Ievads
1. Koncepcija diferencēta pieeja izglītībā un apmācībā
2. Individuālo personības īpašību izpēte, lai identificētu diferenciācijas kritērijus
3. Mērķi diferencēta mācīšanās
4. Tehnoloģija izglītības procesa organizēšanai, kas balstīta uz diferencētu pieeju studentiem apmācību un zināšanu pārbaudes laikā
Bibliogrāfija
Ievads
Diferencēta pieeja mācīšanai un audzināšanai ir viens no veidiem, kā risināt pedagoģiskas problēmas, ņemot vērā to izglītības grupu sociāli psiholoģiskās īpatnības, kuras pastāv bērnu kopienā kā tās strukturālas vai neformālas asociācijas vai kuras skolotājs identificē, pamatojoties uz līdzīgiem. studentu individuālās, personiskās īpašības. Diferencēta pieeja ieņem starpposmu starp frontālo izglītojošo darbu ar visu komandu un individuālo darbu ar katru studentu. Diferencēta pieeja atvieglo skolotāja izglītojošo darbību, jo ļauj noteikt izglītības saturu un formas nevis katram bērnam (kas ir grūti lielu klašu apstākļos), bet gan noteiktai skolēnu “kategorijai”.
Skolu izglītības humanizācijas periodā pastiprinās diferencētas pieejas problēmas sociālā nozīme. Skolēnu mācīšanas, audzināšanas un attīstības process tiek veidots no aktivitātes pieejas pozīcijām, kuras sekas ir diferencēta pieeja. Tas ir saistīts ar faktu, ka diferencēta pieeja ļauj īstenot uzdevumus kopumā izglītības process V mūsdienu skola un jo īpaši apstākļu radīšana studentu personības attīstībai, nodrošinot pielāgošanos jauniem sociāli ekonomiskiem apstākļiem, jo tas ietver pilnīgāku individuālo īpašību uzskaiti, izmantojot mainīgu organizāciju izglītības process.
1. Diferencētas pieejas izglītībai un apmācībai koncepcija
Diferencēta pieeja izglītībai un apmācībai ir viens no veidiem, kā risināt pedagoģiskas problēmas, ņemot vērā to izglītības grupu sociāli psiholoģiskās īpašības, kuras pastāv bērnu kopienā kā tās strukturālas vai neformālas asociācijas vai kuras skolotājs identificē, pamatojoties uz līdzīgiem. studentu individuālās, personiskās īpašības. Diferencēta pieeja ieņem starpposmu starp frontālo izglītojošo darbu ar visu komandu un individuālo darbu ar katru studentu. Diferencēta pieeja atvieglo skolotāja izglītojošo darbību, jo ļauj noteikt izglītības saturu un formas nevis katram bērnam (kas ir grūti lielo klašu apstākļos), bet gan noteiktai skolēnu “kategorijai”. Diferencētas pieejas ieviešanu veicina spēļu, sacensību organizēšana, pagaidu radošo kolektīvu izveide, speciālu pedagoģiskās situācijas, palīdzot atklāt studentu stiprās puses. Nepieciešams nosacījums diferencētai pieejai ir starppersonu attiecību izpēte. Diferencēta pieeja ļauj ietekmēt attiecības starp indivīdu un grupu, grupu un komandu, bērniem un pieaugušajiem utt. Diferencētas pieejas efektivitāte ir tieši atkarīga no radošās sadarbības atmosfēras izglītības organizācijā un demokrātiska pārvaldība viņa.
Diferencētā pieeja ietver ļoti plašu pedagoģisko darbību klāstu.
Psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras izpēte ļāva pieņemt par darba definīciju, kurā diferencēta pieeja tiek uzskatīta par pasākumu sistēmu (pedagoģiskās ietekmes paņēmienu un formu kopumu) tipoloģisko individuālo īpašību izpētei, apsvēršanai un attīstībai. dažādas grupas skolēni, kas strādā pēc vienotas mācību programmas. Diferencētās pieejas būtība ir šāda:
a) nodrošinot katra studenta obligāto mācību rezultātu sasniegšanu atbilstoši viņa reālajām mācību spējām;
b) indivīda izziņas, vērtību, radošā, komunikatīvā un mākslinieciskā potenciāla attīstības nodrošināšanā;
c) apmācību nodrošināšana atbilstoši studentu reālajām mācīšanās spējām un orientācija uz “tuvās attīstības zonu”.
2. Individuālo personības īpašību izpēte, lai identificētu diferenciācijas kritērijus
Studentu individuālo īpašību pētīšanai un kā diferenciācijas kritērijiem tiek izmantotas reālas izglītības iespējas, ko nosaka vairākas skolēnu īpašības (mācīšanās spējas, sagatavotība un izziņas interese par ģeogrāfiju), kas raksturo studentu kā neatņemamu personību. Katrs no atlasītajiem studenta īpašumiem lielā mērā nosaka mācību panākumus. Apmācības līmenim jābūt dominējošam, jo no tā lielā mērā ir atkarīgas mācīšanās spējas un kognitīvās intereses veidošanās pakāpe. Šāda pieeja skolēnu tipisko individuālo atšķirību izpētei visvairāk atbilst mūsdienu psiholoģiskajiem un pedagoģiskajiem uzskatiem un skolas uzdevumiem.
Mācās tipoloģiskās iezīmes studenti ietver to noteikšanas rādītāju identificēšanu, uz kuru pamata tiek veidoti diagnostikas materiāli.
Efektīvs mācīšanās diagnosticēšanas veids ir diagnostiskā pārbaude, mācīšanās spējas - SHTUR (psihiskās attīstības skolas tests), ko praksē visbiežāk izmanto psihologi. Noteikt kognitīvās intereses līmeni par priekšmetu efektīvs veids diagnostika ir anketa.
Vadošais nosacījums diferencētas pieejas ieviešanai skolēniem klasē papildus tipoloģisko pazīmju izpētei ir arī pagaidu tipoloģisko grupu noteikšana. Pamatojoties uz psiholoģiskās un pedagoģiskās literatūras analīzi, mēs identificējām šādas grupas studenti:
I. grupa ar augstu sagatavotības līmeni, kurā ietilpst divas apakšgrupas:
II. grupa ar vidējo sagatavotības līmeni, kurā ietilpst arī divas apakšgrupas:
a. ar lielu interesi par tēmu;
b. ar lielu interesi par citiem priekšmetiem.
III. grupa ar zems līmenis apmācību un nestabilu interesi par šo un citiem priekšmetiem.
Turklāt diferencēta pieeja ietver organizēšanu izglītojošas aktivitātes skolēnu tipoloģiskās grupas ar īpaši izstrādātu mācību priekšmeta mācību līdzekļu un aktivitāšu diferenciācijas metožu palīdzību.
Mācību praksē visizplatītākais dažādi veidi studentu patstāvīgā darba diferenciācija.
Viens no diferencēta patstāvīgā darba organizēšanas nosacījumiem ir diferencētu uzdevumu izmantošana, kas atšķiras pēc sarežģītības, izziņas interesēm un skolotāja palīdzības rakstura.
3. Diferencētas mācīšanās mērķi
Diferencētu uzdevumu izmantošana dažādos apmācības līmeņos ļauj atrisināt šādas problēmas:
1) sniegt iespēju padziļināt, sistematizēt un vispārināt zināšanas un prasmes;
2) simulēt skolēnu kognitīvās patstāvības attīstību;
3) veicināt audzēkņu zināšanu un prasmju izlīdzināšanu. Apgūstot jaunu materiālu, pārbaudot studentu zināšanas, nostiprinot zināšanas un gatavojot mājas darbus, apgūstamā priekšmeta kursā vēlams izmantot diferencētus uzdevumus.
Patstāvīgais izglītības darbs skolā un mājās ir divi savstarpēji saistīti posmi, kas viens otru papildina. Gatavojot mājasdarbus, nepieciešams arī veikt diferencētu pieeju, plānot dažādas grūtības pakāpes un dažāda apjoma uzdevumus, ņemot vērā reālas iespējas un studentu interesēm.
Lai atvieglotu skolotāju un studentu darbu, ieteicams sastādīt diferencētu uzdevumu krājumu, kurā jautājumi un uzdevumi jāsagrupē atsevišķās sadaļās, katrā no kurām tiek piedāvāti pamata un augstākā līmeņa uzdevumi. Pamatlīmenī ir iekļauti uzdevumi skolēniem ar vidēju un zemu sagatavotības līmeni, savukārt augstākajā līmenī attiecīgi uzdevumi spēcīgiem skolēniem. Pamatlīmenī iesaku uzdevumus skolēnu grupām ar dažādu apmācību līmeni rādīt dažādos fontos: vājiem skolēniem - kursīvā, vidējiem skolēniem - parastajā fontā. Uzdevumi skolēniem ar dažāda līmeņa noturīgu kognitīvo interesi tiek parādīti ar dažādām ikonām.
4. Tehnoloģija izglītības procesa organizēšanai, kas balstīta uz diferencētu pieeju studentiem apmācību un zināšanu pārbaudes laikā
Svarīgs nosacījums pareizai izglītības procesa organizēšanai ir racionālas metožu un paņēmienu sistēmas izvēle mācīšanai un zināšanu kvalitātes novērtēšanai, tās optimizācija, ņemot vērā studentu vecumu, viņu sagatavotības līmeni, vispārējo attīstību. izglītības prasmes, risināmo izglītības un izglītības jautājumu specifika. izglītojoši uzdevumi. Atkarībā no šiem faktoriem ar iesaisti tiek īstenota sabalansēta tradicionālo un jauno mācību metožu kombinācija inovatīvas tehnoloģijas, problēmsituāciju un uzdevumu izmantošana, skaidrojošās un ilustratīvās, heiristiskās, reproduktīvās metodes, daļēja meklēšana, tiek optimizētas izpētes metodes, tiek izmantots darbs pāros un grupās, un tiek izmantoti tehniskie līdzekļi.
Lai uzraudzītu un koriģētu studentu zināšanas un prasmes, tiek izstrādātas un pārbaudītas daudzlīmeņu zināšanu kontroles un novērtēšanas sistēmas, kas ietver: mācību uzdevumus un ieskaites, uzdevumus un diktātus par mācību priekšmetu, individuālo uzdevumu kartes, mājas pārbaudes darbus, patstāvīgo darbu. kontrolējoša un izglītojoša rakstura, pārbaudes darbi, pārbaudes darbs.
Veiksmīga darba kritērijs ir skolēnu apmācības kvalitāte, uzdoto izglītības un audzināšanas uzdevumu izpilde, nevis kādas mācību metodes, tehnikas, formas vai līdzekļu formāla izmantošana.
INDIVIDUĀLA UN DIFERENTĒTA PIEEJA
BĒRNU MĀCĪBĀ
AR INTELEKTUĀLĀS INVALIDĒM
Sverdlova Ļubova Aleksandrovna,
speciālā (korekcijas) vispārējā izglītība
skola (VIIIveids) Nr.502 Sanktpēterburgas Kirovskas rajons, skolotājs
Risinot izglītības un audzināšanas kvalitātes uzlabošanas problēmu, ne maza nozīme ir skolēnu psiholoģiskajai un pedagoģiskajai izpētei, savlaicīgai atsevišķu skolēnu atpalicības cēloņu noteikšanai un efektīvāko veidu izvēlei šo atpalicību novēršanai.
Skolēnu izglītojošā un izziņas darbība un zināšanu asimilācija atstāj iespaidu uz viņu domāšanas, atmiņas, uzmanības, spēju, kā arī mācīšanās motīvu un attieksmju individuālajām īpašībām. Rodas jautājums par šo īpašību ņemšanu vērā un individuālā darba organizēšanu ar skolēniem nodarbības laikā.
Psihofiziski iemesli patoloģiska attīstība vēl vairāk padziļināt indivīda individuālās īpašības, tāpēc izglītības individualizācija speciālajā (korekcijas) izglītības iestādē iegūst īpaša nozīme. Korekcijas pedagoģijai diferencēta un individuāla pieeja mācīšanai ir viens no speciālās izglītības principiem.
Nodarbības laikā skolotājs nodrošina skolēnu aktīvu izziņas darbību, izmantojot dažādas tās organizācijas formas: frontālo, kolektīvo un individuālo.
Nodarbību kolektīvais raksturs, radot skolēnu konkurētspēju, stimulē viņu izziņas darbību, veicina viņu attīstību radošums, disciplīnas, centības, draudzības un citu morālo īpašību veidošanās.
Frontālā forma nodrošina visu skolēnu iesaistīšanos klasē un viņu vispārējo progresu mācībās. Tajā pašā laikā tas nevar būt universāls, jo tajā nav pietiekami ņemts vērā attīstības līmenis, kognitīvās intereses un spējas, kā arī katra skolēna specifiskās īpašības. Tāpēc frontālais darbs nodarbībā tiek apvienots ar individuālo darbu.
“Izglītības individualizācija - izglītības procesa organizēšana, ņemot vērā audzēkņu individuālās īpašības; ļauj radīt optimālus apstākļus katra studenta potenciāla realizācijai. Apmācību individualizācija tiek veikta kolektīvā darba apstākļos ietvaros kopīgi uzdevumi un apmācības saturs." (Nr. 5)
Psiholoģijā mācīšanās individualizācija tiek uzskatīta par vienu no pedagoģiskās mijiedarbības humanizācijas principiem. Šis princips nozīmē “katra bērna individuāli specifisku vispārējā un īpašā talanta elementu apzināšanu un izkopšanu, tāda mācību un audzināšanas satura un metožu veidošanu, kas būtu atbilstoši vecumam (attīstības līmeņa ziņā) un individuālajām (personiskajām) īpašībām un spējām, visu skolēnu spējām un tieksmēm, atbilda viņu vecuma jutīgajiem periodiem un individuālā attīstība" (Nr. 12. lpp. 389-390)
Individuāla pieeja ir diferencētas pieejas specifikācija.
“Diferencēšana apmācībā un izglītībā
1) Skolēnu izglītības pasākumu organizēšana, kurā, izvēloties izglītības saturu, formas, metodes, tempu, apjomus, tiek radīti optimāli apstākļi zināšanu apguvei katram bērnam;
2) Izglītības sistēmas orientācija dažādu izglītības vajadzību apmierināšanai. Notiek apmācības un izglītības diferenciācija ārējā(speciālo skolu organizēšana, klašu atvēršana ar padziļinātu apmācību vai korekcijas nodarbības, izvēles priekšmeti, izvēles kursi utt.); iekšējais, kad parastajā klasē katram skolēnam, ņemot vērā viņa individuālās īpašības, tiek noteikts racionālākais darba raksturs stundā, un izvēles(dodot studentiem tiesības izvēlēties vairākus mācību priekšmetus papildus obligātajām akadēmiskajām disciplīnām). (Nr. 5)
Individuālo izglītības darba formu klasē raksturo augsts skolēnu neatkarības līmenis. Tās priekšrocības ir tādas, ka apmācība maksimāli atbilst katra skolēna attīstības līmenim, spējām un izziņas spējām. Skolotājs organizē skolēnu individuālās aktivitātes, veicot dažādus vingrinājumus, risinot problēmas, lai attīstītu individuālās prasmes un iemaņas, kā arī padziļinātu zināšanas un aizpildītu esošās nepilnības materiāla apguvē. Uzdevumu veikšana patstāvīgi ļauj skolotājam saskatīt grūtības, ar kurām saskaras atsevišķi skolēni, un sniegt viņiem savlaicīgu palīdzību. nepieciešamo palīdzību izglītības darbā.
“Skolēnu individuālā darba forma stundā ļauj regulēt katra skolēna mācību progresa tempu atbilstoši viņa sagatavotībai un iespējām. ... skolēniem ar zemiem rezultātiem ir jādiferencē ne tik daudz uzdevuma sarežģītība, bet gan viņiem sniegtās palīdzības apjoms.” (Nr. 9 222. lpp.)
Spēcīgākiem studentiem tiek piedāvāts nedaudz sarežģītāks vai Papildu uzdevumi, atbildot vairāk augsts līmenis to sagatavošana un šo bērnu spēju attīstības stimulēšana.
I.F. Kharlamovs atklāj individuālā darba ar skolēniem būtību klasē zināšanu pārbaudes un novērtēšanas procesā. Tas izpaužas apstāklī, ka vāji sekmīgiem skolēniem būtu biežāk jāpārbauda apgūstamā materiāla meistarība, tādējādi studenti būs spiesti ķerties pie regulārām nodarbībām. “Neliela diferencēšana ir nepieciešama arī zināšanu pārbaudes būtībā un tā sarežģītības pakāpē. Spēcīgākiem studentiem, kā likums, tiek dots vairāk grūti jautājumi, savu zināšanu pārbaude visbiežāk tiek veikta uz grūtāka materiāla. Mazāk veiksmīgiem skolēniem jautājumi tiek uzdoti vienkāršākos veidos, un skolotājs biežāk ķeras pie vadošiem un precizējošiem jautājumiem. Tas viss, protams, tiek ņemts vērā, liekot atzīmes.” (Nr. 13 255. lpp.)
Daudzi skolotāji vērtēšanas aktivitātēs izmanto individuālus standartus skolēnu novērtēšanai. Viņi ņem vērā skolēnu sasniegumus salīdzinājumā ar viņu iepriekšējiem sasniegumiem. Šādi skolotāji vadās no skolēna pašreizējā skolas sekmju līmeņa un izvēlas atbilstošas sarežģītības uzdevumus, nepieciešamības gadījumā sniedzot palīdzību bērnam. “Skolotāji, kuri šādi vērtē skolēnu sasniegumus, ir gatavi izvērtēt savus sasniegumus plašākos laika intervālos, labprāt pieļaujot izmaiņas skolēna tālākajā attīstībā. Ir konstatēts, ka šāda mijiedarbība mazina bailes no neveiksmes un bailes tikt uzdotam, un vājākos studentos veidojas ticība saviem panākumiem. (Nr. 2 lpp.57-58)
N.A.Sorokins individuālās darba organizācijas formas nopietnu trūkumu saskata tajā, ka bērni savā starpā praktiski nesazinās. Tāpēc viņš iesaka apvienot skolēnu individuālo darbu klasē ar kolektīvām formām.
Līdztekus frontālai skolēnu darba organizācijai stundā tiek izmantota tāda kolektīva forma kā skolēnu grupu darbs, kurā klase tiek sadalīta grupās, kas veic vienādus vai dažādus uzdevumus. Atkarībā no tā tiek izdalīts vienots un diferencēts grupu darbs, un abos gadījumos tas ir cieši un nesaraujami saistīts ar studentu frontālo un individuālo darbu. Veiksmīgam komandas darbam nepieciešams veidot skolēnu grupas ar aptuveni vienādu sniegumu un vienādu darba tempu. Šo grupu sastāvs (5 - 7 cilvēki) nav nemainīgs un, kā likums, dažādos priekšmetos atšķirīgs, to nosaka paši skolēni, skolotājs to tikai koriģē, ņemot vērā attiecības starp skolēniem.
Studentu grupu darbu var izmantot gandrīz visu didaktisko pamatproblēmu risināšanai: uzdevumu un vingrinājumu risināšanai, nostiprināšanai un atkārtošanai, jauna materiāla apguvei. Tāpat kā individuālās mācīšanās gadījumā, studentu patstāvīgais darbs tiek organizēts grupās, bet diferencētu grupu uzdevumu īstenošana pieradina skolēnus pie kolektīvām darba metodēm, un komunikācija, kā saka psihologi, ir obligāts nosacījums pareizu priekšstatu veidošanai. Komunikācija un pozitīvs raksturs attiecības starp bērniem grupās stimulē skolēnu izziņas darbību un palielina tās efektivitāti.
Ar ievērojamu kavēšanās klīniskās un psiholoģiskās struktūras neviendabīgumu garīgo attīstību Bērnam līdz ar nenobriedušām psihiskām funkcijām ir neskartu psihisko funkciju fonds, uz ko var paļauties, plānojot koriģējošus pasākumus. Spēja pieņemt palīdzību, asimilēt darbības principu un pārnest to uz līdzīgiem uzdevumiem būtiski atšķir bērnu ar garīgo atpalicību no garīgi atpalikušiem bērniem un norāda uz lielāku viņa garīgās attīstības potenciālu.
Lai izvēlētos atbilstošus pedagoģiskos paņēmienus garīgās attīstības trūkumu novēršanai, "nepieciešamas zināšanas par bērna individuālajām īpašībām un noteikt konkrētus viņa attīstības līmeņa rādītājus". (Nr. 7 17. lpp.)
Pēc zinātnieku - skolotāju un psihologu domām, bērnu ar garīgo atpalicību mācīšanas problēmas "...ir jārisina, organizējot individuālu pieeju skolēniem un diferencētu izglītību, pēc iespējas ņemot vērā līmeņu atšķirības." vispārējā attīstība un bērnu izglītības spējas." (Nr. 14 16. lpp.)
“Mūsdienu pētījumi liecina, ka nav nemācījamu bērnu un pat visgrūtākajiem var kaut ko iemācīt, izmantojot specifiskas metodes, mācīšanas metodes un līdzekļi, apmācības dziļa diferenciācija un individualizācija. (Nr. 11 219. lpp.)
Korekcijas pedagoģijā diferencētas pieejas princips tiek īstenots divos virzienos:
1) Diferencēta pieeja izglītības saturam atkarībā no reģiona sociāli ekonomiskajiem, ģeogrāfiskajiem, vēsturiskajiem, etniskajiem un citiem apstākļiem. Tas ļauj, no vienas puses, labāk izmantot audzēkņu individuālās īpašības, no otras puses, pēc iespējas adekvātāk izmantot viņu profesionālo apmācību rūpniecībā vai lauksaimniecībā.
2) Klases sadalīšana grupās pēc spējām un mācīšanās pakāpes. Bērni ar dažādas pakāpes traucējumiem var mācīties vienā klasē. Skolotājs parasti iedala klasi trīs grupās (spēcīgās, vidējās un vājās), pamatojoties uz to, vai klasē ir mikrogrupas, kas ir viendabīgas pēc savām īpašībām. Šādu grupu sastāvam nevajadzētu būt nemainīgam: ejot uz priekšu, bērni var pāriet uz augstāka līmeņa mikrogrupu.
“Tika uzskatīts par lietderīgāku izglītības programmās atspoguļot vairākus izglītības materiāla satura līmeņus un īstenot diferencētu pieeju vienas klases ietvaros. Vienlaikus jāņem vērā, ka apmācību diferenciācija tiek risināta ne tikai caur apmācību diferencētu saturu. Vienlīdz svarīga loma visos izglītības procesa posmos ir mācību metožu un paņēmienu diferencēšanai.” (Nr. 8. 120. lpp.)
Speciālā pedagoģija, būtne neatņemama sastāvdaļa pedagoģijas geeks, lieto daudzus vispārīgus pedagoģiskus terminus, paplašinot to saturu, ņemot vērā šīs zinātnes disciplīnas specifiku. Piemēram, individuāla pieeja studentiem speciālajā pedagoģijā ņem vērā ne tikai katra studenta individuālās īpašības (augstākas nervu aktivitātes iezīmes, raksturu, domāšanas procesu ātrumu, zināšanu līmeni, prasmes, sniegumu, motivāciju, attīstības līmeni). emocionāli gribas sfēra utt.), bet arī specifiskas bērna īpašības, kas raksturīgas noteiktai attīstības traucējumu kategorijai. Pateicoties individuālajai pieejai, ir iespējams pievērst uzmanību studenta individuālajiem izteiktajiem trūkumiem, selektīvi izmantojot šajā gadījumā nepieciešamās metodes, paņēmienus un līdzekļus.
“Individuālās pieejas princips ļauj no izglītības procesa neizslēgt bērnus, kuriem vispārpieņemtās koriģējošās ietekmes metodes ir neefektīvas. Pateicoties individuālai pieejai, tā kļūst iespējamā attīstība bērniem ar smagiem un vairāku invaliditāti, izmantojot atšķirīgu viņiem pieejamu izglītības saturu, tā īpašo tempu un organizāciju, specifisku korektīvi pedagoģiskā darba paņēmienu un metožu izmantošanu. (Nr. 11, 133.-134. lpp.)
Bērnu ar garīgu atpalicību izglītība apmācību individualizācijas un diferencēšanas apstākļos
Izglītības procesa veidošana, ņemot vērā skolēna individuālo attīstību, ir svarīga visos izglītības līmeņos, taču šī principa īstenošana ir īpaši svarīga sākotnējā posmā, kad tiek likts pamats veiksmīgai izglītībai kopumā. Izlaidumi izglītības sākumposmā izpaužas kā nepilnības bērnu zināšanās, vispārējo akadēmisko prasmju attīstības trūkums un negatīva attieksme pret skolu, ko var būt grūti labot un kompensēt.
Koriģējošās un attīstošās izglītības programmu vienas vai otras versijas izmantošanu nosaka mācību programmas versija, kuras izvēle ir atkarīga no klases specifikas. Savukārt nodarbību sastāvs ir atkarīgs no tā, ko izglītības iestāde bērns iepriekš ir apmeklējis: bērnudārzs vai valsts skola.
Pēc perioda pamatizglītība daži skolēni var tikt atgriezti vispārējā skolā. Nepabeigto vidējo izglītību speciālajās skolās un izlīdzinošajās klasēs beidz tie skolēni, kuriem nepieciešams ilgāks korekcijas darbs. Viņi iziet pilnu masu skolas programmu, kas pielāgota, ņemot vērā bērnu attīstības īpatnības, un viņiem ir iespēja brīvi izvēlēties savu turpmāko dzīves ceļu.
Pētījumu rezultāti bērnu ar garīgo atpalicību psiholoģijas un pedagoģijas jomā parādīja, ka izglītības saturs pamatskolā vidusskola pieejama šiem bērniem ar koriģējošu apmācību un izglītību. “Šis koriģējošais fokuss tiek īstenots, apmācību saturā iekļaujot papildu sadaļas, kuru mērķis ir aizpildīt iepriekšējās attīstības nepilnības, veidot zināšanas un idejas par apkārtējo pasauli un vienlaikus attīstīt runas un garīgās darbības, attīstīt telpiskos jēdzienus un motoriku, normalizēt aktivitāti kopumā, kas nosaka speciālās skolas programmas un saskaņošanas nodarbību specifiku bērniem ar garīgo atpalicību.” (Nr. 7 5. lpp.)
A.O. Drobinskaja norāda, ka “... mācot bērnus ar garīgo atpalicību, jāizmanto cita verbālās un vizuālās mācību metožu attiecība nekā vispārējās izglītības programmā...; ja nepieciešams, apmācības ilgums jāpalielina; Regulāri jāpārbauda skolēna sasniegumu līmeņa atbilstība izvēlētajai programmai.... Bērnam ar garīgu atpalicību, lai realizētu savu potenciālu un būtu drošs sociālā adaptācija jābūt drošības sajūtai un emocionālam komfortam. Draudzīgas uzmanības un atbalsta atmosfēra šeit ir būtiska...” (Nr. 4. 86.-87. lpp.)
Bērna jutīgums pret palīdzību un spēja to asimilēt ir viens no svarīgiem bērna mācīšanās spēju kritērijiem, viņa intelektuālo spēju rādītājs. Skolēnam ar garīgu atpalicību jābūt pārliecinātam, ka viņš noteikti saņems palīdzību. "Dažreiz pietiek ar studenta darba apstākļu maiņu (piemēram, saukšanu pie tāfeles), un uzdevums tiek izpildīts pareizi, būtībā bez papildu palīdzības." (Nr. 7 lpp.49)
"Efektīva lietošana dažāda veida spēļu situācijas, didaktiskās spēles, spēļu vingrinājumi, uzdevumi, kas var padarīt mācību aktivitātes bērnam aktuālākas un saturīgākas” (Nr. 14 94. lpp.)
Izglītības procesa organizācija bērniem ar garīgo atpalicību paredz papildu stundas individuālajām un grupu nodarbībām.
Diferencētas un individuālas pieejas principa īstenošana bērnu ar garīgo atpalicību mācībā
Agrs sākums labošanas darbi ar garīgi atpalikušu bērnu ļauj pēc iespējas labot defektu un novērst sekundāras novirzes.
Katrā nodarbībā speciālā skola Jārisina trīs uzdevumi – mācību, audzināšanas un audzināšanas. Dažas no prasībām nodarbībām ir:
Ņemot vērā studentu individuālās īpašības un diferencētu pieeju mācību procesā;
Nodarbības vispārējās struktūras un iekšējās loģikas atbilstība izglītojošai, izglītojošai un korekcijas uzdevumi, pareizas attiecības un tās daļu atbilstība. (Nr. 8 81. lpp.)
“Prasību diferencēšana attiecībā uz dažādām skolēnu tipoloģiskām grupām un katram bērnam individuāli tiek veikta, ņemot vērā bērnu iespējas un defekta īpatnības. Tādējādi daži skolēni darba beigās piedzīvo ievērojamu kļūdu skaita pieaugumu, skolotājs nosaka šīs parādības cēloni un, pamatojoties uz to, izvēlas nepieciešamās ietekmes metodes. Ja skolēnam ir vispārēja motorikas mazspēja vai plaukstas motorikas traucējumi, kā rezultātā palielinās muskuļu nogurums, sāpīgas sajūtas, uzmanība ir izkliedēta, skolotājs viņam ierobežo darba apjomu. Ja bērns ir uzbudināms un viņa sniegums ir traucēts, kā rezultātā interese par stundu ātri zūd, skolotājs atgādina skolēnam par uzdevuma mērķi, uzslavē viņu par darbu sākotnējā posmā, īsi maina veidu. par savu darbību (piedāvā noslaucīt dēli, atrast grāmatu), pauž piekrišanu un atgriežas pie pārtrauktā vingrinājuma. (Nr. 1 lpp.34-35)
Individuālas un diferencētas pieejas skolēniem principa īstenošana mācību procesā prasa no skolotāja papildu sagatavošanos stundai, pedagoģiskās prasmes un, protams, zināšanas par katra skolēna psihofizikālajām īpašībām. Neskatoties uz to, ka ir sarežģīti organizēt individuālu un diferencētu pieeju klases stundu sistēmā, skolotāji cenšas īstenot šo mācīšanas principu, izmantojot dažādas metodes, metodes un līdzekļi.
Visizplatītākā mācību individualizācijas forma ir individualizācija patstāvīgs darbs: klases vingrinājumi vai mājasdarbi. Tos vienmēr var atšķirt pēc grūtības pakāpes, atceroties, ka mazāk attīstītiem skolēniem ir nepieciešams nodrošināt vieglākas uzdevumu versijas.
Katram klases skolēnam skolotājs sastāda profilu, kurā atklāj savu vispārizglītojošo zināšanu un prasmju stāvokli atbilstoši programmai, motoriskās spējas, spējas uztvert pieaugušo palīdzību un vismaz pamatos plānot savu rīcību. Šādu īpašību analīze ļaus pareizi plānot frontālo darbu ar klasi, pareizi īstenot diferencētu un individuālu pieeju skolēniem ar dažādu pieredzi un atšķirīgām spējām.
“Tikai pastāvīga uzmanība bērnam, vēlme jebkurā brīdī nākt viņam palīgā, rūpīga katra bērna individuālo īpašību un viņa attīstības iespēju izpēte, korekcijas un attīstības ceļu meklēšana var nodrošināt panākumus mācībās. .” (Nr. 10 108. lpp.)
Diferencētas un individuālas pieejas īstenošanas metodēm jābūt tādām, “lai to pielietošanas rezultātā atpalikušie skolēni pamazām izlīdzinātu un galu galā tiktu iekļauti kolektīvā darbā vienlīdzīgi ar citiem”. (Nr. 2 12. lpp.)
Bērni ar “speciālajām vajadzībām” ir sarežģīts, unikāls kontingents. Viņi izceļas ar vairākām iezīmēm, no kurām galvenā ir tāda, ka skolotāji diezgan ilgi gaida savas apmācības un izglītības rezultātus. Tas sarežģī jautājumu par grupu komplektēšanu un grupu un apakšgrupu darba organizēšanu. “Skaidrs, ka, izvēloties bērnus, jātiecas uz relatīvu viendabīgumu grupas sastāvā, kas ļauj efektīvāk veikt pedagoģisko darbu ar bērniem, ļaujot viņiem izvirzīt noteiktas vienotas prasības, atkarībā no indivīda. pieeja.” (Nr. 6. lpp. 92-93)
Galvenais mērķis, vadot nodarbības ar bērniem ar smagi garīgi atpalikušiem bērniem, ir organizēt viņu aktīvās praktiskās darbības. Obligāts emocionāls pozitīvs skolotāja vērtējums par mazākajiem bērna sasniegumiem.
Ņemot vērā studentu individuālās īpašības nosakot programmas saturu
matemātikas mācīšana speciālā skolā
Matemātikas programmas VIII tipa skolām ir veidotas, ņemot vērā skolēnu zināšanu apguves, saglabāšanas un pielietošanas īpatnības ārstniecības klasēs. Diferencētas pieejas principa ieviešanu, izvēloties programmas saturu, atklāj M.N.Perova.
Ņemot vērā speciālo skolu audzēkņu sastāva neviendabīgumu un atšķirīgās spējas matemātikas zināšanu apguvē, programmā norādīts uz nepieciešamību diferencēt izglītības prasības dažādām bērnu kategorijām atbilstoši spējām apgūt matemātiku.
Programma kopumā nosaka optimālo zināšanu, prasmju un iemaņu apjomu, kas ir pieejams lielākajai daļai korekcijas skolas audzēkņu. Taču īpašie pētījumi liecina, ka gandrīz katrā klasē ir skolēni, kuri matemātikas zināšanu apguvē pastāvīgi atpaliek no kursa biedriem. Programmas prasību optimālais apjoms viņiem izrādās nepieejams, viņi nevar iemācīties uzreiz pēc skolotāja pirmā paskaidrojuma jauns materiāls- nepieciešami vairāki skolotāja paskaidrojumi.
Lai konsolidētu jaunu skaitļošanas paņēmienu vai jauna veida problēmas risinājumu, šādiem studentiem ir jāpabeidz liels skaits vingrinājumi, un šādu skolēnu darba temps parasti ir lēnāks.
Programma paredz šādus studentu vienkāršojumus katrai programmas sadaļai katrā klasē.
Tādējādi programma ļauj skolotājam mainīt prasības skolēniem atkarībā no viņu individuālajām iespējām.
Skolēniem ar lokāliem smadzeņu garozas bojājumiem vai ar akalkulijām, kuri, neskatoties uz to, ka ir sekmīgi visos priekšmetos, pat ar papildus individuālajām nodarbībām nespēj apgūt VIII tipa skolas mācību programmu matemātikā, programma paredz iespēju viņu apmācību pēc individuāliem plāniem, ko sastāda pedagogs un apstiprina skolas administrācija. Šajā gadījumā tiek sastādīta individuāla programma, ņemot vērā konkrētā skolēna iespējas apgūt matemātikas zināšanas. (Nr. 10 lpp.32-33)
Diferencētas un individuālas pieejas principa piemērošana krievu valodas mācīšanas procesā skolā VIII laipns
Pētījumu veica V.V.Voronkova un V.G. Petrovs parādīja, ka skolēnu diferenciāciju grupās mērķtiecīgai attīstības nepilnību noteikšanai nosaka vairāki faktori, proti, bērnu spējas zināšanu apguvē, sastapto grūtību viendabīgums un šo grūtību cēloņi.
Tādējādi sarežģīta fonēmiskās uztveres nepietiekama attīstība, kas izraisa vairākas līdzīgas kļūdas studentu rakstiskajos darbos (aizstājējumi, izlaidumi, pārkārtojumi), prasa izmantot īpašus paņēmienus, lai novērstu šīs grupas bērnu trūkumus: nosacītās grafiskās diagrammas sastādīšana. vārdu pirms tā pierakstīšanas, izliekot kubus, kā izrunā skaņu vai vārda skaņu virkni, ierakstot no atmiņas teikumu, kas iepriekš tika analizēts un uztverts vizuāli, uzminēt vārdu pēc zilbes, ortogrāfisko izrunu utt.
Īstenojot diferencētas pieejas principu, tiek ņemts vērā fakts, ka identificētās tipoloģiskās grupas nevar būt stabilas. To sastāvs atšķiras atkarībā no krievu valodas stundas rakstura (lasīšana, runas attīstība vai gramatika un pareizrakstība). Arī grupu sastāvs mainās, skolēniem progresējot defekta pārvarēšanā, jo visiem to nevar paveikt vienā tempā.
A.K. Aksenova stāsta, ka attiecībā uz skolēnu grupu var izmantot diferencētu pieeju ilgākā laika periodā, taču tā katrā mācību stundā aizņem salīdzinoši īsu laiku un, galvenais, neaizstāj frontālo pasniegšanu.
Diferencēta pieeja tiek apvienota ar individuālām metodēm darbā ar bērniem, jo pat līdzīgi defekti, kā likums, izpaužas dažādos veidos. Piemēram, skolēnu grupās ar fonēmiskās dzirdes traucējumiem bieži sastopami bērni ar izrunas traucējumiem. Šajā sakarā iepriekš apspriesto paņēmienu izmantošana ir iespējama tikai attiecībā uz runā saglabātajām skaņām.
"Mērķa un tematiskās vienotības saglabāšanai frontālajā un individuālajā darbā krievu valodas stundās attiecībā uz visiem skolēniem jākļūst par neatņemamu nosacījumu šī didaktikas principa darbībai." (Nr. 2 12. lpp.) Tādējādi visiem skolēniem lasīšanas stundās ir jālasa, jāstrādā pie teksta, jāmācās pārstāstīt, rakstīt rakstīšanas stundās, piedalīties leksikas, gramatikas un pareizrakstības analīzē, gatavojoties radošie darbi un viņu rakstos. Tomēr līdzdalības īpatsvars frontālajā darbā, uzdevumu apjoms un sarežģītība, kā arī skolēnu aktivitāšu aktivizēšanas metodes mainīsies atkarībā no visas grupas vai viena bērna iespējām.
Mācību individualizēšanas paņēmieni
Vispārējie nosacījumi, kuru ievērošana nodrošina individuālas pieejas mācībām un skolēnu attīstībai principa ieviešanu un atklāj metodes mācīšanās individualizēšanai dažādos stundas posmos.
1. Sekmīgas mācīšanās obligātie nosacījumi ir bērnu iesaistīšana aktīvā materiāla apguvē un individuāla pieeja visos nodarbības posmos.
2. Lai nodrošinātu, ka visi skolēni apgūst mācību materiālu, skolotājs izmanto dažādas tehnikas, mainot tos, ņemot vērā individuālās īpašības: aktīvi, spēcīgi tiek piesaistīti secinājumiem; aicina pasīvās atbildēt uz jautājumiem primārās konsolidācijas procesā.
3. Skolotājs vienmēr atrod iespēju svinēt bērna panākumus un progresu.
Individualizācijas paņēmieni jaunu lietu apguves stadijā
Jauno mācību materiālu asimilācijai, ko veic skolēni speciālajās klasēs, jābalstās uz jau apgūtā atjaunināšanu. Studentiem ar priekšrocību nervu procesi ierosmes procesu kavēšana, ieteicams veikt vairākus uzdevumus, kuru mērķis ir noteikt galvenos jautājumus, kas ir vissvarīgākie aplūkotajā materiālā. Bērniem ar ierosmes procesu pārsvaru pār kavēšanas procesiem, kuriem atbildes rakstīšanas un risināšanas process ir priekšā domāšanas un analīzes procesam, ir nepieciešami vingrinājumi ar komentēšanu. Noteikuma atkārtošana ir jāatbalsta ar praktisku darbu ar katras darbības skaidrojumu, kas jādara un kādam nolūkam, kas vispirms, kas pēc tam.
Mācību individualizēšanas paņēmieni, nostiprinot zināšanas,prasmes un iemaņas
Plašs nostiprināšanas metožu daudzveidība, privātās metodēs izstrādātie vingrinājumu veidi un uzdevumi ļauj organizēt apgūtā nostiprināšanu, ņemot vērā katra skolēna iespējas un attīstības perspektīvas. Konsolidācijas posms pārsvarā ir studentu patstāvīga darbība. Šīs aktivitātes organizēšanai individualizācijas nolūkos tiek piedāvāts izmantot uzdevumu variantus pēc grūtības pakāpes, pēc palīdzības pakāpes, pamata (obligātos) un papildu (vēlamos) uzdevumus, uzdevumus pēc apjoma, kā arī ņemot vērā bērnu intereses un tieksmes.
Uzdevumu iespējas pēc grūtības pakāpes:
Tēma: “Saknes rakstības vispārināšana” 3. klase (ZPR)
esopciju
Pierakstiet to, labojot kļūdas:
Saule sāka trīcēt. Naktī uzkodas izkrita. Viņi pazaudēja mūsu dāvanu. Maross trāpīja. Kāpņu telpa bija klāta ar ledu.
IIopciju
Pierakstiet, ievietojot trūkstošos burtus:
Saulainas dienas re. ki. Tātad. ntse vygl. nē un aizies aiz mākoņiem. Bet ir arī skaidras dienas. Puiši ir laimīgi. Uzgaidi minūti Viņi skrien kalnā. Viņi spēlējas miegā. ki.
IIIopciju
zebiekste - dzimums klintis
skriešanās - gulēt sašuva
tīrīšana - aprēķins. stils
sniega pika - sapnis. ki
izciļņi - netīrumi. ka
bērzs - ņem. ka
saulīte - tā.tse
gods - gods ny
vieta - mēnesis ny
Krievu valodas stundās uzdevumu varianti atbilstoši grūtības pakāpei parasti tiek saistīti ar valodas materiāla sarežģītības pakāpi analīzes un sintēzes vingrinājumiem. Matemātikas stundās uzdevumu varianti atšķiras galvenokārt pēc risinājuma rakstura un matemātiskā materiāla sarežģītības aprēķinos. Lasīšanas un dabaszinību stundās uzdevumu atšķirību grūtības ziņā nosaka izmantošanas nepieciešamība Personīgā pieredze, savus novērojumus, sniedziet vērtējumus.
Individuālie uzdevumi sarežģītības ziņā ir ļoti tuvi uzdevumiem ar dažādu palīdzības pakāpi, ko var izdot kā atgādinājumu par noteikumu, diagrammu, paraugu, piezīmi vai priekšrakstu.
Uzdevumu iespējas atkarībā no sniegtās palīdzības līmeņa:
Temats: " Vispārīgas galotnesīpašības vārdi" 3. klase (ZPR)
esopciju
Apvienojiet lietvārdus ar īpašības vārdiem. Uzrakstiet, ievietojot nepieciešamās galotnes.
Salds.. (cepumi, miegs). Karsts.. (saule, laiks). Viegli.. (portfelis, uzdevums). Melk.. (ezers, oga).
IIopciju
Šiem lietvārdiem atlasiet un ierakstiet sieviešu dzimtes īpašības vārdus ar vienu sakni.
Ieguvums – noderīga grāmata. Brīvdiena -... pastaiga. Prieks ir... ziņas. Ziema - ... auksts. Laime ir... dzīve. Nakts - ... klusums. Silts laiks. Garša - ... ēdiens.
IIIopciju
Neitrālie īpašības vārdi atbild uz jautājumu kuru? Viņiem ir beigas - ak, - ee.
Kuru? dziļi ak, sin viņa.
Rakstiet īpašības vārdus ar neitrāliem lietvārdiem. Mainiet īpašības vārdu galotnes.
(Kādu?)Agrs rīts, (degošs) Sv , (vēlu) laiks, (karsts) piens, (svaigs) gaļu , (kaimiņu) lauks , (netālu) ezers , (salds) ievārījums , (viegli) mākonis .
Individuālo uzdevumu variantus apjoma ziņā apkopo skolotājs, ņemot vērā skolēnu darba tempu stundā. Atkarībā no tā, skolēniem var lūgt atrisināt dažādu piemēru skaitu vai izpildīt skolotāja norādīto uzdevuma daļu.
Individuālie uzdevumi ir sadalīti pamata un papildu pēc obligātās izpildes pakāpes. Tie var būt vingrinājumi, lai apgūtu tās pašas pareizrakstības gramatikas kā galvenajā uzdevumā, piemēri un viena veida uzdevumi, kuru mērķis ir attīstīt noteiktas prasmes. Uzdevumi, ko bērns veic pēc vēlēšanās, iedveš garšu patstāvīgam izglītojošam darbam. Par šādu uzdevumu izpildi bērniem ir vajadzīgas uzslavas, laba atzīme.
Periodā, kad bērns nevar iegūt labu atzīmi stundā, svarīgi ir radīt situāciju panākumu gūšanai individuālajās un grupu nodarbībās.
Organizējot korekcijas nodarbības, jāvadās no bērna iespējām - uzdevumam jāatrodas vidējas grūtības zonā, bet jābūt pieejamam, jo korekcijas darbu pirmajos posmos ir nepieciešams nodrošināt skolēnam subjektīvu veiksmes pieredzi pret noteiktu izmaksu fons.-liy. Nākotnē uzdevuma sarežģītība jāpalielina proporcionāli bērna augšanas spējām.
Tādējādi viens no svarīgākajiem nosacījumiem individuāli diferencētas pieejas īstenošanai studentiem ir pastāvīga viņu individuālo un tipisko īpašību, kognitīvo spēju izpēte, kas ietekmē mācību materiāla apguves panākumus.
Individuālas pieejas piemērošanu skolēniem nosaka pareiza diferencētu uzdevumu izvēle, skolotāja sistemātiska to izpildes uzraudzība un savlaicīga palīdzības sniegšana bērnam, ja viņam rodas grūtības.
Frontālās, grupas un individuālais darbs skolēni dažādos veidos veicina izglītības un audzināšanas uzdevumu īstenošanu. Tāpēc ir nepieciešama to racionāla kombinācija, skolotāja saprātīga un pārdomāta vienas vai otras formas izvēle, ņemot vērā mācību priekšmeta īpatnības, apgūstamā materiāla saturu, mācību metodes, mācību priekšmetu īpašības. klašu un atsevišķiem skolēniem.
Literatūra
1. Aksenova A.K. Krievu valodas mācīšanas metodes speciālajā (korekcijas) skolā. - M.: Humanitārās izdevniecības centrs VLADOS, 2004.g.
2. Gņezdilovs M.F. Krievu valodas metodika palīgskolā. - M.: Izglītība, 1965. gads.
3. Hrabal Vl. Dažas studentu izglītības aktivitāšu motivācijas problēmas // Psiholoģijas jautājumi. 1987. Nr.1.
4. Drobinskaya A.O. Bērns ar garīgu atpalicību: saproti, lai palīdzētu. - M.: Skolas prese, 2005.
5. Kodžaspirova G.M., Kodžaspirova A.Ju. Pedagoģiskā vārdnīca. - M.: Akadēmija, 2000.
6. Mālers A.R., Tsikoto G.V. Bērnu ar smagiem garīgās attīstības traucējumiem audzināšana un mācīšana. - M.: Akadēmija, 2003.
7. Bērnu ar garīgu atpalicību mācīšana: rokasgrāmata skolotājiem / Red. UN. Ļubovskis. - Smoļenska: Rossija, 1994.
8. Bērnu ar invaliditāti mācīšana intelektuālā attīstība(oligofrenopedagoģija) / Red. B.P. Puzanova. - M.: Akadēmija, 2003.
9. Pedagoģija: Apmācība studentiem pedagoģiskie institūti/ Red. Yu.K. Babanskis. - M.: Izglītība, 1983.g.
10. Perova M.N. Matemātikas mācīšanas metodes VIII tipa speciālajā (korekcijas) skolā. - M.: Humanitārās izdevniecības centrs VLADOS, 2001.g.
11. Speciālā pedagoģija / Red. N.M. Nazarova. - M.: Akadēmija, 2005.
12. Frīdmens L.M., Kulagina I.Ju. Psiholoģiskā uzziņu grāmata skolotājiem. - M.: Pilnība, 1998.
13. Kharlamovs I.F. Pedagoģija. - M.: Gardariki, 1999.
14. Ševčenko S.G.. Korekcijas un attīstības apmācība: organizatoriskie un pedagoģiskie aspekti: Rīku komplekts korekcijas un attīstošās izglītības klašu skolotājiem. M.: Humanitārās izdevniecības centrs VLADOS, 2001.g.
Jums nav tiesību publicēt komentārus
Diferencēta korekcijas ietekme ietver korekcijas darbā ņemšanu vērā traucējumu struktūras mainīgumu un specifiku, kā arī bērnu attīstības līmeni. Pamatojoties uz šo principu, bērni tiek sadalīti apakšgrupās, tiek izvēlēts daudzveidīgs mācību saturs, metodes un līdzekļi, kā arī tiek izvēlēti dažādi palīdzības veidi bērniem (vadošā, stimulējošā vai izglītojošā). Mācību individualizācija ietver attīstību izglītojošs maršruts katram bērnam, ņemot vērā traucējumu izpausmes pakāpi, individuālās tipoloģiskās īpašības un kompensācijas iespējas.
Korekcijas izglītības darbības princips. Mācības tiek veiktas procesā dažādi veidi aktivitātes, kuru pamatā ir līderis katram vecumam un pieejamas meistarībai šis bērns, ņemot vērā tā psihofiziskās īpašības un traucējuma struktūru. Prioritāte ir meistarība bērns noteikti pieejams un praktiskās darbības, kas nepieciešamas patstāvīgai dzīvei sabiedrībā.
Mācīšanās polisensorās bāzes princips ietver paļaušanos uz visiem neskartajiem analizatoriem un bērna kompensācijas spēju attīstīšanu. Tiek nodrošināts maksimāls bērna maņu pieredzes bagātinājums. Mācību procesā tiek izmantots metožu un paņēmienu kopums, lai veidotu vienotu priekšstatu par apkārtējās pasaules objektiem un parādībām.
Diagnostikas un traucējumu korekcijas vienotības princips. Tas ietver visaptverošas un sistemātiskas katra bērna attīstības īpašību pakāpeniskas diagnostikas ieviešanu, uz kuras pamata tiek sastādīta individuāla izglītības programma, tiek uzraudzīta attīstības dinamika un programmas materiāla apguves līmenis. . Tas ļauj variēt un precizēt programmas saturu visos apmācības posmos.
Komunikatīvas orientācijas princips. Nodrošina komunikācijas prasmju attīstību dažādas situācijas mijiedarbība ar pieaugušajiem. Šajā gadījumā ir iespēja izvēlēties alternatīvi līdzekļi komunikācijas (piktogrammas, svētlaimes simboli, žesti utt.). Šajā gadījumā runas (verbālās) komunikācijas prasmju attīstība tiek definēta kā nepieciešamais nosacījums komunikācijas saišu paplašināšana.
Bērniem ar sarežģītiem (kompleksiem) traucējumiem ieteikto programmu un metodisko materiālu autori nosaka Galvenie noteikumi izglītības vides organizēšana atsevišķas izglītības iestādes līmenī.
· Maksimālais grupas (klases) lielums bērniem ar sarežģītiem attīstības traucējumiem ir 5 cilvēki. Taču integrētās izglītības apstākļos bērnu skaits var būt mazāks.
· Dažāda profila speciālistu (psihologs, logopēds, logopēds) ievadīšana iestādes kolektīvā, lai sniegtu bērniem vispusīgu psiholoģisko, medicīnisko un pedagoģisko palīdzību. Veselības aprūpe veic speciālisti, kas strādā saskaņā ar līgumu.
· Saudzīga režīma organizēšana paredz optimālu vingrojumu un atpūtas režīmu miju, katram bērnam individuāli nosakot pieejamo slodzi, ņemot vērā speciālistu ieteikumus. Paredzēts: fiziskās audzināšanas pārtraukumu iekļaušana nodarbību struktūrā, dažāda veida uzdevumu racionāla maiņa (praktiskie, spēles, runas, kognitīvie ar pārsvaru no pirmā), nepārtraukts psiholoģiskais atbalsts apmācību.
· Īpaša vispiesātinātākās sensorās vides organizācija bērna kompensējošo funkciju attīstībai, paļaujoties uz visiem neskartiem analizatoriem. Korekcijas telpas sadalīšana zonās (ēdamistaba, rotaļu zona, korekcijas zona, kustību zona utt.), lai sniegtu dažāda veida palīdzību.
· Papildu sagatavošanās (propedeitisko) posmu ieviešana mācību priekšmeta un ne-priekšmetu apmācības programmās un "mazo soļu" stratēģijas izmantošana mācībās - kompleksa darbību algoritma sadalīšana komponentos, katra komponenta praktizēšana un pēc tam apvienošana vienā darbībā. .
· Dažādu sadaļu materiālu paralēla izmantošana visās klasēs, programmas tēmu savstarpējā saistība un komplementaritāte.
· Katram bērnam individuālas programmas sastādīšana, ņemot vērā pašreizējās attīstības līmeni un proksimālās attīstības zonu.
· Speciālo audzināšanas nodarbību iekļaušana mācību saturā, ņemot vērā pārkāpumu veidu un struktūru. Piemēram, vingrošanas terapijas nodarbības, logopēdiskās nodarbības, ritms utt.
· Bērna attīstības un programmas apguves dinamikas uzraudzība, pamatojoties uz rādītāju kvalitatīvu novērtējumu.
· Sniegt savlaicīgu un pieejamu (atšķirīgu pēc veida un pakāpes) palīdzību visos mācību posmos situācijās, kad rodas grūtības.
· Metodiskās bāzes aktualizēšana un papildināšana, izmantojot mūsdienīgas mācību tehnoloģijas, ņemot vērā novērotā pārkāpuma raksturu un struktūru.
· Izmantojot mācību metožu kompleksu ar vizuālo, praktisko un spēļu metožu pārsvaru.
· Izglītības formu diferencēšana, ņemot vērā traucējumu pakāpi un struktūru, intelektuālās attīstības līmeni un bērna vajadzības pēc ārējas palīdzības (priekšmetu, bezpriekšmetu izglītība).
Bezpriekšmetu mācīšanās paredz darba satura plānošanu šādās jomās:
- bērna priekšstatu veidošana par sevi un apkārtējo vidi,
- komunikācijas prasmju attīstīšana,
– pašaprūpes un drošas dzīves iemaņu veidošana,
- sagatavošanās vienkāršāko izglītības aktivitāšu veidu apguvei,
– sociālā integrācija un ikdienas atkarības no tuvākās vides pārvarēšana.
Priekšmeta apmācība iesaista studentus, kas apgūst akadēmisko pamatdisciplīnu saturu. Mācību programmā ir iekļauti izglītības priekšmeti, kas atlasīti, ņemot vērā novērotā traucējuma veidu un struktūru. Piemēram, bērniem ar smagu garīgu atpalicību in mācību programma ir iekļauti šādi priekšmeti:
Dzimtā valoda(runas attīstība, lasīšana, rakstīšana)
Matemātika (elementāras rēķināšanas prasmes)
Dzīvnieku pasaule, augu pasaule
art
Mūzika, dziedāšana
Fiziskā kultūra, pašapkalpošanās, mājsaimniecības darbi
Amatniecība.*
Metodoloģiskās pieejas projektēšanai individuāla programma mācīt bērnus ar sarežģītiem attīstības traucējumiem izstrādāja M.V. Žigoreva**. Tie nodrošina:
· Nepieciešamība paļauties uz datiem visaptveroša aptauja bērns (traucējuma veids un struktūra, klīniskās un individuālās psiholoģiskās īpašības, bāzes līnija bērna attīstības un kompensācijas spējas).
· Starpdisciplināra pieeja individuālas programmas izstrādei – katras personas izstrāde sistēmā strukturālā sastāvdaļa pārkāpumiem. Piemēram, ja bērnam ir kombinēti dzirdes, redzes un runas traucējumi, darba saturs tiks plānots, pamatojoties uz zinātniskie pētījumi sudropedagoģijas, tiflopedagoģijas un logopēdijas jomā.
· Integrēta pieeja programmas sadaļu satura atlasei ietver sadaļu apvienošanu no programmām, kas vērstas uz primārajiem defektiem, kas pārstāvēti sarežģīta bērna traucējumu struktūrā. Programmu skaits un veidi, no kuriem tiek atlasītas tēmas, ir atkarīgs no kompleksa struktūrā esošo primāro traucējumu skaita un veidiem. Tādējādi nedzirdīgam aklam bērnam ir jāanalizē programmas neredzīgiem un nedzirdīgiem bērniem un jāizvēlas tēmas un sadaļas, kuru mērķis ir labot katru sarežģītā traucējuma komponentu. Attiecīgi, sastādot individuālu programmu bērnam ar dzirdes un redzes traucējumiem, no programmas bērniem ar dzirdes traucējumiem ir jāiekļauj sadaļas “Dzirdes uztveres attīstība”, “Pareizas izrunas veidošana” un sadaļas “Dzirdes attīstība”. vizuālā uztvere” un „Telpiskā orientācija” no programmas bērniem ar redzes traucējumiem.
· Apgūstamā materiāla apjoma dozēšana, ņemot vērā katra bērna reālās tā asimilācijas iespējas. Ir atļauts palielināt asimilācijas periodu.
· Starpdisciplināras attiecības ietver to pašu zināšanu un prasmju praktizēšanu dažādi veidi profesijās un dažāda veida aktivitātēs.
· Linearitāte un koncentriskums, veidojot individuālu apmācību programmu, ietver tēmu sakārtošanu noteiktā loģiskā secībā ar pakāpenisku apjoma palielināšanu un materiāla satura sarežģītību. Turklāt katra nākamā tēma ir iepriekšējās turpinājums.
· Programmas materiāla nemainīgums paredz propedeutisko sadaļu klātbūtni, lai aizpildītu trūkstošās zināšanas, un īpašu tehnoloģiju izmantošanu, kas vērsta uz traucējumu struktūru. Tajā pašā laikā vajadzētu būt iespējai mainīt sadaļas saturu, to izpētes secību, to kombināciju un papildu elementu ieviešanu, ņemot vērā bērna attīstības līmeni, viņa vajadzības un reālas iespējas. Tas ir saistīts ar to, ka bērniem ar sarežģītiem traucējumiem vecuma robežas ir izplūdušas, tāpēc attīstības līmenis var būt vienāds neatkarīgi no vecuma.
Kontroles jautājumi un uzdevumi.
1. Paplašināt jēdzienu “sarežģīti (sarežģīti) attīstības traucējumi”, “komplicēti attīstības traucējumi”, “multipli traucējumi” saturu.
2. Nosauc galvenās bērnu un pusaudžu grupas ar kombinētiem attīstības traucējumiem. Kāpēc ir nepieciešama viņu psiholoģiskā un pedagoģiskā izpēte?
3. Īsi aprakstiet visaptveroša pētījuma saturu par psihofiziskās un kognitīvā attīstība bērns ar sarežģītiem attīstības traucējumiem.
4. Kā mūsu valstī tiek organizēta visaptveroša palīdzība personām ar sarežģītiem attīstības traucējumiem. Norādīt galvenos juridiskos dokumentus, kas regulē labošanas iestāžu darbu ar bērniem un pusaudžiem ar sarežģītiem attīstības traucējumiem.
5. Nosaukt un raksturot vadošos principus korekcijas darbā ar bērniem un pusaudžiem ar sarežģītiem attīstības traucējumiem.
6. Uzskaitiet galvenos korekcijas pedagoģiskā darba uzdevumus un virzienus ar bērniem ar sarežģītiem attīstības traucējumiem.
7. Nosauciet individuālās korekcijas darba programmas galvenās sadaļas ar bērnu ar sarežģītiem attīstības traucējumiem (pēc M.V. Žigorevas modeļa).
1. Basilova T.A., Aleksandrova N.A. Kā palīdzēt bērnam ar sarežģītiem attīstības traucējumiem: Rokasgrāmata vecākiem. – M.: Izglītība, 2008.
2. Bērnu un pusaudžu ar smagiem un vairākiem attīstības traucējumiem izglītība un apmācība: Programma un metodiskie materiāli / Bgazhnokova I.M., Ulyantseva M.B., Komarova S.V. un citi //Red. VIŅI. Bgažnokova. – M.: VLADOS, 2007. gads.
3. Bērni ar sarežģītiem attīstības traucējumiem. Psihofizioloģiskie pētījumi / Red. L.P. Grigorjeva. – M.: Izdevniecība “Eksāmens”, 2006.g.
4. Žigoreva M.V. Bērni ar sarežģītiem attīstības traucējumiem: pedagoģiskā palīdzība: Mācību grāmata skolēniem. augstāks mācību grāmata iestādes. – M.: “Akadēmija”, 2006. gads.
5. Zakrepina A.V., Bratkova M.V. Individuālas programmas izstrāde bērnu koriģējošai un attīstošai izglītībai un audzināšanai pirmsskolas vecums ar attīstības traucējumiem // Bērnu ar attīstības traucējumiem izglītība un apmācība. – 2008. – Nr.2. – P. 9 -19.
6. Mallers A.R., Tsikoto G.V. Bērnu ar smagiem garīgās attīstības traucējumiem audzināšana un mācīšana. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2003.g.
7. Malofejevs N.N., Gončarova E.L., Nikolskaja O.S., Kukuškina O.I. Īpašs federālās zemes standarts vispārējā izglītība bērni ar invaliditāti: koncepcijas pamatnoteikumi.//Defektoloģija. – 2009. – №1. – P.5-19.
8. Meščerjakovs A.I. Kā veidojas cilvēka psihe, ja nav redzes, dzirdes un runas // Filozofijas jautājumi. – 1968. gads. – №9.
9. Meshcheryakov A.I. Pieredze bērnu, kuri cieš no vairākiem defektiem, mācīšanas // Defektoloģija. – 1973. gads. – №3.
10. Programma pirmsskolas vecuma bērnu ar dzirdes traucējumiem ar sarežģītiem attīstības traucējumiem izglītošanai un apmācībai / Red. Golovčits L.A. – M.: UMITs “Graf-Press”, 2006.g.
11. Sokolyansky I. A. Nedzirdīgi neredzīgu bērnu izglītība // Defektoloģija. – 1989. gads. – №2.
12. Speciālā pedagoģija / red. N.M. Nazarova. – M.: Izdevniecības centrs “Akadēmija”, 2005.g.
Tēma Nr.15. Praktiskās (speciālās) psiholoģijas apkalpošana sistēmā
izglītības iestādēm
Diferencētas mācīšanās principa būtība
Mūsdienās ir vairākas pieejas diferencētas mācīšanās principa definēšanai. Saskaņā ar šīm pieejām diferencētas mācīšanās princips tiek saprasts kā:
- didaktiskais nodrošinājums, kas ietver studentu sadalīšanu grupās, pamatojoties uz viņu īpašībām un paļaujoties uz mācību procesa individualizācijas principu;
- skolotāja īpašā pieeja dažādas grupas skolēni, pamatojoties uz izglītības darba organizāciju ar šīm grupām, pamatojoties uz viņu iespējām un vajadzībām;
- izglītojamo individuālo aktivitāšu vadīšana, ņemot vērā viņu vecumu un garīgās spējas, kas ir šīs skolēnu grupas pamatā;
- optimāla dažādu apmācības formu kombinācija (vispārējā klase, grupa un individuāla);
- nosacīta skolēnu sadalīšana grupās, kas mācību procesā var mainīties saturā.
Diferencētas mācīšanās princips ietver studentu sadalīšanu grupās. Šis sadalījums ir nosacīts. Ir ierasts izšķirt šādas studentu grupas (pēc viņu izglītības līmeņa):
- Pirmā grupa. IN šī grupa ietver studentus ar augstu mācību līmeni. Pirmās grupas audzēkņiem raksturīgs tas, ka viņi prot patstāvīgi rast risinājumu, ir pašmācības prasmes, prot izmantot vairāku veidu risinājumus izglītības uzdevumu risināšanas procesā.
- Otrā grupa. Šīs grupas skolēniem ir vidējs mācīšanās temps, viņi spēj patstāvīgi risināt uzdevumus vidējā līmenī un, kad uzdevuma nosacījumi kļūst sarežģītāki, nepieciešama skolotāja palīdzība.
- Trešā grupa. Trešās grupas skolēniem ir zems sekmes mācībās, viņiem ir grūtības apgūt jaunu materiālu, nav pašmācības prasmju un nav motivēti mācīties.
1. piezīme
Tādējādi diferencētas mācīšanās princips ietver izglītības procesa organizēšanu tā, lai tas būtu optimāls dažādu līmeņu skolēniem. Izglītības procesa efektivitātei šī principa īstenošanas ietvaros skolotājs apvieno dažādas mācību formas.
Diferencētas mācīšanās principa īstenošana
Diferencētas mācīšanās principa īstenošana ir piemērojama dažādos izglītības līmeņos.
Jauna materiāla apgūšana.
Gatavojoties jauna mācību materiāla nodošanai, skolotājam jāņem vērā katra skolēna spējas un jāorganizē vispusīgākā prezentācija. vislabākajā iespējamajā veidā lai visi skolēni varētu saprast un asimilēt jauno mācību materiālu.
Šis izglītības procesa posms ir viens no svarīgākajiem turpmākai materiāla apguvei un apguvei. Tāpēc skolotājam atbildīgi jāpieiet savai organizācijai. Prezentējot jaunu materiālu, maksimāli jāizmanto ietekme uz dažādiem analizatoriem, kas veicina labvēlīgu uztveri un asimilāciju, kā arī dažādas pasniegšanas metodes un metodes.
Koncentrējieties uz gala rezultātu.
Orientēšanās uz gala rezultātu nosaka skolotāja diferencēto attieksmi pret ievades materiālu. Studentiem jādod pietiekami daudz laika, lai apgūtu aptverto materiālu, un jāņem vērā, ka vājākiem skolēniem nepieciešams vairāk laika, bet stiprākiem mazāk. Attiecīgi skolotājam jāsadala bērni grupās, kamēr viena grupa (vājie skolēni) apgūst jaunu materiālu, stiprākie var iesaistīties mācību vingrinājumu risināšanā.
Pabeigtā mācību materiāla pastiprināšana.
Šajā apmācības posmā diferencētas mācīšanās princips nozīmē, ka, lai apkopotu apgūto materiālu, studentiem ir jādod uzdevumi individuāli, ņemot vērā viņu līmeni. Tajā pašā laikā spēcīgāki skolēni var izpildīt ne tikai standarta uzdevumus, bet arī papildu (sarežģītus).
Kā vingrinājumus, kuru mērķis ir konsolidēt mācību materiālu, diferencētas pieejas principa īstenošanas ietvaros skolotājs var izmantot šādus uzdevumu veidus:
- obligātā līmeņa uzdevumi (jāizpilda visiem studentiem neatkarīgi no līmeņa);
- brīdinājuma uzdevumi tipiskas kļūdas(nepieciešams arī visiem studentiem atrisināt);
- sarežģīti uzdevumi (paredzēti studentiem ar augstu līmeni).
Zināšanu kontrole un novērtēšana.
Zināšanu kontroles un novērtēšanas īstenošana diferencētas mācīšanās principa īstenošanas ietvaros ir vērsta uz pabeigtā mācību materiāla asimilācijas līmeņa apzināšanu.
Uzraugot skolēnu aktivitātes, bērns pats nosaka savu spēju līmeni un izvēlas tos uzdevumus, ar kuriem viņš var tikt galā, tāpēc skolēna darba novērtējums tiek noteikts, pamatojoties uz viņa izvēlēto uzdevumu sarežģītības pakāpi.
Kontroles galvenā funkcija ir pastāvīga progresa uzraudzība izglītojošas aktivitātes, savlaicīga dažādu kļūdu atklāšana to ieviešanā.
Mājasdarbs.
Īpaši lielas iespējas atšķirties paveras mājas darbos. Mājas darbus skolotājs uzdod vingrinājumu, uzdevumu veidā, kā arī kartīšu veidā, uz kurām ir dots uzdevums un tā izpildes algoritms. Mājas darbus atšķir ne tikai zināšanu līmenis un mācību materiāla apguves process, bet arī ierasts tos sadalīt atkarībā no mācību klases (pamatskola, vidusskola un vidusskola).
Mājasdarba galvenais mērķis ir nostiprināt studenta zināšanas par apgūto materiālu, kā arī identificēt iespējamās grūtības mācību materiāla apgūšanā turpmākai likvidēšanai.
2. piezīme
Tādējādi diferencētas mācīšanās princips ir vērsts uz optimāla izglītības procesa organizēšanu visiem skolēniem neatkarīgi no mācību materiāla apguves līmeņa, mācīšanās tempa, garīgajām un vecuma iespējām. Diferencētas mācīšanās principa īstenošana tiek veikta, nosacīti sadalot skolēnus grupās atbilstoši viņu iespējām un vajadzībām.
Diferencētas un individuālas pieejas princips ir viens no speciālās skolas pamatprincipiem. Bērnu ar attīstības problēmām izglītošana notiek, organizējot nodarbības klasē. Tas ietver kopīgus mācību pasākumus.
Grupas izglītības forma ir balstīta uz zināšanām par vispārējo vecumu un bērnu attīstības psiholoģiskajām un pedagoģiskajām īpašībām. Galu galā, bez zināšanām par noteiktas studentu grupas domāšanas, atmiņas, uzmanības un emocionāli-gribas sfēras pamatīpašībām, nav iespējams iemācīt viņiem noteiktus materiālus viņiem pieejamā veidā un tajā pašā laikā būt pārliecinātiem. ka skolēni spēj saprast un asimilēt saturu. Tomēr jebkuram studentam papildus vispārējiem īpašumiem ir arī savi individuālie īpašumi. Bērnam ar attīstības problēmām saasinās individuālās personības īpatnības, tāpēc izglītības individualizācija speciālajā skolā kļūst īpaši svarīga un liek skolotājam pievērst lielāku uzmanību katram savam skolēnam.
Diferencētas pieejas princips mācīšanai speciālajā skolā tiek īstenots divos virzienos. Atbilstoši vienam no virzieniem klase tiek sadalīta vairākās grupās pēc spējām un mācīšanās pakāpes. Parasti ir trīs šādas grupas; stiprs, vidējs, vājš. Pabeidzot šo procedūru, skolotājs plāno skolēnu aktivitātes stundā un veic diferencētu mājasdarbu.
Līdz 60. gadiem. XX gadsimts speciālajās skolās bija ierasts izcelt ceturto grupu. Tajā bija iekļauti bērni, kuri neatlaidīgi neapguva speciālās skolas programmu, neskatoties uz visu veidu individuālo palīdzību. Šajā gadījumā mēs runājām par diagnozi šādam bērnam ar dziļāku garīgās atpalicības pakāpi - imbecilitāti un pārcelšanu uz individuālu izglītības formu vai ievietošanu īpašās slēgtas sistēmas iestādēs. sociālā aizsardzība. Atbilstoši tobrīd spēkā esošajiem norādījumiem par nodarbību komplektēšanu speciālajā skolā skolēniem konstatēta diagnoze garīga atpalicība imbecilitātes pakāpē” tika uzskatīti par nemācāmiem un nevarēja tur atrasties. 60. gadu beigās. XX gadsimts tika izformētas tā sauktās imbecilu klases.
Otrs diferencētas pieejas mācīšanai principa virziens attiecas uz izglītības saturu. Tādējādi, atkarībā no reģiona ģeogrāfiskās atrašanās vietas, tā sociāli ekonomiskajiem, vēsturiskajiem, dabas un citiem apstākļiem, studenti apgūst noteiktu tēmu kopumu vairāku priekšmetu ietvaros. Piemēram, profesionālās izglītības, vēstures stundu, ģeogrāfijas saturs lielajās rūpniecības pilsētās vai laukos būs atšķirīgs. Šī pieeja palīdz atrisināt divas problēmas vienlaikus. Pirmkārt, tas ļauj labāk izmantot audzēkņu individuālās īpašības, otrkārt, atvieglo un padara adekvātāku viņu profesionālo apmācību un turpmāko socializāciju un integrāciju.
