razumeti zapletenega izobraževalnega gradiva in izbrati najbolj ekonomičen način za študij. Posledično šibki učenci težko obvladajo snov, močni pa težje, izvirne naloge, naloge.

Težave pri objektivnem ocenjevanju vsakega udeleženca pri izvajanju skupinskega dela.

Praktični del

Zakaj sem začel uporabljati skupinsko delo? Praksa kaže, da je pri učni uri nemogoče slišati vse učence. Razlogov za to je veliko: nizka stopnja neodvisnosti, posebnost miselnih procesov, banalna "nepripravljenost" na pouk, individualne osebnostne lastnosti otroka. Med poukom največkrat odgovarjajo najbolj »aktivni« učenci.

Slabosti razredno-učnega sistema so znane vsem:

1. Podobnost s »povprečnim« študentom.

2. Standardnost konstrukcije lekcije.

3. Pomanjkanje organizirane komunikacije med študenti med učnim procesom.

4. Prevladuje individualno vzgojno-izobraževalno delo učencev.

Vprašanje je bilo preprosto: "Kako organizirati skupinske dejavnosti v učilnici?" Moja opažanja so pokazala, da je uspešnost učenja bistveno odvisna od odnosa učencev do učne dejavnosti.

Vzgojno-izobraževalno sodelovanje ne more nastati takoj, učinkovito interakcijo in sodelovanje učnih subjektov je treba tudi poučevati – oblikovati ga je treba že od prvega razreda osnovne šole. Najbolj logično je obravnavati skupinsko delo po stopnjah – od prvega do četrtega razreda.

Na prvi stopnji sem si zadal nalogo oblikovanja motivacija za sodelovanje.

Otroci že v prvem razredu kažejo pripravljenost za razpravo o problemski situaciji in sposobnost iskanja konstruktivnih rešitev. Na tej stopnji sem otroke vključila v skupine, ki jih je povezoval občutek sočutja. Lahko bi hitreje vzpostavili sodelovanje. Kot kaže praksa, je priporočljivo občasno spreminjati njihovo sestavo, tako da otroci nabirajo različne komunikacijske izkušnje. Prevladuje igralniški tip dejavnosti. Bistveno pomembno je bilo, da smo pozorni na dve vrsti iger - igre vlog in igre s pravili (didaktične, mobilne, namizne). V tem obdobju so bili ponujeni otroci ustvarjalno vzgojno naloge: izumite nekaj novega po analogiji, ugibajte, izberite druge primere.

Rezultat te stopnje je, da že samo bivanje v skupini, možnost opazovanja dejavnosti drugih, ustvarja psihološko vzdušje, ki ima določen vpliv na šolarje.

Postopoma, ko se izkušnje in starost otrok spreminjajo, se poudarek premika na razvijanje navade usklajevanja svojih interesov z interesi drugih. Učiteljeva prioriteta postanejo odnosi, ki se razvijejo med otroki med delom. Aktivno uporabljen delo v parih. Pari se lahko občasno menjajo. Ta vrsta dela vključuje porazdelitev odgovornosti med na enakovredni podlagi ali zagotavljanje in sprejemanje pomoči, če je par heterogen. Fantje dobijo pozitivno izkušnjo interakcije. Ustvarjalne naloge te stopnje: spreminjanje, ugibanje, žrebanje, igra vlog.

Rezultat te stopnje Sposobnost ene strani, da zagotovi pomoč, in sposobnost druge, da jo sprejme, mora postati. Tehniko izdelave parov sem našla v dodatni literaturi G.A. Zuckerman. Tega sem se držal v svoji praksi.

Naloga naslednje stopnje– usposabljanje o pravilih učinkovite organizacije timskega dela in formacije čustveno sfero. Najučinkovitejša oblika organizacije izobraževalnega procesa na tej stopnji je skupinsko delo.

Opozoriti je treba, da ni bilo strogega okvira za uvedbo ravni organiziranosti kolektivne dejavnosti. Delali so tako vzporedno kot zaporedno. Izvedljivost uvedbe različnih ravni kolektivne dejavnosti je neposredno odvisna od vrste naloge, starostne značilnostišolarji, stopnje pouka, na katerih je potrebno izvajati skupinsko delo.

Faza preverjanja domače naloge je strukturirana takole. Otroci delajo v parih stalne sestave. Če se od njih zahteva, da se naučijo pesem na pamet, jo drug drugemu recitirajo v celoti, če gre za izrazno branje besedila, potem prvi del prebere en učenec, drugega pa drugi. Enako velja za nalogo odgovarjanja na vprašanja o besedilu. Otroci jih postavljajo drug drugemu (pojavi se dialog s spremembo spraševalca in odgovarjalca). V tej situaciji se izognemo nepotrebnim vprašanjem in otrokom ni dolgčas, saj morajo poslušati lastne zgodbe.

Shema deluje: ŠTUDENT↔ŠTUDENT

PREVERJANJE DOMAČE NALOGE.

ŠTUDENT↔ŠTUDENT

(recitacija pesmi; izrazno branje besedila po delih; odgovori na vprašanja o besedilu z menjavo spraševalca in odgovarjalca)↓

REZULTAT→ POSLUŠAJTE VZORČNO BRANJE

Delo je časovno urejeno.

Na koncu poskrbim, da od otrok ugotovim, čigav odgovor (čigavo branje) je blizu (blizu) idealnemu. Prijateljev odgovor učim opisovati z utemeljitvijo, z besedami in izrazi, kot so: »Berem tekoče, s celimi besedami, ekspresivno, brez napak, odgovoril sem natančno, brez napak ...« Po tem eden od učencev ali par otrok, ki delajo skupaj, odgovori pri tabli. Njihov odgovor naj bo vzor celotnemu razredu.

Delo na zgodbi je strukturirano na ta način. Ko učitelj glasno prebere besedilo, besedilo razdeli na dele in sestavi načrt.

Zdaj prosim fante, naj sedijo v skupinah po štiri. Ta postopek traja malo časa. Nekateri učenci vstanejo, obrnejo svoje stole za 180 stopinj in se ponovno usedejo. Štiri so pripravljeni za odhod.

Skupinam ponudimo nalogo: razdelite dele zgodbe med seboj, jo preberite verižno (ali tiho – vsaka svoj del, odvisno od velikosti in narave dela), vsakemu ponovite svoj del, tako da kolektiv dobi se obnova celotnega besedila.

Ta naloga traja do 10 minut, otroke pa opozarjam, da je pomembno delo skupine kot celote in ne vsakega posameznika. To je privedlo do dejstva, da so otroci začeli diferencirano pristopati k razdelitvi delov besedila, "močni" so začeli posvečati več pozornosti "šibkim", "šibki" pa so poskušali ne pustiti svojih tovarišev na cedilu.

Ko skupine končajo z delom, imajo dve ali trije čas za besedo pri tabli. Cel razred jih ocenjuje. Tako je vsak otrok samostojno prebral in obnovil del besedila ter večkrat poslušal celotno zgodbo, kot so jo pripovedovali prijatelji.

DELO Z BESEDILOM. ↓

ŠTUDENT↔ SKUPINA↓

REZULTAT→ SPREMEMBA OBLIKE DOMAČE NALOGE

Enako shemo uporabljam pri študiju del, ki jih je mogoče brati po vlogah. V izobraženih skupinah predlagam razdelitev vlog med udeležence. Nato se začne delo na izraznosti branja. Otroci berejo dela v skupinah in popravljajo delo drug drugega. Če kateri od otrok ni vključen v skupino, z njim delam individualno.

Doseči dobro organizacijo pri takem pouku seveda ni enostavno. Prve učne ure so kot ptičja tržnica. Fantje se ne navadijo takoj drug na drugega. V skupinah se pojavljajo spori in nesoglasja. Otroke moramo potrpežljivo in vztrajno spremljati, svetovati pri delu in spodbujati skupine, ki delujejo usklajeno in prijateljsko. Prisotnost učitelja in njegova pozornost do dogajanja pomaga otrokom premagati strah in negotovost ter se počutiti zaščitene. Fantje razvijejo občutek odgovornosti ne samo zase, ampak tudi za svoje tovariše.

Pomemben korak je pogovor o skupinskem delu z učenci. Razprava je organizirana na naslednji način.

Če je otroku težko govoriti o svojih izkušnjah, lahko učitelj sam na kratko poroča, na kaj je bil pozoren med delom in vidi zdaj, ter pojasni potrebne nianse.

Aplikacije

Struktura skupinskega dela.

Delajte po fazah.

stopnja I. Skupinsko delo se praviloma začne s frontalnim delom celotnega razreda, med katerim učitelj zastavlja probleme in skupinam dodeljuje naloge. Na tej stopnji je zelo učinkovita tehnika različne vrste opomnikov, navodil.

Stopnja II. Frontalna formulacija problema in kasnejša razčlenitev teme ter delitev nalog po skupinah ustvarja novo situacijo v razredu: cel razred spoznava vlogo posamezne skupine, s čimer se vzpostavijo jasna medsebojna pričakovanja.

III stopnja. Skupine poročajo razredu, vsebina njihovih poročil pa nudi nove informacije preostalemu razredu. To pomeni, da kakovost naloge, ki jo opravi posamezna skupina, določa, kako dobro se bodo druge skupine naučile snovi.

IV stopnja. Pri obravnavi poročil se krepi interakcija, stiki med študenti, medsebojno ocenjevanje in samospoštovanje.

NAVODILA

Delali bomo v skupinah. Preden začnemo, ponovimo pravila:

- spoštovati položaj tovariša;

- ne žalite in ne bodite užaljeni;

- Bodi previden;

- Bodite tiho;

- poslušati in slišati drug drugega;

- da vsi sodelujejo.

1. Popravljanje izjav otrok.

   Originalni otroški izjava	Transformativno izjave učitelji	Zaželena oblika otroški izreki
   Kam greš?	Ali želite risati tukaj?	Tukaj želim risati
   Vse si vzel zase barve!	Tebi je neprijetno dobiti barve?	Neprijetno mi je dobiti barve.
   Kakšno strašilo si narisal?	Se vam zdi to zatohlo? Vam ni všeč, kako je narisal? Bi risali drugače?	Mislim, da izgleda kot strašilo. Ni mi všeč. Narisal bi ga drugače
   Pomislite, kam postavite noge!	Stopil ti je na nogo. Ali si poškodovan?	Stopil si mi na nogo. Boli me.
   Vse si mi pokvaril!	Zelo ste vznemirjeni (jezni), da je to storil. Ste želeli narediti drugače?	Želel sem narediti drugače. Strašno sem jezen nate.
   Najprej morate narediti glavo!	Bi začeli iz glave?	Mislim, da moramo začeti iz glave.
   Takih stolpov ni!	Ste kdaj pomislili, da bi lahko obstajali takšni stolpi?	Mislim, da se to ne zgodi.
   Ste leni!	Imate občutek, da delate za dva? Menite, da ste si delo nepravično razdelili?	Imam več dela. Mislim, da smo si delo nepravično razdelili.

   

Vrste ustvarjalnih nalog.

1. Vloga učitelja pri poučevanju otrok kolektivnih dejavnosti.

V povezavi z organizacijo kolektivnega dela učencev pride do sprememb v strukturi dejavnosti učitelja.

Kolektivne oblike pouka krepijo:

Gnostična dejavnost učitelja . Pomembno je poznati starostne in individualne značilnosti šolarjev, značajske lastnosti, prijateljstva in odnose učencev; lastne metode preučevanja šolarjev (opazovanja, pogovori, analiza šolske dokumentacije, spraševanje). Poleg tega je treba nenehno analizirati svoje dejavnosti, prepoznati prednosti in slabosti.

Oblikovalska komponenta vključuje oblikovanje ciljev in ciljev, iskanje načinov za združevanje ekipe, izboljšanje statusa študentov in načinov za razvoj sposobnosti kolektivnega dela. Določitev mesta skupinskih dejavnosti med drugimi oblikami usposabljanja in temu primerno načrtovanje dela za (četrtletje, leto).

Strukturna komponenta . Najprej je to določanje možnosti materiala za asimilacijo v skupinah. Glede na didaktični cilj je treba uporabo te oblike dela izvajati na različnih stopnjah lekcije z obveznim izborom določenih nalog (učenje novega gradiva, utrjevanje, posploševanje)

Organizacijska funkcija učitelja . Učitelj uvede razred v skupno težavo, razdeli naloge med skupine, pomaga organizirati delo v skupini, spremlja potek reševanja naloge, se po potrebi vključi v delo skupine, uredi odnose in povzame skupni rezultat. .

Objektivnost nadzora in ocenjevanja . Seštevanje ocen, ki označujejo različne vrste dela, primerjava splošnega in individualnega dela študentov. Skupinsko ocenjevanje ima veliko spodbudno vrednost tako za skupino kot za posamezne študente, ki na različne načine sodelujejo pri celotnem delu. Ocenjevanje individualnega dela študentov v skupini se zaupa svetovalnemu delavcu, če obvlada standarde ocenjevanja.

Funkcije, ki jih izvaja učitelj, ustrezajo definicijam, navedenim v shemi.

Učitelj pomaga, kako poročevalec je, da otrokom pomaga opaziti, kaj njihovi partnerji počnejo; prepoznati lastna čustva in čustva svojih partnerjev; jih prepoznati z besedami, pravilno ugotoviti vzroke za njihov nastanek. Da bi to naredil, učitelj z besedami opiše vse, kar se otrokom zgodi in se lahko izkaže za pomembno.

Kazalniki, da učitelj dobro opravlja delo poročevalca:

Otroci radi odgovarjajo na njegova vprašanja in postajajo vse manj sramežljivi;

Učenci sami začnejo svojim partnerjem pripovedovati o svojih dejanjih in občutkih. Opišite situacijo.

Značilnosti učiteljevih dejanj v vloge strokovnjakov je, da otrokom, ko jih seznani z ustreznimi pravili, da možnost, da se sami odločijo, ali bodo ta navodila upoštevali ali ne. Njegova naloga je obveščanje študentov o tem, kaj učinkovita pravila in tehnike obstajajo v različnih situacijah. Katero bodo uporabili, je odvisno od udeležencev.

Indikatorji:

Skupina je vse bolj sposobna sprejemati odločitve brez pomoči učitelja;

Ko razpravljajo o možnih izhodih iz situacije, se otroci sklicujejo na ustrezna pravila.

kako generator idej, učitelj izmisli in ponudi na izbiro alternativne možnosti vedenja. Cilji so navaditi na idejo, da običajno ne obstaja en, ampak več izhodov iz vsake situacije; spodbujamo vas, da poiščete te metode in izberete najbolj konstruktivne.

Kot predstavnik sodniki Učitelj deluje avtoritarno. Cilji so zagotoviti varnost in čustveno udobje. Podprite negotove. Naučite se obnašati v okviru družbenih norm.

Naloge učitelja pri organizaciji skupinskega dela:

Organizator samostojnih, kognitivnih, raziskovalnih, ustvarjalnih dejavnosti študentov, razložiti cilje prihajajočega dela;

Nauči vas samostojno pridobiti potrebno znanje;

Kritično dojeti prejete informacije;

Pripravite zaključke in jih utemeljite;

Rešite nastajajoče težave z uporabo pridobljenih dejstev.

Načela oblikovanja skupine:

Skupine se oblikujejo na različnih stopnjah pouka glede na didaktične, psihološke in vodstvene cilje učitelja ter rezultate kontrole, od teh ciljev je odvisna tudi sestava skupine;

Vsaka skupina obstaja toliko časa, kolikor je določeno za rešitev predlaganega problema;

Skupina prejme nalogo za strogo omejen čas in po tem času poroča o rezultatih dela (včasih ni pomembnejši rezultat, ampak sam proces dela);

Študije kažejo, da skupine delujejo produktivno

oblikovani iz učencev z enakimi izobraževalnimi zmožnostmi, tako imenovane homogene skupine. Takšne skupine se pogosteje oblikujejo pri pouku naravoslovno-matematičnega ciklusa. To je razloženo z dobro razvitimi veščinami samostojnega dela. Zaradi zanimanja za učenje takšni učenci skrbno analizirajo gradivo, ki ga preučujejo, primerjajo, posplošujejo in sklepajo.

Ob pravilno organiziranem skupinskem delu dosegajo dobre rezultate skupine, sestavljene iz povprečnih študentov z enakimi izobraževalnimi možnostmi. Dijaki se v stiku med seboj dopolnjujejo, snov učijo z enakim tempom. Skupine, ki delajo z enakim tempom, se bodo pri učenju bolj organizirale humanitarni predmeti.

Še vedno pa je najboljša možnost za doseganje pozitivnega učinka pri učenju študentov uporaba heterogenih skupin. Z različnimi učnimi zmožnostmi, potrebami, interesi in akademsko uspešnostjo se učenci med seboj dopolnjujejo. Eden študent dobro obvlada teoretične posplošitve, drugi pogosteje postavlja vprašanja, kritično ocenjuje vsako stališče, tretji pa ima nabor praktičnih veščin. Za močne študente, ki so opravili nalogo v več kot kratkoročno, postane možno obdelati gradivo z manj sposobnimi učenci, jim pomagati razumeti tisto, česar ne razumejo, in preprečiti nastanek napak, kar prispeva tudi k globlji in temeljitejši asimilaciji preučenega gradiva s strani teh učencev. Navsezadnje so starodavni pripomnili: "(Če se želite sami nečesa naučiti, vzemite študenta." Seveda prisotnost učencev z različnimi akademskimi rezultati v eni skupini zahteva posebno pozornost učitelja, da zagotovi, da tisti z nizkimi dosežki to storijo. ne postanejo "odvisni".

Ali naj bodo skupine stalne?

Medtem ko se otroci navajajo na nove oblike dela, je bolje, da ne ustvarjamo stalnih skupin. Stalni naj bodo le v okviru dela na eni nalogi, projektu, temi. Pri nekaterih skupinah bo treba spremeniti sestavo, morda tudi večkrat, da bodo lahko vsi člani skupine aktivno delovali. Če delo v skupini poteka gladko, lahko za drugo nalogo pustite sestavo skupine enako. Takšna skupina se imenuje osnovna skupina in bolje jo je pustiti konstantno pri dolgo časa(pod pogojem, da ne bo prišlo do poslabšanja njegovega delovanja).

Za osnovno skupino sta značilni organiziranost in odgovornost. ozaveščenost in učinkovitost. Organizacija se kaže v spretnem medsebojnem delovanju članov skupine, v nekonfliktni porazdelitvi odgovornosti med njimi in v dobri medsebojni zamenljivosti. Organiziranost je tudi sposobnost ekipe, da samostojno odkriva in odpravlja pomanjkljivosti, preprečuje in sproti rešuje nastajajoče probleme. Rezultati dejavnosti skupine so neposredno odvisni od organizacije.

Odgovornost se kaže v tem, da vsi člani skupine potrjujejo svoje besede z dejanji, so zahtevni do sebe in drugih, nikoli ne opustijo naloge na pol poti, objektivno ocenjujejo svoje uspehe in neuspehe, se zavestno podrejajo discipliniranju in postavljajo interese drugih ljudi. nič nižje od svojih.

Eden od pogojev za uspešno skupinsko delo in vzpostavljanje zaupljivih odnosov je dobro poznavanje članov tima drug drugega in stanja v timu. To znanje se imenuje zavedanje. Vodje skupin in njihova sestava so lahko različni za različne učne predmete in so izbrani po načelu združevanja šolarjev različnih stopenj usposabljanja, izvenšolskega poznavanja določenega predmeta in združljivosti študentov, kar jim omogoča medsebojno dopolnjevanje in kompenzacijo vsakega. prednosti in slabosti drugih. V skupini ne sme biti učencev, ki so drug do drugega negativno nastrojeni. Pri tem naj bo vsaj polovica študentov, ki so sposobni uspešno opravljati samostojno delo.

Število članov skupine.

Raziskave psihologov kažejo, da pripadniki štirih skupin kažejo večjo nagnjenost k svobodnemu izražanju in se ne sramujejo pri izražanju svojega mnenja. Ko se velikost skupine povečuje, se njena produktivnost zmanjšuje, število aktivno delujočih študentov se zmanjšuje in vsi nimajo možnosti izraziti svojega mnenja. V veliki skupini lahko šibek učenec ostane v senci, tudi ni aktiven majhna skupina(2-3 osebe), je razlika v stopnji akademske uspešnosti še posebej izrazita in lahko poruši udobno mikroklimo v skupini. V skupinah s sodim številom učencev pogosteje prihaja do konfliktnih situacij in je težje doseči dogovor. To je razloženo z možnostjo, da se takšna skupina razdeli na dve enakovredni podskupini z nasprotujočima si stališča.

Tako je najbolj zaželena skupina 5 ljudi, saj v skupini 3 udeležencev ni dovolj mnenj za produktivno razpravo, v skupinah 4 ali 6 ljudi lahko pride do razcepa, v skupini 7 ljudi pa premalo možnost izraziti svoje stališče. Seveda se to število lahko razlikuje glede na naravo in vsebino naloge.

Organizacija skupinskega dela.

Skupinska aktivnost učencev pri pouku je sestavljena iz naslednjih elementov:

Predhodna priprava študentov na skupinsko nalogo, postavljanje izobraževalnih ciljev, en sam skupni cilj, kratka navodila učitelja.

Razprava in izdelava načrta za izvedbo vadbene naloge v skupini, določitev načinov za njeno rešitev (indikativne dejavnosti), porazdelitev odgovornosti in funkcij.

Delajte na dokončanju naloge za usposabljanje.

Opazovanje učitelja in prilagajanje dela skupine in posameznih učencev.

Medsebojno preverjanje in spremljanje opravljenih nalog v skupini.

Poročanje študentov o doseženih rezultatih na poziv učitelja, splošna razprava v razredu pod vodstvom učitelja, dopolnitve in popravki, dodatne informacije učitelja in oblikovanje končnih sklepov.

Individualno ocenjevanje dela skupin in razreda kot celote.

Sodelovanje in medsebojna pomoč.

Skupinsko delo odpira dodatne didaktične in izobraževalne možnosti ter od učitelja zahteva temeljitejšo in premišljenejšo pripravo na pouk ter poznavanje individualnih psiholoških značilnosti učencev v razredu.

Vrste poročil so lahko naslednje:

1. Celotna skupina poroča študentu, ki ga določi učitelj, oziroma vsak član skupine poroča svojemu kontrolorju, ki ga prav tako določi učitelj.

2. Celotna skupina poroča učitelju brez vpletanja drugih učencev. Ta obrazec se uporablja za usklajevalne skupine, kadar se problemi, ki jih rešuje skupina, bistveno razlikujejo od tistih, ki jih rešuje glavna sestava razreda.

H. En predstavnik skupine, ki ga izbere učitelj, pove svojo nalogo vsem razredom na tabli. Med obravnavo problema študent utemeljuje posamezne korake rešitve, odgovarja na vprašanja o problemu in teoriji, ki ga obdaja, sam postavlja vprašanja, razmišlja pa tudi o drugih načinih reševanja. to Metoda je "javna obramba".

Točko, ki jo je prejel poročevalec v drugem in tretjem primeru, prejmejo vsi člani skupine. In ker skupina vnaprej ne ve, kdo bo odgovarjal, so vsi njeni člani zainteresirani, da so vsi dobro pripravljeni, kar ustvarja dodatno spodbudo za učinkovito delo mikroskupine.

Ocena, ki jo za delo v skupini podeli dijak-kontrolor, nato pa jo potrdi učitelj, vsakemu vzbuja odgovornost do zadane naloge.

Obnašanje učitelja med skupinskim delom

Učitelj, ki dela v majhnih skupinah, se lahko obnaša na različne načine:

1. lahko nadzoruje,

2. organizirati,

3. ocenjuje delo učencev,

4. sodelujejo pri skupinskem delu oz

5. udeležencem ponuditi različne rešitve,

6. deluje kot mentor, raziskovalec ali vir informacij.

Evo kaj ne Učitelj, ki želi organizirati učinkovito skupinsko delo, mora narediti:

· sedite za svojo mizo in pregledujte svoje zvezke;

· dojemajte skupinsko delo kot »upravičen odmor«, ko si lahko privoščite, da zapustite učilnico;

· vso svojo pozornost posvetite eni skupini, pozabite na druge;

· popraviti storjene napake (razen v primerih, ko učenci sami zahtevajo);

· pritiskati na udeležence ali jim preprečiti, da bi spregovorili.

· prvih trditev ne morete popravljati ali kritizirati, tudi če so v njih hude napake, to delo morajo opraviti učenci prijateljsko;

· ne smete dajati preveč kategoričnih ocen - na udeležence imajo izjemen učinek;

· in ne smete odgovarjati na vprašanje, če zna odgovoriti eden od učencev.

Analiza naših rezultatov nam omogoča, da na ta seznam dodamo še eno stvar:

· na začetku skupinskega dela ne hodite po razredu ali stanite blizu učencev: učencem je pogosto nerodno spregovoriti v prisotnosti učitelja. Proti koncu razprave, ko se udeleženci že začnejo pogovarjati, pa se lahko v delo vključi tudi učitelj: posluša, kako poteka razprava v skupinah, vodi in podpira udeležence, odgovarja na vprašanja.

Pogovor z otroki o njihovem skupinskem delu.

Razprava je organizirana na naslednji način.

2. Pri govoru se morate strogo držati naslednjih pravil:

Vsi otroci govorijo po vrsti;

Govorca je prepovedano prekinjati;

Ne morete razpravljati ali ocenjevati mnenja drugega;

Treba se je omejiti na izražanje lastnega mnenja o opravljenem delu.

3. Učitelj skrbi, da otroci upoštevajo pravila pogovora, po potrebi postavlja pojasnilna vprašanja (brez vztrajanja, če otrok noče ali ne zna odgovoriti). Učitelj pa izrazi svoje mnenje. Tako kot otroci ne bi smel razpravljati ali izpodbijati drugih stališč, temveč le zagovarjati svoja.

Za vsakega udeleženca je na voljo približen seznam vprašanj. Odgovori so lahko bolj ali manj podrobni (odvisno od okoliščin).

Kateri del dela ste opravili (pokazali)?

Vam je bilo to delo všeč (sta delala skupaj?)

Vam je všeč, kar imate?

Vam je všeč, kar ste sami naredili?

Kaj je mogoče narediti bolje (kaj vam ni bilo všeč?)

Kaj bi radi spremenili ali dodali k delu?

Če učitelj meni, da je treba opozoriti otroke na nekatere okoliščine, ki jih otrok ni omenil, lahko neposredno vpraša o tem: "Ali ste res sami narisali celotno nebo? In oblake in letalo? Ali je Vanya narisal letalo ? Vam je bilo všeč, kar je naredil?" To?"

Če je otroku težko govoriti o svojih izkušnjah, lahko učitelj sam na kratko poroča, na kaj je bil pozoren med delom in vidi zdaj, in tudi pojasni potrebne nianse: "Nebo je zelo veliko, vse si pobarval . Ampak tudi tukaj si jo malomarno prebarval. Verjetno se ti je mudilo? (Premor za možen otrokov odgovor). Ste se bali, da ne boste prispeli pravočasno? (Premor). Spomnim se, da je Olja poskušala pomagati Kaj si ji takrat rekel?«

Učitelj bo lažje izpostavil ključne točke, če bo pozoren na določene točke.

1. Količina dela, ki ga opravi otrok.

2. Ali je sodeloval pri izvajanju skupnega načrta (če je bil tak načrt) ali je delal »drug ob drugem, vendar ne skupaj«.

3. Ali je dokončal, kar so drugi začeli, in jim je dovolil, da dokončajo, kar je začel?

Med takimi razpravami je zelo priročno ugotoviti razloge za vse užitke in nezadovoljstva, pa tudi razmisliti o najboljših možnostih. Študent se na primer pritožuje, da so ga odrivali od mize in da komaj sodeluje pri splošnem delu. Vsekakor morate vprašati, kdo je delal poleg njega; ali je prosil svoje tovariše, naj se preselijo; kaj so mu odgovorili in kaj je naredil potem. Po drugi strani pa sosedje seveda pravijo: ali so se res obrnili; kaj so odgovorili in zakaj.

Na koncu, ko vsi spregovorijo, lahko učitelj na kratko povzame izjave: kaj se je zgodilo; kaj vam je bilo všeč; s kakšnimi težavami so se srečali in kako so jih premagali; kaj je najbolje postopati v takih primerih.

Takšni pogovori ne le učijo otrok, kako ravnati v določenih situacijah, ampak tudi omogočajo užaljenim in nezadovoljnim, da se »izpustijo« in ne nabirajo zamere. Otroci skozi izkušnje izkusijo, kako koristno in učinkovito je razpravljati o svojih dejanjih in se učijo, kako to storiti. Izkušnje kažejo, da v prihodnosti otroci sami začnejo uporabljati razpravo ne le po končanem delu, ampak tudi na drugih stopnjah: med izvajanjem in kasneje - med načrtovanjem.

Slabost te metode je, da zahteva čas in sposobnost udeležencev, da prisluhnejo drug drugemu. Mlajši šolarji niso prilagojeni na dolge pogovore in so slabi poslušalci. Zato je tukaj bolje voditi razpravo samo med člani skupine, v kateri je učitelj opazil nekaj narobe ali kjer je prišlo do nezadovoljstva. Člani drugih skupin lahko počnejo druge stvari.

Če je le mogoče, naj učitelj zadeve ne prelaga na naslednjo razpravo, priporočljivo je, da takoj posreduje v procesu. Na primer, če enega od otrok odrinejo od mize, lahko učitelj, ne da bi prekinil skupinsko delo, vpraša enega od udeležencev, ali je opazil, da je zavzel ves prostor in potisnil soseda na stran. In vprašajte žrtev, ali je svojega prijatelja prosil, naj se premakne, kaj je slišal v odgovor in kaj namerava storiti naprej. Ta metoda je učinkovita, vendar jo lahko učitelj pri delu s celotnim razredom (5-6 skupin) uporablja le občasno. Pogosto se je mogoče zateči k njej, ko večina fantov že obvlada norme in pravila skupinskega dela in imajo le redki udeleženci težave. Nato lahko učitelj slednje zbere v eno skupino in jim posveti glavno pozornost.

izobraževanje

pravilna konstrukcija izjav.

Otroke je treba dosledno, sistematično in vztrajno učiti, da svoje izjave pravilno gradijo. Pravilna izjava mora po eni strani natančno odražati otrokove občutke in namene, po drugi strani pa ne sme posegati v pravice in dostojanstvo drugih. Najlažji način, da tega naučite, je, da sproti parafrazirate otrokove nepravilne izjave v skladu s pravili učinkovite razprave.

Popravljanje izjav otrok.

Originalni otroški izjava	Transformativne izjave	Zaželena oblika otroški izreki
Kam greš?	Ali želite risati tukaj?	Tukaj želim risati
Vse si vzel zase	Tebi je neprijetno dobiti	Neprijetno mi je dobiti barve.
Kakšno strašilo si narisal?	Se vam zdi to zatohlo? Vam ni všeč, kako je narisal? Bi risali drugače?	Mislim, da izgleda kot strašilo. Ni mi všeč. Narisal bi ga drugače
Pomislite, kam postavite noge!	Stopil ti je na nogo. Ali si poškodovan?	Stopil si mi na nogo. Boli me.
Vse si mi pokvaril!	Zelo ste vznemirjeni (jezni), da je to storil. Ste želeli narediti drugače?	Želel sem narediti drugače. Strašno sem jezen nate.
Najprej morate narediti glavo!	Bi začeli iz glave?	Mislim, da moramo začeti iz glave.
Takih stolpov ni!	Ste kdaj pomislili, da bi lahko obstajali takšni stolpi?	Mislim, da se to ne zgodi.
Ste leni!	Imate občutek, da delate za dva? Menite, da ste si delo nepravično razdelili?	Imam več dela. Mislim, da smo si delo nepravično razdelili.

Običajno mora učitelj na začetku skoraj vsako pripombo preoblikovati za obe sprti strani. Toda čez nekaj časa se potreba po tovrstnih posegih zmanjša in postopoma izgine.

Učitelj naj otroke nauči ne le pravilnega izražanja svojih misli, ampak tudi tega, da ne smejo govoriti v imenu drugih, ne da bi bili za to pooblaščeni. Vsakič, ko sliši, da otrok poskuša govoriti za svoje tovariše, bi se moral učitelj zanimati. Ali je izvedel mnenje ljudi, v imenu katerih govori, in ali so ga za to prosili. Če ne, je treba opozoriti, da imajo lahko drugi otroci svoje misli in o njih sami govorijo.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študenti, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki bazo znanja uporabljajo pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Podobni dokumenti

Opredelitev strahu in tesnobe, podobnosti in razlike. Manifestacija strahov pri otrocih starejše predšolske in osnovnošolske starosti. Osnovna načela psihokorekcijskega dela. Rezultati vpliva psihokorekcijskega dela na anksioznost in strahove pri otrocih.

tečajna naloga, dodana 31.10.2009


Značilnosti osebnosti in izobraževalne dejavnosti mlajših šolarjev, vrste in vzroki težav v njihovem vedenju. Psihološka in pedagoška korekcija: bistvo, vrste, pogoji zagotavljanja. Rezultati vpliva psihokorekcijskega dela na čustveno počutje.

tečajna naloga, dodana 15.02.2015


Psihološke in pedagoške značilnosti otroka osnovnošolske starosti. Ocena zaznavanja, mišljenja, spomina, lastnosti pozornosti, čustvene sfere in osebnosti osnovnošolca. Diagnoza idej staršev o pripravljenosti njihovih otrok na šolo.

test, dodan 12.6.2010


Teoretična analiza psiholoških in pedagoških virov o problemu »težkega razreda«. Glavna področja dela šolskega psihologa v izobraževalni ustanovi in ​​njegovo delo s "težkim razredom". Značilnosti značilnosti zgodnje adolescence.

diplomsko delo, dodano 8.6.2010


Znaki anksioznosti pri otrocih osnovnošolske starosti. Psihološke in pedagoške možnosti igralnih dejavnosti. Psihološke značilnosti igra vlog in organizacija popravljalnih ur s strani psihologa z anksioznimi osnovnošolskimi otroki.

diplomsko delo, dodano 23.11.2008


Psihološka in pedagoška analiza pojma "težak razred". Preučevanje glavnih področij dela šolskega psihologa v izobraževalni ustanovi. Delo šolskega psihologa s "težkim razredom". Razvoj programa za delo šolskega psihologa s "težkim razredom".

diplomsko delo, dodano 22.08.2010


Izvajanje popravnega in razvojnega dela, razvijanje ustreznega vedenja pri otrocih osnovnošolske starosti. Povečanje kakovosti otrokovega usvajanja znanja in spretnosti v procesu učenja. Vzroki, preprečevanje in premagovanje anksioznosti.

poročilo o praksi, dodano 20.01.2016


Teoretični in metodološki problemi socialno-psihološkega usposabljanja. Problem komunikacijskega usposabljanja z mlajšimi šolarji kot sredstvo za odpravo šolske neprilagojenosti. Značilnosti manifestacije šolske anksioznosti pri otrocih osnovnošolske starosti.

tečajna naloga, dodana 19.01.2011

Pedagoški vidik organiziranja individualnega dela z osnovnošolci

3. Načini organizacije individualnega dela z osnovnošolci

Različni znanstveniki in raziskovalci, ki se ukvarjajo z razvojem in izobraževanjem osnovnošolskih otrok, so iznašli najrazličnejše načine za delo z otroki. Menim, da je naloga kompetentnega učitelja, da iz ponujenega gradiva izbere točno tisto, kar je zanimivo zanj in posledično za njegove učence.

Veliko mesto v študiju študentov zavzemajo individualni pogovori s študenti. Med takšnimi pogovori je mogoče prepoznati motive študentovega vedenja, njegove interese in nagnjenja. Če k učencu pristopite občutljivo in pozorno, bo z veseljem spregovoril o svojih željah in sanjah, o svojem odnosu do učiteljev in staršev. Takšni pogovori naj bodo neformalni, naravni, iskreni in vodeni s pedagoško taktnostjo. Študent, ki čuti iskreno pozornost, dobro voljo in dobro voljo, praviloma odkrito govori o vsem, kar zanima učitelja. Takten intimen pogovor ni le metoda preučevanja študenta, ampak tudi pomembna oblika njegovega izobraževanja. Priporočljivo je, da individualni pogovor poteka po vnaprej določenem načrtu, v določenem sistemu. Takrat je proaktivne narave, individualno prilagajanje splošnemu programu pedagoških vplivov. Pogovori se najpogosteje vodijo v zvezi s pogosto nastajajočimi lokalnimi konflikti in kršitvami discipline.

Glavna naloga je organiziranje splošnega dela z otroki za obvladovanje pravil obnašanja. Splošne metode in sredstva vzgoje je treba določiti glede na različne otroke in njihove moralne izkušnje. Individualno delo z otroki je treba izvajati v tesnem stiku s starši, pri čemer je treba določiti enotno linijo vzgojnega vpliva, ki temelji na prednostih študentove osebnosti.

Kateri so glavni načini in sredstva individualnega dela z otroki?

Prvič, ker se potreba po individualnem delu pojavi zaradi kompleksa razlogov:

negativen vpliv neugodnih družinskih razmer,

neuspehi v šoli, ločenost od šolskega življenja in šolske skupnosti,

antisocialno okolje.

Splošna strategija vzgojnega vpliva naj upošteva tako družino, šolo kot ožje okolje. Treba je čim bolj primerjati, vplivati ​​na starše, jih spodbujati k obnovi narave notranjih odnosov, se bolj posvetiti težavnemu otroku, svetovati staršem vrsto konkretnih ukrepov v zvezi z njim in skupaj določiti linijo obnašanje. Šola mora spremeniti odnos do težavnega učenca, ga nehati imeti za nepoboljšljivega in najti načine individualni pristop do njega, ga vključil v splošne zadeve ekipe. Poleg tega, če je nesoglasje v družini šlo tako daleč, potem bistvene spremembe niso mogoče, šola mora nadomestiti pomanjkljivosti družinske vzgoje. Nazadnje je treba vplivati ​​na najbližji krog študenta, poskušati prestrukturirati usmeritev njegovega podjetja, ga pritegniti v družbeno koristne namene, in če to ne uspe, odvrniti študenta od podjetja, ga zaščititi pred slabim vplivom.

Drugič, nemogoče je popraviti osebnost samo s prizadevanji učiteljev, samo s prizadevanji šole. Poleg šole je treba v to delo vključiti družino, otroške organizacije, izvenšolske ustanove, razredne aktiviste in javne organizacije. In v vseh pogojih se morate samo zanesti na zdravo otroško ekipo, delovati skupaj z njo, skozi njo. Le s skupnimi močmi in enotnimi vzgojnimi vplivi je mogoče rešiti ta problem.

Tretjič, glavno sredstvo izobraževanja bi morala biti pravilna organizacija življenja in dejavnosti težkega otroka. Ne smemo pozabiti, da moralni nauki in note niso zelo učinkovita sredstva za vzgojo otroka, saj je že zdavnaj razvil predsodek, nezaupljiv odnos in skepticizem do besed učitelja. To ne izključuje možnosti, da je intimen pogovor v ozračju iskrenosti, zaupanja in dobre volje zelo koristen.

Četrtič, vzgoje ni mogoče razumeti le kot odpravljanje ali izkoreninjenje nečesa, boj proti pomanjkljivostim in slabostim. Prevzgoja je tudi oblikovanje razvoja pozitivnih navad, lastnosti in lastnosti ter skrbno negovanje zdravih moralnih teženj.

Petič, študenta je treba vključiti v proces samoizobraževanja, organizirati svoj boj s svojimi pomanjkljivostmi. A.I. Kochetov, ki je razkril sistem vzgojnih vplivov na težke šolarje, ugotavlja, da je oblikovanje osebnosti težkega učenca kombinacija prevzgoje z običajnimi ukrepi izobraževanja in samoizobraževanja. Z drugimi besedami, težaven otrok ne sme biti pasiven predmet vzgojnega vpliva, potrebno je aktivirati njegovo osebnost, uporabiti njene zdrave moralne sile za boj proti lastnim pomanjkljivostim. Kot poudarja A.I Kochetov, težkemu šolarju moramo pokazati pravo romanco moralna vzgoja, skušaj v njem oblikovati ideal pravega, pogumnega, odločnega človeka, ki bi v očeh dijaka zasenčil ideal »poskočnega vodje«, da bi bil navdihujoč vzornik. Kochetov posebej priporoča, kako organizirati samoizobraževanje težavnih otrok. Predvsem se lahko začne z osnovnimi nalogami zase za kratek čas. Takšne naloge naj bi sprva temeljile na otrokovem ponosu in njegovi želji po uspehu, praviloma so povezane z obšolskimi dejavnostmi, komunikacijo med razrednikom in otroki. Sem spadajo: pogovor, intimen pogovor, posvet, izmenjava mnenj, izpolnitev skupne naloge, individualna pomoč pri konkretnem delu, skupno iskanje rešitve problema ali naloge. Te oblike se lahko uporabljajo skupaj ali vsaka posebej, najpogosteje pa spremljajo druga drugo.

V skladu s tem je določena narava posameznih nalog za dodatno samostojno delo študentov in izbrana sredstva za negovanje zanimanja študentov tako za učno kot obšolsko delo. Najbolj razvita oblika je individualna naloga, ki ni povezana niti s klubskim delom niti z množičnimi dogodki v podaljšani šoli. Ta oblika dela zahteva od učitelja (vzgojitelja) dobro poznavanje psihologije svojih učencev, njihovih zmožnosti, nagnjenj, interesov, da lahko vsakemu posebej da naloge, izvedljive in zanimive naloge.

Oblike individualnega dela s študenti:

Individualni pristop pri pouku, uporaba v praksi elementov diferenciranega učenja, inovativnih tehnologij, vodenje nestandardnih oblik pouka;

dodatni pouk s predmetno nadarjenimi otroki;

udeležba na šolskih in regijskih tekmovanjih;

projektne dejavnosti študentov;

obiskovanje predmetnih in ustvarjalnih krožkov, obšolske dejavnosti;

tekmovanja, Miselne igre, kvizi;

izdelava otroških portfeljev.

O projektnih dejavnostih med mlajšimi šolarji je bilo že omenjeno zgoraj. Razlikujemo naslednje stopnje te izobraževalne dejavnosti [8]:

· motivacijski (učitelj razglasi splošni načrt, ustvari pozitivno motivacijsko razpoloženje; učenci razpravljajo in ponujajo svoje ideje);

· načrtovanje – pripravljalni (določijo se tema in cilji projekta, oblikujejo se naloge, izdela akcijski načrt, določijo merila za vrednotenje rezultata in poteka. Dogovorijo se načini skupne dejavnosti, najprej z največjo pomočjo učitelja) , kasneje z večjo samostojnostjo učencev);

informacijsko-operativni (dijaki zbirajo gradivo, delajo z literaturo in drugimi viri, neposredno izvajajo projekt; učitelj opazuje, usklajuje, podpira in je sam vir informacij

· refleksivno-evalvacijski (dijaki predstavljajo projekte, sodelujejo v kolektivni diskusiji in smiselnem ocenjevanju rezultatov in procesa dela, izvajajo ustno ali pisno samoevalvacijo, učitelj je udeleženec skupinskih evalvacijskih aktivnosti).

Kot glavna rešitev težav pri individualnem učenju, povezanih s slabitvijo neposredne vodstvene vloge učitelja, prehodom poučevanja na reprodukcijo vsebine snovi, pomanjkanjem kriterijev za delo učencev in veliko zahtevnostjo organizacije usposabljanja, je treba poudariti, da je učenčevo delo, ki ga izvajajo študenti, sposobno uveljavljati kot glavno rešitev. Predlagana je timsko-laboratorijska metoda, pri kateri učenci pod vodstvom učitelja samostojno izvajajo različne eksperimente in neposredne zaznave pridobijo določena znanja in veščine. Med posameznimi lastnostmi, na katere se mora učitelj opreti, so najpogostejše lastnosti zaznavanja, mišljenja, spomina, govora, značaja, temperamenta in volje. Prevladujoča lastnost učitelja, ki dela na področju individualnega usposabljanja in izobraževanja, je po mojem mnenju (poleg visoke usposobljenosti) odlično poznavanje tako razvojne kot individualne psihologije.

Učitelj ni omejen na poučevanje in vodenje izobraževanja samo v šoli. Pomembno je tudi, da je strokovnost učitelja oziroma organizatorja v obvladovanju čim večjega števila oblik dela in zmožnosti, da z njimi reši določen pedagoški problem z največjim vzgojnim učinkom. "Eden za drugim", po A. S. Makarenku, je individualno izobraževanje najvišja aerobatika v delu vzgojitelja, učitelja in razrednika. Vzgajati pomeni organizirati dejavnosti otrok. Človek se pri tem razvija, oblikuje svoje sposobnosti, vzorce obnašanja, vrednote, občutke sodobne dejavnosti z ljudmi in med komunikacijo z njimi. Zato učitelj razrednega pouka Za doseganje izobraževalnih ciljev je treba znati organizirati raznolike dejavnosti otrok (učitelji temu pravijo razvojne, vzgojne), za otroke pa je to njihovo naravno življenje.

Organizacija obšolskih dejavnosti za otroke, vključno s prostočasnimi dejavnostmi, v kateri koli šoli je bila vedno in ostaja zelo pomembno področje dejavnosti učiteljev. Dejavnosti z otroki so poleg pouka, komunikacija z njimi v bolj ali manj svobodnem okolju bistvenega pomena, pogosto pa tudi odločilnega pomena za njihov razvoj in vzgojo. Pomembne so tudi za učitelja samega, saj se z njimi zbližajo z otroki, jih bolje spoznajo in vzpostavijo dobre medsebojne odnose, učencem razkrijejo nepričakovane in privlačne strani učiteljeve osebnosti ter jim na koncu omogočijo doživeti vesele trenutke enotnosti. , skupne izkušnje, človeška bližina, zaradi katere so učitelji in učenci pogosto prijatelji za vse življenje. To daje učitelju občutek nujnosti njegovega dela, njegovega družbenega pomena in ustreznosti. kot pravijo zdaj.

Oblika obšolskega vzgojno-izobraževalnega dela je po mojem mnenju eden od načinov dela z otroki in jo lahko opredelimo kot specifičen način organiziranja njihovih razmeroma prostih dejavnosti v šoli, njihovega osamosvajanja ob pedagoško ustreznem vodenju odraslih. V izobraževalni praksi obstaja veliko različnih oblik dela, ki jih je težko razvrstiti. Poskušali pa bomo racionalizirati oblike vzgojno-izobraževalnega dela tako, da bomo izpostavili prevladujočo, glavno sestavino vzgojno-izobraževalnega dela. Lahko rečemo, da naša tipizacija temelji na glavnih sredstvih (metodah, vrstah) vzgojnega vpliva, od katerih smo jih identificirali pet: beseda, izkušnja, dejavnost, igra, psihološke vaje(usposabljanje).

Zato pet načinov vzgojnega dela z mlajšimi učenci:

Verbalno - logično

Figurativno - umetniško

Porod

Igranje

Psihološki

Od tu naprej smo videli, da lahko na otroka vplivamo s pomočjo okolja, družine, vrstnikov, pa tudi s pravilnim vedenjem z osebnim zgledom. Videli smo, da je organiziranje splošnega dela z otroki za osvajanje pravil vedenja najpomembnejša naloga. Eden od načinov vpliva je obšolska oblika izobraževanja osnovnošolca.

Vzgojno-izobraževalno delo z osnovnošolci v zavodih dodatnega izobraževanja

pedagoško obštudijsko izobraževanje Vsebina in pestrost oblik vzgojno-izobraževalnega procesa v svoji enotnosti omogoča zanimanje in vključevanje otrok v sistem dodatnega izobraževanja...

Diferenciacija kot eden glavnih pristopov k poučevanju matematike pri osnovnošolcih

Diferenciacijske metode ponujajo: · diferenciacijo vsebine učnih nalog: - po ravni ustvarjalnosti, - po zahtevnostni stopnji, - po obsegu, · uporaba različne poti organizacija dejavnosti za otroke...

Preučevanje pedagoških pogledov L.N. Tolstoja o temi javne vzgoje osnovnošolcev

javno izobraževanje Tolstojeva šola Njegove ideje o tem, kdo ima pravico in naj ustvarja šole za ljudi in kako naj se v njih vzgajajo in učijo otroci, L.N. Tolstoj je v svojih prvih člankih orisal ...

Individualno delo učitelja osnovne šole z učenci

Številni predstavniki ruske in tuje pedagogike so bili pozorni na problem individualnega pristopa pri vzgoji otrok. Tako so v pedagoškem sistemu Y.A. Komenskega začrtane določbe, ki...

Uporaba ljudskega izročila pri vzgojnem delu z osnovnošolci

Namen eksperimentalnega dela je bil razviti in preizkusiti uporabo ljudskega izročila v sistematičnem znanstvenem izobraževanju v osnovni šoli. Preučiti stopnjo znanja o tradiciji med mlajšimi učenci ...

Klubske dejavnosti mlajših šolarjev v sistemu kontinuiranega okoljskega izobraževanja

Metodologija izvajanja pouka psihologije z mlajšimi učenci

Praviloma vsi otroci, ki vstopajo v šolo, želijo biti dobri in nihče ne želi biti neuspešen učenec. Vendar pa različne stopnje pripravljenosti na šolsko izobraževanje zaradi različnih stopenj duševnega razvoja otrok...

Organizacija obšolskih dejavnosti socialne ustvarjalnosti z osnovnošolci

Obšolske dejavnosti dijakov združujejo vse vrste dejavnosti šolarjev (razen vzgojno-izobraževalnih dejavnosti in pouka), v katerih je mogoče in primerno reševati probleme njihovega izobraževanja in socializacije...

Organizacija obšolskih dejavnosti socialne ustvarjalnosti z osnovnošolci

Organizacija obšolskih dejavnosti z učenci 3. razreda

Pri organizaciji obšolskih dejavnosti v osnovni šoli mora učitelj upoštevati psihološke značilnosti mlajših šolarjev. To mu bo pomagalo ne le kompetentno graditi izobraževalni proces ...

Izbirni predmet domoznanstvo kot oblika organiziranja obšolskih dejavnosti v osnovni šoli

Preden začnemo razmišljati o oblikah organiziranja naravoslovnih izobraževalnih dejavnosti z osnovnošolci, je treba oblikovati koncept izobraževalnih dejavnosti ...

Za nižjo šolsko starost se šteje starost otrok od približno 6-7 do 10-11 let, kar ustreza letom njihovega šolanja v osnovni šoli. To je doba razmeroma mirnega in enakomernega telesnega razvoja. Povečanje višine in teže...

Športno vzgojno in zdravstveno delo v šoli z osnovnošolci

Za izboljšanje telesne vzgoje in zdravstvenega dela z osnovnošolci je mogoče predlagati uporabo naslednjih tehnologij: 1. Izdelava programa " Zdrav šolar"za srednješolce ...

Korektivno in razvojno delo
psiholog v šoli z otroki osnovnošolske starosti v pogojih zveznega državnega izobraževalnega standarda
To področje delovanja psihologa je najbolj zapleteno in odgovorno. Vključuje precej široko paleto oblik dela:
skupinski psihokorekcijski razredi (delo s težavami v osebni in kognitivni sferi);
individualni psihokorekcijski tečaji (delo s težavami v osebni in kognitivni sferi);
individualne ure z nadarjenimi otroki;
tečaji psihološke priprave otrok na šolo;
tematska srečanja s starši (na primer seminarji za usposabljanje).
Z vidika I. V. Dubrovina je glavni cilj popravnega dela z otroki spodbujanje njihovega polnega duševnega in osebnega razvoja. V procesu izvajanja te usmeritve otroka ne morete preprosto vaditi, od prvih stopenj dela se je treba osredotočiti na možne dosežke v procesu popravljanja. To je enotnost popravka in razvoja.
Popravljalno delo, namenjeno razvoju kognitivne sfere, vključuje pouk o razvoju otrokovih duševnih lastnosti: spomin, pozornost, opazovanje, hitrost reakcije, razmišljanje. Sestavljen je iz naslednjih področij:
oblikovanje splošnih intelektualnih spretnosti (operacije analize, primerjave, posploševanja, ugotavljanje bistvenih značilnosti in vzorcev, prožnost miselnih procesov);
razvoj pozornosti (stabilnost, koncentracija, povečanje glasnosti, preklapljanje, samokontrola itd.)
razvoj spomina (razširitev obsega, oblikovanje sposobnosti pomnjenja, stabilnost, razvoj semantičnega spomina);
razvoj prostorske percepcije in senzomotorične koordinacije;
oblikovanje izobraževalne motivacije;
razvoj osebne sfere.
Razredi so predstavljeni v obliki iger in vadbenih vaj, ki neposredno vplivajo na otrokove duševne lastnosti. Razmislimo o nekaj trikih.
Na primer: igra "Zapomni si gibanje" (razvija motorično-slušni spomin). Voditelj pokaže otrokom gibanje, sestavljeno iz 3-4 dejanj. Otroci morajo ponoviti ta dejanja, najprej v vrstnem redu, v katerem jim je pokazal vodja, nato pa v obratnem vrstnem redu.
Gibanje 1. Sedite – vstanite – dvignite roke – spustite roke.
Gibanje 2. Dvignite roke z dlanmi navzgor (»zbiranje dežja«), obrnite dlani navzdol – spustite roke ob telesu – dvignite roke ob straneh v različnih smereh.
Gibanje 3. Odložite desna noga v desno - spusti desno nogo - spusti levo nogo - spusti levo nogo.
Gibanje 4. Sedite - vstanite - obrnite glavo v desno - obrnite glavo naravnost.
Naloga "Cryptor" je namenjena razvoju pozornosti in asociativnega spomina. Vsaka številka ustreza določeni črki (ključ je podan v nalogi). Otroci namesto številk zapišejo ustrezne črke in dobijo besedo.
Naloge »Dodaj po analogiji«, »Vstavi besedo (številko)« so namenjene razvoju verbalno-logičnega mišljenja - sposobnosti vzpostavljanja povezav med pojmi.
Naloge "Nariši isto figuro", "Riši po pikah" so namenjene razvoju koordinacije rok in oči, razvijanju prostorske domišljije, domiselno razmišljanje, pozornost, spomin. Uči se premikati po listu papirja v škatli. Isto nalogo lahko izvedete v obliki "grafičnega nareka" - poimenujte smer in število celic.
Naloge za logično razmišljanje. Primeri:
Kolya in Vasya sta dva brata. Ena hodi v vrtec, druga v šolo. Kateri od njih je mlajši, če je Vasja v drugem razredu?
Daša in Maša sta v šoli dobili petice: ena pri matematiki, druga pri branju. Pri katerem predmetu je Daša dobila petico, če Maša pri matematiki ni dobila te ocene?
Sova, osel in medvedek Pu so dobili tri balon– velika zelena, velika modra in majhna zelena. Kako bodo razdelili te žoge med seboj, če imata Sova in Osel rada velike žoge, Osel in Medvedek Pu pa imata rada zelene žoge?
Načini za razvoj spomina z uporabo mnemoničnih tehnik:
Združevanje gradiva. Material, ki se preučuje, je razdeljen na dele ali skupine. Obremenitev spomina se zmanjša natanko tolikokrat, na koliko delov je razdeljeno gradivo, ki si ga zapomnimo.
Asociacije. Koristno je naučiti otroka, da si figurativno predstavlja, kaj si je treba zapomniti, da pritegne najrazličnejše asociacije.
Shematska slika. Da bi si otrok zapomnil frazo ali besedo, naredi čim bolj preprosto in shematično risbo.
Strukturiranje materiala. Pri strukturiranju gradiva se znotraj zapomnitvenega gradiva vzpostavijo povezave in razmerja, zaradi katerih se začne dojemati kot celota.
Korektivno delo z mlajšimi šolarji je namenjeno intelektualnemu, osebnostnemu in dejavnostnemu razvoju mlajših šolarjev.
Kapsargina Dina Sergeevna, pedagoški psiholog, srednja šola MBOU Katanovskaya

Priložene datoteke