Didaktinen peli puheenkehityksen välineenä esikoululaisilla

1. Didaktisten pelien ydin tieteellisessä kirjallisuudessa.

2. Lasten puhekehitysprosessin piirteet esikouluikäinen.

3. Esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen didaktisten pelien avulla.

Esiopetusjärjestelmässä puheen kehittäminen, oppiminen äidinkieli ottaa johtoaseman. Esikoululaisen puheen kehittäminen on ollut ja on edelleen päätehtävä esikouluopettajan toiminnassa, koska se liittyy erottamattomasti esikoululaisen ajattelun muodostumiseen, tiedon hankkimiseen, kaikkien henkisten toimintojen kehittämiseen, itsensä kehittämiseen. ilmaisua ja tietoa muista ihmisistä. Nämä ovat perustoiminnot, joille nykyaikainen esikouluiän didaktiikka on rakennettu. Puhe on myös viestintäväline. Jotta lapsi onnistuisi opiskelemaan koulussa ja hallitsemaan koulun opetussuunnitelman, hänen on kehitettävä kykyä ilmaista ajatuksiaan johdonmukaisesti. Lapsen tulee pystyä rakentamaan dialogia ja säveltämään novelli tietystä aiheesta. Aktiivisessa ja kognitiivisessa toiminnassa lapsen henkilökohtaiset ominaisuudet muodostuvat. Jokaisella iällä tämä on toiminta, josta tulee tässä vaiheessa johtava, mikä määrittää hänen kiinnostuksensa, asenteensa todellisuuteen ja hänen ympärillään olevien ihmisten suhteiden ominaisuudet.Leikkillä on monipuolinen vaikutus lapsen kehitykseen, koska se on esikoululaisen pääasiallinen toiminta. Pelissä lapset hankkivat uusia taitoja, kykyjä ja tietoja. Pelissä kommunikoinnin sääntöjä lasten ja aikuisten kanssa ei hallita väkisin, ja lapsen täysi moraalinen, esteettinen ja tahdonvoimainen kehitys saavutetaan. Leikkillä on suuri vaikutus esikouluikäisten lasten puheenkehitykseen. Tämä määritti tämän kurssityön aiheen merkityksen.

Esimerkiksi: miksi lapset leikkivät? Milloin peli ilmestyi ensimmäisen kerran? Miten leikki vaikuttaa lapsen kehitykseen? - on tullut vakavan pedagogisen ja psykologian tieteellisen tutkimuksen kohteeksi.

Lasten leikkejä koskevien ajatusten kehittyminen on merkittävä sivu venäläisen pedagogiikan historiassa. Toimittaja L.S. Vygotskyn tehtävä luoda uusi peliteoria sai yksityiskohtia merkittävimpien venäläisten psykologien A.N. Leontyeva, A.V. Zaporozhets, D.B. Elkonin, P. Ya. Galperin työntekijöidensä ja opiskelijoidensa tutkimuksessa. Yksityiskohtainen ja kattava selostus venäläisen peliteorian syntyhistoriasta, sen peruskäsitteistä ja kokeellisesta tutkimuksesta on D.B.:n perusmonografiassa. Elkonina. Kotimaisessa esikoulupedagogiiassa didaktisten pelien olemuksen, synnyn ja hallinnan ongelmat heijastuvat A.M.:n tutkimuksessa. Leushina, F.N. Blecher, Z.M. Boguslavskaja, E.F. Ivantseva, V.M. Karchauli, N.B. Mchelidze, E.I. Udaltsova, A.I. Sorokina, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova. A.V. Zaporozhets arvioi didaktisen pelin roolia korosti: "Meidän on varmistettava, että didaktinen peli ei ole vain yksilöllisten tietojen ja taitojen omaksumisen muoto, vaan se edistää myös lapsen yleistä kehitystä."

Didaktiset pelit ovat tärkeitä keinoja kasvatus, heidän avullaan opettaja vaikuttaa lapsen persoonallisuuden kaikkiin puoliin: tietoisuuteen, tunteisiin, tahtoon, ihmissuhteisiin, toimintaan ja käyttäytymiseen yleensä sekä:

He suorittavat opetustehtävää, ovat väline esikouluikäisten lasten peruskoulutukseen, henkiseen koulutukseen; niissä lapset heijastavat elämäänsä ympärillään ja oppivat tiettyjä tosiseikkoja ja ilmiöitä, jotka ovat heidän käsityksensä ja ymmärryksensä ulottuvilla. Niiden sisältö muovaa esikouluikäisiä oikea asenne ympäröivän maailman esineisiin ja ilmiöihin, systematisoi ja syventää tietoa kotimaasta, eri ammattien ihmisistä, käsityksiä työtoimintaa aikuiset;

He kehittävät lasten aistinvaraisia ​​kykyjä pelien avulla ja tutustuttavat lapset esineiden väriin, muotoon ja kokoon.

Ne kehittävät esikoululaisten puhetta: sanavarasto laajenee ja aktivoituu, muodostuu oikea ääntäminen, kehittyy yhtenäinen puhe ja lapsi myös oppii ilmaisemaan ajatuksiaan oikein.

Muodosta moraalisia ajatuksia aiheesta huolellinen asenne ympäröiviin esineisiin, leluihin aikuisten työn tuloksena, käyttäytymisnormeista, positiivisista ja negatiivisista henkilökohtaisista ominaisuuksista.

Ne juurruttavat kunnioitusta työssäkäyviä ihmisiä kohtaan, herättävät kiinnostusta työtoimintaa kohtaan, halua tehdä itse töitä ja suorittaa toteutettavissa olevia toimeksiantoja.

Kehitä esteettistä makua.

Edistää fyysistä kehitystä: käsivarsien pienet lihakset kehittyvät ja vahvistuvat, aiheuttavat positiivista emotionaalista nousua ja hyvää terveyttä.

Didaktinen peli on monitahoinen, monimutkainen pedagoginen ilmiö: se on pelimenetelmä esikouluikäisten lasten opettamiseen, kasvatusmuoto, itsenäinen pelitoiminta ja väline lapsen harmonisesti kehittyneen persoonallisuuden kokonaisvaltaiseen kasvatukseen.

1. Didaktisten pelien olemus toiminnan tyyppinä tieteellisessä kirjallisuudessa

Modernissa ja ristiriitaisessa maailmassa tapahtuu merkittäviä muutoksia ja transformaatioita, jotka heijastuvat kaikilla alueilla ihmiselämä. Sivilisaatio on suunnanvalinnan edessä edelleen polkua kehitystä. Nykyaikainen koulutus erottuu yhdeksi laajimmista ihmisen toiminnan alueista, sillä siihen osallistuu yli miljardi esikoululaista ja noin viisikymmentä miljoonaa opettajaa. Nykyaikainen pedagogiikka sisältää lukuisia kasvatusteorioita ja käsitteitä, joiden erot johtuvat tutkijoiden erilaisista käsityksistä ihmisestä ja hänen persoonallisuutensa muodostumisesta, opettajan roolista lapsen kasvatuksessa ja kehityksessä. Pedagogiikka keskittyy tänä päivänä yhteiskunnan jälleenrakentamisen ja edistyneen kehityksen yhteiskunnalliseen rooliin ihmiskunnan tarpeita vastaavien kasvatustavoitteiden mukaisesti. Jotta ihminen olisi tarpeellinen yhteiskunnalle, hänen on jatkuvasti kehitettävä ja harjoitettava itsekasvatusta. Investointeja ihmiseen, hänen parantamiseensa pidetään kannattavina, joten yhteiskunnan sivistynyt kehitys on mahdollista vain, jos koulutuksen asema ja arvovalta kasvavat. Koulutuksen ja kohdennetun koulutuksen ansiosta tapahtuu ihmispersoonallisuuden muodostuminen, sen henkisyys ja suuntautuminen.

Yksi pedagogiikan tieteenaloista on didaktiikka, joka on erikoispedagoginen tapa maailman teoreettiseen ymmärtämiseen, joka tutkii kasvatus- ja oppimisprosessin periaatteita, arvoja, toiminta- ja kehitysmalleja. Didaktiikka tieteenä on suhde varsinaisen kasvatusprosessin ja oppimisen välillä ilmiöinä

objektiivinen pedagoginen todellisuus, jossa opetus toimii kasvatuskeinona.

Yhden ensimmäisistä esiopetuksen pedagogisista järjestelmistä kirjoittanut Friedrich Froebel oli vakuuttunut siitä, että perusopetuksen tehtävänä ei ollut oppiminen sanan tavallisessa merkityksessä, vaan leikin järjestäminen. Vaikka se jää peliksi, sen on oltava täynnä oppituntia. F. Frebel kehitti didaktisten pelien järjestelmän, joka on koulutuksen perusta koulutustyötä lasten kanssa mukana päiväkoti. Tämä järjestelmä sisältää didaktisia pelejä erilaisilla leluilla ja materiaaleilla (pallot, kuutiot, pallot, sylinterit, säteet jne.), jotka on järjestetty tiukasti peräkkäin oppimistehtävien ja pelitoimintojen monimutkaisuuden lisäämisen periaatteen mukaisesti. Useimpien didaktisten pelien pakollinen elementti oli F:n, Frebelin ja hänen oppilaidensa kirjoittamat runot, laulut, riimilauseet parantaakseen pelien kasvatuksellista vaikutusta.

Lastenlasten (kasvattajien) avuksi julkaistiin käsikirjat, joissa oli yksityiskohtaiset kuvaukset F. Frebelin didaktisista peleistä, havainnollistava materiaali, joka edusti selkeästi koko pelitoimintojen sarjaa, tekstien ja säestyslaulujen kanssa.

F itse, Froebel, hänen opiskelijansa ja seuraajansa ensin Saksassa ja sitten muissa maissa arvostivat suuresti hänen ehdottamansa didaktisten pelien järjestelmää. Mutta lapsen toiminnan tiukka sääntely, tiedon hankkiminen viihteen kustannuksella; pelien johtamismenetelmä, joka perustuu lasten jäljittelemiseen puutarhurin toimista ja sanoista - kaikki tämä aiheutti kriittisiä kommentteja kuuluisilta opettajilta, jotka tutustuivat Froebelin lastentarhojen työhön (K.D. Ushinsky, P.F. Lesgaft, L.N. Tolstoy, E.I. Tikheeva) .

Toinen maailmankuulu opetuspelijärjestelmä, jonka on kirjoittanut Maria Montessori, sai myös ristiriitaisia ​​arvosteluja. Määrittämällä pelipaikan koulutusprosessi päiväkoti M.

Montessori on lähellä F. Froebelin asemaa: leikin tulee olla opettavaista, muuten se on "tyhjä peli", jolla ei ole vaikutusta lapsen kehitykseen. Opetuspeleihin ja -toimintoihin hän loi mielenkiintoisia didaktisia materiaaleja aistikasvatukseen. Jälkimmäinen muodostaa Montessorin mukaan esikoulu- ja alakouluikäisen lapsen koulutuksen perustan. Nämä materiaalit (näppäimistöt, numeropalkit, kiinnikkeillä varustetut kehykset, välikuutiot jne.) suunniteltiin siten, että lapsi voi itsenäisesti löytää ja korjata virheensä, samalla kun hän kehittää tahtoa ja kärsivällisyyttä, havainnointia ja itsekuria, hankkii tietoa ja mikä tärkeintä. , tärkeintä on harjoitella toimintaasi.

Yhden ensimmäisistä kotimaisista esiopetuksen pedagogisista järjestelmistä kirjoittanut E.I. Tikheyeva ilmoitti uudesta lähestymistavasta didaktisiin peleihin. Tikhejevan mukaan ne ovat vain yksi osa lasten kanssa tehtävää opetustyötä lukemisen, keskustelun, piirtämisen, laulamisen, voimistelun ja työnteon ohella. E. I. Tikheyeva arvioi suoraan didaktisten pelien tehokkuutta lasten kasvatuksessa ja opettamisessa riippuen siitä, kuinka sopusoinnussa ne ovat lapsen etujen kanssa, tuovat hänelle iloa ja antavat hänen näyttää aktiivisuuttaan ja itsenäisyyttään.

E.I. Tikhejevan ehdottamien pelien opetustehtävät menevät pidemmälle kuin lapsen ulkoisten aistien ja aistihavainnon harjoittaminen. Ne tarjoavat henkisten toimintojen muodostamisen (vertailu, luokittelu, yleistäminen), puheen parantamisen (sanaston rikastaminen, esineiden kuvaus, arvoituksia), kyvyn navigointi etäisyyden, ajan, tilan kehittämiseen. Näiden ja useiden muiden ongelmien ratkaiseminen (muistin, huomion, kommunikaatiotaitojen kehittäminen) vaati pelien sisällön muuttamista ja didaktisten materiaalien arsenaalin laajentamista. Didaktisten pelien sisältönä oli ympäröivä elämä luonnonmaailman kaikessa rikkaudessa, sosiaaliset yhteydet ja ihmisen tekemät esineet. E.I. Tikhejeva kehitti didaktisia materiaaleja, lauta- ja painettuja pelejä, joita käytetään edelleen esikouluissa. Tämä on didaktinen nukke, jossa on sarja kauden vaatteita ja taloustavaroita (astiat, huonekalut jne.), lautapainettuja pelejä, jotka on järjestetty parillisten kuvien periaatteella, geometriset mosaiikit.

Saksalainen kouluttaja ja filosofi Johann Friedrich Herbart (1776-1841) kehitti teoreettinen perusta didaktiikkaa, mikä antaa sille kasvatusopetuksen holistisen teorian aseman. Hän piti didaktiikkaa osana pedagogiikkaa, ja sen aiheena – kasvatuskasvatuksena – tulkittiin tärkein tekijä koulutus.

Erinomainen venäläinen opettaja Konstantin Dmitrievich Ushinsky (1824-1870) antoi merkittävän panoksen tieteellisen didaktiikan tärkeimpien ongelmien ratkaisemiseen. Tutkittuaan prosesseja perusteellisesti henkistä kehitystä ja kasvattaessaan lapsia, hän teki paljon paljastaakseen oppimisen olemuksen.

Viime vuosina monet tutkijat ovat puhuneet huolestuneena suuntauksesta, jonka mukaan didaktiset pelit katoavat lasten elämästä (A.V. Zaporozhets, E.E. Kravtsova jne.).

Useimpien kotimaisten käsitteiden mukaan leikki on tärkein ja äärimmäisen tehokkain tapa sosialisoida lapsi lapsuudessa, mikä varmistaa ihmissuhteiden maailman kehittymisen (L.S. Vygotsky, D.B. Elkonin, A.N. Leontiev. D.B. Elkoninin mukaan se sisältää " täydellinen muoto"aikuisuus; peli ei erota, vaan päinvastoin yhdistää "aikuisten maailman" ja "lasten maailman", varmistaen olosuhteiden luomisen henkiselle kehitykselle ja kypsymiselle, valmistaen lasta tulevaan elämään.

A.V. toteaa, että pelistä tarvitaan yksityiskohtaista ja kattavaa tutkimusta. Zaporozhets hahmotteli useita ongelmia, joiden ratkaiseminen hänen mielestään voisi edistää kotimaista tiedettä sen erityisen kasvatuspotentiaalin ymmärtämisessä. Leikkilapsen itsenäisyyden asteen ja luovuuden suhde aikuisten ohjauksen tarpeeseen; ratkaisun mahdollisuus koulutustehtävät koulutuspeleissä; pelitoiminnan erityispiirteet, sen ero oppimiseen ja työhön; pelin eri rakenneosien kehittävä vaikutus jne. A.V. Zaporozhets uskoi, että tällaisen tutkimuksen toteuttaminen vaatii psykologien, opettajien, fysiologien, etnografien, geneettisen logiikan, kybernetiikan, tietojenkäsittelytieteen teorian asiantuntijoiden yhteisiä ponnisteluja, koska peli on olemukseltaan ja sisällöltään historiallinen, sillä on sukupuoli, ikä. ja etninen erityisyys, se edistää lapsen henkistä, fyysistä, sosiaalista, taiteellista ja esteettistä kehitystä.

Kotimaisessa esiopetuspedagogiiassa didaktisten pelien olemuksen, synnyn ja hallinnan ongelmat heijastuvat N.B.n tutkimuksessa. Mchelidze, E.I. Udaltsova, A.I. Sorokina, N.Ya. Mikhailenko, N.A. Korotkova jne. He pohtivat kysymyksiä didaktisten pelien suhteesta oppimisprosessiin, niiden sisällöstä ja vaikutuksesta lasten itsetietoisuuden muodostumiseen, sen erityisestä merkityksestä lapsen valmentamisessa kouluopetukseen, ominaispiirteitä sen rakentamisesta, niiden hallinnan paikasta ja erityispiirteistä pedagogisessa prosessissa.

Ilmoitettujen tutkimusten analyysi antaa meille mahdollisuuden tarkastella didaktista leikkimistä sekä erityisenä lasten toiminnan tyyppinä että lasten organisointimuotona, opetusvälineenä ja -menetelmänä kiinteässä pedagogisessa prosessissa. Didaktinen leikki eroaa merkittävästi muista järjestäytymis- ja toimintamuodoista, joihin se usein tunnistetaan esiopetuksen teoriassa ja käytännössä, nimittäin luokista, roolipeleistä ja didaktisista harjoituksista. Määrittelemällä didaktisen pelin ja toiminnan välisiä eroja, N.B. Mchelidze huomauttaa, että huolimatta heidän tavoitteidensa yhteisyydestä (tiedon hankkiminen, tiettyjen taitojen hallitseminen), didaktisten pelien mahdollisuudet ovat rajoitetummat.

Didaktisissa peleissä oppimisprosessin tahattomuuden vuoksi lasten koulutustoimintaa ei muodostu. Ja myös heidän avullaan kehitetään tärkeimpiä persoonallisuuden ominaisuuksia, joita ilman tämäntyyppisen toiminnan muodostumista ei tapahdu: henkisten prosessien mielivaltaisuus, esto, huomio, havainnointi jne. Didaktinen peli on tahattoman oppimisen muoto, jossa lapsi itse tai opettaja ei aseta oppimistehtävää ja opetuksen vaikutus on yksiselitteinen.

Didaktisten pelien ja toimintojen tavoiteyhteisyyttä pahentaa näiden näkökohtien määrittelyongelma pedagoginen tutkimus, jotka liittyvät koulutusorganisaation didaktisten ja pelillisten perusteiden tutkimukseen. Useimmat nykyaikaiset tutkijat tukevat tässä suhteessa A.I.:n mielipidettä. Sorokina, että didaktisen pelin ongelmaa tulisi kehittää teoriassa ja käytännössä peliongelmana: toiminnan muodossa se on pelin vieressä ja mahdollistaa pelin avulla suorittaa erilaisia ​​koulutus- ja koulutustehtäviä. koulutusta. Didaktisella pelillä on opetuspelinä kaksinainen luonne: pelitoimintamuoto ja didaktinen suuntautuminen. Sen erityispiirteet piilevät kognitiivisessa sisällössä, leikkisässä mielessä, erityisissä pelitoiminnoissa, jotka tekevät pelistä pelin, lasten mielellään hyväksymissä säännöissä, leikkisässä kommunikaatiossa, lasten suhteissa toisiinsa ja aikuisiin. N.Ya. Mikhailenko ja N.A. Korotkov, paljastaen didaktisten pelien erityispiirteet, vertaa niitä roolipeliin. Didaktiset pelit ovat heidän mielestään erilaisia ​​siinä mielessä, että ne ovat itse asiassa aina yhteistä toimintaa edellyttäen, että niitä ei sekoita didaktiseen harjoitukseen. Ryhmäyhdistämistä vaativana toiminnana (pelaajien määrä voi vaihdella) niihin liittyy aluksi eri sukupuolten lasten vuorovaikutusta. Ja jos muun tyyppiset pelit säätelevät pelaajien osallistumista tiukemmin sukupuolen perusteella (esimerkiksi on ulkopelejä, joissa pojat ovat useammin mukana), niin sääntöpeleissä ei käytännössä ole sukupuolen perusteella rajoituksia. Vaikka on syytä huomata, että eri teemaiset pelit voivat kiinnostaa enemmän poikia tai tyttöjä. Eri sukupuolten edustajien mahdollisuus osallistua peliin keskittyy aluksi sukupuolitoleranssin ilmentymiseen, toisen hyväksymiseen, riippumatta saavutetusta tuloksesta. Säännöllisten pelien kehittämisprosessissa on aluksi tarve ottaa tasa-arvoiset lähtöasemat, eli jakaa reilusti (tasavertaiset mahdollisuudet kaikille) toiminnalliset paikat (sukupuolen, vallitsevan toiminnan, peliin tulojärjestyksen perusteella, jne.). Jo täällä leikin vuorovaikutuksen organisointivaiheessa sukupuolten välisten suhteiden kulttuurin ilmentymät paljastuvat selvästi: maskuliinisesta asemasta - anteliaisuus, oikeudenmukaisuus, päättäväisyys; naisellisen kanssa - rauhanteko, hoito, armo.

Lasten leikin tutkimuksessa on historian aikana tapahtunut pedagogisesti merkittäviä muutoksia niin tavoitteen, kohteen kuin tutkimuksen kohteenkin osalta: leikin ohjaamisen metodologiset perusteet ja periaatteet ovat muuttuneet ja lasten pelien luokitteluvaihtoehtoja on kehitetty. Suurin osa tutkimuksista perustui klassiseen ajatukseen A.N. Leontjev. että leikin suhteen, kuten yleensä minkä tahansa toiminnan suhteen, tehtävänä ei ole selittää tätä toimintaa lapsen jo vakiintuneiden psykologisten ominaisuuksien perusteella, vaan päinvastoin selittää juuri tämän toiminnan syntyä ja kehittymistä. selittää niitä henkisiä muodostelmia, jotka muodostuvat lapsessa kunkin tietyn toiminnan prosessissa.

Työkäytännön analyysi esikoulujärjestöt osoittaa syvenevän ristiriidan didaktisten pelien roolin tunnustamisen esikouluikäisten lasten kehityksessä ja pedagogisen prosessin selvän painopisteen välillä opettaa lapsia suoraan koulutustoimintaa, heidän osallistumisensa varhaisessa vaiheessa lisäkoulutusjärjestelmään. Siten leikkitoiminta lakkaa olemasta esikouluikäisen lapsen itsensä toteuttamisen lähde, ja tämä johtaa peruuttamattomiin menetyksiin lapsen psyyken kehityksessä.

1. Esikouluikäisten lasten puhekehitysprosessin piirteet

Sisään kouluikä lapsen on hallittava sanasto, jonka avulla hän voi rauhassa kommunikoida ikätovereiden ja aikuisten kanssa, opiskella menestyksekkäästi koulussa, ymmärtää kirjallisuutta, televisio- ja radio-ohjelmia jne. Siksi esikoulupedagogiikka pitää lasten sanaston kehittämistä yhtenä tärkeimmistä tehtävistä puheen kehityksestä.

Puhe, historiallisesti vakiintunut viestintämuoto, kehittyy esikouluiässä kahteen toisiinsa liittyvään suuntaan. Ensinnäkin sen käytännön käyttöä parannetaan lapsen ja aikuisten ja ikätovereiden välisessä kommunikaatioprosessissa. Toiseksi esikoululaisen puhe on ajattelun väline ja kaikki sen henkiset prosessit ja toiminnot. .

Voimme sanoa, että lapsen puheen kehitys tapahtuu kolmessa vaiheessa.

1. Preverbaalinen - esiintyy ensimmäisenä elinvuotena. Tänä aikana preverbaalisen viestinnän aikana muiden kanssa muodostuu edellytykset puheen kehittymiselle. Lapsi ei osaa puhua. Mutta syntyy olosuhteita, jotka varmistavat, että lapsi hallitsee puheen tulevaisuudessa. Tällaisiin olosuhteisiin kuuluu valikoivan herkkyyden muodostuminen muiden puheelle.

2. Lapsen siirtyminen aktiiviseen puheeseen. Se tapahtuu yleensä 2. elinvuotena. Lapsi kehittää foneemista kuuloa. Hän alkaa lausua ensimmäiset sanat ja yksinkertaiset lauseet. Esikoululaisen puheen tuleva kehitys riippuu siitä, miten ja missä olosuhteissa esikoululaisen puhe kehittyy. Aikuisten kanssa kommunikoinnin ehdot ovat erittäin tärkeitä.

3. Puheen parantaminen johtavana viestintävälineenä. Se heijastaa yhä tarkemmin puhujan aikomuksia ja välittää yhä tarkemmin heijastavien tapahtumien sisältöä ja yleistä kontekstia. Sanasto laajenee, kieliopilliset rakenteet monimutkaistuvat ja ääntäminen selkeytyy. Mutta lasten puheen leksikaalinen ja kieliopillinen rikkaus riippuu heidän kommunikaatiostaan ​​heidän ympärillään olevien ihmisten kanssa. He oppivat kuulemastaan ​​puheesta vain sen, mikä on tarpeellista ja riittävää heidän kohtaamiinsa viestintätehtäviin.

Esikouluiän loppuun mennessä lapset hallitsevat melkein kaikki sananmuodostuksen ja taivutuslait. Puheen tilanneluonne (niukkuus ja ymmärrettävyys vain tietyissä olosuhteissa, kiintymys vallitsevaan tilanteeseen) tulee yhä vähemmän selväksi. Esiin tulee yhtenäinen kontekstuaalinen puhe - yksityiskohtainen ja kieliopillisesti muotoiltu.

Lapsen puheessa on kuitenkin esiintynyt tilannekohtaisia ​​elementtejä jo pitkään: se on täynnä demonstratiivisia pronomineja ja johdonmukaisuusrikkomuksia on paljon. Kouluvuosina lapsi siirtyy oppimisprosessissa tietoiseen puheen hallintaan. Kirjoitettu puhe ja lukeminen hallitaan. Tämä avaa lisämahdollisuuksia puheen - sekä suullisen että kirjallisen - leksikaalisten, kieliopillisten ja tyylillisten näkökohtien edelleen kehittämiseen.

Lapsen puhekehityksessä on yleensä vain kaksi vaihetta: valmisteleva (enintään 2 vuotta) ja itsenäisen puheen kehitysvaihe.

Mutta A.N. Leontyev perustaa neljä vaihetta lasten puheen kehityksessä:

1. - valmisteleva - enintään yksi vuosi;

2. - esiopetusvaihe kielen hankinnassa - enintään 3 vuotta;

3. - esikoulu - enintään 7 vuotta;

4. - koulu. Niin, ensimmäinen vaihe on valmisteleva (lapsen syntymästä yhteen vuoteen).

Toinen vaihe on esikouluikä (yhdestä vuodesta 3 vuoteen).

Kolmas vaihe on esikoulu (3-7 vuotta). Esikouluvaiheessa useimmat lapset ääntävät edelleen väärin. Voit havaita vikoja vihellyksen, sihisemisen, sonoranttien äänten ääntämisessä ja harvemmin - vaimennuksessa, äänessä ja ääntelyssä.

3–7 vuoden aikana lapsi kehittää yhä enemmän taitoa hallita ääntään, kykyä korjata sitä joissakin mahdollisia tapauksia. Toisin sanoen foneeminen havainto muodostuu.

Tänä aikana sanavaraston nopea kasvu jatkuu. 4-6-vuotiaana lapsen aktiivinen sanavarasto on 3000-4000 sanaa. Sanojen merkitykset selkiytyvät ja rikastuvat edelleen monin tavoin. Usein lapset ymmärtävät edelleen sanojen merkityksen väärin tai käyttävät niitä esimerkiksi analogisesti esineiden tarkoituksen kanssa. Sanotaan "kaataa" kastelukannusta kastelemisen sijaan, "kaivaa" lastalla jne. Samalla tämä ilmiö osoittaa "kielen tajua". Tämä tarkoittaa, että lapsen kokemus verbaalisesta kommunikaatiosta kasvaa ja sen pohjalta muodostuu kielentaju ja kyky luoda sanoja.

K.D. Ushinsky piti erityisen tärkeänä kielentajua, joka hänen mukaansa kertoo lapselle sanan painopisteen, kieliopin ja tavan yhdistää sanoja lauseessa.

Samanaikaisesti sanaston kehittymisen kanssa tapahtuu myös puheen kieliopillisen rakenteen kehittymistä. Esiopetuksen aikana lapset hallitsevat johdonmukaisen puheen. Kolmen vuoden kuluttua lapsen puheen sisältö monimutkaistuu huomattavasti ja sen äänenvoimakkuus kasvaa. Tämä johtaa monimutkaisempiin lauserakenteisiin. 3-vuotiaana lapset ovat muodostaneet kaikki kieliopin perusluokat.

Neljännen elämänvuoden lapset käyttävät puheessaan yksinkertaisia ​​ja monimutkaisia ​​lauseita. Yleisin lausumamuoto tässä iässä on yksinkertainen yleinen lause ("Rakensin niin jyrkän tien autolle"; "Minulla on iso, punainen omena").

5. elinvuotena lapset käyttävät suhteellisen sujuvasti yhdistelmä- ja monimutkaisten lauseiden rakennetta ("Sitten, kun menimme metsään, löysimme sieltä marjoja ja sieniä"; "Joku mies otti pieniä palloja, laittoi ne iso pallo, täytti sen, ja siitä tuli hyppääjä (pallo) »

Tästä iästä lähtien lasten lausunnot muistuttavat novelleja. Keskustelujen aikana heidän vastauksensa kysymyksiin sisältävät yhä enemmän lauseita.

Viiden vuoden iässä lapset kirjoittavat ilman lisäkysymyksiä 40-50 lauseen satua (tarinaa), mikä osoittaa menestystä yhden vaikeista puhetyypeistä - monologipuheen - hallitsemisessa.

Tänä aikana foneeminen havainto paranee merkittävästi: ensin lapsi alkaa erottaa vokaalit ja konsonantit, sitten pehmeät ja kovat konsonantit ja lopuksi sonorantti-, sihisevät ja viheltävät äänet.

4-vuotiaana lapsen pitäisi normaalisti erottaa kaikki äänet, ts. hänellä on täytynyt kehittyä foneeminen havainto. Tähän mennessä oikean ääntämisen muodostuminen päättyy ja lapsi puhuu täysin selkeästi.

Esikoulukaudella kontekstuaalinen (abstrakti, yleistetty, vailla visuaalista tukea) puhe muodostuu vähitellen. Kontekstuaalinen puhe ilmenee ensin, kun lapsi kertoo uudelleen satuja ja tarinoita, sitten kun hän kuvailee joitain tapahtumia omasta kokemuksestaan, omista kokemuksistaan, vaikutelmistaan.

Neljäs vaihe on koulu (7-17 vuotta).

Nämä vaiheet ovat vaihtelevia, eikä niillä ole tiukkoja, selkeitä rajoja, mutta jokainen niistä siirtyy sujuvasti seuraavaan.

Jotta lasten puhekehitysprosessi etenee oikea-aikaisesti ja oikein, tietyt ehdot ovat välttämättömiä. Lapsen tulee siis: olla henkisesti ja somaattisesti terve; heillä on normaalit henkiset kyvyt; heillä on normaali kuulo ja näkö; sinulla on riittävästi henkistä toimintaa; tarvitset suullista viestintää; on täydellinen puheympäristö. Puhe ja sen kehitys liittyy siis läheisimmin ajattelun kehittymiseen.

3. Didaktinen peli esikouluikäisten lasten puheenkehityksen välineenä

Esikouluikäisten lasten koulutusjärjestelmässä tärkeä paikka leikin miehittämä - esikoulukauden johtava toiminta, joka luo suotuisimmat olosuhteet henkiselle ja henkilökohtaista kehitystä lapsi. Pelissä esikoululainen, itsensä huomaamatta, hankkii uusia tietoja, taitoja ja kykyjä, oppii suorittamaan hakutoimintoja, ajattelemaan ja luomaan.

Didaktisten pelien avulla lapset kehittävät puhetta: sanavarasto täydentyy ja aktivoituu, muodostuu oikea ääntäminen, kehittyy yhtenäinen puhe, lapsi oppii ilmaisemaan ajatuksensa oikein.

Puhe on ihmisen tärkein henkinen toiminto, jota ilman ihmisellä ei olisi mahdollisuutta vastaanottaa ja välittää suuri määrä tieto, erityisesti se, joka kantaa suurta semanttista kuormaa tai vangitsee jotain, jota ei voi havaita aistien avulla (abstraktit käsitteet, suoraan havaitsemattomat ilmiöt, lait, säännöt jne.). Puheen kommunikointivälineenä ihmisen yksilöllinen tietoisuus, joka ei rajoitu henkilökohtaiseen kokemukseen, rikastuu muiden ihmisten kokemuksella, ja paljon enemmän kuin havainnointi ja muut ei-puheprosessit, suora kognitio, joka suoritetaan aistit: havainto, huomio, mielikuvitus, muisti voi sallia ja ajattelu.

Hyvä puhe on lasten kokonaisvaltaisen kehityksen tärkein edellytys, se on avain lasten menestyksekkääseen kouluopetukseen.

Muodostus oikea puhe on yksi esiopetuksen päätehtävistä. Puhetoimintaa ei voida ajatella ilman kognitiota, ilman, että lapsi hallitsee ympäröivää maailmaa. 20.7.2011 tiede- ja opetusministeriön määräyksellä nro 2151 Venäjän federaatio Liittovaltion vaatimukset esiopetuksen yleisen perusopetusohjelman täytäntöönpanon edellytyksistä hyväksyttiin. Näiden vaatimusten toteuttamisen integroiva tulos on kehittyvän koulutusympäristön luominen.

Ajatus didaktisten pelien sisällyttämisestä oppimisprosessiin on aina houkutellut kotimaisia ​​opettajia. Jopa K. D. Ushinsky totesi, että lapset oppivat helpommin uutta materiaalia pelin aikana ja suositteli yrittämään tehdä tunneista viihdyttävämpiä, koska tämä on yksi lasten opettamisen ja kasvattamisen päätehtävistä.

Monet tutkijat panevat merkille koulutuspelien tärkeän roolin, jonka avulla opettaja voi laajentaa lapsen käytännön kokemusta ja vahvistaa hänen tietojaan ympäröivästä maailmasta.

Didaktinen peli on arvokas keino kehittää henkistä toimintaa, se aktivoi henkisiä prosesseja ja herättää esikoululaisissa innokasta kiinnostusta kognitioprosessiin. Peli auttaa tekemään mistä tahansa oppimateriaalista jännittävää, saa aikaan syvän tyytyväisyyden lapsissa, stimuloi suorituskykyä ja helpottaa tiedon omaksumisprosessia.

Didaktiset pelit ovat sääntöpelejä, jotka aikuiset ovat erityisesti luoneet lasten opettamista ja kasvattamista varten. Ne on tarkoitettu ratkaisemaan erityisiä lasten kasvatuksen ongelmia, mutta samalla ne osoittavat pelitoiminnan kasvatuksellisen ja kehittävän vaikutuksen.

Didaktisten pelien laaja käyttö esikouluissa selittyy sillä, että ne sopivat parhaiten esikoululaisten vahvuuksiin ja kykyihin, koska leikin muodossa oppiminen perustuu lapsen haluun astua kuvitteelliseen tilanteeseen ja toimia sen lakien mukaan.

Didaktisten pelien sisällyttäminen esiopetuslaitosten pedagogiseen prosessiin johtuu niiden ominaisuuksista; ne osoittavat selvästi jännittävän pelitoiminnan ja lasten käsitteiden ja tiedon assimilaatioprosessin välisen suhteen. Didaktisissa peleissä lapsi ilman painetta, ilman tarkoituksellista koulutusta oppii tarkkailemaan ja korostamaan eri esineiden ominaisuuksia.

Didaktisten pelien avulla ratkaistaan ​​opetustehtäviä lasten henkisen toimintakyvyn ja kyvyn hyödyntää hankittua tietoa uusissa tilanteissa kehittämiseksi. Leikkiessään lapset muistavat kognitiivisen materiaalin paremmin kuin silloin, kun heitä pyydetään yksinkertaisesti muistamaan ulkoa. Pelin tavoite aktivoi huomion, ajattelun ja muistin. Didaktisessa leikissä lapsi ei vain saa uutta tietoa, vaan myös yleistää ja lujittaa sitä. Esikoululaiset kehittävät kognitiivisia prosesseja ja kykyjä, he omaksuvat sosiaalisesti kehittyneitä henkisen toiminnan keinoja ja menetelmiä.

Didaktisen pelin muodossa harjoitettavan koulutuksen kasvatuksellinen ja kehittävä arvo piilee sen sisällössä ja keskittymisessä ongelmien ratkaisemiseen moraalinen koulutus– kasvattaa lasten positiivista asennetta ympärillään oleviin elämänilmiöihin, työhön, ihmissuhteisiin, kasvattaa kunnioitusta perhettä ja vanhuksia kohtaan.

A.V. Zaporozhets arvioi didaktisen pelin roolia korosti: "Meidän on varmistettava, että didaktinen peli ei ole vain yksilöllisten tietojen ja taitojen omaksumisen muoto, vaan se edistää myös lapsen yleistä kehitystä."

Didaktiset pelit antavat lapsille mahdollisuuden kerätä aistikokemusta elävässä, suorassa muodossa, selventää ideoita ja tietoa esineiden ominaisuuksista (väri, muoto, koko, rakenne, tila-asema), kehittää kykyä korostaa yhtäläisyyksiä ja eroja esineiden välillä; kehittää silmänhallintaa, käsien ja silmän koordinaatiota, hienomotorisia taitoja; parantaa havaintokykyä, huomiokykyä, muistia, sekä vapaaehtoisesti että tahattomasti. Luonto on luonut lasten pelejä kokonaisvaltaiseen elämään valmistautumiseen. Siksi heillä on geneettinen yhteys kaikenlaiseen ihmistoimintaan ja ne toimivat erityisesti lasten tiedon, työn, viestinnän, taiteen ja urheilun muotoina. Tästä johtuen pelien nimet. On olemassa useita didaktisia pelejä, jotka on ryhmitelty esikoululaisten toiminnan tyypin mukaan. (Kuva 1)

Kuva 1. Didaktisten pelien tyypit

Matkapelit on suunniteltu parantamaan vaikutelmaa ja kiinnittämään lasten huomio lähistölle. He terävöittävät havainnointia ja osoittavat vaikeuksien voittamisen. Näissä peleissä käytetään monia tapoja paljastaa kognitiivista sisältöä yhdessä pelitoiminnan kanssa: ongelmien asettaminen, niiden ratkaiseminen, ongelmien ratkaiseminen askel askeleelta jne.

Errand-pelit ovat sisällöltään yksinkertaisempia ja kestoltaan lyhyempiä. Ne perustuvat toimiin esineiden, lelujen ja sanallisten ohjeiden kanssa.

Pelit ovat spekulaatiota ("mitä tapahtuisi, jos..."). Lapsille annetaan tehtävä ja luodaan tilanne, joka edellyttää myöhemmän toiminnan ymmärtämistä. Samalla lasten henkinen toiminta aktivoituu, he oppivat kuuntelemaan toisiaan.

Arvoitus pelejä. Ne perustuvat tiedon ja kekseliäisyyden testaamiseen. Arvoimien ratkaiseminen kehittää kykyä analysoida, yleistää sekä kehittää kykyä päätellä ja tehdä johtopäätöksiä.

Keskustelupelit. Ne perustuvat viestintään. Pääasia on kokemuksen, kiinnostuksen ja hyvän tahdon spontaanisuus. Tällainen peli asettaa vaatimuksia tunne- ja henkisten prosessien aktivoimiselle. Se kehittää kykyä kuunnella kysymyksiä ja vastauksia, keskittyä sisältöön, täydentää sanottua ja ilmaista tuomioita. Koulutusmateriaali Tämän tyyppisen pelin suorittamiseksi sen on oltava optimaalinen volyymi, oltava saatavilla ja ymmärrettävä, jotta se herättää lasten kiinnostuksen. Kognitiivinen materiaali määräytyy leksikaalisen aiheen ja pelin sisällön mukaan. Pelin on puolestaan ​​​​vastattava lasten henkisiä kykyjä.

Didaktisella pelillä on tietty rakenne. Rakenne on peruselementtejä, jotka luonnehtivat peliä yhtä aikaa oppimisen ja pelitoiminnan muotona. (Kuva 2)

Kuva 2 Didaktisen pelin rakenne

Didaktisen tehtävän määrää opetuksen tarkoitus ja kasvatusvaikutus. Sen muodostaa opettaja ja se kuvastaa hänen opetustoimintaansa. Esimerkiksi useissa didaktisissa peleissä tiedot, taidot ja kyvyt lujitetaan ohjelman tavoitteiden mukaisesti.

Pelitehtävän suorittavat lapset. Didaktisen pelin didaktinen tehtävä toteutetaan pelitehtävän kautta. Pelitehtävä määrittää pelin toiminnot ja siitä tulee lapsen itsensä tehtävä. Tärkeintä: pelin didaktinen tehtävä on tarkoituksella naamioitu ja ilmestyy lapsille pelisuunnitelman (tehtävän) muodossa.

Pelitoiminnot ovat pelin perusta. Mitä monipuolisempaa pelitoimintaa on, sitä mielenkiintoisempaa itse peli on lapsille ja sitä onnistuneemmin kognitiiviset ja pelitehtävät ratkaistaan. SISÄÄN erilaisia ​​pelejä ah pelitoiminnot ovat erilaisia ​​painopisteessään ja suhteessa pelaajiin. Tämä voi olla esimerkiksi roolileikkejä, arvoituksia, tilamuutoksia jne. ne liittyvät pelin suunnitteluun ja johdetaan siitä. Pelitoiminnot ovat keinoja toteuttaa pelisuunnitelma, mutta niihin sisältyy myös didaktisen tehtävän suorittamiseen tähtääviä toimia.

Pelin säännöt. Niiden sisällön ja painopisteen määräävät yleiset lapsen persoonallisuuden muodostustehtävät, kognitiivinen sisältö, pelitehtävät ja pelitoiminnot. Säännöt sisältävät moraalisia vaatimuksia lasten välisille suhteille ja käyttäytymisnormien noudattamiselle. Didaktisessa pelissä säännöt on annettu. Sääntöjen avulla opettaja ohjaa peliä, kognitiivisen toiminnan prosesseja ja lasten käyttäytymistä. Säännöt vaikuttavat myös didaktisen tehtävän ratkaisuun - ne rajoittavat huomaamattomasti lasten toimintaa ja ohjaavat heidän huomionsa toteutukseen.

Modernissa pedagogiikassa didaktisen pelin luo opettaja nimenomaan opetustarkoituksiin, kun oppiminen etenee peli- ja didaktisen tehtävän pohjalta. Didaktisessa leikissä lapsi ei vain saa uutta tietoa, vaan myös yleistää ja lujittaa sitä. Didaktinen peli toimii samanaikaisesti eräänlaisena leikkitoimintana sekä puheterapeutin ja lapsen välisen vuorovaikutuksen järjestämisen muotona. Tässä piilee sen omaperäisyys.

Peli kehittää lasten moraalitottumuksia, luo mahdollisuuden aloitteellisuuteen, itsenäisyyteen ja aktiivisuuteen peliongelmien ratkaisemisessa ja pelitoimintojen suorittamisessa. Puheenkehityksen lisäksi peli tarjoaa kognitiivinen kehitys, koska didaktinen peli auttaa laajentamaan ideoita ympäröivästä todellisuudesta, parantamaan huomiota, muistia, havainnointia ja ajattelua.

Merkittävä ero didaktisen pelin välillä on, että pelitoiminnot tapahtuvat tässä ja nyt, ne ovat todellisia ja yksiselitteisiä. Juonipohjaisessa roolipelissä toiminnot ovat korvaavia, ehdollisia ja niillä on monitahoinen merkitys. Myös toimintaprosessin luonne on niissä erilainen. Didaktisessa pelissä on täysin selvä, ennalta määrätty tulos, joka korreloi muiden tulosten kanssa ja määrää etukäteen voiton. Roolipelissä tällaista tulosta ei ole: pelin päättymishetki on mielivaltainen ja riippuu pelaajien toiveista; Juonen kehitys siinä on progressiivinen, mahdollisesti epätäydellinen luonne. Didaktisessa pelissä esiintyvä syklinen luonne puuttuu roolipeleistä.

Myös pelaajien suhteen tyyppi tai intressiyhdistelmän luonne on erilainen näissä peleissä. SISÄÄN tarina peli- tämä on vaihdettavuuden suhde, osallistuminen kumppanin toimintojen merkitykseen pelin jokaisessa seuraavassa vaiheessa tai yksinkertaisesti kunkin itsenäisen toiminnan suhde. Didaktisessa pelissä on kilpailusuhteita, jotka liittyvät ensisijaisuuden saavuttamiseen.

Didaktisen pelin erottuva piirre on sen erityinen rakenne, joka sisältää useita osia: tavoite, sisältö, pelitoiminnot, keinot, tulos.

Didaktisen pelin tarkoitus on didaktisen ja pelitehtävän toteuttaminen. Didaktisen tehtävän tarkoituksena on tiedon konkretisoiminen, selkeyttäminen ja systematisointi; henkisen ja käytännön toiminnan menetelmien hallitseminen; vaalitaan moraalista asennetta objektiivisen, luonnollisen ja sosiaalisen ympäristön esineitä ja ilmiöitä kohtaan; ikätovereidensa ja itsensä yksilöllisten ominaisuuksien syvempään tutkimiseen. Didaktisen tehtävän päättää aikuinen. Lapsille pelin tavoite näkyy pelitehtävän muodossa, joka joskus sisältyy pelin otsikkoon - "Missä, kenen talo", "Ota selvää äänestä?" ja kannustaa toimintaan.

Didaktisen pelin tavoitteen pelkistäminen vain didaktisen ongelman ratkaisemiseksi köyhdyttää sen koulutus- ja kehityspotentiaalia ja usein nostaa sen tasolle didaktinen harjoitus. A.V. Zaporozhets korostaa erityisesti sen yleistä kehitystä, sen vaikutusta älyllisten, kommunikatiivisten ja sosiaalisten erityiskykyjen kehitykseen. Didaktisten pelien käytön tehokkuus pedagogisessa prosessissa määräytyy didaktisten ja kasvatustehtävien pätevän korrelaation perusteella. Ottaen huomioon lapsen ajattelutilan ja hänen piilevät kykynsä, on tarpeen asettaa didaktisiin peleihin tehtäviä, jotka varmistavat kaikkien henkisten toimintojen aktivoitumisen. Useimmat tutkimukset panevat merkille didaktisten pelien valtavan koulutuspotentiaalin aistinvaraisessa ja älyllisessä kehityksessä.

Didaktisen pelin tärkein rakenteellinen elementti tutkimuksemme kontekstissa on sen välineet - pelimateriaali, pelitila, pelisääntöjen määräämät suhteet osallistujien välillä. Pelimateriaali on apuvälineitä, esineitä, leluja ja muita pelissä käytettyjä attribuutteja. Periaatteet didaktisten materiaalien järjestelmän rakentamiseen:

1. Didaktiset materiaalit on suunniteltava erityisesti siten, että ne varmistavat teknisesti aidon pelitilanteen toistamisen ja estävät pelatessa ulkopuolisten toiminnan motiivien ilmaantumisen. Niiden tulee olla värikkäitä ja houkuttelevia.

2. Materiaalijärjestelmän tulee koostua oppaista sekä yksittäisen lapsen leikkimiseen että pienten lastenryhmien käyttöön, jotta koko päiväkotiryhmä olisi yhtä aikaa käytössä.

3. Didaktisen materiaalin tulee olla dynaamista ja sisältää lasten suosikkimanipulaatioita, stimuloivia havainnointitoimintoja ja kognitiivisen toiminnan tarpeen tyydyttämistä, liikettä aiheuttavaa (sisään ja ulos työntäminen, kohteen lyöminen, oikean tutkiminen ja valinta jne.).

4. Didaktinen materiaali tulee suunnitella siten, että se muodostaa elintärkeitä toiminnallisia henkisiä rakenteita ja sisältää jokaisen lapsen sisäisen itsenäisen toiminnan hetken ongelman ratkaisemiseksi.

5. Didaktisen materiaalin tulee mahdollistaa pedagogisen työn rakentaminen pienten lapsiryhmien kanssa metodologisella asteittaisuudella, jota vaaditaan sekä yhden tai toisen oppiaineen yksittäisen puolen että oppiaineen eriytetyn rakenteen hallitsemiseksi kokonaisuutena.

6. Didaktisten materiaalien ja pelitilanteiden tulee sisältää mahdollisuus tämän tyyppiseen toistoon henkistä toimintaa vaihtelevissa olosuhteissa lujittaakseen syntymässä olevaa henkistä rakennetta ja varmistaakseen, että hankitut rakenteet ilmenevät muuttuvissa elämänolosuhteissa.

7. Pelitilanteessa on varmistettava molemminpuolinen valvonta ja itsehillintä ongelmanratkaisun oikeellisuudesta.

Yksi esikouluikäisten lasten merkittävistä saavutuksista didaktisten pelien hallitsemisessa on luovuuden elementtien sisällyttäminen ja toimintojen yhteinen suunnittelu: uusien sääntöjen kehittäminen, pelin sisältö, rituaalien käyttöönotto, koulutuselementit jne.

Siten didaktisten pelien käyttö opettajan työssä edistää lasten puhetoiminnan kehittymistä ja korjaa korjaustyön tehokkuutta. On muistettava, että esikoululaisten puheen kehittäminen leikin aikana on yritys opettaa lapsia kevyesti, iloisesti ja ilman pakottamista. Leikkiessään lapset oppivat paremmin sen, mikä on vaikeaa jokapäiväisessä elämässä.

Bibliografia

1. Alexandrova T.V. Elävät äänet eli fonetiikka esikouluikäisille: Opetus- ja metodologinen opas puheterapeuteille ja kasvattajille. - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2007. - 48 s.

2. Alekseeva M.M., Yashina V.I. Esikoululaisten puheen kehittämisen ja äidinkielen opettamisen menetelmät: Oppikirja. korvaus. - M.: Akatemia, 2008. - 400 s.

3. Arushanova A.G., N.V. Durova, R.A. Ivankova. Dialogin alkuperä. 3-5 vuotta: Oppituntimuistiinpanot. - M.: Mozaika-Sintez, 2013. - 216 s.

4. Belyakova L.N., Goncharova N.N., Shinkova T.G. Menetelmät puhehengityksen kehittämiseen puhehäiriöistä kärsivillä esikouluikäisillä lapsilla. - M.: Puhe; 2007. - 114 s.

5. Vygotsky L.S. Ihmisen kehityksen psykologia. - M.: Smysl, 2009. - 1136 s.

6. Zaporozhets A.V. Valittuja psykologisia teoksia. - M.: Publishing, 2008. - 320 s.

7. Iljašenko, M. V., Ushakova, O. S. Verbaalisen kommunikoinnin kulttuurin kasvattaminen esikoulussa: Kasvatus- ja metodologinen käsikirja. / M. V. Iljashenko. Eletit: Jerevanin osavaltion yliopisto, joka on nimetty. I. A. Bunina, 2007. - 140 s.

8. Kozlova S. A., Kulikova T. A. Esikoulupedagogiikka: Oppikirja. korvaus. - M.: Akatemia, 2012. - 414 s.

9. Kozlova, S. A. Esikoulupedagogiikka: Oppikirja. - M.: Akatemia, 2013. -144 s.

10. Komratova N.G. Oikein puhumisen oppiminen: Kasvatusmenetelmä. Opas puheenkehitykseen 3-7-vuotiaille lapsille. - M.: TC Sfera, 2007. - 208 s.

11. Leontyev, A.N. Luennot yleisestä psykologiasta. - M.: Akatemia, 2010. - 511 s.

12. Lisina M.I. Lapsen persoonallisuuden muodostuminen kommunikaatiossa. - Pietari: Pietari, 2009. - 302 s.

13. Malakhova E.Yu. Tekniikka "Puheviestintäkulttuuri vanhempien esikouluikäisten lasten keskuudessa." - M.: Bustard, 2008. - 24 s.

14. Metodologiset neuvot "Lapsuus"-ohjelmaa varten. - SPb.: DETSTVO-PRESS, 2007. - 304 s.

15. Mukhina V. S. Lapsipsykologia. - M.: Media, 2012. - 272 s.

16. Nemov R. S. Psykologia. 3 kirjassa. Kirja 1. Psykologian yleiset perusteet. - M.: KnoRus, 2013. - 687 s.

17. Kommunikaatio ja puhe: Lasten puhekehitys kommunikaatiossa aikuisten kanssa / Toim. M. I. Lisina. - M.: Pedagogiikka; 2007. - 208 s.

18. Pedagogiikka: Oppikirja / Slastenin V.A., Isaev I.F., Shiyanov E.N. - M.: Bustard, 2007. - 576 s.

19. Petrova T. I., Petrova E. S. Pelit ja aktiviteetit esikoululaisten puheen kehittämiseksi. - M.: Akateeminen projekti, 2008. - 128 s.

20. Piaget, J. Lapsen puhe ja ajattelu. - M.: RIMIS, 2008. - 448 s.

21. Käytännön psykodiagnostiikka. Menetelmät ja testit / Comp. D. Ya. Raigorodov. - Samara: BAKHRAH, 2007. - 232 s.

22. Ajattele sanaa: Puhepelejä ja harjoituksia esikoululaisille: Kirja. lastentarhanopettajille päiväkoti ja vanhemmat / Toim. O.S. Ushakova. - M.: TC Sfera, 2009. - 208 s.

23. Rubinstein, S.L. Yleisen psykologian perusteet. - Pietari: Pietari, 2008. -720 s.

24. Sidorchuk T. A., Kuznetsova A. B. Tekniikka luovan tarinankerrontamisen opettamiseen kuvasta: Opas opettajille ja pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille. - M.: Rech, 2007. - 45 s.

25. Sidorchuk T.A., Khomenko N.N. Teknologia johdonmukaisen puheen kehittämiseen esikoululaisilla. - M.: Welby, 2007.

26. Smelkova Z.S. Retoriikka: oppikirja. - M.: Prospekt, 2012. - 448 s.

27. Smolnikova N. G., Ushakova O. S. Johdonmukaisen lausunnon rakenteen kehitys vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla // Lukija esikouluikäisten lasten puhekehityksen teoriasta ja metodologiasta: Oppikirja. korvaus. / Comp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - M.: Akatemia, 2006. - 144 s.

28. Somkova O. Lasten puheen kehittäminen // Esiopetus. - 2006. - Nro 1. - s. 37-46.

29. Ushakova O. S. Esikoululaisen puheen kehitys. - M.: Vlados, 2013. - 132 s.

30. Ushakova O.S. Esikoululaisten perehdyttäminen kirjallisuuteen ja puheenkehitykseen. - M.: Sfera, 2012. - 288 s.

31. Ushakova O.S. Ohjelma esikouluikäisten lasten puheen kehittämiseksi. - M.: Sfera, 2013. - 56 s.

32. Ushakova O.S., Strunina E.M. Esikouluikäisten lasten puheenkehitysmenetelmät: Kasvatusmenetelmä. korvaus. - M.: VLADOS, 2007. - 288 s.

33. Ushakova O.S., Strunina E.M. Mäntyjen alla, kuusien alla... Puheen kehitys. -M.: Karapuz, 2008. - 18 s.

34. Formanovskaya N.I. Puheviestinnän kulttuuri. - M.: ICAR, 2010. - 250 s.

35. Lukija esikouluikäisten lasten puhekehityksen teoriasta ja menetelmistä / Comp. M. M. Alekseeva, V. I. Yashina. - M.: Akatemia, 2006. - 560 s.

36. Tseytlin S.N. Kieli ja lapsi. Lasten puheen lingvistiikka. - M.: Vlados, 2006.- 240 s.

37. Shipitsyna L.M., Zashirinskaya O.V., Voronova A.P. jne. Viestinnän ABC: Lapsen persoonallisuuden kehittäminen, kommunikointitaitojen kehittäminen aikuisten ja ikätovereiden kanssa (3-6-vuotiaille lapsille): Tieteellinen, metodologinen ja käytännön opas. - M.: Prospekt, 2010.- 384 s.

38. Elkonin D.B. Pelin psykologia. - M. Media, 2012. - 226 s.

Esikouluikäisten lasten puheenkehityksen korjaus on pitkäaikainen prosessi, jonka tavoitteena on muodostaa riittävät puhekeinot puheen itsenäiseen kehittämiseen kommunikaatio- ja oppimisprosessissa. Samaan aikaan leikki on erityisen tärkeää valmisteltaessa esikoululaisen siirtymistä seuraavalle tasolle. Ei ole sattumaa, että opettajat kutsuvat esikouluikää leikin ikään, koska esikoulukaudella se on johtava toiminta, ja kuten mikään muu toiminta, se vastaa lapsen psyyken ominaisuuksia, on hänelle tyypillisin ja ominaisin.

Näyttävät psykologit ja opettajat (K. D. Ushinsky, N. K. Krupskaya, A. M. Gorky, A. S. Makarenko, L. S. Vygotsky, A. N. Leontiev, B D. Elkonin) panivat merkille pelin johtavan roolin lapsen psyyken muodostumisessa. Takaisin 1700-luvulla. Jean-Jacques Rousseau huomautti, että lapsen tuntemiseksi ja ymmärtämiseksi on välttämätöntä katsoa hänen leikkiään. Toisin kuin aikuisilla, joille luonnollinen kommunikointiväline on kieli, lapselle luonnollinen kommunikointiväline on leikkitoiminta. Leikkitoiminnan prosessissa syntyy ja erottuu uudenlaisia ​​lasten toimintaa.

Lapsille tyypillisiä pelejä on erilaisia. Jotkut pelit ovat lasten itsensä luomia opettajan ohjauksessa - nämä ovat luovia pelejä; muut on luotu etukäteen, niillä on valmista sisältö ja tietyt säännöt- Nämä ovat pelejä, joissa on säännöt. Sääntöpelit puolestaan ​​jaetaan ulkopeleihin ja didaktisiin peleihin. Kunkin pelityypin luonteen ja ominaisuuksien oikea ymmärtäminen on erittäin tärkeää niiden hallintamenetelmien kannalta. Siten luovia pelejä johtaessaan opettajan tehtävänä on auttaa lapsia valitsemaan pelin teema ja kehittämään sen juoni; auttaa rakentamaan peliin tarvittavan rakennuksen; kehittää ystävällisiä suhteita lasten välille.

Eri ikäryhmien ulkopeleissä on eroja, jotka on huomioitava niitä ohjattaessa. Nuoremmissa ryhmissä eniten ulkopeleissä on juoni: lapset kuvaavat karhun ja jäniksen liikkeitä noudattaen tuttuja pelisääntöjä (esim. jänis voi juosta ulos reiästä vasta tietyn ajan jälkeen signaali). Lasten totuttaminen noudattamaan sääntöjä tapahtuu usein itse pelin aikana, opettajan suoralla osallistumisella. Vanhemmassa ryhmässä juonipohjaisten ulkopelien ohella pelit ilman juonia ovat suurella paikalla: lapset harjoittelevat juoksemista, hyppäämistä ja tasapainoa. Heidän liikkeensä ovat määrätietoisempia tiukat säännöt. Pelin motiivina on usein kilpailu (esimerkiksi kuka pystyy juoksemaan lippua nopeammin). Vanhemman ryhmän lasten pelit ovat enimmäkseen kollektiivisia. Opettaja ja lapset itse valvovat tiukasti sääntöjen tiukkaa täytäntöönpanoa.

Didaktisten pelien sisältö ja säännöt riippuvat pitkälti niistä koulutustehtävistä, joita eri ikäisille lapsille asetetaan heidän kasvatus- ja kasvatusprosessissaan. Nuorempien esikoululaisten peleissä seuraavat asiat ovat erittäin tärkeitä: visualisointi, juoni, sana. Näissä peleissä säännöt sisältyvät didaktisiin leluihin (lapset käsittelevät pesiviä nukkeja, välilehtiä, leikattuja kuvia). Keskiryhmässä henkiset tehtävät monimutkaistuvat ja sana tulee yhä tärkeämmäksi: lapset nimeävät tuntemansa asian kuvauksella ja ratkaisevat arvoituksia. Pelin säännöt eivät enää riipu lelun luonteesta, vaan pelistä kokonaisuutena; ne sisältyvät siihen kiinteänä osana (esimerkiksi vastaa pyydettäessä, seuraa tovereidesi vastausta). Vanhemmassa ryhmässä henkiset tehtävät muuttuvat entistä monimutkaisemmiksi. Sanapeleillä on tässä suuri rooli.

Huolimatta erilaisten pelien ainutlaatuisuudesta, niillä on kuitenkin paljon yhteistä. Ensinnäkin ne heijastavat ympäröivää todellisuutta ja perustuvat esikoululaisten itsenäiseen toimintaan. Toiseksi, kaikki pelit ovat emotionaalisesti rikkaita, antavat lapsille iloa ja nautinnon tunnetta.

Mutta tärkeintä on, että mihin tahansa peliin liittyy puhe. Leikkiessään lapset harjoittelevat uusien sanojen käyttöä: pelin kehittyessä sanasta tulee pääasiallinen väline kuvan luomisessa, roolissa ja juonen kehittämisessä. Esikouluiän lopussa sana saa uuden merkityksen: lapset voivat luoda sanoillaan kokonaisia ​​leikkijaksoja. Kuten A.R. totesi opinnoissaan. Luria, - puheella on olennainen tehtävä leikkiprosessissa, koska se on eräänlainen lapsen suuntaamistoiminnan muoto; sen avulla toteutetaan puhesuunnitelma, joka voidaan taittaa monimutkaiseksi pelijuoniksi. Puheen merkki-semanttisen funktion laajentuessa koko pelin prosessi muuttuu radikaalisti: menettelyllisestä pelistä tulee objektiivista, semanttista.

Eri puhehäiriöistä kärsiville esikouluikäisille lapsille leikkitoiminta säilyttää myös merkityksensä ja roolinsa välttämättömänä edellytyksenä heidän persoonallisuutensa ja älynsä kokonaisvaltaiselle kehittymiselle. Yhdessä leikkiessään ikätovereiden kanssa lapsi saa kokemusta keskinäisestä ymmärryksestä, oppii selittämään tekojaan ja aikomuksiaan sekä koordinoimaan niitä muiden lasten kanssa. Leikkitoiminnassa lapsi saa myös kokemusta vapaaehtoisesta käytöksestä - hän oppii hallitsemaan itseään, noudattaen pelin sääntöjä, hillitsemään välittömiä halujaan säilyttääkseen yhteisen leikin ikätovereiden kanssa, ei enää aikuisen hallinnassa. Ei tarvitse selittää, kuinka kaikki nämä ominaisuudet ovat välttämättömiä lapselle myöhemmässä elämässä ja ennen kaikkea koulussa, jossa hänen tulee kuulua suureen ikätoveriryhmään, keskittyä tunnilla opettajan selityksiin ja ohjata toimintaansa tehdessään. kotitehtävät.

OSD-lapset eivät voi spontaanisti omaksua puhekehityksen ontogeneettistä polkua, mikä on tyypillistä normaalisti kehittyville lapsille. Tämän ominaisuuden voittamiseksi on tarpeen suorittaa erityisiä pelitoimintoihin perustuvia korjaavia toimenpiteitä, koska puhe kehittyy tehokkaimmin erityisesti organisoidussa peliprosessissa. Pelien käyttö yhtenä tuottavimmista oppimiskeinoista antaa lapsille mahdollisuuden oppia hauskalla, iloisella ja vapaalla tavalla. Peli auttaa järjestämään lapsen toimintaa, rikastuttaa häntä uudella tiedolla, aktivoi henkistä toimintaa, huomiokykyä ja mikä tärkeintä, stimuloi puhetta. Peliä voidaan käyttää eri versioina, puhemateriaalin päivittämiseen ja monitasoiseen didaktiseen materiaaliin.

Kuten käytännön havainnot osoittavat, teatteripeleillä on tässä erityinen rooli. Teatteripeli yhtenä pelityypeistä ratkaisee monia päiväkotiohjelman ongelmia: sosiaalisiin ilmiöihin tutustumisesta, matemaattisten perustietojen muodostumisesta, puheen kehittämisestä fyysiseen parantamiseen. Teatteripelit edustavat kirjallisten teosten esittämistä henkilökohtaisesti. Kirjallisten teosten sankareista tulee hahmoja, ja heidän seikkailuistaan, lasten mielikuvituksen muuttamista elämäntapahtumista tulee pelin juoni.

Erilaiset teatteripelit ovat dramatisointipelejä (kuvaa, näyttele). Dramatisointipeleissä on juonikonsepti ja roolipelitoiminta. Dramatisointipelit ovat erikoispelejä, joissa lapsi esittää tutun juonen, kehittää sitä tai keksii uuden. Dramatisointipelin ominaisuus on sen synkretismi, joka ilmenee erityyppisten taiteen sekä taiteellisen ja luovan toiminnan (musiikin, visuaalisen, taiteellisen ja puheen) keskinäisissä suhteissa. Dramatisointipeleissä käytetään dialogia, mikä mahdollistaa sisällön toistamisen rooleittain. Roolia varten lapsen on hallittava erilaisia ​​visuaalisia keinoja (kasvojen ilmeet, kehon liikkeet, eleet, ilmaisuvoimainen puhe sanastossa ja intonaatiossa jne.).

On tärkeää, että sellaisessa pelissä lapsi luo oman pienen maailmansa ja tuntee itsensä mestariksi, tapahtuvien tapahtumien luojaksi. Hän hallitsee hahmojen toimintaa ja rakentaa heidän suhteitaan. Lapsi ei koskaan pelaa tällaisia ​​pelejä hiljaa. Lapsi lausuu tapahtumia ja kokemuksia käyttämällä omaa tai hahmon ääntä. Hän äänittää hahmoja, keksii tarinan, kokee asioita, joita hänen ei ole helppo elää läpi tavallisessa elämässä. Tällaisten pelien aikana tapahtuu intensiivistä puheen kehitystä, sanastoa rikastetaan laadullisesti ja määrällisesti, kehittyvät lapsen mielikuvitus, luovat kyvyt, kyky hallita itseään, ylläpitää huomiota juonen mukaisesti, logiikka ja ajattelun riippumattomuus. Siksi dramatisointipelit ovat erittäin hyödyllisiä ja tarpeellisia lapsille, joilla on vakava puhevamma.

Dramatisointipelien merkitys on huomioitu myös N.V.:n teoksissa. Gubanova, Yu.A. Vakulenko, O.V. Pravdina. Tutkimus G.A. Volkova osoitti, että lasten teatteripelit auttavat aktivoimaan puheen eri puolia. Samalla todettiin, että intensiivistä puheen kehitystä helpottaa itsenäinen teatteri- ja leikkitoiminta, joka ei sisällä vain lasten nukkehahmojen toimintaa tai omaa toimintaansa rooleissa, vaan myös taiteellisia puhetoimintoja (aiheen valinta, tutun sisällön välittäminen, säveltäminen, kappaleiden esittäminen hahmojen puolesta, niiden lavastaminen, tanssiminen, hyräily jne.).

ODD-lapset ovat pääsääntöisesti lapsia, joilla on poikkeamia tunnesääntelyssä. Siksi on tarpeen saada heidät kiinnostumaan tehtävän suorittamisesta, ja koska vanhemmalla esikouluiällä johtava toiminta on leikki, lasten on paljon mielenkiintoisempaa "leitää" satua kuin pelkkä juonen lavastaminen. Tässä suhteessa dramatisointipelit ovat sopivimpia ratkaisemaan monia ongelmia vanhemmille esikoululaisille, joilla on ODD.

Samaan aikaan lapset ovat aluksi katsojia: he eivät voi heti ja täysin hallita teatteripeleihin osallistumiseen tarvittavaa luovaa prosessia. Opettajan puhe tässä vaiheessa toimii esikuvana. Lapset katsovat kuinka opettaja puhuu, toimii hahmon puolesta ja matkii roolipeliliikkeitä. Vähitellen lasten luova aktiivisuus lisääntyy. Lapset kiinnostuvat, kun he eivät vain puhu, vaan myös toimivat kuin satuhahmot. He yrittävät matkia rooliliikkeitä, tarkkailevat toisiaan, yrittävät pelata roolia yhä paremmin. Pelaamassa pelin muoto Lapset välittävät kuvia sankareistaan ​​ja heidän pääpiirteitään: anteliaisuus, ystävällisyys, rohkeus, ovela, ahneus jne. Nämä ominaisuudet välittyvät leikin tapaan ja vaikuttavat tunnesfääri lapsi, edistää hänen moraalista ja esteettistä koulutustaan. Lapset kehittävät myös henkilökohtaisia ​​ominaisuuksia: kestävyyttä, kurinalaisuutta, päättäväisyyttä ja moraalisia ominaisuuksia: rohkeutta, rehellisyyttä, hyvää tahtoa jne. .

A.N. Leontyev pitää dramatisointipeliä yhtenä mahdollisena siirtymisen muotona tuottavaan esteettiseen toimintaan, jolla on tyypillinen johtajuus muihin ihmisiin vaikuttamiseen.

Teatteripelillä on suuri merkitys myös erityistarpeita omaavien lasten puhekehityksen kannalta (dialogien ja monologien parantaminen, puheen ilmaisukyvyn hallinta). Puheen kehittämisen ärsyke teatteripelien prosessissa on liike, tunteet, tunteet. He käyttävät musiikki-motorisia, puhemotorisia ja musiikki-puhepelejä ja harjoituksia. Dramatisointipelejä käytettäessä ratkaistaan ​​useita puheenkehityksen ongelmia kerralla:

Esikoululaisten sanastoa selkeytetään, rikastetaan ja aktivoidaan;

Puheen kielioppirakennetta parannetaan;

Dialogisia ja monologisia puhemuotoja kehitetään, verbaalisen kommunikoinnin kulttuuria viljellään;

Kehittyy prosodinen puoli puhe (intonaation ilmaisukyky, tasaisuus, tempo, rytmi);

Kehitetään kykyä esittää lyhyitä monologeja ja yksityiskohtaisempia dialogeja hahmojen välillä;

Kehitetään taitoa näytellä toimintoja hahmojen kanssa erilaisilla liikkeillä (vartalon käännökset, pää, käsien liikkeet).

Pedagogista tehtävää vaikeuttaa teatteritoiminnan synteettisyys, jossa havainto, ajattelu, mielikuvitus, puhe esiintyvät läheisessä suhteessa toisiinsa ja ilmenevät eri tyyppejä lasten toimintaa (puhe, motoriikka, musiikki jne.). Myös teatteripelien suunnittelulle kiinnitetään suurta huomiota, keskustellaan lasten kanssa pelin ominaisuuksista ja puvuista. Jälkimmäinen on erityisen tärkeä lapsille, joilla on erityistarpeita ja joilla on huonosti kehittynyt mielikuvitus - puvut auttavat heitä "pääsemään luonteeseen".

Samaan aikaan tällaisten pelien teemat voivat olla hyvin erilaisia, esimerkiksi astiat, huonekalut, eläinten elämästä, kasvien elämästä, ihmisten työstä jne. Osallistumalla niihin lapset oppivat ympärillään olevasta maailmasta, osallistu tapahtumiin ihmisten, eläinten, kasvien elämästä.

Satuihin perustuvat dramatisointipelit sisältävät useita vaiheita:

1. vaihe. Satuun tutustuminen (lukeminen, tarinankerronta, keskustelut, elokuvanauhat, esitykset, videot; maalausten ja kuvien katselu).

2. vaihe. Tiedon on oltava lapsen rationaalisesti havaittavissa, joten emotionaalista palautetta tarvitaan (uudelleenkerronta, pöytäteatteri, ulkopelit).

3. vaihe. Lapsen emotionaalisen asenteen heijastus tutkittavaan kohteeseen taiteellisessa toiminnassa; mallinnus, piirtäminen, suunnittelu.

4. vaihe. Valmistautuminen juonen itsenäiseen näyttelemiseen, tarvittava ympäristö luovalle leikille, sadun juonen näytteleminen, teatterinäytelmä.

Käytännön pelimateriaalia jaetaan siten, että jokainen aihe läpäisee kaikki työn vaiheet - puheen ymmärtämisen kehittämisestä kykyyn puhua johdonmukaisesti, tuntea ja välittää intonaatio, käyttää liikkeitä, ilmeitä, eleitä ja kontaktia osallistujien kanssa. .

On kuitenkin otettava huomioon, että äänen ääntämisessä esiintyvät puutteet, sanojen äänikuvan riittämätön käsitys, rajallinen sanavarasto, kieliopillisten muotojen täydellinen tai osittainen puuttuminen, puheen tempon muutokset, sen sujuvuus jne. kuten huomion epävakaus, huono muisti, vaikeudet avaruudessa orientoitumisessa, emotionaalinen kypsymättömyys tahdonvoimaiset sfäärit s - kaikki tämä, sisään vaihtelevassa määrin vaikuttaa ODD-lasten leikkitoimintaan, synnyttää heissä käyttäytymisominaisuuksia pelissä. Tämä osoittaa tarpeen käyttää yksilöllisesti eriytettyä lähestymistapaa järjestettäessä pelejä SLD-lasten puheen kehittämiseen. Ja opettajan, joka kehittää erityistarpeita omaavien lasten leikkitoimintaa, on ensinnäkin otettava käyttöön erityisiä metodologisia tekniikoita, joiden avulla ratkaistaan ​​pelin asetetut oppimistehtävät, ja myös annettava mahdollisuus toteuttaa asteittain kasvavaa puhetaidot pelin yhteydessä.

Siten pelitekniikoiden käyttö erityistarpeita omaavien lasten koulutustoiminnassa auttaa ratkaisemaan tehokkaasti puheenkehityksen ongelmia ja parantaa merkittävästi koulutuksen laatua.

Samaan aikaan korjaustyön järjestelmä lasten kanssa, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, sisältää pelejä ja leikkiharjoituksia, jotka eivät vain paranta puhetaitoja, vaan lisäävät myös henkistä aktiivisuutta, edistävät henkisten prosessien kehitystä, lisäävät emotionaalista aktiivisuutta, mikä myös edistää puhetaitojen muodostuminen.

Teatteripelien rooli tässä prosessissa on toisaalta ongelmien ratkaiseminen erityis opetus(puheen kehitys: sanasto, kielioppirakenne, äänen ääntäminen jne.), toisaalta laajennettaessa tietoa ympäröivästä maailmasta, henkisten perusprosessien muodostuminen, tunteiden kehittyminen, kognitiivinen toiminta liittyvät läheisesti toisiinsa.

Viime vuosien yleisin puhehäiriö eri tutkimusten mukaan on yleinen puheen alikehittyminen, joka on ymmärrettävä eräänlaisena puhepatologian muotona, jossa puhejärjestelmän kaikkien komponenttien muodostuminen on heikentynyt (sekä ääni- että semanttiset näkökohdat). puhe), kun taas lapsilla on normaali kuulo ja ensisijainen ehjä älykkyys.

Onko puheessa eri tasoja? kehitys: ensimmäinen? taso? -?puhe? tilat? viestintää? erittäin? rajoitettu;? toinen? taso? -? onko siirtymiselle ominaista lisääntynyt puhe? toiminta? lapsi;? kolmas? taso? - jolle on ominaista yksityiskohtaisen fraasipuheen läsnäolo, jossa on leksikaalisia ja kieliopillisia elementtejä? Ja? foneettis-foneeminen alikehitys.

Esikouluikäisten lasten puheella, joilla on ODD, on ominaispiirteitä: äänen ääntäminen on heikentynyt; foneeminen havainto ei muodostu; riittämätön sanavarasto; puheen myöhäinen ilmestyminen, selvä viive leksikaalisen ja kieliopin rakenteen muodostumisessa, sanan tavurakenne on häiriintynyt; puhe on yksitavuista, koostuu yksinkertaisista lauseista ja agrammatismista; vaikeudet monologin rakentamisessa: juoni tai kuvaileva tarina; huono dialoginen puhe. Kaikkia kielen kielijärjestelmän osia rikotaan.

Puheen yleiseen alikehittymiseen liittyy ei-puheen oireita, jotka ilmaistaan ​​​​psykologisten prosessien ja toimintojen häiriintymisenä. Tällaisille esikoululaisille on ominaista yleisen motorisen kömpelyyden häiriöt, motoristen taitojen ja kykyjen riittämätön kehittyminen, heikentynyt huomio, havainto ja keskittyminen. Nämä tekijät estävät myös lapsen leikkitoiminnan kehittymistä, jolla on tavanomaiseen tapaan johtava merkitys yleisen henkisen kehityksen kannalta ja vaikeuttavat siirtymistä järjestäytyneempään opetustoimintaan. Lisäksi huonosti puhuvat lapset, jotka alkavat tajuta puutteensa, ovat hiljaisia, ujoja, päättämättömiä ja heidän kommunikaatiostaan ​​ihmisten kanssa tulee vaikeaa.

ODD-lasten puheenkehityksen korjaustyöjärjestelmä voidaan rakentaa seuraaville: älyllisille, kehittäville, leikkisille, innovatiivisille menetelmille ja keinoille.

Pelin oppimisvälineet ovat johtavia esikouluiässä häiriöstä riippumatta, koska leikki on kaikkien esikouluikäisten johtava toiminta. Ja korjaavan puheterapian tehokkuus riippuu suurelta osin erilaisten pelien käytöstä kaikentyyppisissä toimissa, koska mikä tahansa peli edistää ei yhden, vaan useiden ominaisuuksien kehittymistä, vaatii eri elinten ja henkisten prosessien osallistumista, aiheuttaa erilaisia ​​tunnekokemuksia.

Yksi tehokkaimmista muodoista työskennellä sadun kanssa on dramatisointipelit, jotka edistävät henkisten prosessien ja erilaisten persoonallisuuden piirteiden - itsenäisyyden, aloitteellisuuden, emotionaalisen reagoivuuden, mielikuvituksen - kehittymistä.

Tämäntyyppisellä pelillä on suuri vaikutus puheenkehitykseen. Lapsi hankkii äidinkielensä rikkauden, sen ilmaisukeinoja, käyttää intonaatioita, jotka vastaavat hahmojen luonnetta ja toimintaa. Dramatisointipelissä muodostuu dialogista, emotionaalisesti rikasta puhetta ja lapsen sanavarasto aktivoituu.

Pelien avulla lapset omaksuvat paremmin työn sisällön, tapahtumien logiikan ja järjestyksen, niiden kehityksen ja syysuhteen. Dramatisointipeli edistää verbaalisen viestinnän elementtien (kasvojen ilmeet, eleet, asento, intonaatio, äänen modulaatio) kehittymistä.

Johdanto

1. Luku. Teoreettisia kysymyksiä tutkitaan puhetoiminnan kehitystä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III erityiskehitysvamma

1.2 Onp:n käsite tieteellisessä kirjallisuudessa

1.3 Puhetoiminnan piirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III erityisopetusta

1.4 puheterapeutin työ puhetoiminnan kehittämiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä tason III erityisopettajalla

Päätelmät luvusta 1

kappale 2 Kokeellinen työ puhehäiriöiden ehkäisyyn vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla

2.2 didaktisten pelien kompleksin ominaisuudet puhetoiminnan kehittämiseen vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on III-tason erityisopetus

Päätelmät luvusta 2

Johtopäätös

Luettelo termeistä

Johdanto

Kaunis ihmisen puhe on kehomme monimutkaisimpien henkisten prosessien tuote. Mikä tahansa näiden prosessien häiriintyminen tai henkilön riittämätön hallinta tässä monimutkaisimmassa keskustelutekniikassa voi johtaa suuriin vaikeuksiin kyseisen henkilön elämässä. Puhe tavalla tai toisella (puhehäiriöiden luonteesta riippuen) vaikuttaa negatiivisesti lapsen koko henkiseen kehitykseen ja vaikuttaa hänen toimintaansa ja käyttäytymiseensa. Vaikeat puhevammat voivat vaikuttaa henkiseen kehitykseen, erityisesti korkeamman kognitiivisen toiminnan muodostumiseen, mikä johtuu puheen ja ajattelun läheisestä suhteesta sekä rajallisista sosiaalisista, erityisesti puhekontakteista, joiden aikana lapsi oppii ympäröivästä todellisuudesta.

Monet merkittävät kotimaiset ja ulkomaiset tutkijat ovat tutkineet puhetoiminnan kehittymisen ongelmaa. Heidän joukossaan k.d.:llä on erityinen paikka. Ushinsky on perustanut menetelmän, jolla lapsille alun perin opetetaan heidän äidinkieltään. Ushinskyn ideat heijastuivat E. N. Vodovozovan, A. S. Simonovichin, E. I. Tikhejevan teoksiin. N.K. Krupskaya, E.A. Flerina ja monet muut antoivat suuren panoksen puheenkehitysongelmien tutkimukseen. Lapsen normaalilla puhekehityksellä aktiivinen ja passiivinen sanavarasto lisääntyy. Lapset ymmärtävät ikänsä mukaista puhe- ja kerrontapuhetta ja heillä on aktiivinen puhetaidot, joita tarvitaan kommunikoimaan muiden kanssa.

Puhetoiminnasta, joka yhdistää lapsen saavutukset kielijärjestelmän kaikkien tasojen hallitsemisessa, tulee samalla tärkeä edellytys kielen hallitsemiselle - sen äänipuoli, sanasto, kielioppi sekä edellytys käyttötaidon kehittämiselle. kieli tarkoittaa taiteellista ilmeistä puhetta.

Puhetoiminta ei ole vain sanojen ja lauseiden sarja, se on joukko toisiinsa liittyviä ajatuksia, jotka ilmaistaan ​​täsmällisin sanoin oikein rakennetuissa lauseissa.

Puheenmuodostuksen ongelmia esikouluiässä tutki A.M. Borodich, l.m. Voroshina, V.V. Gerbova, L.A. Gorbushina, r.p. Korotkova, V.K. Lotarev, A.P. Nikolaicheva, F.A. Sokhin, E.I. Likheeva, A.P. Usova, A.P. Fedorenko, G.A. Fomicheva ja muut. Mukaan F.A. Sokhina, jokaisen lapsen tulisi opetella päiväkodissa ilmaisemaan ajatuksiaan mielekkäästi, kieliopillisesti oikein ja johdonmukaisesti.

Vanhemman esikouluikäisten lasten puheen kehittämistyö tulisi suorittaa esikoulussa, mutta näiden laitosten työntekijät eivät aina kiinnitä siihen tarvittavaa huomiota, joten tutkimuksemme aihe on tärkeä.

Tutkimuksen kohteena on vanhemman esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetuskyky, puhetoiminta.

Tutkimuksen aiheena on didaktinen peli keinona kehittää puheaktiivisuutta vanhemmilla esikouluikäisillä tason III erityisopettaja-lapsilla.

Tutkimuksessa esitetään seuraava hypoteesi: jos didaktisia pelejä käytetään rakennettaessa työtä vanhempien esikouluikäisten lasten, joilla on tason III SLD, puhetoiminnan kehittäminen, tällaisten lasten puhetoiminnan kehitysprosessi on onnistuneempi.

Tämän työn tarkoituksena on tutkia teoriassa ja toteuttaa käytännössä didaktisten pelien käyttömahdollisuuksia puhetoiminnan kehittämiseen vanhemmilla esikouluikäisillä tason III erityisopetusta omaavilla lapsilla.

Tavoitteen saavuttamiseksi ja tutkimushypoteesin vahvistamiseksi on tarpeen ratkaista seuraavat tehtävät:

1. Suorita analyysi kirjallisuudesta puhetoiminnan kehittymisen ongelmasta vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III erityisopetuskyky.

2. Tunnistaa puhetoiminnan kehitystaso vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III erityisopetuskyky.

3. Luoda sarja didaktisia pelejä puhetoiminnan kehittämiseen aikuisten esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetuskyky, ja testata sen tehokkuutta kokeellisesti.

Tutkimuksen vaiheet hahmoteltiin:

Ensimmäinen vaihe - tutkimusongelmaa koskeva psykologinen, pedagoginen ja metodologinen kirjallisuus valittiin ja analysoitiin, ongelma, tutkimuksen tavoitteet ja tavoitteet tunnistettiin ja muotoiltiin, mikä mahdollisti työsuunnitelman laatimisen ja sen osittaisen toteuttamisen. Työkokemusta esikoulusta analysoitiin.

Toinen vaihe oli varmistuskoe, jonka avulla oli mahdollista määrittää lapsiryhmä kokeellista työtä varten. Korjaustyötä suunniteltiin ja toteutettiin didaktisten pelien avulla tunneilla, yksilötyössä lasten kanssa, rutiinihetkellä ja vanhempien kanssa työskennellessä.

Kolmas vaihe - yleistävä - suoritettiin tason III SLD:n vanhemman esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehitystason uudelleendiagnoosi, tutkimustyön tulokset koottiin, tutkimuksen tulokset koottiin, suositukset vanhemmille didaktisten pelien käyttöön kotona.

Hypoteesin vahvistamiseksi ja ongelmien ratkaisemiseksi käytettiin seuraavia tutkimusmenetelmiä:

Teoreettinen menetelmä - tutkimus ja analyysi psykologisista, pedagogisista ja metodologinen kirjallisuus;

Empiiriset menetelmät - suora, epäsuora ja osallistuva havainto; kysely (kyselylomake, keskustelu lasten, heidän vanhempiensa ja opettajiensa kanssa, peli, pedagoginen kokeilu);

Diagnostinen menetelmä;

Kokeellinen menetelmä;

Menetelmä tilastollinen käsittely kokeellisen tutkimuksen tulokset.

Työ koostuu johdannosta, kahdesta luvusta, johtopäätöksestä, termiluettelosta, lähdeluettelosta ja sovelluksista.

Johdannossa perustellaan työn relevanssi, tunnistetaan ongelma, ristiriidat, tutkimuksen aihe ja kohde, muotoillaan hypoteesi, määritellään tutkimuksen tavoitteet, tavoitteet ja menetelmät.

Ensimmäinen luku antaa yleiskatsauksen teoreettiseen ja metodologiseen kirjallisuuteen esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehitysongelmista, puheen roolista lapsen henkisessä kehityksessä ja huomioi puheen toiminnot. Lisäksi kuvataan tieteellisen kirjallisuuden käsitteitä OHP:sta ja puhetoiminnan piirteitä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III OHP. Aineistoa annetaan myös puheterapeutin työstä vanhempien esikouluikäisten, tason III erityisopettajien puhetoiminnan kehittämiseksi didaktisten pelien avulla.

Toisessa luvussa annetaan asiantuntijoiden metodologisia suosituksia opetustyön järjestämisestä puhehäiriöiden ehkäisemiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III erityisopetusta, luonnehtii sarja didaktisia pelejä puhetoiminnan kehittämiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, ja analysoi kokeellisen työn tuloksia.

Lopuksi lopullisen pätevöintityön tulokset kootaan yhteen, kokeellisen työn tulokset arvioidaan, analysoidaan tämän työn relevanssia puhevaurioiden ehkäisyyn vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on ODD-taso III, mikä voi tarvittaessa täydentää kirjallisuuden teoreettista kurssia saadakseen parhaan tuloksen vanhempien esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehittämisessä OHP-tason III kanssa.

Kokeellinen käytäntö suoritettiin kunnallisessa talousarviossa esikoulussa nro 11 "Romashka", Meleuzovskin piiri. Kokeessa havaittiin vanhempia esikouluikäisiä lapsia, joilla oli taso III ODD vanhempi puheterapiaryhmä nro 4 5-6 vuoden iässä.

puhe mentaalinen esikoulupeli

Luku 1 Teoreettiset kysymykset puhetoiminnan kehityksen tutkimisessa vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III erityisopetuskyky

1.1 Puheen rooli lapsen henkisessä kehityksessä

Puhe on ihmisten tärkein viestintäväline. Ilman sitä ihmisellä ei olisi mahdollisuutta vastaanottaa ja välittää suurta määrää tietoa, etenkään sellaista, joka kantaa suurta semanttista kuormaa tai vangitsee jotain, jota ei voi havaita aistien avulla (abstrakteja käsitteitä, ei suoraan havaittavia ilmiöitä). , lait, säännöt jne.) .P.) . Ilman kirjallista kieltä ihmiseltä puuttuisi mahdollisuus saada selville, kuinka aikaisempien sukupolvien ihmiset elivät, ajattelivat ja tekivät. Hänellä ei olisi mahdollisuutta välittää ajatuksiaan ja tunteitaan muille. Puheen kommunikointivälineenä ihmisen yksilöllinen tietoisuus, joka ei rajoitu henkilökohtaiseen kokemukseen, rikastuu muiden ihmisten kokemuksella, ja paljon enemmän kuin havainnointi ja muut ei-puheprosessit, suora kognitio, joka suoritetaan aistit: havainto, huomio, mielikuvitus, muisti voi sallia ja ajattelu.

Puhe on elintärkeästi katsottuna monikäyttöinen. Se ei ole vain kommunikaatioväline, vaan myös ajatteluväline, tietoisuuden, muistin, tiedon (kirjoitetut tekstit) kantaja, väline hallita muiden ihmisten käyttäytymistä ja säädellä ihmisen omaa käyttäytymistä. Puhe on monien toimintojensa mukaan polymorfista toimintaa, ts. Erilaisissa toiminnallisissa tarkoituksissaan se esitetään eri muodoissa: ulkoinen, sisäinen, monologi, dialogi, kirjallinen, suullinen jne. Vaikka kaikki nämä puhemuodot liittyvät toisiinsa, niiden tarkoitus elämässä ei ole sama. Ulkoisella puheella on pääasiassa viestintävälineen roolia, sisäisellä puheella - ajattelun välineellä. Kirjallinen puhe toimii useimmiten tapana muistaa tiedot. Monologi palvelee yksisuuntaista prosessia ja dialogi kaksisuuntaista tiedonvaihtoa.

On tärkeää erottaa kieli puheesta. Niiden tärkein ero on seuraava. Kieli on tavanomaisten symbolien järjestelmä, jonka avulla välitetään ääniyhdistelmiä, joilla on tietty merkitys ja merkitys ihmisille. Puhe on joukko puhuttuja tai havaittuja ääniä, joilla on sama merkitys ja sama merkitys kuin vastaavalla kirjoitettujen merkkien järjestelmällä. Kieli on sama kaikille sitä käyttäville, puhe on yksilöllisesti ainutlaatuinen.

Puhe ilman kielen oppimista on mahdotonta, kun taas kieli voi olla olemassa ja kehittyä suhteellisen riippumattomasti henkilöstä, lakien mukaan, jotka eivät liity hänen psykologiaan tai käyttäytymiseensa. Kielen ja puheen yhdistävä linkki on sanan merkitys. Se ilmaistaan ​​sekä kielen yksiköissä että puheyksiköissä. Samaan aikaan puheella on tietty merkitys, joka luonnehtii sitä käyttävän henkilön persoonallisuutta. Merkitys, toisin kuin merkitys, ilmaistaan ​​niissä puhtaasti henkilökohtaisissa ajatuksissa, tunteissa, kuvissa, assosiaatioissa, jotka tietty sana herättää tässä tietyssä henkilössä. Samojen sanojen merkitykset ovat erilaisia ​​eri ihmisille, vaikka kielelliset merkitykset voivat olla samat.

Sanan tärkein rooli on, että se heijastaa merkityksessään yleisesti todellisuutta, joka on olemassa yksilöllisen ihmistietoisuuden ulkopuolella ja siitä riippumatta. Merkitys ei heijasta vain objektiivista, vaan myös tietyn henkilön subjektiivista maailmaa ja on puhtaasti yksilöllinen. Subjektiivisella semanttisella sisällöllä kyllästetty puhe heijastaa ihmisen koko psykologiaa, ja tämä seikka on perusta puheen käytölle henkilökohtaisen psykodiagnostiikan järjestelmässä.

Sanojen merkitys liittyy suoraan ajatukseen niistä käsitteinä. Sanat-käsitteet antavat meille mahdollisuuden yleistää ja syventää tietoamme esineistä ylittäen niiden tiedossa suoran kokemuksen rajat, yli sen, mitä meille annetaan aisteja. Konsepti vangitsee oleellisen ja jättää huomioimatta esineiden ja ilmiöiden oleellisen; se voi kehittyä rikastamalla sen määrää ja sisältöä. Uusi tieto voi siis tulla vanhaan käsitejärjestelmään ja ilmaista jo tunnetuilla sanoilla. Tässä suhteessa on harvoin tarvetta keksiä täysin uusia sanoja vasta hankitun tiedon ilmaisemiseksi. Kielen käsitteellisen rakenteen ansiosta meillä on mahdollisuus rajatulla määrällä sanoja osoittaa lähes rajaton määrä ilmiöitä ja esineitä. Erityisesti moniselitteiset sanat ja ilmaisut palvelevat tätä tarkoitusta. Nämä ovat suurin osa sanoista, jotka muodostavat nykyaikaisten kehittyneiden kielten perustan. Hyvin ehdollista matematiikan alan analogiaa käyttäen voitaisiin sanoa, että kielen sanojen määrä kasvaa aritmeettisessa progressiossa ja niiden avulla ilmaistun tiedon määrä kasvaa geometrisessa progressiossa.

Koska meillä on käsite, tiedämme paljon esineestä tai ilmiöstä. Jos meille näytettiin jotain tuntematonta esinettä ja kutsuttiin sitä meille tuntemaksi käsitteeksi, niin annamme tälle esineelle automaattisesti kaikki ne ominaisuudet, vaikka niitä ei vielä varsinaisesti näkyisikään, jotka sisältyvät vastaavan käsitteen sisältöön ja laajuuteen. Käsite toimii myös tärkeänä osana havainnointia, huomiota, muistia, ei vain ajattelua ja puhetta. Se antaa valikoivuutta ja syvyyttä kaikille näille prosesseille. Kun käytämme käsitettä osoittamaan esinettä tai ilmiötä, näytämme näkevän niissä automaattisesti (ymmärrämme, kuvittelemme, havaitsemme ja muistamme niistä) enemmän kuin meille annetaan suoraan aistien kautta. Käsitteisiin kääntymällä säästämme merkittävästi viestintä- ja ajatteluaikaa, vähennämme tarvittavien sanojen määrän minimiin ja maksimoimme toiminnot.

Sanakäsitteeseen sisältyvän esineen tai ilmiön monista ominaisuuksista ja ominaisuuksista lapsi oppii aluksi vain ne, jotka näkyvät suoraan toimissa, joita hän suorittaa vastaavien esineiden kanssa. Myöhemmin, kun hän hankkii ja rikastuttaa elämänkokemustaan, hän hankkii vastaavan käsitteen syvemmän merkityksen, mukaan lukien ne sen kuvaamien esineiden ominaisuudet, joita ei suoraan havaita.

Lapsen puhe suorittaa kolme tehtävää yhdistääkseen hänet ulkopuolinen maailma: kommunikatiivinen, kognitiivinen, säätelevä.

Kommunikaatiotoiminto on varhaisin: ensimmäinen sana, joka syntyy moduloidusta hölynpölystä lapsen yhdeksännen ja kahdennentoista elämänkuukauden aikana, suorittaa juuri tämän tehtävän. Tarve kommunikoida muiden ihmisten kanssa edistää lapsen puheen paranemista tulevaisuudessa. Toisen vuoden lopussa hän osaa jo ilmaista toiveitaan ja havaintojaan sanoin melko selkeästi muille ja ymmärtää aikuisten hänelle osoitetun puheen.

Kolmen vuoden iän jälkeen lapsi alkaa hallita sisäistä puhetta. Tästä lähtien puhe lakkaa olemasta hänelle vain kommunikaatioväline; se suorittaa jo muita tehtäviä, ensisijaisesti kognition tehtävää: oppimalla uusia sanoja ja uusia kieliopillisia muotoja lapsi laajentaa ymmärrystään ympäröivästä maailmasta. todellisuuden esineet ja ilmiöt ja niiden suhteet. Samanaikaisesti kommunikatiivisten ja kognitiivisten toimintojen kehittymisen kanssa lapsi alkaa omaksua puhetta käyttäytymisen säätelijänä. Ensimmäiset sanat - käyttäytymisen säätelijät - ovat sanoja mahdollista ja mahdotonta , verbit imperatiivisessa muodossa, kuten syö, ideat jne.

Prefoneminen ajanjakso (enintään 1 vuosi).

Vastasyntyneillä ei ole puheen ilmenemismuotoja. Huutaminen on synnynnäinen äänireaktio ympäristön vaikutuksiin ja on luonteeltaan refleksiivistä. Tänä aikana tärkeimmät puhetta edeltävät äänet ovat:

o 3 kuukaudesta alkaen - huutaminen - lyhyt hiljainen huuto, luonteeltaan samankaltainen kuin selkäkieliset äänet, koska Makuuasennossa kielen juurta vedetään taaksepäin);

o 3 kuukautta - humina - pehmeät venyvät äänet;

o Myöhemmin - täysi räjähdys. 2-3 äänen yhdistelmä: vokaalit ja konsonantit. Konsonantit ovat lähellä refleksiääniä; humina-ajan loppuun mennessä laajennettu humina tulee ymmärrettävämmäksi ja saa tiettyjä intonaatioita primitiivisten tunnekokemusten seurauksena.

o 4-5 kuukautta - röyhkeily kehittyy lapsen synnynnäisten reaktioiden (imeminen, nieleminen) perusteella; aluksi nyyhkytyksessä kuulet monta ääntä, joka on samanlainen kuin "aikuisten" ääni. Mutta vokaalit lausutaan artikulaarisesti lähes identtisesti, ja konsonanttien tärkeimmät foneettiset piirteet tasoittuvat: kova-pehmeä, soinnillinen-äänetön. Äänet alkavat erota tärinän kehittyessä.

Kysymys kehuvan kehityksen ajoituksesta on kiistanalainen. Jotkut sanovat 2-3 kuukautta, toiset sanovat 6 kuukautta. Tämä ero selittyy sillä, että on vaikea määrittää todellisia rajoja, jotka erottavat lörpötyksen edellisestä ääntelystä. Nämä rajat ovat pitkälti yksilöllisiä; jokaisen lapsen kohdalla ne siirtyvät suuntaan tai toiseen. Löpertelyn kehittymisessä ei ole roolia vain puhemotorisen laitteen synnynnäisellä reaktiolla, vaan puhe-kuuloelimet ovat erittäin tärkeitä. Ekolalialla on tärinän kehittymisessä erittäin tärkeä rooli - lapsi kuulee, mitä aikuiset sanovat, toistaa ymmärtämättä sen merkitystä. Nauraminen on erittäin tärkeää puheen kehitykselle. Artikulatorisen laitteen yleinen harjoittelu tapahtuu, tämä on perusta puhemoottorin ja puhekuulolaitteen täydelliselle kehittymiselle.

Puheenkehityksen valmisteluvaiheessa, ensimmäisenä elinvuotena, suoran tunneviestinnän prosessissa aikuisen kanssa luodaan tulevaisuuden johdonmukaisen puheen perusta.

Tunneviestinnässä aikuinen ja lapsi ilmaisevat tunteita (iloa tai tyytymättömyyttä), eivät ajatuksia. Vähitellen aikuisen ja lapsen välinen suhde rikastuu, hänen kohtaamiensa esineiden kirjo laajenee ja sanat, jotka aiemmin ilmaisivat vain tunteita, alkavat tulla lapselle esineiden ja toimien nimityksiä. Lapsi hallitsee äänilaitteensa ja saa kyvyn ymmärtää muiden puhetta. Puheen ymmärtämisellä on suuri merkitys kaikessa myöhemmässä lapsen kehityksessä, se on kommunikaatiotoiminnon kehityksen alkuvaihe. Kehittyy erityinen kommunikaatiotyyppi, jossa aikuinen puhuu ja lapsi vastaa ilmeillä, eleillä ja liikkeillä.

Aluksi hyvin primitiivisen ymmärryksen perusteella lasten aktiivinen puhe alkaa kehittyä. Lapsi jäljittelee aikuisen ääntämiä ääniä ja ääniyhdistelmiä, itse kiinnittäen aikuisen huomion itseensä, johonkin esineeseen. Kaikki tämä on poikkeuksellisen tärkeää lasten puheviestinnän kehittymiselle: syntyy äänireaktion intentialisuus, sen keskittyminen toiseen henkilöön, puheen kuulo ja ääntämisen mielivaltaisuus.

Foneeminen ajanjakso (1 vuosi - 6 vuotta). Itsenäisen puheen muodostumis- ja kehityskausi Puheen assimilaatio- ja muodostusperiaate on yksinkertaisesta monimutkaiseen. Äänenmuodostusjärjestyksen määrää monella tapaa puhemotorisen laitteen kehitys. Samanaikaisesti puheen leksikaalista puolta (sanakirjaa) kehitetään. Aluksi tämä ilmenee amorfisissa juurisanoissa (koira-baka). Eleitä ja ilmeitä käytetään aktiivisesti. Sanasto kehittyy erittäin nopeasti: sanojen määrä ja niiden ymmärryksen syveneminen. Puheen osat opitaan tietyssä järjestyksessä:

Substantiivit: tuttujen, usein esiintyvien esineiden nimitys;

Verbit: ensin käskymuoto (anna) ja epämääräinen muoto;

Adverbit ja pronominit;

Adjektiivit;

Numerot;

Puheen toiminnalliset osat;

Partiisii-gerundit - kouluiässä.

Puheen kieliopillisen rakenteen kehitys alkaa 2. elinvuotena. Ensimmäinen lause on amorfinen sana, sitten lisätään 2, 3, 4 sanaa. Ehdotukset ovat vielä muodottomia (anna äidille puuroa). Yksinkertaisten ja monimutkaisten lauseiden kehitys on erittäin nopeaa. Tänä aikana tapahtuu siirtymä amorfisista sanoista morfologisesti leikattuihin sanoiin. Lapsi hallitsee useita päätteitä niiden luontaisella merkityksellä ja erottaa ne juuresta. Tämä siirtymä on asteittainen, ja sen määrää puheenosien oppimisjärjestys. Lauseissa ei vielä ole funktiosanoja, monimutkaisista lauseista käytetään ei-konjunktiivisia sanoja. Vähitellen puheen ja sanaston kehittyessä hankitaan puheen osia ja niiden syntaktisia ilmaisuja, ja tämän jälkeen tulee kielen morfologisen järjestelmän kehitysvaihe.

Jos tarkastellaan tätä ajanjaksoa yksityiskohtaisemmin, niin psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden mukaan puheen kehitys tapahtuu vähitellen ajattelun kehittymisen myötä ja liittyy lasten toiminnan monimutkaisuuteen ja kommunikointimuotoihin heidän ympärillään olevien ihmisten kanssa. Ensimmäisen elämävuoden lopussa - toisen elinvuoden alussa ilmestyvät ensimmäiset merkitykselliset sanat, mutta ne ilmaisevat pääasiassa lapsen toiveita ja tarpeita. Vasta toisen elinvuoden toisella puoliskolla sanat alkavat toimia nimikkeinä vauvan esineille. Tästä hetkestä lähtien lapsi alkaa käyttää sanoja puhuakseen aikuiselle ja oppii puheen kautta kyvyn tulla tietoiseen kommunikaatioon aikuisen kanssa. Hänelle sanalla on koko lauseen merkitys. Vähitellen ensimmäiset lauseet ilmestyvät, ensin kahdesta ja kahden vuoden kuluttua kolmesta ja neljästä sanasta. Lapsen toisen elinvuoden lopussa sanat alkavat muodostua kieliopillisesti. Lapset ilmaisevat ajatuksensa ja toiveensa tarkemmin ja selkeämmin. Puheella on tänä aikana kaksi päätehtävää: keinona luoda kontakti ja keinona ymmärtää maailmaa. Äänen ääntämisen epätäydellisyydestä, rajallisesta sanavarastosta ja kielioppivirheistä huolimatta se on kommunikaatio- ja yleistysväline.

Kolmantena elinvuotena sekä puheen ymmärtäminen että aktiivinen puhe kehittyvät nopeasti, sanavarasto lisääntyy jyrkästi ja lauserakenne monimutkaistuu. Lapset käyttävät yksinkertaisinta, luonnollisinta ja omaperäisintä puhemuotoa - dialogista, joka liittyy alun perin läheisesti lapsen käytännön toimintaan ja jota käytetään yhteistyön luomiseen yhteisen objektiivisen toiminnan puitteissa. Se koostuu suorasta osoitteesta keskustelukumppanille, joka sisältää pyynnön ja avun sekä vastaukset aikuisen kysymyksiin. Tällainen kieliopillisesti huonosti muotoiltu pienen lapsen puhe on tilannekohtaista. Sen semanttinen sisältö on ymmärrettävissä vain tilanteen yhteydessä.

Vanhemmalla esikouluiällä puhe erotetaan suorasta käytännön kokemuksesta. pääominaisuus Tämä ikä on puheen suunnittelutoiminnon synty. Esikoululaisten toimintaa johtavassa roolipelissä syntyy uusia puhetyyppejä: pelin osallistujia ohjaava puhe, puhe - viesti, aikuiselle kertominen vaikutelmista, jotka on saatu hänen kanssaan kosketuksen ulkopuolella. Molempien puhetyyppien puhe on kontekstuaalista monologia. Yhtenäinen puhe kehittyy.

Kuten tutkimuksessa A.M. Leushina, koherentin puheen pääkehityslinja on se, että tilannepuheen yksinomaisesta dominanssista lapsi siirtyy kontekstuaaliseen puheeseen. Tilannepuhe ei kuitenkaan ole lapsen iän ehdoton piirre. Samojen lasten puhe voi olla joko tilannekohtaisempaa tai kontekstuaalisempaa. Tämä määräytyy viestinnän tehtävien ja ehtojen mukaan. Lapsen elämäntavan muutos, kognitiivisen toiminnan monimutkaisuus, uudet suhteet aikuisiin, uudentyyppisten toimintojen syntyminen vaativat yksityiskohtaisempaa puhetta, eivätkä tilannepuheen välineet tarjoa ilmaisun täydellisyyttä ja selkeyttä. Kontekstuaalinen puhe syntyy. Siirtyminen tilannepuheesta kontekstuaaliseen, D.B. elkoniini, esiintyy 4-5 vuoden kuluttua. samaan aikaan koherentin monologipuheen elementtejä ilmaantuu jo 2-3 vuoden iässä. Siirtyminen kontekstuaaliseen puheeseen liittyy läheisesti äidinkielen sanaston ja kieliopillisen rakenteen kehittymiseen sekä kyvyn kehittymiseen mielivaltaisesti käyttää kielen välineitä. Kun puheen kielioppirakenne muuttuu monimutkaisemmaksi, ilmaisut muuttuvat yksityiskohtaisemmiksi ja johdonmukaisemmiksi.

Johtopäätös a.m. Leushina löysi vahvistuksen tutkimuksesta M.I. Lisina ja hänen oppilaansa. Tutkijat ovat osoittaneet, että puheen kehitystaso riippuu lasten viestinnän kehitystasosta. Lausunnon muoto riippuu siitä, kuinka keskustelukumppani ymmärtää lasta. Keskustelukumppanin puhekäyttäytyminen vaikuttaa lapsen puheen sisältöön ja rakenteeseen.

4-5-vuotiaat lapset osallistuvat aktiivisesti keskusteluun, voivat osallistua ryhmäkeskusteluun, kertoa uudelleen satuja ja novelleja sekä kertoa tarinoita itsenäisesti lelujen ja kuvien avulla. Heillä ei ole kykyä muotoilla kysymyksiä oikein, täydentää ja korjata toveriensa vastauksia. Heidän tarinansa ovat useimmissa tapauksissa kopioituja - aikuisten malli, sisältävät logiikan loukkauksia; tarinan lauseet liittyvät usein vain muodollisesti (sanoihin vielä, sitten).

Esikouluiässä lapset voivat osallistua aktiivisesti keskusteluun, vastata kysymyksiin varsin kattavasti ja tarkasti, täydentää ja korjata muiden vastauksia, tehdä asianmukaisia ​​huomautuksia ja muotoilla kysymyksiä. Lasten dialogin luonne riippuu yhteistoiminnassa ratkaistavien tehtävien monimutkaisuudesta.

Monologipuhe kehittyy myös: lapset hallitsevat erilaisia ​​johdonmukaisia ​​lausuntoja (kuvaus, kerronta, osittain päättely) kuvamateriaalin tuella ja ilman. Myös lasten tarinoiden syntaktinen rakenne monimutkaistuu ja monimutkaisten ja monimutkaisten lauseiden määrä lisääntyy. Merkittävälle osalle lapsia nämä taidot ovat kuitenkin epävakaita. Lasten on vaikea valita tarinoihinsa faktoja, järjestää niitä loogisesti, jäsentää väitteitä ja muotoilla niitä kielellä. V.v. Vorobjovan jälkiä geneettinen kehitys johdonmukaista puhetta, joka muodostuu tilannekommunikaation pohjalta ja siirtyy vähitellen dialogista monologipuheen muotoihin: kertomiseen ja sitten kuvaukseen ja päättelyyn. Koherentin puheen korkein muoto on kirjoitettu puhe. Edellytykset sen muodostumiselle luodaan esikoulun loppua kohden.

1.2 Onp:n käsite tieteellisessä kirjallisuudessa

Ei kaikissa tapauksissa puheen muodostuminen lapsilla etene hyvin: joillakin lapsilla kaikkien kielen komponenttien muodostuminen viivästyy jyrkästi; ensimmäistä kertaa puheen yleisen alikehittymisen teoreettisen perustelun muotoili R.E. Levina ja Defektologian tutkimuslaitoksen tutkijaryhmä (N.A. Nikashina, G.A. Kashe, L.F. Spirova, G.I. Zharenkova jne.) 50-60-luvulla. XX vuosisadalla. Puheen muodostumisen poikkeamia alettiin pitää kehityshäiriöinä, jotka ilmenevät korkeampien henkisten toimintojen hierarkkisen rakenteen lakien mukaisesti. Systeemilähestymistavan näkökulmasta selvitettiin kysymys erilaisten puhepatologian muotojen rakenteesta puhejärjestelmän komponenttien tilasta riippuen.

Yleinen puheen alikehittyminen on erilaisia ​​monimutkaisia ​​puhehäiriöitä, joissa lapsilla on häiriintynyt kaikkien puhejärjestelmän ääni- ja semanttiseen puoleen liittyvien komponenttien muodostuminen normaalilla kuulolla ja älykkyydellä.

Ensimmäistä kertaa puheen yleisen alikehittymisen teoreettinen perusta muotoiltiin esikoulu- ja kouluikäisten lasten puhepatologian eri muotoja koskevien moniulotteisten tutkimusten tuloksena, jonka suoritti R.E. Levina, N.A. Nikashina, G.A. puuro, l.f. spirova jne. 1900-luvun 50-60-luvulla. Puheen muodostumisen poikkeamia alettiin pitää kehityshäiriöinä, jotka ilmenevät korkeampien henkisten toimintojen hierarkkisen rakenteen lakien mukaisesti.

Levina R.E. (1969) kehitti yleisen puheen alikehittymisen ilmentymien periodisoinnin: puheviestintävälineiden täydellisestä puuttumisesta koherentin puheen laajennettuihin muotoihin, joissa on foneettis-foneemisen ja leksikaalis-kieliopillisen alikehittymisen elementtejä. Viime vuosina t.b. Filicheva kuvaili ONR:n neljättä tasoa - puheen alikehittymisen jäännösilmiöitä.

Zharenkova G.I. (1961), pohtiessaan kysymystä kieliopillisten suhteiden ymmärtämisestä lapsille, joilla on yleinen puheen alikehittyneisyys, tunnistaa kolme heidän ymmärryksensä tasoa:

Ensimmäiselle tasolle on ominaista se, että sanojen kieliopillisilla elementeillä ei ole mitään tehtävää lauseen ymmärtämisessä. Toiselle tasolle on ominaista se, että puheen oikean ymmärtämisen kannalta epäolennaisten ominaisuuksien ohella sanan kieliopillinen muutos alkaa sopivissa olosuhteissa saada merkityksen tietyn merkityksen kantajana. Kolmannelle tasolle on ominaista se, että tietyt kieliopilliset muodot erotetaan selkeästi ja tietoisesti toisistaan.

Kashe G.A. (1962) huomauttaa, että lapsilla, joilla on alkanut ääntäminen, on muotoutumaton ääntäminen. Mastyukova E.M. (1985) käsittelee puheen alikehittyneisyyden omaavien koululaisten sisäisen puheen tilaa. Kirjoittaja päättelee, että sisäisen puheen rikkominen puheen alikehittymisellä ei riipu pelkästään paikallisen puhehäiriön vakavuudesta, vaan se määräytyy myös yleiset piirteet aivokuoren aktiivisuus ja ennen kaikkea etukuoren säätelytoiminnon kehittyminen. Vorobjova V.K. (1985) kirjoittaa puheviestien semanttisen havainnoinnin ja toiston erityispiirteistä puheessa alikehittyneillä lapsilla ja paljastaa vaikeuksia, joita näillä lapsilla on kirjallisen tekstin ymmärtämisessä.

Puheen yleinen alikehittyminen on polyetiologinen vika. Se voi toimia itsenäisenä patologiana ja muiden, monimutkaisempien vikojen, kuten alalia, dysartria, rinolalia jne., seurauksena.

Itsenäinen tai puhdas (yksittäinen) puhevirhe katsotaan, jos äänen ääntäminen ja foneeminen havainto sekä kielen sanasto ja kielioppirakenne ovat ikänormin mukaisia. Syyt tähän yleiseen puheen alikehittymiseen voivat olla:

1. Väärät olosuhteet lapsen puheen muodostumiselle perheessä (viestinnän puute aikuisten ja muiden lasten kanssa, eri kieltä puhuvan lastenhoitajan läsnäolo, asuminen kuurojen vanhempien kanssa jne.).

2. Orpokodeissa ja orpokodeissa kasvatettujen lasten suullisen viestinnän puute.

3. Kaksikielisyys esimerkiksi päiväkodissa lapsi puhuu venäjää, mutta perheessä puhutaan toista kieltä.

4. Epäsuotuisat sosiaaliset olosuhteet, joissa lapsi kasvaa.

Puheen yleisen alikehittymisen etiologia sisältää useita sekä biologisia että sosiaalisia tekijöitä. Biologisiin tekijöihin

Näitä ovat: äidin infektiot tai myrkytykset raskauden aikana, äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuus Rh-tekijän tai ryhmän kuulumisen vuoksi, synnytyksen patologia, synnytyksen jälkeiset keskushermoston sairaudet ja aivovammat lapsen ensimmäisinä vuosina elämä jne.

Samaan aikaan ONR voi johtua epäsuotuisista kasvatus- ja koulutusolosuhteista, ja se voi liittyä henkiseen puutteeseen puheen kehittymisen herkkien jaksojen aikana. Monissa tapauksissa onr on seurausta monimutkaisista vaikutuksista erilaisia ​​tekijöitä, esimerkiksi perinnöllinen taipumus, keskushermoston orgaaninen vajaatoiminta (joskus lievästi ilmaistuna), epäsuotuisa sosiaalinen ympäristö.

Monimutkaisin ja pysyvin variantti on ONR, jonka aiheuttaa varhainen orgaaninen aivovaurio. SYÖDÄ. Mastyukova pitää erityisen tärkeänä onc:n etiologiaa. perinataalinen enkefalopatia, joka voi olla hypoksinen (johtuen kohdunsisäisestä hypoksiasta ja asfyksiasta synnytyksen aikana), traumaattinen (johtuen mekaanisesta synnytystrauma), bilirubiini (johtuen äidin ja sikiön veren yhteensopimattomuudesta Rh-tekijän tai ryhmän kuuluvuuden mukaan).

Myös OHP:n syyt voivat olla tukehtumista, kohonnutta kallonsisäistä painetta jne.

Vikojen erilaisesta luonteesta huolimatta näillä lapsilla on tyypillisiä ilmenemismuotoja, jotka viittaavat puhetoiminnan systeemiseen häiriöön.

OHP-lapsille on ominaista:

Myöhäinen puheen alkaminen (3-4 vuotta);

vakava sanaston rajoitus;

Äänetyt agrammatismit (sekoitus tapauslomakkeet, yksimielisyyden puute, prepositioiden puuttuminen jne.);

Äänen ääntämisvirheet (kaikki tyypit);

Sanan rytmisen tavurakenteen rikkominen;

Vaikeus kommunikoida yksinkertaisia ​​lauseita ja rakentaa monimutkaisia ​​lauseita.

Näiden lasten puhetta on vaikea ymmärtää. Puheaktiivisuus ei ole riittävää, ja se vähenee jyrkästi iän myötä ilman erityistä koulutusta. Lapset ovat kuitenkin melko kriittisiä vikojaan kohtaan.

Huono puheaktiivisuus jättää jäljen lasten aistinvaraisten, älyllisten ja affektiivisten ja tahdonalaisten sfäärien muodostumiseen. Huomio on epävakaa ja mahdollisuudet sen jakautumiseen ovat rajalliset. Vaikka semanttinen ja looginen muisti on suhteellisen ehjä, lasten sanallinen muisti on heikentynyt ja muistamisen tuottavuus kärsii. He unohtavat monimutkaiset ohjeet, elementit ja tehtäväsarjat.

Heikoimmilla lapsilla alhainen muistiaktiivisuus voidaan yhdistää vammaisia kognitiivisen toiminnan kehittäminen.

Puhehäiriöiden ja muiden henkisen kehityksen näkökohtien välinen yhteys määrittää ajattelun erityispiirteet. Lapset, joilla on yleensä täydelliset edellytykset ikälleen saatavilla olevien henkisten toimintojen hallitsemiseen, jäävät jälkeen verbaalisen ja loogisen ajattelun kehityksessä, ilman erityistä koulutusta heillä on vaikeuksia hallita analysointia ja synteesiä, vertailua ja yleistämistä.

Yleisen somaattisen heikkouden ohella niille on ominaista myös jonkinlainen viive motorisen pallon kehityksessä, jolle on ominaista liikkeiden huono koordinaatio, nopeuden ja kätevyyden heikkeneminen sekä epävarmuus mitattujen liikkeiden suorittamisessa. Suurimmat vaikeudet tunnistetaan suoritettaessa liikkeitä sanallisten ohjeiden mukaan.

Lapset, joilla on alkanut häiriö, jäävät jälkeen normaalisti kehittyvistä ikätovereistaan ​​motorisen tehtävän toistamisessa spatiotemporaalisten parametrien suhteen, häiritsevät toiminnan elementtien järjestystä ja jättävät pois sen komponentit. Esimerkiksi pallon pyörittäminen kädestä käteen, sen syöttäminen lyhyeltä matkalta, lyöminen lattiaan vuorotellen; hyppääminen oikealla ja vasemmalla jalalla, rytmiset liikkeet musiikin tahtiin.

Sormien ja käsien koordinaatio on riittämätön, ja hienomotoriset taidot ovat alikehittyneitä. Hitaus ja kysyntä yhdessä paikassa havaitaan.

Ei-puheen liittyvien prosessien oikea arviointi on tarpeen, jotta voidaan tunnistaa lasten epätyypillisen kehityksen mallit ja samalla määrittää heidän kompensoiva taustansa.

Jokaiselle tasolle on ominaista tietty suhde ensisijaisesta viasta ja toissijaisista ilmenemismuodoista, jotka viivästävät siitä riippuvien puhekomponenttien muodostumista. Siirtymä tasolta toiselle määräytyy uusien kielivalmiuksien ilmaantumisen, puheaktiivisuuden lisääntymisen, puheen motivoituneen perustan ja sen subjektisemanttisen sisällön muuttumisen perusteella.

Lapsen yksilöllinen etenemisnopeus määräytyy ensisijaisen vian vakavuuden ja sen muodon mukaan.

Kuten aiemmin todettiin, puheen kehityksessä on kolme tasoa, jotka kuvastavat esikoulu- ja kouluikäisten lasten kielikomponenttien tyypillistä tilaa, joilla on yleinen puheen alikehittyminen.

Taso 1 - yleisesti käytetyn puheen puuttuminen;

Taso 2 - yleisen puheen alkeet;

Taso 3 - laaja fraasipuhe, jossa on leksikaalis-kieliopillisen ja foneettis-foneemisen alikehittyneisyyden elementtejä.

Puheterapian teoriassa OHP:n puhekehityksen tasot kuvataan yksityiskohtaisesti. Suoritamme vertailevan analyysin 1., 2., 3. puheenkehitystason lasten puheominaisuuksista kielijärjestelmän rakenteellisten komponenttien mukaan: lauseen läsnäolo, puheen ymmärtäminen, sanasto, puheen kielioppirakenne, äänen ääntäminen , sanan tavurakenne, foneeminen havainto.

1. Fraasaalipuhe.

1. taso - ei lausetta; lapsi käyttää eleitä, ilmeitä, yksittäisiä lörpöileviä sanoja ja äänikomplekseja, onomatopoiaa.

Taso 2 - yksinkertainen lause, jossa on 2-3 sanaa; yksinkertaiset lauserakenteet; lausunnot havaittujen kohteiden ja toimien luettelointitasolla.

Taso 3 - laaja fraasipuhe, jossa on leksikaalis-kieliopillisen ja foneettis-foneemisen alikehittyneisyyden elementtejä; aktiivinen puhe - yksinkertaiset lauseet, vaikeus jakaa yksinkertaisia ​​ja rakentaa monimutkaisia ​​lauseita.

2. Puheen ymmärtäminen.

Taso 1 - on luonteeltaan tilannekohtainen; ei ymmärretä sanojen kieliopillisten muutosten merkityksiä, prepositioiden merkityksiä.

Taso 2 - Eräät kielen kieliopilliset muodot ja morfologiset elementit erottuvat.

Taso 3 - lähestyy normaalia; vaikeudet ymmärtää etuliitteillä, sufikseilla ilmaistuissa sanoissa tapahtuvia muutoksia, erottaa samanjuuristen sanojen merkityssävyjä, hallita ajallisia, spatiaalisia, syy-seuraussuhteita ja -suhteita heijastavia leksikaalisia ja kieliopillisia rakenteita.

3. Sanasto.

Taso 1 - jyrkästi normaalia jäljessä; aihe, jokapäiväinen sanakirja; sanallinen on lähes poissa; leksikaaliset substituutiot ovat tyypillisiä.

Taso 2 - huomattavasti alle normin; ei tiedä päävärien, muotojen, koon, esineiden osien nimiä; toimien ja merkkien sanasto on rajallinen; sananmuodostus- ja sananluontitaitojen puute.

Taso 3 - kasvaa merkittävästi, käyttää kaikkia puheen osia, olentojen ylivalta on havaittavissa. Ja verbit; verbien epätarkka käyttö, esineiden osien nimien korvaaminen kokonaisten esineiden nimillä; sananmuodostus ja sananluontitaidot kärsivät.

4. Puheen kieliopillinen rakenne.

Taso 1 – ei lausetta; käyttää juurisanoja ilman käänteitä.

2. taso - ei muodostettu; muodostelmien yritykset ovat useimmiten epäonnistuneet; tapausmuotojen sekoitus, olentojen käyttö. In ja. P. ja verbit infinitiivissä; yhteisymmärryksen puute (adjektiivi + substantiivi; numero + substantiivi); ohittaa prepositiot, korvaa monimutkaiset prepositiot yksinkertaisilla; virheet numeromuotojen käytössä, verbisukupuolet, olentojen nimien muuttamisessa numeroiden mukaan.

Taso 3 - käyttää oikein yksinkertaisia ​​kieliopillisia muotoja, ei tee virheitä sovittaessaan adjektiivit ja substantiivit sukupuolen, numeron, tapauksen suhteen; numerot ja substantiivit; jättää pois ja korvaa prepositiot; virheet painotuksissa ja tapausten päätteissä.

5. Äänen ääntäminen.

1. taso - lörpöilevien sanojen äänisuunnittelu on jyrkästi vääristynyt; epävakaa nivel; heikko kyky kuuloäänen tunnistamiseen.

Taso 2 - huomattavasti alle normin; lukuisia vääristymiä, korvauksia ja äänien sekoituksia; pehmeiden ja kovien, äänekkäiden ja kuurojen, sihisevän, viheltävän, affrikaattien ääntäminen on heikentynyt; eristyneen äänen ääntämisen ja sen käytön välillä spontaanissa puheessa ilmenee dissosiaatioita.

Taso 3 - paranee, mutta kaikenlaiset rikkomukset voivat jäädä; Ominaista epävakaat substituutiot, kun eri sanoissa olevat äänet lausutaan eri tavalla ja ääniryhmien korvaaminen yksinkertaisemmilla artikulaatiolla.

6. Sanan tavurakenne.

1. taso - rikottu törkeästi, tavujen vähentäminen 2-3:sta 1-2:een; rajallinen kyky havaita ja toistaa sanan tavurakenne.

Taso 2 - sanojen tavurakenne ja äänisisältö ovat pahasti häiriintyneet; tavujen määrän vähentäminen, tavujen ja äänten uudelleenjärjestely, tavujen korvaaminen ja assimilaatio, äänten vähentäminen vokaalien yhdistämisessä.

Taso 3 – vähemmän rikkomuksia; vaikeimmissa tapauksissa virheet ja vääristymät pysyvät samoina kuin 2. tason lapsilla, erityisesti sanojen äänitäyttö kärsii.

7. Foneeminen tietoisuus.

Taso 1 - foneeminen kehitys on lapsenkengissään; foneminen kuulo ei ole vakavasti heikentynyt; Äänianalyysitehtävät eivät ole lapselle selkeitä.

Taso 2 - ei määritä äänen sijaintia sanassa; ei voi valita kuvia annettu sana, ei erota ääntä muista; En ole valmis äänianalyysiin ja synteesiin.

Taso 3 - foneminen havainto ja foneeminen kuulo eivät ole tarpeeksi kehittyneitä; valmius äänianalyysiin ja synteesiin ei muodostu itsenäisesti.

Oikea ymmärrys OPD:n rakenteesta, sen taustalla olevista syistä, primaaristen ja sekundaaristen häiriöiden erilaisista suhteista on välttämätöntä erityislaitoksissa olevien lasten valinnassa, eniten valittaessa. tehokkaita tekniikoita korjaamiseksi ja mahdollisten komplikaatioiden ehkäisemiseksi esiopetuksessa.

1.3. Puhetoiminnan erityispiirteet vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III erityisopetuskyky

Kehitysvaiheessa lasten puhetoiminta liittyy läheisesti heidän toiminnan ja kommunikoinnin luonteeseen. Puheen kehitys kulkee useaan suuntaan: sen käytännön käyttö kommunikaatiossa muiden ihmisten kanssa paranee, samalla puheesta tulee perusta henkisten prosessien uudelleenjärjestelylle, ajattelun työkalu.

Esikouluiän loppuun mennessä lapsi alkaa tietyissä koulutusolosuhteissa paitsi käyttää puhetta myös ymmärtää sen rakennetta, mikä on tärkeää myöhemmän lukutaidon hallinnan kannalta.

V.S. Mukhina ja L.A. Wenger, kun vanhemmat esikoululaiset yrittävät kertoa jotain, ilmaantuu heidän ikälleen tyypillinen puherakenne: lapsi esittelee ensin pronominin ("hän", "hän") ja sitten, ikään kuin tunteessaan esityksensä monitulkintaisuuden, selittää pronominia. substantiivilla: "hän (tyttö) meni", "hän (lehmä) syöksyi", "hän (susi) hyökkäsi", "hän (pallo) pyöri" jne. Tämä on olennainen vaihe lapsen puheen kehityksessä. Tilannellinen esitystapa ikään kuin katkaisee keskustelukumppaniin kohdistuvat selitykset. Kysymykset tarinan sisällöstä tässä puhekehityksen vaiheessa herättävät halun vastata yksityiskohtaisemmin ja selkeämmin. Tältä pohjalta syntyy puheen älyllisiä toimintoja, jotka ilmaistaan ​​"sisäisessä monologissa", jossa keskustelu tapahtuu ikään kuin itsensä kanssa.

Jotta saataisiin selkeä käsitys puhetoiminnan kehittymisestä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III erityisopetusta, on tarpeen tarkastella lähemmin lasten puheen leksiko-kieliopillisia ja foneettis-foneemisia ominaisuuksia. tämä ikä.

OHP:n kolmannella tasolla lasten puhetoiminnalle on ominaista laaja fraasipuhe, jossa on leksiko-kielisen ja foneettis-foneemisen alikehittymisen elementtejä.

Ominaista on äänten (lähinnä vihellyttäminen, suhina, affrikaatit ja sonorantit) eriyttämätön ääntäminen, kun yksi ääni korvaa samanaikaisesti kaksi tai useampia tietyn tai samankaltaisen foneettisen ryhmän ääntä.

Esimerkiksi pehmeä ääni [s], joka itsessään ei ole vielä selkeästi lausuttu, korvaa äänen s ("syapogi"), sh ("syuba" turkin sijaan), ts "syaplya" haikaran sijaan), ch ("saynik" teekannun sijaan), sch ("verkko" harjan sijaan); ääniryhmien korvaaminen yksinkertaisemmilla artikulaatioilla. Epävakaat substituutiot havaitaan, kun ääni lausutaan eri tavalla eri sanoissa; äänten sekoitus, kun lapsi yksinään ääntää tietyt äänet oikein ja korvaa ne sanoissa ja lauseissa.

Toistaessaan oikein kolmen tai neljän tavuisia sanoja puheterapeutin jälkeen lapset usein vääristävät niitä puheessaan vähentäen tavujen määrää (lapset tekivät lumiukon - "lapset vinkuivat uuden"). Sanojen äänisisällön välittämisessä havaitaan monia virheitä: äänten ja tavujen uudelleenjärjestelyt ja korvaukset, lyhenteet, kun konsonantit osuvat yhteen sanassa.

Suhteellisen yksityiskohtaisen puheen taustalla on monien leksikaalisten merkityksien epätarkka käyttö. Aktiivisanastoa hallitsevat substantiivit ja verbit. Ei ole tarpeeksi sanoja, jotka kuvaavat ominaisuuksia, merkkejä, esineiden tiloja ja toimia. Sananmuodostusmenetelmien kyvyttömyys käyttää hankaluuksia sanamuunnelmien käytössä, lapset eivät aina pysty valitsemaan sanoja, joilla on sama juuri tai muodostamaan uusia sanoja jälki- ja etuliitteillä. Usein ne korvaavat objektin osan nimen koko kohteen nimellä tai halutun sanan toisella merkitykseltään samankaltaisella sanalla.

Vapaissa ilmaisuissa yksinkertaiset yleiset lauseet hallitsevat; monimutkaisia ​​rakenteita ei käytetä melkein koskaan. Vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III OHP, on edelleen virheitä monikkomuotojen käytössä, joissa käytetään ei-tuottavia päätteitä (puut, pesät). Tyypillistä on deklinaatiomuotojen sekoitus, ja erityisen paljon vaikeuksia on prepositiorakenteiden hallitsemisessa. Aktiivisessa puheessa käytetään oikein vain yksinkertaisia ​​ja hyvin harjoitettuja prepositioita (in, on, under).

Agrammatismi havaitaan: virheet numeroiden ja substantiivien yhteensovittamisessa, adjektiivit substantiivien kanssa sukupuolen, numeron ja kirjainmuodon suhteen. Sekä yksinkertaisten että monimutkaisten prepositioiden käytössä havaitaan suuri määrä virheitä.

Puhutun puheen ymmärtäminen kehittyy merkittävästi ja lähestyy normaalia. Etuliitteillä ja jälkiliitteillä ilmaistujen sanojen merkityksen muutoksista ei ymmärretä riittävästi; Vaikeuksia on erottaa numeron ja sukupuolen merkitystä ilmaisevia morfologisia elementtejä, ymmärtää syy-seuraus-, ajallisia ja spatiaalisia suhteita ilmaisevia loogis-kieliopillisia rakenteita. Lausemallin rikkomukset todetaan: käännökset, lauseen pää- tai sivuosan pois jättäminen; konjunktiot ja monimutkaiset sanat jätetään pois, korvataan ja niitä käytetään väärin.

Lauseissa käytettyjen sanojen määrällinen valikoima on pieni. Lapsilla on suuria vaikeuksia ohjelmoida lausuntojaan.

Näiden lasten sanavarasto on alempi kuin ensimmäisen ryhmän lasten sekä määrällisillä että laadullisilla mittareilla. Lapset ovat siis hallinnassa juuriosalla ilmaistujen sanojen perusmerkityksiä, mutta he eivät erota riittävästi erilaisten etuliitteiden käytöstä johtuvia merkitysmuutoksia. Esimerkiksi: auto ajoi lähellä taloa (sen sijaan: kierteli taloa); Useissa harjoituksissa lapset eivät voi lisätä puuttuvaa sanaa, tarkkaa merkitystä: helistää..., sirkutusta..., lepatusta..., soittoa... monimutkaisia ​​sanoja heille käytännössä lähes saavuttamattomissa. Vanhempi esikouluikäiset lapset, joilla on OHP-taso III, eivät ole tarpeeksi hallitsevia yleissanoja: liikenne, kengät, ammatti jne. He usein korvaavat yleiskäsitteet tietyillä: joulukuuset, hatut; tuntemattomien sanojen sijaan he käyttävät lauseita: ontto orava asuu täällä; täällä kasvaa kurkkupenkki; Hanassa pestään kahvat.

Eli puhetoiminnan häiriöt, joilla on taso III OND vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, vaikuttavat kaikkiin näkökohtiin: sekä foneettis-foneemiseen että leksikaaliseen ja kieliopilliseen.

1.4 Puheterapeutin työ vanhempien esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetus, puhetoiminnan kehittäminen didaktisten pelien avulla

Käytännön toiminnassaan puheterapeutti käyttää erilaisia ​​leikkitekniikoita kehittääkseen esikouluikäisten tason III erityisopetusta omaavien lasten puhetoimintaa.

Erityinen pelitoiminnan tyyppi on didaktinen peli. Se on aikuisten luoma nimenomaan opetustarkoituksiin, kun oppiminen etenee peli- ja didaktisen tehtävän pohjalta. Didaktisessa leikissä lapsi ei vain saa uutta tietoa, vaan myös yleistää ja lujittaa sitä.

Didaktisella pelillä on tyypistä riippumatta tietty rakenne, joka erottaa sen muista peleistä ja harjoituksista. Didaktisen pelin rakenteen muodostavat:

1) pääkomponentit – didaktiset ja pelitehtävät, pelitoiminta;

2) lisäkomponentit - juoni, rooli.

Olennainen osa didaktista peliä ovat säännöt. Sääntöjen noudattaminen varmistaa pelisisällön toteutumisen. Sääntöjen noudattaminen on välttämätön edellytys peli- ja didaktisten tehtävien ratkaisemiselle.

Käytettyjen materiaalien luonteen perusteella didaktiset pelit jaetaan perinteisesti esinepeleihin, lautapeleihin ja sanapeleihin.

1) esinepelit ovat pelejä kansan kanssa (yksi- ja monivärisistä renkaista tehdyt puiset käpyt, tynnyrit, pallot, pesänuket, sienet jne.) didaktiset pelit, mosaiikit, erilaiset luonnonmateriaalit (lehdet, siemenet jne.) . Nämä pelit kehittävät lasten käsitystä väristä, koosta ja muodosta.

2) desktop-printed - tavoitteena selventää ajatuksia ympäristöstä, systematisoida tietoa, kehittää ajatteluprosesseja ja toimintoja (analyysi, synteesi, yleistys, luokittelu jne.).

Painetut lautapelit voidaan jakaa useisiin tyyppeihin:

Parilliset kuvat. Pelin tehtävänä on yhdistää kuvia samankaltaisuuden perusteella.

Lotto. Ne on rakennettu pariliitosperiaatteen mukaan: kuviin iso kartta Pienille korteille valitaan identtiset kuvat. Lotto-aiheet ovat hyvin erilaisia: "lelut", "astiat", "vaatteet", "kasvit" jne. Lottopelit selventävät lasten tietoja ja rikastavat heidän sanavarastoaan.

Domino. Pariliitosperiaate toteutetaan kuvakorttien valinnalla seuraavan siirron aikana. Peli kehittää muistia, älykkyyttä jne.

Leikkaa kuvia ja taita kuutiot. Pelit tähtäävät huomion kehittämiseen, ideoiden selkiyttämiseen sekä kokonaisuuden ja osan väliseen suhteeseen.

Pelit, kuten "labyrintti", kehittävät avaruudellista suuntautumista ja kykyä ennakoida toiminnan tulos.

3) sanapelit. Tähän ryhmään kuuluu suuri joukko kansanpelejä, kuten "maali", "musta ja valkoinen" jne. Pelit kehittävät huomiokykyä, älykkyyttä, reaktionopeutta ja johdonmukaista puhetta.

Didaktisten pelien sisältö on tärkeä. Esikouluissa on loistavat mahdollisuudet kehittää, luoda uusia ja varioida vanhoja pelejä. Didaktisten pelien rakenne, joka sisältää didaktisen tehtävän lisäksi pelisäännöt ja toiminnot, mahdollistaa niiden monimutkaisuuden, kun lapset kehittävät henkisiä prosesseja: tahtoa, muistia, vapaaehtoista huomiota jne.

Pakollinen osa peliä ovat sen säännöt, joiden ansiosta puheterapeutti hallitsee lasten käyttäytymistä ja koulutusprosessia pelin aikana.

Didaktisen pelin pakollisia rakenneosia ovat siis: opetus- ja kasvatustehtävä, pelitoiminnot ja säännöt.

Didaktinen tehtävä

Didaktista tehtävää määriteltäessä on ensinnäkin pidettävä mielessä, mitä lasten tietoja ja ajatuksia (luonnosta, ympäröivistä esineistä, sosiaalisista ilmiöistä) lasten tulisi hankkia ja vahvistaa, mitä henkisiä toimintoja tulisi kehittää. tähän liittyen, mitä lasten persoonallisuuden piirteitä voidaan tämän pelin keinoin muodostaa (sanotaan rehellisyys, vaatimattomuus, tarkkaavaisuus, sinnikkyys tavoitteen saavuttamisessa, aktiivisuus, itsenäisyys jne.)

Jokaisella didaktisella pelillä on oma oppimistehtävänsä, joka erottaa pelin muista.

Pelisäännöt

Vanhemman esikouluikäisten ryhmien pelisääntöjen päätavoitteena on järjestää lasten toiminta ja käyttäytyminen. Säännöt voivat kieltää, sallia, määrätä lapsille jotain pelissä, tehdä pelistä viihdyttävän, jännittävän. "Mitä tiukemmat säännöt, sitä kiihkeämmäksi ja terävämmäksi peli muuttuu... kuvitteellisen tilanteen luominen kehityksen näkökulmasta voidaan katsoa poluksi abstraktin ajattelun kehittymiseen, ja siihen liittyvänä sääntönä, se näyttää minusta johtavan lapsen toiminnan kehittymiseen, jonka pohjalta tulee yleisesti mahdolliseksi se leikin ja työnjako, jonka kohtaamme kouluiässä perusasiana”: - L.S. Vygotski.

Pelisääntöjen noudattaminen vaatii lapsilta tiettyä tahtovoimaa, kykyä tulla toimeen ikätovereiden kanssa ja voittaa negatiiviset tunteet, jotka ilmenevät epäonnistuneen tuloksen vuoksi. Pelin sääntöjä määriteltäessä on tärkeää asettaa lapset olosuhteisiin, joissa he saisivat iloa tehtävän suorittamisesta.

Käyttämällä didaktista peliä kasvatusprosessissa sen sääntöjen ja toimintojen kautta lapset kehittävät oikeellisuutta, hyvää tahtoa ja hillintää.

Pelitoiminnot

Didaktinen peli eroaa peliharjoituksista toteutumisellaan pelisäännöt pelitoimintojen ohjaama ja ohjaama. Leikkitoimintojen kehittyminen riippuu opettajan mielikuvituksesta. Joskus peliin valmistautuvat lapset tekevät omia ehdotuksiaan: "piilotetaan se, niin joku etsii sen!", "Anna minun käyttää laskentariimiä kuljettajan valitsemiseen!", "muistakaa, kun pelasimme "kuuma - kylmä" !”, kuinka mielenkiintoista olikaan!”.

Siten mistä tahansa pelistä tulee didaktinen, jos sen pääkomponentit ovat läsnä: didaktinen tehtävä, säännöt, pelitoiminnot.

Didaktisten pelien järjestäminen puheterapeutin toimesta vanhempien esikouluikäisten ryhmässä, jolla on taso III ODD, tapahtuu kolmella pääsuunnassa: didaktisen pelin suorittamiseen valmistautuminen, sen toteutus ja analysointi. Tason III OHP:lle on ominaista laaja fraasipuhe, jossa on elementtejä leksiko-kielioppista ja foneettis-foneemista alikehittyneisyydestä. Vaikka lapset käyttävät laajaa fraasipuhetta, heillä on suurempia vaikeuksia muodostaa itsenäisesti lauseita kuin normaalisti puhuvilla ikätovereillaan.

Puheterapeutin päätehtävät hänen työssään vanhempien esikouluikäisten lasten kanssa, joilla on taso III ODD, kun korjataan leksikaalisia ja kieliopillisia häiriöitä:

Opeta substantiivien monikon oikea muodostus;

Opeta uusien sanamuotojen itsenäistä muodostamista;

Opeta verbien pakottavan tunnelman vaikeiden muotojen oikea muodostaminen;

Opeta omistussanojen oikea muodostus ja suhteellisia adjektiiveja;

Opeta substantiivien oikea yhteensopivuus adjektiivien, numeroiden, pronominien kanssa;

Opeta sanan sovittelusäännöt lauseissa prepositioiden avulla

Opeta lapsia rakentamaan lauseita kieliopillisesti oikein (yksinkertainen, yhdistelmä ja monimutkainen);

Kehitä johdonmukaisia ​​puhetaitoja.

1. Verbien täydellinen ja erottelu epätäydellinen muoto:

A) Perfektiivisten verbien muodostaminen etuliitteillä:

S- (soita - pelaa, laula - laula, syö - syö, tee - tee),

On- (piirtää - piirtää, pistää - pistää, kirjoittaa - kirjoittaa),

By- (lounas - lounaa, kylvä - kylvä, päivällinen - päivällinen),

B) imperfektiivisten verbien muodostaminen tuottavien jälkiliitteiden –iva-, –ыва-, -wa- (kiinnitä - kiinnitä, pese - pese, työnnä - työnnä) avulla.

2. Refleksiivisten ja ei-refleksiivisten verbien erottelu.

3. Verbien erottelu tuottavimmilla etuliitteillä: -in- -vy-, under - from-, at-, at-, pere-, for- - from-, on- -you-:

Sisään - lähtee, lähestyy - lähtee,

Se lentää sisään - lentää ulos, lentää ylös - lentää pois,

Ajaa sisään ja ulos, ui sisään ja ulos,

Juoksee - juoksee karkuun, ajaa ylös - ajaa pois,

Saapuu - lähtee, sulkeutuu - avautuu,

Se lentää ja lentää, se kaataa ja vuotaa,

Tulee - menee, kaataa - vuotaa

Sanan käsittelyn jatkaminen, objektin ominaisuuksien, merkkien korostaminen ja nimeäminen, toimintojen nimeäminen, joita tämä tai tuo objekti voi suorittaa , puheterapeutti stimuloi eri leksikaalisten ja kielioppiluokkien sanojen käyttöä (ja muodostumista): adjektiivit, adverbit, verbit. Yhdestä materiaalista saadut sanat voidaan automaattisesti siirtää toiseen materiaaliin (jos kuutio on punainen, niin mitkä muut esineet ovat punaisia; jos koira juoksee, niin kuka muu voi juosta). Tällä siirrolla muodostuu lauseita ja lyhyitä lauseita.

Päätehtävänä tässä koulutusvaiheessa on opettaa vanhemmille esikouluikäisille lapsille, joilla on taso III OHP, adjektiivien oikea yhteensopivuus substantiivien ja pronominien kanssa sukupuolen, lukumäärän ja tapauksen suhteen. Päähuomio on suunnattu sanojen semanttiseen yhteensopivuuteen, sekä tietyn objektin merkin että sanan osoittamiseen. yleiset piirteet, jonka avulla voit ryhmitellä kohteita. "kuka selvittää ensin?", "kuka kerää lelut aikaisemmin?", "mikä on samanvärinen?", "vihanneksia", "arvaa mikä se on?", "löydä 2 vihollisen sanaa" jne. .

Pelit "kuuntele käskyä", "kylmä on kuuma", "milloin tämä tapahtuu?", "mikä on oikealla?", "löydä lelu", "minne olet menossa?", "löydä lippu” auttaa lapsia ymmärtämään ja käyttämään adverbeja oikein puheessa. Näissä peleissä ei vahvisteta vain pronominien ja adverbien oikeaa käyttöä, vaan myös käsitystä kehon osien sijainnista (oikea käsi, vasen käsi jne.) ja liikkeiden suunnasta. Nämä pelit muodostavat ja vahvistavat aika-avaruussuhteita sanassa. Näiden käsitteiden harjoitteleminen ennen oppitunteja aiheesta "lause" vähentää myöhemmin lauseen rakenteellisten ja leksikaalis-semanttisten virheiden määrää.

Kun työskentelet yksinkertainen lause, pääpaino on lauseiden kirjoittamisessa ja sanojen lukumäärän määrittämisessä. Ehdotus on laadittu kuvan perusteella ja sen kaavio on annettu. Lauseen kanssa työskentelyn tulee olla lapsen kannalta tietoista, ja pelimuoto auttoi vaihtelemaan tehtäviä ja tilanteita säilyttäen samalla puhetoiminnon. Yksinkertaisen lauseen kanssa työskennellessä huomioidaan, että oppimisprosessissa lasten tulee hallita kyky laajentaa, laajentaa lausetta ja järjestää sen rakenne uudelleen samalla sisällöllä intonaatiosta riippuen.

Seuraavaksi lapsia pyydetään levittämään yksinkertainen lause. Työskentely luokassa käyttämällä pelejä, kuten "kenen juttu?", "kenen häntä?", "tee lause", "mitä?" jne., lapset tutustuvat erilaisiin tapausrakenteisiin, näiden lauseiden perusteella lapsia pyydetään keksimään lauseita itse. Nämä pelit opettavat lapsia käyttämään yksinkertaista yleistä lausetta suoran kohteen kanssa. Niinpä pelissä "ihminen ja eläimet" lapset satua dramatisoiessaan jäljittelevät niiden eläinten ääniä, joiden puolesta he puhuvat; tässä pelissä lasten kyky käyttää yksinkertaista yhteistä lausetta suoran kohteen kanssa vahvistuu.

Kun käsittelemme prepositiota lauseissa, päätehtävänämme on opettaa lapsia kuulemaan prepositiot muiden puheessa, ymmärtämään niiden merkitys oikein ja käyttämään niitä omassa puheessaan. Prepositiot, kuten tiedetään, auttavat ilmaisemaan ympäröivän todellisuuden objektien välisten suhteiden monimuotoisuutta ja ovat työkalu, jonka avulla saavutetaan sanojen yhteensopivuus ja rakennetaan lausunto. Puhevammaiset lapset, kuten selvitysvaiheessa kävi ilmi, jättävät pois prepositiot tai näkevät ne osana sanaa. Tässä on tärkeää, että lapsi ymmärtää, että prepositiolla, vaikka se on pieni, on itsenäinen merkitys, ja yhden preposition korvaaminen toisella muuttaa lausunnon merkitystä, ja tämä puolestaan ​​​​muuttaa toimintaa objektin kanssa. Siksi luokissa lapsia pyydetään suorittamaan esimerkiksi ohjeita: laita esine jonkin sisään ja vastaa mihin esine on sijoitettu (konstruktiot prepositiolla "in") tai aseta esine jonkin pinnalle (rakenteet) prepositiolla "on"), piilottaa kohteen jonkin alle (prepositi "alle") jne. Lapsia kutsutaan myös leikkimään arvoituksia ja vastaamaan kysymykseen "kenellä on?" esimerkiksi: "Kenellä on sarvet? Kenellä on pitkät korvat? Kenellä on nopeat jalat? Kenellä on terävät kynnet? Kenellä on suuret vihreät silmät ja pitkät viikset? Kenellä on pitkä pörröinen häntä? jne. Pelit "milloin tämä tapahtuu?", "Etsi tällainen puu", "avaimet" jne. auttavat lapsia käyttämään puheessaan oikein prepositioita "for, in, with, at, on".

Voit myös käyttää sadun sankareita, kirjallisia hahmoja, jotka auttavat luomaan emotionaalisesti positiivisen tunnelman. Kursseille osallistuvat Dunno, Persilja, Carlson, pingviini Lolo ja Sunny Bunny. Pelitilanne luodaan esittelemällä sadun sankari.

Tason III puheen yleiselle alikehittyneisyydelle on ominaista puhejärjestelmän kaikkien komponenttien rikkoutuminen, joka liittyy sekä puheen ääni- että semanttisiin näkökohtiin.

Valitettavasti puheen alikehittymisen lisäksi vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III ODD, on useita muita ongelmia: kognitiivisen toiminnan muodostumisvaikeudet, tunne-tahtoalueen alikehittyminen. Puheen III tason yleinen alikehittyminen vaikuttaa lasten älyllisen, sensorisen ja tahdonalaisen sfäärin muodostumiseen. Puhehäiriöiden ja muiden henkisen kehityksen näkökohtien välinen yhteys määrää sekundaaristen vikojen esiintymisen. Vaikka lapsella onkin täydelliset edellytykset henkisten operaatioiden hallintaan (vertailu, luokittelu, analyysi, synteesi), he ovat jäljessä verbaal-loogisen ajattelun kehityksessä ja heillä on vaikeuksia hallita henkisiä operaatioita. Joten vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III OHP, visuaalinen havainto, tilakäsitykset, huomio ja muisti ovat huomattavasti huonompia kuin heidän normaalipuheisilla ikätovereillaan. Puheterapeutin päätehtävänä on voittaa lapsen puheen alikehittyminen. Didaktisilla peleillä on merkittävää potentiaalia tähän suuntaan. Puhetoiminnan kehittämiseen tarkoitetut pelit ovat erityisen tärkeitä vanhemmille esikouluikäisille lapsille, joilla on taso III erityisopetusta, koska peleissä lapsi ei vain täytä aikuisen vaatimuksia, vaan myös toimii aktiivisesti. Pelit luovat tarvittavan yhteyden käytännön ja henkisen toiminnan välille, mikä johtaa lapsen kehitykseen.

Edellyttäen, että käytetään oikeaa metodologista instrumentointia, peli herättää lapsissa "ajattelun ponnistuksen" ja stimuloi heitä helposti ja vapaasti ymmärtämään maailmaa. Didaktinen peli puheterapeutin työssä on tehokas keino parantaa tulevaisuuden koulutustoiminnan kannalta merkittäviä toimintoja ja prosesseja, kuten avaruudellista suuntautumista, havaintoa, huomiokykyä, muistia, puhetta, käsien ja silmän koordinaatiota, mielen toimintaa jne.

Johtopäätös luvusta 1

Tutkittua ongelmaa koskevan psykologisen ja pedagogisen kirjallisuuden tutkimisen tulosten perusteella voidaan tehdä seuraavat johtopäätökset.

Äidinkielen voima älyn, puhetoiminnan sekä tunteiden ja tahdon kasvattamisen välineenä piilee sen luonteessa: sen ominaisuudessa olla viestintäväline ihmisen ja häntä ympäröivän maailman välillä, tai, kuten kielitieteilijät sanovat, kielenulkoinen todellisuus. Tämä ominaisuus selittyy kielen viittomaluonteella.

Puheen syntyminen ja puhelauseen synnyttämismalli on vaikeaa ja vaatii kypsiä henkisiä prosesseja. Lapsi ei hallitse sitä heti, vaan vähitellen - puheenkehityksen aikana. Oikea ymmärrys OPD:n rakenteesta, sen taustalla olevista syistä sekä primaari- ja toissijaisten häiriöiden eri suhteista on välttämätöntä lasten valinnassa erityislaitoksiin, tehokkaimpien korjausmenetelmien valinnassa ja mahdollisten komplikaatioiden ehkäisyssä esiopetuksessa. Kysymys puhetoiminnan kehittymisestä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on tason III kehitysvammaisuus, on vakava tieteellinen ja metodologinen ongelma, joka saa paljon huomiota psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa. Tutkittaessa puhetoiminnan kehittymisen piirteitä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, on huomattava, että on tarpeen suorittaa erityisiä korjaustunteja puheen rakentamisen taitojen ja puheen kehityksen kehittämiseksi yleensä.

Ottaen huomioon vanhempien esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehittymisen piirteet, tässä keskeinen rooli kuuluu luonnollisesti suoran emotionaalisen kommunikoinnin prosessille aikuisten kanssa, koska tänä kehitysjaksona tulevan johdonmukaisen puheen perusta luodaan vauva, puhetoiminnan loukkaukset onriii-tasolla vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla vaikuttavat kaikkiin aspekteihin: sekä foneettis-foneemiseen että leksikaaliseen ja kieliopilliseen.

Puheterapeutin päätehtävänä on voittaa lapsen puheen alikehittyminen. Didaktisella leikillä on tähän suuntaan merkittävää potentiaalia, sillä leikeissä lapsi ei ainoastaan ​​täytä aikuisen vaatimuksia, vaan myös toimii aktiivisesti. Puheterapeutin työ on tässä tärkeässä roolissa, kun heidän vanhempansa otetaan mukaan lasten puheenkehitysprosessiin. Tunneviestinnässä aikuinen ja lapsi ilmaisevat tunteita, eivät ajatuksia. Vähitellen aikuisen ja lapsen välinen suhde rikastuu, hänen kohtaamiensa esineiden kirjo laajenee ja sanat, jotka aiemmin ilmaisivat vain tunteita, alkavat tulla lapselle esineiden ja toimien nimityksiä. Tästä seuraa, että lapsen kehitykseen syntymästä lähtien vaikuttavat hänen ympärillään olevat ihmiset ja heidän puhekäyttäytymisensä. Myönteisellä vaikutuksella lapseen hän kehittää hyvätapaisen, älykkään ja harmonisen persoonallisuuden

kappale 2 Kokeellinen työ puhehäiriöiden ehkäisystä vanhemmassa esikouluiässä

2.1 kokeellisen työn organisointi ja metodologia

Tutkimustoiminnan tarkoituksena oli tarkistaa esittämiemme teoreettisten näkemysten luotettavuus eli se, että on mahdollista, että teoreettisen aineiston systematisoinnin ja empiirisen tutkimuksen avulla on mahdollista kehittää ja asteittain toteuttaa didaktisia pelejä, joiden tavoitteena on vanhemman esikouluikäisten lasten puheen kehittäminen. Tutkimustoiminnan tavoitteita ovat lasten puhetoiminnan diagnostiikka, didaktisten pelien sarjan kokoaminen kokeilua varten sekä lasten puheen toissijainen diagnostiikka kokeen lopussa ja vertaileva analyysi kokeellisen tutkimuksen tulokset. Kokeilumme suoritettiin syyskuusta 2009 huhtikuuhun 2010 Baškortostanin tasavallan Meleuzovskin alueen kunnallisen esiopetuslaitoksen päiväkodin nro 11 "Romashka" pohjalta.

Kokeilutyöhön osallistui 9 henkilön (100 %) ryhmä, iältään 5-6 vuotta ja jolla oli seuraavat indikaattorit:

Vanhempien esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetuskyky, puhetoiminnan tutkimus suoritettiin I.D. Konenkovan menetelmällä "esikouluikäisten lasten puheen tutkiminen. Tutkimustekniikka.” diagnostista materiaalia käytettiin L.S.:n määrittelemien diagnostisten perusperiaatteiden mukaisesti. Vygotsky ja muiden tutkijoiden kehittämä (S.Ya. Rubinstein, 1970; A.R. Luria, 1973, 1979; A.N. Leontiev, 1965 jne.):

systeemisen tutkimuksen periaate;

Integroidun lähestymistavan periaate;

Dynaamisen oppimisen periaate (perustuu L. S. Vygotskyn käsitteeseen "nykyisen ja proksimaalisen kehityksen vyöhykkeet");

Periaate laadullinen analyysi tutkimustulokset.

Tutkimustekniikka perustuu patopsykologiassa tunnettuun "kasvatuskokeilun" menetelmään (A.Ya. Ivanova, 1976; I.Yu. Levchenko, 2000, jne.).

Ennen kuin tutkit lasta, sinun on:

Lääketieteelliset asiakirjat;

Selvitä tietoa varhaisesta puheenkehityksestään sekä selvitä, huomaako lapsi puhepuutteensa, mitä hän kokee siitä, ovatko vanhemmat olleet aiemmin yhteydessä puheterapeuttiin ja mikä on tulos;

Kerää tietoa perheestä, puheympäristöstä;

Analysoi psykologisen ja pedagogisen tutkimuksen tiedot.

Tutkimus tehtiin erikseen jokaisen lapsen kanssa useilla alueilla:

Viestintä- ja puhetaitojen opiskelu;

Leksisen kehitys (subjekti-, verbaal-, piirteiden, adverbien, omistuspronominien sanakirja; sanojen polysemia, synonyymien valinta, antonyymit; merkitykseltään läheisten käsitteiden erottelu; yleistysten taso);

Puheen kieliopillisen rakenteen muodostumisen tutkiminen (kielellisen osaamisen yleisen tason tarkistaminen, lauseiden muodostamiskyky, monikon substantiivien oikean käytön taidot nominatiivissa ja genitiivissä, komparatiivi adjektiivit, substantiivien prepositiomuotojen hallitseminen, kyky sovittaa adjektiiveja substantiivien kanssa sukupuolen, numeron ja tapauksen suhteen, sananmuodostustaidot);

Artikulatorisen laitteen rakenteen ja liikkuvuuden tutkiminen;

Puheen äänen ääntämispuolen opiskelu;

Foneemisen kuulon kehityksen tutkiminen (tavurivien tai -parien heijastava toisto, oppositiofoneemien auditiivinen erottelu sanojen perusteella, äänten erottelu ääntämisessä);

Sanojen tavurakenteen ja äänisisällön muodostumisen tutkiminen;

Foneemisten analyysitaitojen oppiminen;

Yhteyden puheen tutkimus.

Vanhemman esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetuskyky, puhetoiminnan tutkimus suoritetaan tietyn vaihesarjan mukaisesti, ja se sisältää puhejärjestelmän pääkomponenttien analyysin. Jokaiselle tehtävälle annetaan ohjeet, joissa lapsille näytetään likimääräinen tulos edessään olevasta puhetoiminnasta ja tapa saavuttaa tämä tulos, eli annetaan näyte. Tämä varmistaa suuntausosan laajenemisen, mikä on tärkeää vanhemmille esikouluikäisille lapsille, joilla on taso III OHP. Vaikeuksien ilmetessä lapsi saa apua motivoivien tai selventävien kysymysten, kontekstivihjeiden, ohjeiden toistamisen ja näytteen analysoinnin muodossa.

Puheen kehityksen tason arviointi esitetään pistejärjestelmän avulla. Tehtävien suorittamisen tuloksia ehdotetaan arvioitavaksi 5 pisteen järjestelmällä. Jokainen tehtävä arvioidaan erikseen ja voidaan esittää graafisesti. Näin voidaan selvittää lapsen puhetoiminnan vahvuudet ja heikkoudet ja verrata hänen tuloksiaan muiden lasten tuloksiin.

Arviointikriteerit heijastavat tehtävän oikeellisuutta ja tehtävän suorittamisprosessin piirteitä (ohjeiden hyväksyminen ja ymmärtäminen, avun hyväksyminen ja käyttö, kyky korjata virheitä).

Kertomusluonteista tekstiä kerrottaessa johdonmukaisen puheen arvioinnin kriteerit olivat: tekstin ymmärtäminen (henkilöiden tunnistaminen, tosiasioiden, tapahtumien ymmärtäminen, kyky arvioida riittävästi hahmojen toimintaa) ja uudelleenkertomisen onnistuminen (johdonmukaisuus ja rakennesuunnittelu, kirjoittajan sanaston täydellinen käyttö, kielioppinormien noudattaminen, riippumattomuus, tunne-asenne kuvattuihin tapahtumiin).

Tutkimustulosten kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi mahdollistaa paitsi yhden lapsen puhevamman asteen määrittämisen, myös tyypillisten indikaattorien määrittämisen tälle lapsiryhmälle kokonaisuudessaan.

Ottaen huomioon vanhemman esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetuskyky, puheen ja kognitiivisen toiminnan ominaisuudet, kognitiivisen toiminnan stimuloimiseen käytettiin erilaisia ​​menetelmiä: didaktisia pelejä, harjoituksia, visuaalista materiaalia (kuvia, leluja, kaavioita). Sopivaa kuvamateriaalia löytyy tutuista opetusvälineet(T.B. Filicheva, A.V. Soboleva, 1996; O.E. Gribova, T.P. Bessonova, 1994 jne.).

Puhemateriaali valittiin ottaen huomioon vanhempien esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehittymisen ikäindikaattorit, joilla on tason III erityisopetuskyky.

Itse tehtävät ovat monimutkaisuudeltaan ja volyymiltaan saavutettavissa 5. elinvuoden lapselle, jolla on yleinen puheen alikehittyminen; he olettavat, että hän on kehittänyt fraasipuheen.

Lisäksi useimpien tehtävien suorittamiseen lapsi ei vaadi yksityiskohtaisia ​​suullisia selityksiä.

Tutkimuksen tulokset kirjataan puhekorttiin (näytekortti on liitteessä nro 1).

Puheterapiatyön dynamiikan arvioimiseksi ID Konenkova ehdottaa lapsen tutkimista lukuvuoden alussa ja lopussa.

Ehdotettujen materiaalien käyttö antaa meille mahdollisuuden ratkaista seuraavat ongelmat:

ottaa huomioon vanhempien esikouluikäisten lasten ominaisuudet, joilla on taso III erityisopetusta;

Tee johtopäätös puhetoiminnan kaikkien näkökohtien muodostumisasteesta kvantitatiivisesti ja laadullisesti (ottaen huomioon tehdyt virheet, tehtävien suorittamisprosessi ja muut ominaisuudet);

Tunnista lapsen potentiaali;

Suunnittele korjaava ja kehittävä työ lapsen todellisten tarpeiden mukaisesti;

Tarjoa yksilöllinen lähestymistapa;

Kun kootaan vuonna saatuja tuloksia eri ajanjaksoja, tunnistaa dynamiikkaa ja määrittää työn jatkosuunnat;

Vähennä sellaisten tekijöiden vaikutusta kuin pätevyyden puute, harha ja muut kokeilijan yksilölliset ominaisuudet.

I.D. Konenkovan kirjan materiaalien perusteella näitä materiaaleja käytettiin myös testattavien lasten tutkimiseen.

Didaktisten pelien järjestämismenetelmät vanhemmassa esikouluiässä vanhemmille esikouluikäisille lapsille, joilla on tason III erityisopetus.

Boguslavskaya Z.M., Bondarenko A.K. osoittavat, että opettaja järjestää didaktisia pelejä kolmeen pääsuuntaan: didaktiseen peliin valmistautuminen, sen suorittaminen ja analysointi.

Didaktisen pelin suorittamiseen valmistautuminen sisältää:

Pelien valinta koulutuksen tavoitteiden mukaisesti, tiedon syventäminen ja yleistäminen, aistikykyjen kehittäminen, henkisten prosessien aktivointi (muisti, huomio, ajattelu, puhe);

Valitun pelin vaatimustenmukaisuuden varmistaminen tietyn ikäryhmän lasten koulutusta ja koulutusta koskevien ohjelmavaatimusten kanssa;

Sopivimman ajan määrittäminen didaktisen pelin suorittamiseen (organisoidun oppimisen prosessissa luokkahuoneessa tai vapaa-ajalla luokista ja muista rutiiniprosesseista);

Valitse leikkipaikka, jossa lapset voivat leikkiä hiljaa häiritsemättä muita. Tällainen paikka on yleensä varattu ryhmähuoneeseen tai tontille.

Pelaajien lukumäärän määrittäminen (koko ryhmä, pienet alaryhmät, yksittäin);

Tarvittavan didaktisen materiaalin valmistaminen valittuun peliin (lelut, erilaiset esineet, kuvat, luonnonmateriaalit);

Opettajan itsensä valmistaminen peliin: hänen tulee opiskella ja ymmärtää pelin koko kulku, paikkansa pelissä, pelin hallintamenetelmät;

Lasten valmistaminen leikkiin: rikastuttaa heitä tiedoilla, ideoilla ympäröivän elämän esineistä ja ilmiöistä, jotka ovat välttämättömiä peliongelman ratkaisemiseksi.

Didaktisten pelien johtamiseen kuuluu:

Lasten tutustuttaminen pelin sisältöön, pelissä käytettävään didaktiseen materiaaliin (esineiden, kuvien, lyhyt keskustelu, jonka aikana lasten tietoja ja käsityksiä heistä selvitetään);

Selitys kurssista ja pelisäännöistä. Samalla puheterapeutti kiinnittää huomiota lasten käyttäytymiseen pelin sääntöjen mukaisesti, sääntöjen tiukkaan toimeenpanoon (mitä ne kieltävät, sallivat, määräävät);

Pelitoimintojen esittely, jonka aikana puheterapeutti opettaa lapsia suorittamaan toiminnon oikein, mikä osoittaa, että muuten peli ei johda haluttuun tulokseen (esimerkiksi yksi lapsista kurkistaa, kun heidän täytyy sulkea silmänsä);

Puheterapeutin roolin määrittäminen pelissä, hänen osallistumisensa pelaajana, fanina tai erotuomarina;

Pelin tulosten yhteenveto on ratkaiseva hetki sen hallinnassa, sillä lasten pelissä saavuttamien tulosten perusteella voidaan arvioida sen tehokkuutta ja sitä, käytetäänkö sitä mielenkiinnolla lasten itsenäisessä leikkitoiminnassa.

Pelin analyysin tavoitteena on tunnistaa sen valmistelu- ja toteuttamismenetelmät: mitkä menetelmät olivat tehokkaita tavoitteen saavuttamisessa, mikä ei toiminut ja miksi. Tämä auttaa parantamaan sekä valmistautumista että pelin pelaamisprosessia ja välttämään myöhempiä virheitä. Lisäksi analyysi antaa meille mahdollisuuden tunnistaa yksilölliset ominaisuudet lasten käyttäytymisessä ja luonteessa ja siten järjestää oikein yksilöllinen työ heidän kanssaan.

Ohjattaessa pelejä vanhempien esikouluikäisten lasten ryhmässä, jolla on tason III ODD, on otettava huomioon lasten lisääntyneet kyvyt. Tässä iässä lapselle on ominaista uteliaisuus, havainnointi ja kiinnostus kaikkeen uuteen ja epätavalliseen: hän haluaa ratkaista arvoituksen itse, löytää oikean ratkaisun ongelmaan ja ilmaista oman harkintansa. Tiedon laajenemisen myötä henkisen toiminnan luonteessa tapahtuu muutoksia. Siksi pelejä valittaessa päähuomio kiinnitetään pelisääntöjen ja toimintojen vaikeusasteeseen. Jälkimmäisten tulisi olla sellaisia, että niitä suorittaessaan lapset osoittavat henkisiä ja tahdonvoimaisia ​​ponnisteluja.

Kilpailumotiiveilla on suuri paikka peleissä: vanhemmille esikouluikäisille lapsille, joilla on tason III erityisopetus, annetaan enemmän itsenäisyyttä sekä pelin valinnassa että sen ongelmien luomisessa ratkaisemisessa.

Myös puheterapeutin rooli pelissä itsessään on muuttumassa. Mutta täälläkin opettaja esittelee lapsille selkeästi ja emotionaalisesti sen sisältöä, sääntöjä ja toimia, tarkistaa, kuinka ne ymmärretään, ja leikkii lasten kanssa tiedon lujittamiseksi. Sitten hän kutsuu lapset leikkimään yksin, kun taas aluksi hän seuraa toimintaa ja toimii välimiehenä kiistanalaisissa tilanteissa. Kaikki pelit eivät kuitenkaan vaadi tätä Aktiivinen osallistuminen opettaja Usein hän rajoittuu selittämään pelin säännöt ennen kuin se alkaa. Tämä koskee ensisijaisesti monia lautaprinttipelejä.

Siten didaktisten pelien hallinta vanhemmalla esikouluikäisellä OHP-tason III kanssa vaatii puheterapeutilta paljon harkittua työtä niiden valmistelussa ja toteutuksessa. Tämä on lasten rikastamista asiaankuuluvilla tiedoilla, didaktisen materiaalin valitsemista ja joskus myös tekemistä yhdessä lasten kanssa, peliympäristön järjestämistä sekä oman roolin selkeää määrittelyä pelissä.

Didaktisessa pelissä tarvitaan oikea yhdistelmä selkeyttä, puheterapeutin sanoja ja lasten itsensä toimia lelujen, leikkivälineiden ja esineiden kanssa. Visuaalisen materiaalin käyttö vanhemmissa ryhmissä on monipuolista ottaen huomioon lasten kasvava kokemus sekä uudet tehtävät ympäristöön tutustumisessa.

Tämän ikäisiä lapsia houkuttelevat ruuvilelut, jotka ovat rakenteeltaan monimutkaisempia, lisäksi lapset käyttävät kuvia (paritettuja) ja kuutioita, jotka on jaettu aiempaa enemmän osiin. Näkyvyys aikuisten esikouluikäisten lasten peleissä, joilla on taso III OHP, on edustettuna ensisijaisesti esineissä, joilla he leikkivät ja jotka muodostavat pelin aineellisen keskuksen; esineitä kuvaavissa kuvissa, toimintoja niiden kanssa, esineiden tarkoitusta, pääpiirteitä, materiaalien ominaisuuksia (parikuvapelit, pelit kuten kuvaloto, dominot, pelit temaattisilla kuvasarjoilla). Pelitoimintojen alustava esittely puheterapeutin toimesta, pelin "koeajo", kannustinohjausmerkkien, rahakkeiden, pelimerkkien käyttö - kaikki tämä muodostaa visuaalisen työkaluvalikoiman, jota puheterapeutti käyttää järjestäessään ja ohjaaessaan peli. Puheterapeutti esittelee leluja ja esineitä visuaalisessa toiminnassa, liikkeessä.

Didaktisissa peleissä vanhempien esikouluikäisten lasten, joilla on OHP-taso III, puhetoiminnan kehittämiseen käytetään kaavioita laatimaan kuvailevia tarinoita ruoista, vihanneksista, leluista, vaatteista, vuodenajoista. On myös suositeltavaa käyttää erilaisia ​​leluja.

Varmistuskoe suoritettiin jokaiselle lapselle erikseen I.D. Konenkovan menetelmän mukaisesti. Lasten puhetoiminnan diagnosoinnin tulokset on esitetty kaaviona liitteessä nro 2 .

Taulukossa näkyy lasten saamien pisteiden määrä varmistuskokeen tuloksena.

Taulukkoon syötettyjen tulosten perusteella lapset, joilla oli eri kehitystasoinen puheaktiivisuus, jaettiin korkeaan (yli 75-100 pistettä), keskitasoon (50-75 pistettä) ja matalaan kehitystasoon (alla). 50 pistettä).

Tarkasteltaessa yksityiskohtaisemmin puhetoiminnan kehitystasoa vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III SEN ensidiagnoosin jälkeen, voidaan havaita seuraavaa.

Lapset eivät saa yhteyttä hyvin, tarvitaan merkittävää aktivointia ja rohkaisua. He vastaavat kysymyksiin yksitavuisina, vastahakoisesti, "hampaiden kiristelyn kautta" tai jättävät kysymyksen kokonaan huomiotta ja ovat rajoittuneita. Puheen intonaatio on ilmaisuton, joidenkin lasten ääni on hieman nenän sävyinen. Yleensä he ymmärtävät viestintä- ja puhetaitojen opiskelutehtävät, mutta eivät osoita näiden tehtävien suorittamiseen tarvittavaa oma-aloitteisuutta.

Sanavarasto on alle ikärajan. Aihesanaston määrä on keskimääräinen. Passiivisessa sanakirjassa kaikki ehdotetut sanat on merkitty, aktiivisessa sanakirjassa - 17 ehdotettua sanaa. Verbaalisen sanakirjan ja adverbisanakirjan muodostamiseen liittyvät tehtävät suoritetaan vastahakoisesti, usein vaikeasti, ja joissain tapauksissa he kieltäytyvät suorittamasta niitä. Possessive pronominien, määritelmien ja synonyymien valintatehtävien sanakirja on vaikea täyttää. Antonyymit valitaan useimmiten kontekstivihjeillä.

Merkityksellisesti läheisten käsitteiden erilaistuminen on heikentynyt lapsilla. Suorittaa kaikki tämän sarjan tehtävät vihjeellä.

Yleistysten taso arvioitiin ikänormin alapuolelle. Jotkut tehtävät ovat lasten ulottumattomissa ("vihannekset", "hedelmät" - "ruoka"; "ruoat" - "he syövät niistä", "kuljetus" - "ratsastaa niillä").

Yleisen kielitaidon tason testaustehtävät suoritetaan huonosti. Samalla aiheet vaativat merkittävää apua (ohjeiden laajentaminen, näytteen analysointi), osa tehtävistä ei ole käytettävissä.

Kielioppirakenne on alle ikärajan. Lapset tekevät virheitä seuraavissa kieliopillisissa muodoissa: monikkosubstantiivit ("silmien" sijasta - "silmät", "ikkunoiden" sijasta - "ikkunat", "korvien" sijaan - "korvat", "hanhenpoikien" sijaan - "hanenpoikaset" ”); substantiivien monikko ("lyijykynien" sijaan - "lyijykynät", "silmien" sijaan - "silmät" jne.) Substantiivien prepositiomuotojen hallinta aiheutti suuria vaikeuksia. Useimmiten annetut vastaukset olivat:

Mistä saan lelun?

Mihin laitoin laatikon?

Apua ei käytetä, mutta nämä tehtävät suoritetaan sanattomalla tasolla (kuvien avulla).

Lasten sananmuodostustaidot eivät ole riittävän kehittyneitä. Eläinten poikasten nimien muodostus, substantiivit deminutiivimuodossa, suhteelliset adjektiivit (epäsopivia vastauksia, esimerkiksi: "nainen lumesta" - "mauton"); omistusadjektiivit, prefiksiverbien muodostus ikärajan alapuolella.

Artikulatorisen laitteen rakenteen tarkastelu osoitti, että rakenteessa ei ollut törkeitä rikkomuksia. Artikulatorisen laitteen motorisen toiminnan arvioitiin olevan lähes normaali.

Perusääntämishäiriöitä ovat sihisevät, viheltävät ja sointuvat äänet.

Foneemisen kuulon kehitystä tutkivat tehtävät suoritetaan toistuvien esitelmien jälkeen, tavu- ja sanaparien toisto on käytettävissä, ääntämisessä sekoitettujen äänten sisällyttämiseen liittyvät tehtävät suoritetaan ei-verbaalisella tasolla. Sanojen tavurakenne on rikki. On permutaatioita ("mänty" - "sansa"), korvauksia, laiminlyöntejä ("lääke" - "lekavso") - lauseita toistettaessa, monien sanojen tavurakenteen vääristymiä, sanojen korvauksia, lauserakenteen vääristymiä, joskus merkityksen vääristymistä, havaitaan. Esimerkiksi lauseen "äiti ostaa hedelmiä supermarketista" sijaan - "äiti ostaa hedelmiä"; sen sijaan, että "Larissa neuloi muodikkaan neulepuseron veljelleen" - "veli neuloi z-pirin".

Lapset suorittivat narratiivisen tekstin ”Ankanpoikien” uudelleenkerronta hyvin: uudelleenkerronnan aikana on lukuisia taukoja, tekstin osien pois jättämistä, kirjoittajan tekstin sanastoa ei säilytetä, yksinkertaiset yleiset lauseet hallitsevat ja agrammatismi havaitaan. Apua tarvitaan rohkaisun ja neuvojen muodossa. Lapset tunnistavat hahmot, ymmärtävät tekstissä kuvatut tosiasiat ja tapahtumat, pääideaa ei ymmärretä tarpeeksi syvästi ja tarkasti. Niinpä kysymykseen, miksi kana ei ollut iloinen nähdessään lasten uimassa, yksi poika vastasi: "He hukkuvat." Kun muotoillaan pääidea apua tarvitaan kannustavien ja selventävien kysymysten muodossa.

"Ankanpojat" M.I:n käsikirjasta Omorokova, 1999

Lyhyt johdantokeskustelu aiheista

Kenellä millainen äiti on? (kanoissa..., ankanpoikissa...).

Mistä kanat kuoriutuvat? Entä ankanpojat?

Kuka kuorii kananmunia? Entäs ankat?

Miten ymmärrät lauseen "siitosmunat"?

Kuka osaa uida: kana vai ankka, kana vai ankanpoikanen?

Tarinan lukeminen

Eräs kotiäiti halusi kasvattaa ankanpoikia, mutta hänellä ei ollut ankkaa, hänellä oli vain kana. Emäntä osti ankanmunat, laittoi ne koriin ja istutti kanan niiden päälle. Kana kuori ankanpojat. Hän oli iloinen ja opetti lapsia kaivamaan matoja. Eräänä päivänä kana vei lapset lammen rannalle. Ankanpojat näkivät veden ja ryntäsivät siihen. Köyhä kana innostui, juoksi pitkin rantaa ja huusi, mutta ankanpoikien ei tullut mieleenkään mennä rantaan. He uivat onnellisina vedessä.

Juonikuvasarjaan ”kevät” perustuvan tarinan säveltäminen katkesi virheellä, jota monet eivät pystyneet itse korjaamaan, vaan korjasivat vihjeen perusteella, tarina koottiin kysymysten perusteella, sanavarasto oli heikko, korvaus sanoista huomioitiin ("luuta" - luudan sijaan). Yksinkertaiset yleiset lauseet ovat vallitsevia, ja agrammatismia havaitaan. Syy-seuraus-suhteet kuitenkin yleensä ymmärretään, ja kun heiltä kysytään, miksi lumiukko suli, he vastaavat: "aurinko laski hänen päälleen." Tai "lumiukko... putosi". (näytä kuva)

Selvitysvaiheessa diagnostinen tutkimus lapset osoittivat puhetoiminnan eri kehitystasoja. Matala taso todettiin kahdella lapsella, mikä on 22 % tutkimusryhmän oppilaiden kokonaismäärästä. Loput olivat suunnilleen samalla keskitasolla. Tämä on 78 prosenttia lapsista. Valitettavasti yhdelläkään lapsella ei ollut puhetoiminnan korkeaa kehitystasoa.

Tutkimuksen perusteella oli mahdollista päätellä, että vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III ODD, puhevammat ovat luonteeltaan systeemisiä.

2.2 Didaktisten pelien kompleksin ominaisuudet puhetoiminnan kehittämiseksi vanhemmilla esikouluikäisillä

Tutkimme monia erilaisia ​​didaktisia pelejä, joiden vaihtelevuus vaihtelee Bondarenko A.K.:n sekä Shvaiko G.S. Näiden kirjoittajien kehityksen perusteella loimme didaktisten pelien komplekseja peleistä puhetoiminnan kehittämisen eri osissa:

Ympäristössä perehtymisen laajentaminen ja sanaston muodostus

Puheäänikulttuurin muodostuminen

Puheen kieliopillisen rakenteen muodostuminen

Lapsille valitaan pelitehtävät ja -toiminnot, jotka tarjoavat jokaiselle lapselle mahdollisuuden toistuvaan sanalliseen osallistumiseen. Lapsi vastaa puheterapeutin kysymyksiin, osallistuu keskusteluun ikätovereiden kanssa, arvioi pelikumppaninsa tuloksia ja selittää leikkitoimintaansa.

Kyselyn tuloksena saatujen tietojen perusteella valittiin erisisältöisiä didaktisia pelejä ottaen huomioon, että samat kieliopilliset muodot eri peleissä esitettiin eri tavalla, mikä auttaisi lujittamaan lasten tietoja ja soveltamaan tietojaan kaikissa olosuhteissa.

Pelin päämateriaalina ovat esinekuvat. Joissakin peleissä kuvat yhdistetään sarjoiksi pelin tarkoituksen mukaan. Kuvia käytetään leikatuista aakkosista, vanhoista pohjamaaleista, lotosta, aikakauslehdistä ja liimataan identtisille pahviruuduille, joiden koko sopii erilaisiin peleihin. Toistuvasti mallien mukaan leikatut siluettikuvat helpottavat pelimateriaalin tuotantoa.

Täydellinen katsaus pelin materiaaleihin, pelin tarkoitus ja kulku ovat liitteessä nro 3.

Siten pelien käyttö auttaa ylläpitämään lasten kiinnostusta peliin sekä kehittämään vanhempien esikouluikäisten lasten puhetoimintaa, joilla on ODD-taso III.

Kompleksi nro 1

1. "Muutamme uuteen asuntoon."

2.lotto "tunnista sanan ensimmäinen ääni"3. "yksi on monta"

Kompleksi nro 2

1. "Kenellä on mikä tavara?"

2. "sanaketju"

3. "Mitä saamme?"

Kompleksi nro 3

1. "Arvaa kuvauksen perusteella"

2. "löydä äänen paikka sanasta"

3. "Kuka on enemmän ja kuka vähemmän?"

Kompleksi nro 4

1. "ostoksia kaupassa"

2. "Yhdistä sana kaavioon"

3. "Kenen tavarat nämä ovat?"

Kompleksi nro 5

1. "ateljee"

2. "Kuka asuu talossa?"

3. "Millainen eläin?"

Kompleksi nro 6

1. "jokainen lintu paikallaan"

2. "Kuka kerää tavarat nopeammin?"

3. "Kenellä on kuinka paljon?"

Kompleksi nro 7

1. "vastaa nopeasti"

2. "kauppa"

3. "mikä on mennyt"

Kompleksi nro 8

1. "selvitetään esineiden väriä"

2. "kerää kimppu"

3. "Kuinka monta on?"

Kompleksi nro 9

1. "jalkapalloilijat"

2. "löydä pari"

3. "soita minulle hellästi"

Kompleksi nro 10

1. "Mitä värejä käytetään?"

2. "rakennetaan pyramidi"

3. "viimeistele lause"

Kompleksi nro 11

1. "Yhdistä kupit lautasten kanssa"

2. "pyramidi"

3. "yksi on monta"

Kompleksi nro 12

1. "kadonnut vyö"

2. "kukkakauppaan"

3. "mikä on muuttunut?"

Kompleksi nro 13

1. "kuka liikkuu miten?"

2. "Mitä heidän nimensä ovat?"

3. "saappaa pieni esine"

Kompleksi nro 14

1. "Mikä yhdistää nämä kasvit esineisiin?"

2. "ketjut"

3. "Kuka ajaa millä?"

Kompleksi nro 15

1. ”Millainen hän on? Millainen hän on?

2. "Missä tämä ääni on?"

3. "Kenellä on kuinka paljon?"

2.3 kokeellisten tulosten analyysi

Asetetun ajanjakson kokeellisen tutkimuksen suorittamisen jälkeen testattujen lasten puhekehitystasolle tehtiin myös perusteellinen analyysi, kontrollikoe I.D. Konenkovan menetelmällä.

Vanhemman esikouluikäisten lasten, joilla on tason III erityisopetuskyky, puhetoiminnan diagnoosin tulokset sisältyvät myös lapsen puhekorttiin (Liite nro 1), joka on esitetty kaaviona liitteessä nro 2. Alla olevasta taulukosta on nähtävillä lasten kokonaismäärä. lasten saamia pisteitä kontrollikokeen tuloksena.

Myös tähän taulukkoon syötettyjen tulosten perusteella lapset jaettiin tasoittain yleistä kehitystä korkealle (pistemäärällä 75-100 pistettä), keskitasolle (50-75 pistettä), matalalle kehitystasolle (alle 50 pistettä). Tulokset näkyvät seuraavassa kaaviossa:

Yksityiskohtaisempi tutkimus lasten kehitystasosta toissijaisen diagnoosin jälkeen voi osoittaa seuraavaa.

Tunnit perustuivat sanallisen viestinnän periaatteeseen. Tutkimuksen alkuvaiheessa lapset näyttivät olevan passiivisia kuuntelijoita. Jotkut heistä eivät pystyneet keskittymään ilman puheterapeutin apua. Mutta heidän joukossaan oli lapsia, joihin didaktisten pelien tulokset vaikuttivat melko nopeasti. He olivat halukkaampia osallistumaan erilaisiin pelihetkiin. Suurin osa lapsista oli kuitenkin edelleen passiivinen rooli oppimisprosessissa. Niiden lasten kanssa, jotka kieltäytyivät vuoropuhelusta alaryhmätunneilla, tehtiin didaktisia pelejä myös yksittäisissä puheterapiatunteissa, joissa lapset tulivat usein paljon aktiivisemmiksi, vastasivat kysymyksiin ja toistivat lauseita opettajan jälkeen. 6-7 viikon yksilötuntien jälkeen kaksi kolmesta näistä lapsista osallistui melko aktiivisesti alaryhmätunneille.

Lisäksi, huolimatta yllä mainituista joidenkin lasten käyttäytymis- ja emotionaal-tahto-alueen ominaisuuksista, kävi ilmi, että heidän puheenkehityksensä nousi. Ryhmän sanavarasto on kasvanut merkittävästi. Suurin osa voi keksiä 1 lekseemi jokaiselle ehdotetulle sanalle yksin ja avustuksella - 2-3 lekseemiä; omistuspronominien sanakirja, merkkisanakirja on lisääntynyt, merkitykseltään läheisten käsitteiden erilaistuminen, antonyymien valinta, sanojen monitulkintaisuus keskitasolla. Adverbisanakirjan kehitystaso pysyi suhteellisen alhaisena. Osa vastauksista täydennettiin selventävällä avustuksella ja osa asiayhteyteen liittyvillä vihjeillä.

Yleistysten taso nousi lähelle ikänormia.

Referenssisanoja käyttävien lauseiden muodostaminen onnistui keskimäärin hyvin. Lapset huomasivat kaikki virheet, suurin osa heistä korjasi ne itse, osa vähälläkään avustuksella.

Myös puheen kielioppirakenne on muuttunut. Suurin osa koulutustehtävistä monikko itsenäisesti ja oikein suoritettuja yksittäisiä tehtäviä - pienellä avustuksella selventävien kysymysten tai itsekorjauksen muodossa. Substantiivien prepositiomuotoja hallittaessa havaitaan harvinaisia ​​virheitä, jotka korjataan itsenäisesti tai selventävien kysymysten avulla. Adjektiivien yhteensovittaminen substantiivien kanssa sukupuolen, lukumäärän ja tapauksen mukaan ei aiheuta lapsille erityisiä vaikeuksia.

Sananmuodostustaidot kehittyvät hieman alle ikärajan. Tehtävät, kuten eläinten poikasten nimien muodostaminen, substantiivit deminutiivimuodoissa, suhteelliset adjektiivit, omistusadjektiivit ja prefiksiverbien muodostaminen suoritettiin yleensä onnistuneesti. Kaksi lapsista tarvitsi puheterapeutin apua selventävien kysymysten avulla.

Didaktisten pelien johtaminen ei tuottanut erityisiä tuloksia lasten puheen ääntämispuolella. Suuremmassa määrin, koska se riippuu lasten yksilöllisistä ominaisuuksista. Foneemisen kuulon kehittymisellä ja äänten erilaistumisella ääntämisessä on kuitenkin positiivista dynamiikkaa.

Sanojen tavurakenne on jonkin verran häiriintynyt, mikä näkyy erityisesti lauseiden toistotehtävissä. Sanojen tavurakenteen vääristymiä, sanojen korvauksia, lauseiden rakenteen vääristymiä ilman merkityksen vääristymistä havaitaan.

Suurimmalla osalla koherentin puheen kehitystaso nousi selvästi, mutta kahdella lapsella se pysyi samalla keskimääräisellä tasolla.

Tutkimuksen tuloksena selvitys- ja kontrollikokeista saatuja tietoja analysoimalla oli mahdollista tunnistaa lasten yleisen kehityksen eteneminen vertaamalla tuloksia:

Tutkitun lapsiryhmän eteneminen kokonaisuutena vertailukokeen tulosten mukaan suhteessa varmistuskokeen tuloksiin on 27,6 %.

Melko runsaasti materiaalia saatiin myös määrittämään didaktisten pelien käytön tehokkuus lasten puhetoiminnan kehittämiseen tasolta 3 alkaen. Kokeellisen työn selvittämisen aikana kävi selväksi, että koska kyseessä eivät ole tavallisia lapsia, vaan C3-lapsia, on tarpeen ottaa huomioon kunkin lapsen kehitysominaisuudet, kunkin häiriön spesifisyys ja sen vaikutus lapsen muodostumiseen ja kehitykseen. lapsen persoonallisuus, hänen ohjelman tarjoamien tietojen, taitojen ja kykyjen omaksumisen erityispiirteet. Siksi on tarpeen käyttää tehokkaasti lapsen hyvin kehittyneitä indikaattoreita (huomio, muisti, ajattelu jne.), valita tällaiset menetelmät ja tekniikat (ja jokaiselle lapselle erikseen, koska yhdellä on hyvin kehittynyt huomio, huono muisti, toisella - päinvastoin), mikä myötävaikuttaisi siihen, että lapsi omaksuisi tiedon parhaalla mahdollisella tavalla. Materiaalin esitystapa on valittava siten, että se vaikuttaa analysaattoriryhmään, ts. Siinä tulee olla sekä näkyvyys että tuntoaistien sisällyttäminen ja mahdollisuuksien mukaan maku- ja hajuanalysaattorit. Tämän mahdollisuuden antaa meille didaktisten pelien käyttö rangaistustyössä.

Päätelmät luvusta 2

Ennen kokeellisen työn aloittamista yksi pakollisista kohdista on opiskelu metodologisia suosituksia, eri asiantuntijoiden kehitys. Myös lasten diagnosointimenetelmien valinta on erittäin tärkeää. Yhteenvetona voidaan todeta, että vain vakava, johdonmukainen ja analyyttinen lähestymistapa kaikkeen tätä aihetta käsittelevään puheterapiatyön materiaaliin voi toimia melko vahvana pohjana puheterapeutin ammatillisille johtopäätöksille.Tutkimustulosten kvantitatiivinen ja laadullinen analyysi mahdollistaa ei vain määrittää puhevamman astetta yhdellä lapsella, vaan myös määrittää tyypilliset indikaattorit tälle lapsiryhmälle kokonaisuudessaan. Tässä tapauksessa on tarpeen ottaa huomioon erityistarpeita omaavien lasten kognitiivisen toiminnan erityispiirteet, käyttää erilaisia ​​​​kognitiivista toimintaa stimuloivia menetelmiä: didaktisia pelejä, harjoituksia, visuaalista materiaalia (kuvat, lelut, kaaviot).

Analysoitaessa primaaridiagnostiikan tuloksia vanhemmilla esikouluikäisillä tasolta 3 alkaen voidaan sanoa, että puheaktiivisuuden kehitystaso arvioitiin ikänormin alapuolelle. Jotkut tehtävät ovat lapsille vaikeita suorittaa, lasten sananmuodostustaidot eivät ole riittävän kehittyneitä, vaikka artikulaatiolaitteiston rakenne on osoittanut, että rakenteessa ei ole törkeitä rikkomuksia. Perusääntämishäiriöitä ovat sihisevät, viheltävät ja sointuvat äänet...

Saatuamme tiettyä teoreettista ja käytännön kokemusta vanhempien esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehittymisen ongelmasta onpii-tasolta, sekä luottaen varmistuskokeen tuloksiin ja didaktisten pelien metodologiaan, päädyimme siihen tulokseen, että kokoamamme didaktisten pelien kompleksit sopivat käytännön sovellus ne tutkimustyön tuloksena vanhempien esikouluikäisten lasten ryhmässä, joilla on tason III kehitysvammaisuus.

Lasten puheen kehittämiseksi pelejä käytettiin rikastamaan lasten aktiivista ja passiivista sanastoa eri aiheista muodostaen kieliopillisia käsitteitä, nimittäin morfologiaa. Jokaiselle lapselle laadittiin metodologisen kehityksen avulla yksilöllinen ohjelma puhetoiminnan kehittämiseksi didaktisten pelien avulla. Tämä mahdollisti määrätietoisen työskentelyn jokaisen lapsen kanssa sen materiaalin parissa, jota hän ei ollut oppinut, ja tarvittaessa palata tiettyyn aiheeseen. Luulen saavani eniten tehokas tulos on tarpeen yhdistää päiväkodissa tehtävä puheterapiatyö yksilölliseen perhetyöskentelyyn (kotiin), ts. Jatkuvuus päiväkodin ja perheen työssä on välttämätöntä.

Lisäksi didaktisten pelien käyttö perheessä ei vaadi erityistä koulutusta vanhemmilta.

Tämän ryhmän lasten sanastoa ja sananmuodostustaitoja koskevan tutkimuksen mukaan didaktisten pelien järjestelmän suorittamisen jälkeen tällaiset tehtävät eivät aiheuttaneet vaikeuksia ja he tekivät vähemmän virheitä niitä suorittaessaan. Tämä osoittaa, että sanaston kehitys ja sananmuodostustaidot ovat erittäin korkealla tasolla. Yleensä tutkimuksen aikana lasten suorituskyky parani kaikissa puheaktiivisuuden parametreissa.

Kokeellisesta työstä saadut tiedot osoittavat selvästi, että didaktinen leikki on tehokas keino kehittää vanhemman esikouluikäisten lasten puhetoimintaa onpii-tasolta ja sitä voidaan käyttää laajalti tunneilla, erilaisissa toimissa, erityisinä hetkinä. puheterapeutti, opettaja ja vanhemmat kotona, ja järjestelmällinen tietojen järjestäminen lasten kanssa pelit lisää merkittävästi lasten puhetoiminnan kehitystasoa.

Siten optimaalisten pelityökalujen käyttö puheterapiatunneilla, heidän pelitilanteidensa kyllästäminen satuhahmojen mukana, pelien luominen kaikissa luokissa herätti vanhemmissa esikouluikäisissä lapsissa onpiii-tasolta valtavaa kiinnostusta tehtävät, elvyttäminen, säilyttivät jatkuvasti positiivisen asenteensa, stimuloivat heidän ajattelutoimintaansa lisäsi motivaatiota oppia.

Johtopäätös

Oikea ymmärrys häiriön rakenteesta, sen taustalla olevista syistä sekä primaari- ja toissijaisten häiriöiden eri suhteista on välttämätöntä lasten valinnassa erityislaitoksiin, tehokkaimpien korjausmenetelmien valinnassa ja mahdollisten komplikaatioiden ehkäisyssä esiopetuksessa.

Kysymys puhetoiminnan kehittämisestä vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen kehitysvamma, on vakava tieteellinen ja metodologinen ongelma, joka saa paljon huomiota psykologisessa ja pedagogisessa kirjallisuudessa. Tutkittaessa puhetoiminnan kehittymisen piirteitä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen, on huomattava, että on tarpeen suorittaa erityisiä korjaustunteja puheen rakentamisen taitojen ja puheen kehityksen kehittämiseksi yleensä.

Analyysi kotimaisten ja ulkomaisten asiantuntijoiden teoksista, jotka on omistettu puheenkehityksen ongelmalle vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on taso III erityisopetusta, on osoittanut, että tällä hetkellä ongelmana on näiden lasten puhetoiminnan kehitys, sen äänipuoli, sanasto ja kielioppirakenne herättää monien asiantuntijoiden huomion.

Pelitoiminta säilyttää merkityksensä ja roolinsa välttämättömänä edellytyksenä persoonallisuuden ja älyn kokonaisvaltaiselle kehittymiselle.

Kuitenkin puutteet äänen ääntämisessä, riittämättömän selkeä käsitys sanojen äänikuvasta, rajoitettu sanavarasto, kieliopillisten muotojen täydellinen tai osittainen puuttuminen sekä puheen tempon ja sen sujuvuuden muutokset - kaikki tämä vaikuttaa vaihtelevissa määrin Vanhemman esikouluikäisten lasten, joilla on OHP-taso III, leikkitoiminta, synnyttää niitä ja käyttäytymispiirteitä pelissä.

Leikin merkitys johtavana toimintana lasten kokonaisvaltaisen kehityksen kannalta mahdollistaa pelitekniikoiden laajan käytön puheterapiatyössä. Se myös tuo pelin etusijalle useiden korjaavien toimenpiteiden joukossa. Pelien ja yksittäisten pelitoimintojen avulla tunneilla on mahdollista voittaa useita vaikeuksia, joita esiintyy korjaustyössä puhehäiriöistä kärsivien lasten kanssa. Loppujen lopuksi puheterapeutin päätehtävä on voittaa lapsen puheen alikehittyminen. Didaktisella leikillä on tähän suuntaan merkittävää potentiaalia, sillä leikeissä lapsi ei ainoastaan ​​täytä aikuisen vaatimuksia, vaan myös toimii aktiivisesti. Puheterapeutin työ on tässä tärkeässä roolissa, kun heidän vanhempansa otetaan mukaan lasten puheenkehitysprosessiin. Tunneviestinnässä aikuinen ja lapsi ilmaisevat tunteita, eivät ajatuksia. Vähitellen aikuisen ja lapsen välinen suhde rikastuu, hänen kohtaamiensa esineiden kirjo laajenee ja sanat, jotka aiemmin ilmaisivat vain tunteita, alkavat tulla lapselle esineiden ja toimien nimityksiä.

Näin ollen puheterapeutin työ edellyttää pelitekniikoiden ja yksilöllisten pelitoimintojen käyttöä enemmän kuin perinteisessä koulutustoiminnassa. Se korostaa myös didaktisten pelitekniikoiden erityistä roolia. Samaan aikaan, kuten tutkimusten analyysi osoittaa, jotkut tämän ongelman näkökohdat vaativat lisätutkimuksia; Monet johtavien asiantuntijoiden teokset ovat omistettu pelien käytön ongelmalle puheterapiassa. He ovat kehittäneet ja ehdottaneet käytettäväksi melko paljon pelitekniikoita, joilla voitetaan rikkomuksia sanaston, kieliopin ja fonetiikan kehityksessä. Leksiset ja kielioppirikkomukset ovat puheen yleisessä alikehityksessä johtavia, ja näiden rikkomusten poistaminen vie paljon aikaa. Siten ongelma didaktisten pelien ja pelitekniikoiden tarkoituksenmukaisesta ja riittävästä käytöstä puheterapiatyön eri vaiheissa saa suuren teoreettisen ja käytännön merkityksen.

Analyysi asiantuntijoiden teoksista, jotka on omistettu esikouluikäisten lasten leksikaalisen ja kieliopin alikehittymisen voittamisen ongelmalle, sekä kokeellinen tutkimus vahvistivat ongelman erityisen merkityksellisyyden.

Laskenta mahdollista kehitystä Vanhemman esikouluikäisten lasten puheaktiivisuus, jolla on yleinen III-tason puheen alikehittyminen didaktisten pelien käytön aikana, kokeellinen tutkimus oli omistettu keräämiemme didaktisten pelien tehokkuuden tunnistamiseen.

Kokeellinen käytäntö suoritettiin kunnallisessa talousarviossa esikoulussa nro 11 "Romashka", Meleuzovskin piiri. Kokeellisessa työssä tarkkailtiin vanhempia esikouluikäisiä lapsia, joilla oli puheterapiaryhmän nro 4 tason III OHP 5-6 vuoden iässä. Tutkimukseen osallistui 9 lasta. Tutkimus koostui useista vaiheista. Ensinnäkin tutkittiin ja analysoitiin huolellisesti eri kirjoittajien tutkimusaiheeseen liittyviä metodologisia kehityskulkuja. Toiseksi lapsille tehtiin ensisijainen diagnoosi, joka paljasti sekä heidän puhetoiminnan yleisen että yksilöllisen kehitystason. Tältä pohjalta on koottu didaktisten pelien komplekseja, jotka kattavat lasten oppimisjakson kokeellisen työn aikana. Diagnostisen tutkimuksen varmistusvaiheessa lapset osoittivat puhetoiminnan eri kehitystasoja. Matala taso todettiin kahdella lapsella, mikä on 22 % tutkimusryhmän oppilaiden kokonaismäärästä. Loput olivat suunnilleen samalla keskitasolla. Tämä on 78 prosenttia lapsista. Valitettavasti puhetoiminnan korkeaa kehitystasoa ei havaittu useammalla kuin yhdellä lapsella. Kokeellinen työ, joka kesti syyskuusta 2009 maaliskuuhun 2010, oli tämän työn kolmas vaihe. Ja tietysti toinen vaihe on kontrollikokeen suorittaminen ja diagnostisten tietojen analysointi, jonka jälkeen havaitaan havaittavia muutoksia: alhainen taso havaittiin vain 1 lapsella (11%), korkea taso osoitti 3 henkilöä, mikä oli 33%, ja 5 lasta osoitti, että tehtävän suorittamisen taso on yhtä suuri kuin keskimäärin - 56%.

Kontrollivaiheessa saadut tiedot osoittavat, että lapsiryhmän puheaktiivisuuden kehitystaso nousi yli 25 %. Kokeellinen työ on osoittanut, että tässä tutkimuksessa esitettyjen optimaalisten olosuhteiden luominen pelityökalujen käytölle tason III puheen alikehittymisen voittamiseksi antaa mahdollisuuden löytää uusia tapoja ja menetelmiä sen korjaamiseen, mikä puolestaan ​​luo pohjan korkealle laadulle. lukutaitokoulutusta näille lapsille.

Tässä työssä annetut materiaalit kokoamiemme didaktisten pelikompleksien käytöstä puheterapiamenetelmänä toimivat tunneilla vanhemmilla esikouluikäisillä lapsilla, joilla on yleinen puheen alikehittyminen taso 3, on testattu käytännössä.

Siten aiemmin esitetty hypoteesi, että jos didaktisia pelejä käytetään rakennettaessa työtä vanhempien esikouluikäisten lasten puhetoiminnan kehittämiseksi, joilla on tason III SLD, tällaisten lasten puhetoiminnan kehitysprosessi etenee menestyksekkäämmin, me usko, on täysin vahvistettu.

Luettelo termeistä

Agrammatismi on kielen kieliopillisten keinojen ymmärtämisen (vaikuttava) ja käytön (ilmaisu) rikkomista.

Alalia on puheen puuttuminen tai alikehittyminen, joka johtuu aivokuoren puhealueiden orgaanisesta vauriosta lapsen syntymää edeltävässä tai varhaisessa kehitysvaiheessa. Siellä on moottoreita ja aistillinen alalia. On muitakin systematisointeja.

Anamneesi on tietokokonaisuus lapsen sairaudesta ja kehityksestä.

Artikulaatio on puheelinten toimintaa, joka liittyy puheäänien ja niiden eri komponenttien, jotka muodostavat tavuja ja sanoja, ääntämiseen.

Afasia on täydellinen tai osittainen puheen menetys, joka johtuu paikallisista aivovaurioista. Tärkeimmät muodot: akustis-gnostinen (sensorinen) – foneemisen havainnon rikkominen; akustinen-mnestinen – kuulo-verbaalisen muistin heikkeneminen; semanttinen – heikentynyt loogisten ja kieliopillisten rakenteiden ymmärtäminen; afferenttimotorinen – kinesteettinen suun ja artikulatorinen apraksia; efferenttimoottori – puheliikkeiden sarjan kineettisen perustan rikkomukset; dynaaminen – lauseiden järjestyksen rikkominen, lausumien suunnittelu.

Diagnostiikka – (kreikan sanasta Diagnostikós - kykenevä tunnistamaan), prosessi, jossa sairaus tunnistetaan ja osoitetaan käyttämällä hyväksyttyä lääketieteellistä terminologiaa, eli diagnoosin asettaminen; diagnostisten menetelmien tiede. Diagnoosi perustuu kokonaisvaltaiseen ja systemaattiseen potilaan tutkimukseen.

Didaktinen peli – [kreikka. Didaktikos - opettavainen] - erityisesti luotu peli, joka suorittaa tietyn didaktisen tehtävän, piilotettuna lapselta pelitilanteessa pelitoimintojen takana. Monet didaktiset pelit perustuvat itseoppimisen periaatteeseen, jolloin itse peli ohjaa lasta hallitsemaan tietoja ja taitoja. Didaktinen peli on yksi opetuksen metodologisista tyypeistä.

Dysartria on puheen ääntämisnäkökulman rikkomus, joka johtuu puhelaitteiston riittämättömästä hermotuksesta.

Dissosiaatio - (dissosiaatio-erottelu) - tiedostamaton prosessi, jossa ajatukset ja uskomukset voidaan erottaa tietoisuudestaan ​​ja toimia itsenäisesti, esimerkiksi mahdollistaen vastakkaisten näkemysten olemassaolon samaan aikaan.

Puheen viivästynyt kehitys on hidastumista siinä nopeudessa, jolla puheen kehitystaso ei vastaa lapsen ikää.

Äkkäys on puheen tempo-rytmisen järjestyksen rikkominen, joka johtuu puhelaitteen lihasten kouristustilasta.

Puheen kommunikatiivinen tehtävä on viestinnän tehtävä.

Puheterapia on pedagoginen prosessi, jolla korjataan ja kompensoidaan lapsen persoonallisuutta.

Puheen alikehittyminen on laadullisesti alhainen kehitystaso verrattuna tietyn puhetoiminnon tai koko puhejärjestelmän normiin.

Yleisen puheen alikehittyneisyys (GSD) on monimutkainen puhehäiriö, jossa lapsilla on häiriintynyt kaikkien puhejärjestelmän ääni- ja semanttisiin näkökohtiin liittyvien komponenttien muodostuminen.

Ontogenesis - (kreikan kielestä Ontos - olento ja genesis - suku, alkuperä) - Englanti. Ontogeneesi; Saksan kieli Ontogenese. Yksittäisen organismin kehitysprosessi, mukaan lukien kaikki peräkkäiset muutokset ja muutokset siinä hedelmöityshetkestä elämän loppuun.

Parafasia on puheilmaisun rikkomus, joka ilmenee äänten (kirjaimellinen) tai sanojen (verbaalinen) väärinkäytössä suullisessa ja kirjallisessa puheessa.

Perseveraatio on toiminnan tai tavun tai sanan toistamista tai jatkuvaa toistamista. Perseveraatio perustuu prosesseihin, jotka liittyvät signaalin viiveeseen toiminnan lopettamiseksi.

Puhe on joukko puhuttuja tai havaittuja ääniä, joilla on sama merkitys ja sama merkitys kuin vastaavalla kirjoitettujen merkkien järjestelmällä.

Somaattinen – kehollinen.

Foneeminen havainto on erityinen henkinen toiminta foneemien erottamiseksi ja sanan äänirakenteen määrittämiseksi.

Foneettis-foneeminen alikehitys on vastoin äidinkielen ääntämisjärjestelmän muodostumisprosessia lapsilla, joilla on erilaisia ​​puhehäiriöitä, jotka johtuvat foneemien havaitsemisen ja ääntämisen puutteista.

Elisia – (latinaksi Elisio – kirjainten työntö). Joidenkin kansojen, esimerkiksi muinaisten, runoudessa on jätetty pois, sanan päättävän vokaalin pois jättäminen ennen seuraavan sanan aloittavaa vokaalia. (lit.) Sellaisen vokaalin menetys elävän puheen (lingvistisen) foneettisena ilmiönä.

Echolalia on sanojen automaattinen toisto niiden toiston jälkeen.

Kieli on merkkijärjestelmä, joka toimii ihmisten viestinnän, henkisen toiminnan välineenä, tapana siirtää tietoa sukupolvelta toiselle ja tallentaa sitä.

Bibliografia

1. Avanesova V.A. didaktiset pelit esikoululaisille. - m. Prosveshcheniye, 1982

2. Avanesova V.N. "didaktinen peli päiväkodin koulutuksen järjestämisen muotona" - kirjassa "Esikoululaisen mielenkasvatus", M., 1972.

3. Boguslavskaya z.m. " psykologiset ominaisuudet esikoululaisten kognitiivinen toiminta didaktisen leikin olosuhteissa" - kirjassa "Preschooler Playn psykologia ja pedagogiikka", M., 1966.

4. Bondarenko A.K. didaktiset pelit päiväkodissa.m.1991.

5. Borodich A.M. puheenkehitystekniikka. M.: koulutus, 1981.

6. Bud w. Puheen kehitys // psykolingvistiikka. M.: edistyminen, 1984.

7. Bühler k. Henkinen kehitys lapsi. M.: uusi Moskova, 1924.

8. Johdatus psykodiagnostiikkaan: oppikirja keskiasteen pedagogisten oppilaitosten opiskelijoille / M.K. Akimov, E.M. Borisov jne. Toim. K.M. Gurevich - M.: "Academy" -julkaisukeskus, 1997.

9. Wenger L.A. didaktiset pelit ja harjoitukset esikoululaisten aistikasvatukseen. M. 1978

10. Wenger L.A. "Didaktiset pelit aistikasvatukseen", Moskova, koulutus, 1975.

11. Wenger L.A., Mukhina V.S. psykologia.-M.: koulutus, 1988.

12. Vygotsky L.S. ajattelu ja puhe // kokoelma. Teoksia: 6 osaa M.: pedagogiikka, 1982.

13. Vygotsky L.S. valikoituja psykologisia tutkimuksia. - Moskova: koulutus, 1956.

14. Galanov A.S. 3–5-vuotiaan lapsen henkinen ja fyysinen kehitys: käsikirja esikoulujen työntekijöille ja vanhemmille. - 3. painos, rev. Ja ylimääräistä - M.: Arkti, 2006.

15. Gvozdev A.N. lasten puheen tutkimiseen liittyviä kysymyksiä. - Moskova: koulutus, 1961.

16. Gvozdev A.N. lapsen venäjän kielen äänipuolen hankkiminen. M., 1948.

17. Glukhov V.P. menetelmä johdonmukaisen monologipuheen muodostamiseksi esikouluikäisillä, joilla on erityistarpeita. - Moskova: Mgopu, 1996.

18. G.s. shvaiko. Pelit ja leikkiharjoitukset puheen kehittämiseen: käsikirja käytännön esikoulutyöntekijöille [toimittanut V.V. Gerbovaya]. – 5. painos – M.: iris-press, 2008 – 176 s.

19. Kazakova tänä vuonna "Kehitä luovuutta esikoululaisissa", Moskova, koulutus, 1985.

20.Konenkova jne. kehitysvammaisten esikouluikäisten lasten puheen tutkiminen. – Moskova: kustantamo Gnome iD, 2005. – 80.

21. Kravtsova E.P., Purtova T. Opeta lapsia kommunikoimaan // Esiopetus - 1995.

22. Kraft b. Kuusivuotiaiden esikoululaisten opettavan dialogin toteuttaminen // psykolingvistiikka. M.: apn rsfsr:n kustantamo, 1984.

23. Krupskaya n.k. esiopetuksesta. M. 1973

24. Kulikova T.A. esikoululaisten kanssa luontoretkiä. - M., 1990.

25. Leeviläiset n.d. lapsi- ja kasvatuspsykologia. - Moskova: koulutus, 1964 - 478 s.

26. Loginova V.I., Samorukova P.G. esikoulupedagogiikka. - koulutus, 1988.

27. Puheterapia: oppikirja opiskelijoille. Vika. Fak. Ped. Korkeampi Oppikirja Toimielimet / toim. HP Volkovy. – 5. painos, tarkistettu. Ja ylimääräistä – M.: humanitaarinen. Kustannuskeskus Vlados, 2007.

28. Lubovsky V.I. toimintojen sanallisen säätelyn kehittäminen lapsilla normaaleissa ja patologisissa olosuhteissa. - M., pedagogiikka, 1978.

29. Lyublinskaya A.A. lasten psykologia. - Moskova: koulutus, 1971.

30. Markova T.A. luovia pelejä esikouluikäisille, jotka perustuvat Neuvostoliiton kirjailijoiden lastenkirjojen juonteisiin // luovat pelit esikoululaisille päiväkodissa / comp. D.V.Mendzheritskaya, K.P.Tatishcheva - 1951.

31. Meng K. Vanhempien esikouluikäisten viestintä- ja puhetoiminta tilanneolosuhteissa // psykolingvistiikka. M.: edistyminen, 1984.

32. Mukhina V.S. "Esikoululaisen psykologia", Moskova, koulutus, 1975.

33. Nemov r.psykologia. 3v:ssä. T.2 – m.: koulutus, Vlados, 1995.

34. Uruntaeva G.A. "Esikoulupsykologia", Moskova, "Academa", 2001.

35. Piaget w. Lapsen puhe ja ajattelu. M.; l.: Ogiz, 1932.

36. Koulutusohjelma päiväkodissa, toimittanut Vasilyeva. 2004.

37. Rybnikov N.A. lapsen kieli. M.; l.: tila Kustantaja, 1926.

38. Slobin D. Kognitiiviset edellytykset kieliopin kehitykselle // psykolingvistiikka. M.: edistys, 1984. s. 143-207.

39. Sorokina A.I. didaktisia pelejä päiväkodissa. M. 1982.

40. Strebeleva E.A. esikoululaisten opettaminen. M.1993

41. Filicheva T.B., Cheveleva N.A., Chirkina G.V. puheterapian perusteet. M.: 1991.

42. Elkonin d.b. lapsuuden henkisen kehityksen periodisoinnin ongelmaan // Issues of Psychology, 1971, nro 4.

Lähetetty osoitteessa http://www.

huomautus

Tässä artikkelissa esitellään lasten puhekehityksen muotoja, kognitiivisen ja puhekehityksen roolia sekä didaktisia pelejä esikouluikäisten lasten puheen kehittämiskeinoina.

Työssä hyödynnetään pelejä, jotka on saatu kokemuksestani koulun puheterapiavalmisteluryhmässä.

Johdanto

Esiopetusjärjestelmän modernisoinnin aikana on syntynyt pohjimmiltaan uusia edellytyksiä lasten kehitykselle ja oppimiselle. Esiopetuksen perussisältöä selkeytetään ja vaihtuvia opetus- ja koulutusohjelmia otetaan käyttöön. Lasten puheen kehittyminen riippuu suurelta osin kielenkäyttötarpeesta.

Leikissä esikoululaisten johtavana toimintana luodaan suotuisimmat edellytykset erilaisten henkisten ominaisuuksien ja persoonallisuuden ominaisuuksien muodostumiselle. Kokemuksestani seniori- ja senioripuheterapiassa valmistelevat ryhmät päiväkodissa uskottiin, että didaktiset pelit auttavat kehittämään äidinkielen tunnetta ja kykyä lausua sanat oikein ja oppia helposti sen kielioppinormit. Ne sisältävät suuria mahdollisuuksia, antavat lapsille tietyn määrän tietoa ja opettavat heille kuinka hallita tämä tieto; kehittää luovaa toimintaa ja itsenäistä ajattelua; henkisiä tehtäviä, samalla kun voitetaan tiettyjä vaikeuksia.

Oikean puheen muodostuksella on suuri merkitys lapsen täyden persoonallisuuden kehittymiselle. Esikoululaisen johdonmukainen hallinta kaikissa puheen osissa tätä prosessia nopeuttamatta tulee tulevaisuudessa olemaan avain hänen onnistuneeseen oppimiseen koulussa. Samaan aikaan lasten puheen kehittämistyön tehokkuus riippuu suoraan puheterapeutin ja kasvattajan kyvystä suunnitella se pätevästi.

Selkeän, pätevän ja rikkaan puheen kehittäminen, joka on avain lapsen onnistuneeseen kouluopetukseen ja täysipainoiseen kommunikointiin ikätovereiden ja aikuisten kanssa, on erityisen tärkeää esikouluiässä. Työtä tähän suuntaan tulee rakentaa suunnitelman mukaisesti, kattamaan koko kielispektri ja kaikki puheen komponentit. Siten lapsen puheenkehitysjärjestelmä sisältää seuraavat osat:

· äänen ääntämisen, kuulomuistin ja foneemisen tietoisuuden parantaminen;

· puheen kieliopin rakenteen muodostuminen;

· sanaston laajentaminen;

· johdonmukaisen puheen kehittäminen;

· hienomotoristen taitojen kehittäminen;

· kirjoitustaidon kehittäminen;

· valmistautuminen lukemaan oppimiseen.

Puheenkehitystyötä ei tehdä jokaiselle osalle erikseen, vaan yhdessä.

Ensimmäisen osan perustana on äänen ääntämisen parissa työskenteleminen. Puheen äänikulttuurin vaaliminen sisältää äidinkielen äänten selkeän artikuloinnin, niiden oikean ääntämisen, puhehengityksen, normaalin puhenopeuden ja erilaisten ilmaisukeinojen omaksumisen.

Toinen tehtävä on foneemisen kuulon muodostaminen - kyky erottaa joitain ääniä (foneemeja) muista, samoin kuin sanoja, jotka kuulostavat samanlaisilta, akustiset erot kovien ja pehmeiden konsonanttien välillä, äänten oikea ääntäminen, äänen nostaminen ja laskeminen jne. .

Kuuloaistin riittämätön kehittyminen voi olla syynä äänten, sanojen ja lauseiden virheelliseen ääntämiseen.

Voit opettaa lapsesi kuuntelemaan ja kuulemaan erilaisten pelien avulla. Esimerkiksi "arvatkaa miltä se kuulostaa?" (opettaja soittaa yhden tai toisen soittimen ääntä näytön takana, ja lapsen on arvattava, miltä se kuulostaa), "Ole varovainen" (opettaja kysyy kuiskauksella suorittaakseen tehtävän), "Arvaa kuka huutaa?" (näytön takana oleva opettaja toistaa eläimen tai linnun äänen, ja lapsen on arvattava kuka se on) jne.

Kolmas tehtävä on artikulatorisen laitteen kehittäminen, josta puheen ymmärrettävyys ja puhtaus riippuvat. Jos lapsella on nivellaitteen hitaus, on tarpeen kehittää:

kielen liikkuvuus;

Huulten liikkuvuus;

Kyky pitää alaleuka tietyssä asennossa, mikä on tärkeää äänten ääntämisen kannalta.

Seuraava tehtävä on työstää puhehengitystä. Esikouluikäiset lapset, joilla on heikentynyt sisään- ja uloshengitys, puhuvat hiljaa, heillä on vaikeuksia lausua pitkiä lauseita, he eivät lopeta sanoja ja lopettavat lauseen kuiskauksella. Heillä on erityisiä vaikeuksia koulussa, kun heidän on vastattava taululle.

Puhehengityksen kehittämiseen tarvitset:

Kehitä vapaa, tasainen, pitkäaikainen uloshengitys;

Kehitä kykyä käyttää puheen uloshengitystä oikein ja järkevästi (lausa pieniä lauseita yhdellä uloshengityksellä).

Opettaja voi käyttää myös harjoituksia, kuten "Tuulimylly" (lapsi puhaltaa pienellä myllyllä tai väylällä), "Myrsky lasissa" (lapsi puhaltaa putkeen vesilasissa), "Saippuakuplat" (saippuan puhallus) kuplia käyttämällä erityisiä putkia) jne.

Toinen tehtävä on muodostaa äidinkielen kaikkien äänten ääntäminen. Korvauksia ja vääristymiä, äänien poisjäämiä voi myöhemmin esiintyä tulevan opiskelijan kirjallisessa puheessa.

Seuraavana tehtävänä on työstää sanastoa, ts. äidinkielen kaikkien äänten ääntämisen muodostuminen, puhehengityksen kehittäminen ja kyky hallita ääntään. Sumeaa sanastoa havaitaan useammin lapsilla, joilla on epävakaa huomio, helposti kiihtyvä ja levoton. Äänitys voi toimia avustajana tässä työssä. Lapsi ei usein kuule omaa puhettaan ulkopuolelta, uskoo puhuvansa oikein ja on hyvin yllättynyt kuultuaan epäselvän puheensa nauhoitettuna.

Seuraavia pelejä ja harjoituksia voidaan suositella oikean ääntämisen kehittämiseen ja ääniin tutustumiseen: "Kuulen tämän äänen" (lasten on taputettava käsiään, jos he kuulevat tietyn äänen), "Lopeta sana" (lasten tulee nimetä viimeinen oikein ääni ja lausu koko sana ), "Mikä ääni katosi?" (opettaja lausuu sanan ohittaen annetun äänen) jne.

Toinen lasten puheen kehittämistyön osa on puheen kieliopillisen rakenteen muodostaminen. Valmistauduttaessa päiväkodin lukutaitoon esikoululaiset tutustuvat lauseisiin ja sanoihin. Hän oppii säveltämään lauseita, yleisiä ja yleisiä lauseita, jakamaan lauseita sanoiksi, selventämään sanojen leksikaalisia merkityksiä, kehittämään kykyä kuulla yksittäisiä lauseita yleisessä puhevirrassa jne.

Kun työskentelet lauseen parissa, voit käyttää tavanomaisia ​​graafisia kaavioita: jokainen sana on erillinen kaistale tai rivi muistikirjassa, prepositiot ovat lyhyitä nauhoja, myös välimerkeillä on omat merkkinsä. Raidoilla voit mallintaa lauseen, osoittaa sen alun ja lopun, sanojen lukumäärän jne.

Lukemisen ja kirjoittamisen oppiminen on mahdotonta ilman sanastotyötä, joten puheenkehityksen kolmas osa on sanaston laajentaminen. Lapset selventävät sanojen merkityksiä, tunnistavat niiden semanttiset sävyt, tutustuvat uusiin sanoihin ja korreloivat niitä ympäröivän maailman esineisiin ja ilmiöihin. Tärkeää ei ole itse sanasto, vaan kyky käyttää sitä aktiivisesti, yhdistää sanoja oikein, muodostaa uusia jne. Sanaston rikastamistyö tulee tehdä samanaikaisesti äänen ääntämisen parantamisen ja puheen kieliopillisen rakenteen muodostamisen kanssa. Esikoululaisten sanastoa täydennetään substantiivien, verbien, adjektiivien, numeroiden, adverbin, prepositioiden ja pronominien avulla pääasiassa pelien aikana.

Sanakirjan parissa työskenteleminen voidaan suorittaa erityisesti järjestettyjen koulutustoimintojen puitteissa sekä useiden didaktisten pelien ja peliharjoitusten prosessissa.

Neljäs osa on johdonmukaisen puheen muodostaminen, joka on erottamaton ajatusmaailmasta; se heijastaa lapsen ajattelun logiikkaa, hänen kykyään ymmärtää näkemäänsä ja ilmaista se oikein. Johdonmukaisen puheen kehitystä on pidettävä olennaisena linkkinä koko puhekulttuurin kehittämisessä. Tähän prosessiin liittyy sanaston rikastuminen ja aktivointi, kieliopillisen rakenteen muodostuminen ja puhekulttuurin kehittyminen.

Päätoiminto johdonmukaista puhetta - kommunikatiivista - suoritetaan kahdessa päämuodossa - dialogina ja monologina. Jokaisella lomakkeella on omat ominaisuutensa, jotka määräävät niiden muodostusmenetelmän luonteen.

Dialoginen puhe on selkeä osoitus kielen kommunikatiivisesta toiminnasta. Sen pääominaisuus on toisen keskustelukumppanin puhumisen vuorotteleminen toisen kuuntelemisen ja myöhemmän puhumisen kanssa.

Monologipuheen piirteitä ovat lausumien leveys ja täydellisyys. Se on rakenteeltaan verrattoman monimutkaisempi ja ilmaisee yhden henkilön ajatuksen, joka on kuuntelijoille tuntematon. Siksi lausunto sisältää täydellisemmän tiedon muotoilun.

Molempien muotojen käyttö on johtavassa asemassa lapsen puheenkehitysprosessissa ja sillä on keskeinen paikka tämän alan yleisessä työjärjestelmässä.

Johdonmukaisen puheen muodostamista voidaan pitää sekä tavoitteena että käytännön kielen oppimisen keinona. Toisaalta se edistää puheen eri näkökohtien kehittymistä, toisaalta lapsen itsenäistä yksittäisten sanojen käyttöä ja syntaktiset rakenteet. Johdonmukainen puhe imee kaikki esikoululaisen saavutukset äidinkielensä hallitsemisessa sanastoa, ääni ja kielioppirakenne.

Vanhempi esikouluikäisten lasten tulee pystyä säveltämään kuvailevia ja juonitarinoita ehdotetuista aiheista. Puhumistaitojen kehittäminen koostuu aikuisen puheen kuuntelemisesta ja ymmärtämisestä, hänen kysymyksiinsä vastaamisesta ja puhumisesta muiden lasten läsnäollessa.

Lasten täydellinen johdonmukaisten puhetaitojen hallinta on mahdollista vain kohdistetussa koulutuksessa, käyttämällä kaikkia puhe- ja kognitiivisia kykyjä, jotka edistävät heidän parantamistaan.

Kaikki esiopetusjärjestelmät sisältävät didaktiset pelit ainutlaatuisena oppimisvälineenä, joka vastaa lapsen ominaisuuksia.

Didaktiset pelit ovat yksi oppimisen muodoista ja tärkeä opetustyön väline.

Tavoitteena ei ole vain antaa lapsille tietty määrä tietoa, vaan myös opettaa heitä hallitsemaan nämä tiedot, henkiset työtaidot sekä kehittää aktiivisuutta ja itsenäistä ajattelua.

Sovellus:

"Pelit ja harjoitukset lasten puheen kehittämiseen."

"Meidän kaupungissamme"

1. Puheen kieliopillisen rakenteen muodostaminen ja parantaminen: substantiivien ja adjektiivien sopivuus roolissa, numerossa ja tapausmuodossa.

2. Yhtenäisen puheen kehitys:

Yhteisten ehdotusten tekeminen.

3. Käsien karkea- ja hienomotoriikan parantaminen.

Pelin edistyminen:

1. Sormivoimistelu "Rakastan kävelemistä ympäri kaupunkia." Lapset kävelevät sormet pöydällä. Taivuta yhtä sormea ​​jokaiselle nimelle.

2. Opettaja lausuu ensimmäisen lauseen, jossa esineellä ei ole ominaisuutta. Lapset valitsevat sille sopivat adjektiivit.

Kaupungissamme on monia katuja. Kaupungissamme on monia (mitä?) kauniita, puhtaita, vihreitä, hiljaisia, hyvin hoidettuja, leveitä, pitkiä katuja.

Kaupungissamme on monia taloja. Kaupungissamme on monia (mitä?) suuria, kauniita, korkeita, monikerroksisia, kivisiä, tyylikkäitä taloja.

Kaupungissamme on paljon puita. Kaupungissamme on paljon (mitä?) vihreitä, kauniita, korkeita, vanhoja, ylellisiä puita.

Kaupungissamme ihmiset (millaisia?) ovat ystävällisiä, iloisia, rohkeita, nuoria, ahkeria, kauniita.

Kollaasi "Unelmieni kaupunki"

Opettaja käy keskustelun lasten kanssa selvittääkseen, kuinka he näkevät unelmiensa kaupungin. Sitten, valitsemalla tarvittava materiaali, leikkeet, kuvat, yksityiskohdat, ne kaikki yhdessä muodostavat kollaasin, josta lapset valmistivat kotona vanhempiensa avulla katkelmia.

Bottom line. Yhteisen työn tulokset huomioidaan.

Peli "Kuinka sanoa oikein?"

Tavoite: oppia valitsemaan antonyymejä, osaa selittää sanojen merkityksiä.

Kouluttaja: Lopeta lause:

Tyyny on pehmeä, ja penkki... (kova).

Muovailuvaha on pehmeää ja kivi... (kovaa).

Puro on matala, ja joki... (syvä).

Herukan marjat ovat pieniä ja mansikat ... (isoja).

Puuro keitetään paksuksi ja keitto... (ohut).

Metsä on tiheää ja joskus ... (harva).

Sateen jälkeen maa on kostea, mutta aurinkoisella säällä... (kuiva).

Ostamme raakoja perunoita ja syömme... (keitettynä).

Ostimme tuoretta leipää, mutta seuraavana päivänä siitä tuli... (vanhentunut).

Kesällä söimme tuoreita kurkkuja, ja talvella... (suolainen).

Nyt kaulus on tuore, mutta huomenna se on... (likainen).

Selitä, kuinka ymmärrät nämä ilmaukset: "sade oli ilkikurinen"; "metsä nukkuu"; "talo kasvaa"; "virrat ovat käynnissä"; "laulu virtaa"?

Peli "Kotitalo"

Tavoite: oppia selittämään sanojen merkitys, antamaan tehtäviä sanojen muodostukseen arviointiliitteillä (diminutiivi ja augmentatiiv).

Kouluttaja: Kerron sinulle sanan. Löydät toisen sanan ja selität kuinka sanani alkoi kuulostaa - rakastavalta, töykeältä, halveksivalta...

Esimerkki sanaryhmistä: käsi-kahva - käsi; talo-talo-talo; koivu-koivu-koivu; kirja-pieni-pieni-pieni kirja; taulukko-taulukko; lapio lapio; tammi-tammi; sade-sade-sade; joki-joki-joki; pilvi-pilvi; pilvi-pilvi; saappaat-saappaat-saappaat; jalka-jalka-jalka-jalat; kello-kello; housuhame; lehti-lehti; lusikka-lusikka; pipo; kirje-kirjain - kirje; ystävä - ystävä, ystävä.

Peli - kilpailu "Kumpi joukkue on tarkkaavaisempi?"

Tavoite: Opeta lapsia ilmaisemaan ajatuksensa kieliopillisesti oikeassa muodossa; herättää kiinnostusta äidinkieltä kohtaan. Kehitä älykkyyttä, huomiokykyä, ajattelua, halua puhua äänekkäästi ja ilmeikkäästi. Hienomotoristen taitojen kehittäminen.

Kahden joukkueen kapteenit vaihtavat ”ihania laukkuja” pientarvikesarjoihin. Tavarat asetetaan pöydälle. Lapset katsovat niitä 1 minuutin ajan, jonka jälkeen esineet peitetään pöytäliinalla. Joukkue, jonka jäsenet muistavat eniten esineitä, voittaa.

Pelikilpailu "Kuka osaa koota kokonaisuuden osista nopeammin"

Jokainen joukkue kerää yhden kuvan, joka on leikattu 6-7 osaan mistä tahansa sanastotyön aiheesta.

Polukova Tatjana Vasilievna

Irina Vladimirovna Chistyakova
Leikki esikouluikäisten lasten puheenkehityskeinona

SISÄÄN esikoulu- iällä on suuri merkitys puheessa lasten kehityksessä on peli. Hänen luonteensa on määrätietoinen puhetoiminnot, sisältö ja viestintävälineitä. Puhetta varten kehitystä Kaikenlaista pelitoimintaa käytetään.

Luovassa roolipelissä dialoginen puhe paranee ja tarve johdonmukaiselle monologille syntyy. puheita. Opettajan osallistuminen lasten puheisiin vaikuttaa positiivisesti lasten puheeseen. pelejä, keskustelu pelin käsitteestä ja kulusta, huomion kiinnittäminen sanaan, esimerkki ytimekkäästä ja täsmällisestä puheita, keskusteluja menneisyydestä ja tulevaisuudesta pelejä.

Ulkopelit vaikuttavat sanaston rikastumiseen ja äänikulttuurin kehittämiseen. Dramatisointipelit edistävät puhetoiminnan kehittäminen, maku ja kiinnostus taiteelliseen ilmaisuun, ilmaisukykyyn puheita, taiteellista ja puhetoimintaa.

Didaktisia ja lautapainettuja pelejä käytetään kaikkien puheongelmien ratkaisemiseen kehitystä. He vahvistavat ja selventävät sanastoa, taitoja valita nopeasti sopivin sana, muuttaa ja muodostaa sanoja, harjoitella johdonmukaisten lauseiden laatimista, kehittää selittävää puhetta.

Juoni-roolileikki peli.

Yksi ensimmäisistä lasten leikkitoiminnan muodoista on roolileikki peli.

Roolipelaaminen peli tarjoaa positiivinen vaikutus päällä puheen kehitys. Pelin aikana lapsi puhuu ääneen ikätovereidensa tai lelujen kanssa ja jäljittelee myös ääniä (moottorin pauhu, laivan pilli) ja eläinten äänet (hevonen naukuu, kissa naukuu). Pelin aikana opettaja puhuu paljon lasten kanssa, minkä seurauksena puhumattomalle lapselle kehittyy tarve verbaaliseen kommunikaatioon. Hän haluaa pyytää aikuiselta jotain, kertoa hänelle jotain. Opettaja rohkaisee lapsia kaikin mahdollisin tavoin esittämään kysymyksiä tästä tai tuosta lelusta. Siis roolipelissä kehittyy lasten puhetoimintaa.

Roolipeleissä pelejä lapset omaksuvat aikuisten rooleja ja toistavat leikkisästi toimintaansa ja keskinäisiä suhteitaan. Samalla he kommentoivat omaa Toiminnot: "Lääkäri kuuntelee potilasta", "Isä lyö naulan." Pelin hahmot ilmestyvät roolipelien reinkarnaatioiden kautta yhdeksi tai toiseksi kuvaksi lapsesta itsestään, leluista ja hänen ympärillään olevista lapsista ja aikuisista. Minusta tulee äiti ja sinusta tulee tyttäreni”, tyttö sanoo ja määrittelee näin roolinsa ja ystävänsä roolin. Poika laittaa nuken autoon ja puhuu: "Tämä on kuljettajamme." Aluksi lasten leikkitoiminta on luonteeltaan yksilöllistä, koska he eivät osaa sovittaa toimintaansa yhteen muiden toimien kanssa. pelaaminen.

Opettaa lapsille roolileikkejä pelejä kannattaa aloittaa peleillä didaktisella lelulla, jossa aikuinen näyttää lapselle varman Toiminnot: "Nukke laitetaan nukkumaan"; "Annetaan nukelle teetä." Kun lapsi hallitsee ne, hän pystyy pelata itse.

Pelaaminen lelulla ja samalla opettajaa kuunnellen lapsi muistaa nopeasti ja hyvin nimensä jäljittelemällä aikuista. Näytetään miten pelata, kaikki toiminnot tulee merkitä sanalla. Samalla on tärkeää siirtää esine välittömästi lapselle, jotta hän, jäljittelee aikuista, toimii sen kanssa, ja opettaja seuraa sanoilla paitsi tekojaan myös tekoja. vauva: "Minä rokkaan Katyaa. Olya rokkaa Katyaa. Julia rokkaa Katenkaa."

Ottaen huomioon, että lapsilla on heikentynyt ymmärrys osoitetusta puheita, on tarpeen seurata, kuinka paljon lapsi ymmärtää aikuista. Tätä tarkoitusta varten opettaja pyytää häntä nimeämään tai näyttämään lelut, joista me puhumme pelissä.

Aluksi opettajan tulee antaa lapsille esimerkkidialogista tai juoni: "Silitän Mashaa. Tässä Niin: Silitän Mashan päätä. Älä itke, Masha. Olen pahoillani Mashan puolesta. halaan Mashaa. Masha ei itke. Masha nauraa!" Jos peliä pelataan ensimmäistä kertaa, silloin se on välttämätöntä" menettää” koko puhejuoni lasten edessä. Kun juoni tai sen fragmentti on valmis, se voidaan toistaa lasten mukana kannustaen heitä leikkillisiin toimiin. Siten opettaja näyttää esimerkkejä sekä puhe- että leikkikäyttäytymisestä.

Johtava roolipeli pelejä, opettaja antaa laadullisen arvion toiminnasta ("Silitän hiuksiani"; "Nukke hyppää korkealle", kiinnittää lasten huomion suoritusjärjestykseen (" Avaan mekon vyön, irrota mekon napit, riisu mekko Katjasta."). Kun lapsi tarkkailee erilaisia ​​toimintoja ja kuulee samalla eri nimityksiä niille sanoin, hän on kielitaju kehittyy.

Menestyksen välttämätön edellytys puheen kehitys lapset roolipelissä on valikoima erilaisia leluja: nuket, vaatteet heille, astiasetit, huonekalut, vihannekset ja hedelmät, koneet eri tarkoituksiin jne. jne. Pelissä voidaan kuitenkin käyttää pelkistettyjä todellisia esineitä kuvaavien tarinalelujen ohella myös esineitä, jotka korvaavat oikeita esineitä. (tikut, kuutiot, pallot jne.). Yleisesti puheen alikehittyneisyys lapsella on vaikeuksia hallita korvaavien esineiden käyttötaitoja. Kun lapset hallitsevat roolipelejä, aikuiselle tulee näyttää, että hän osaa käyttää kynää tai tikkua lämpömittarin sijaan ja kuutiota saippuan sijaan. Korvikkeisiin viittaaminen pelissä pakottaa lapset nimeämään kohteen uudelleen ja ilmoittamaan siitä muille pelaaminen. Näin ollen pelissä, paitsi puheita otetun roolin ominaisuuksien määräämä puhe ilmestyy, jonka tehtävänä on koordinoida yhteisiä toimia.

Lasten kanssa on suositeltavaa järjestää pelejä, joihin kaikki ryhmän lapset osallistuvat. Esimerkkejä tällaisista peleistä voisivat olla seurata: "Doll's Birthday", jossa kaikki lapset tanssivat ja laulavat; "Juna", jossa kaikki lapset ovat matkustajia ja pysäkillä he katsovat ja keräävät jotain. Pelissä "Toy Store" lapset, jotka ovat "ostaneet" lelun leikkii hänen kanssaan; Lisäksi se, joka pyytää sitä oikein "myyjältä", saa lelun. Lapset otetaan vähitellen mukaan näihin peleihin.

Tämän seurauksena näemme, että se on erittäin tärkeää hyödyllinen vaikutus roolipelit päällä puheen kehitys

Juonen ja roolipelien ohella säännölliset pelit kehittyvät aktiivisesti esikouluiässä. Näitä ovat didaktiset, ulkopelit, dramatisointipelit jne.

Didaktiset pelit

Didaktisilla peleillä on erityinen paikka pedagogisessa prosessissa. Didaktisia pelejä käytetään kaikkien puheongelmien ratkaisemiseen kehitystä. Sanakirja täydentyy ja aktivoituu, muodostuu oikea ääntäminen, johdonmukainen puhe kehittyy.

Sanapelit on suunnattu puheen kehitys, oikean ääntämisen koulutus, sanakirjan selventäminen, yhdistäminen ja aktivointi. Esimerkiksi: peli"Kuka asuu talossa?" vahvistaa lasten tietoa eläimistä ja kykyä ääntää äänet oikein. Pelit "Okei", "Sarveinen vuohi" He opettavat lapsia kuuntelemaan opettajan puhetta, yhdistämään toiminnan lastentarhan lorun sanaan, vastaamaan kysymyksiin ja viimeistelemään lauseen.

Yksi aktivointitavoista lapsen puhe on peli "Asioita". Pyydä esimerkiksi lasta tuomaan nukke tai laittamaan pyramidi hyllylle. Anna isolle nukkelle punainen pallo. Anna pienelle sininen kuutio. Tehtävän suorittamisen jälkeen kysyä: "Mitä sinä toit? Minne laitoit sen?"

Tällaisessa didaktisessa pelejä, Miten "Puketaan nukke kävelylle", "Nukke laitetaan nukkumaan", "Syötetään nukke lounas" lapset tutustuvat ympäröivään maailmaan, mikä vaikuttaa heidän yleiseen ja puheeseensa kehitystä; sitten lapset siirtävät didaktisessa pelissä hankittuja taitoja roolipeliin nuken kanssa.

Didaktiset pelit "Ota selvää kuka puhuu", "Arvaa mitä pussissa on", "Arvaa mitä teen", "Nimetkää siniset esineet" (punainen, keltainen) värit”, ”Kerro miltä se kuulostaa”, ”Kuinka kukko laulaa”, ”Kuinka kello soi”, ”Arvaa ja kerro kuka huutaa miten” on suunnattu kehitystä foneeminen kuulo, lasten väri- ja muototietojen selventäminen, onomatopoeian koulutus.

Puhumattomille lapsille koordinaatiota ja sormenliikkeiden tarkkuutta vaativat pelit ovat erittäin tärkeitä. Tämä sisältää helmien pujottamisen, tappien vasaroimisen, mosaiikeilla leikkimisen ja sormilla leikkimisen. ("Ladushki", "harakkavaris", "Guli-gulenki", "sormipoika").

Didaktinen peli pitäisi sisältää näyte puhekäyttäytymisestä, edistää huomion muodostumista puheita ja päivitti myös lasten puheen tilat. On tärkeää luoda olosuhteet, jotta lapset puhuvat omasta tahdostaan, omasta aloitteestaan ​​mielenkiintoisen lelun tai pelin valloittaen. Aluksi nämä ovat erilaisia ​​​​lasten tunnehuutoja, onomatopoiaa, sitten yksittäisiä sanoja, lauseita jne.

Didaktisten pelien käyttö opettajan työssä edistää kehitystä lasten puhetoimintaa.

Ulkopelit

Yksi tärkeimmistä menestymisen edellytyksistä puheen kehitys Ulkoleikien aikana lapset itsekin kiinnostuvat niistä. Siksi kaikki opettajan järjestämät pelit tulee suorittaa tunnepitoisesti, eloisasti ja rennosti.

Pienille lapsille on ominaista emotionaalinen, mielikuvituksellinen käsitys ympäröivästä maailmasta. Korjaustarkoituksessa on suositeltavaa pelata onomatopoeialla varustettuja pelejä, esimerkiksi "Varpuset ja auto". Opettajan pitäisi soittaa onomatopoeia: "pi-pi-pi" - varpuset huutavat, "piip-piip-piip" - auto hurraa.

Ulkopeliä valittaessa on otettava huomioon aihe, jota lapset opiskelevat luokissa tutustuakseen ympäröivään maailmaan. Esimerkiksi kun tapaat koiran, se toteutetaan peli"Shaggy dog" ja kun tapaat karhun - "Karhun luona metsässä". Tässä tapauksessa lapset oppivat samanaikaisesti eläimen tottumuksista ja jäljittelevät sen liikkeitä ja ääniä.

Näin ollen täydelliseksi puheen kehitys On välttämätöntä kommunikoida sekä aikuisten (jotka välittävät tietonsa ja kokemuksensa lapselle) että ikätovereiden kanssa (jotta ei kasvaisi epäsosiaalisiksi ja sulkeutuneiksi, eli käyttäytymisen säätely muodostuu juuri lasten yhteiskunnassa).