V súčasnosti existuje osem hlavných typov špeciálne školy pre deti s rôznymi vývinovými poruchami. Aby sa vylúčilo zahrnutie diagnostických charakteristík do detailov týchto škôl (ako to bolo predtým: škola pre mentálne retardovaných, škola pre nepočujúcich atď.), tieto školy sú v právnych a oficiálnych dokumentoch pomenované podľa ich typu sériové číslo:
- špeciálna (nápravnovýchovná) výchovná inštitúcia I. typu (internátna škola pre nepočujúce deti);
- špeciálny (nápravnovýchovný) ústav II. typu (internátna škola pre sluchovo postihnuté a neskoro nepočujúce deti);
- špeciálna (nápravná) výchovná inštitúcia III. typu (internátna škola pre nevidomé deti);
- špeciálna (nápravná) výchovná inštitúcia IV typu (internátna škola pre zrakovo postihnuté deti);
- špeciálny (nápravný) výchovný ústav 5. typu (internátna škola pre deti s ťažkými poruchami reči);
- špeciálna (nápravná) výchovná inštitúcia VI. typu (internátna škola pre deti s poruchami pohybového aparátu);
- špeciálna (nápravnovýchovná) výchovná inštitúcia VII. typu (škola alebo internát pre deti s poruchami učenia - odklad duševný vývoj);
- špeciálna (nápravnovýchovná) výchovná inštitúcia typu VIII (škola alebo internát pre deti s mentálna retardácia).
Vzdelávacia inštitúcia samostatne, na základe špeciálneho vzdelávacieho štandardu, vyvíja a realizuje osnova a vzdelávacie programy, založené na charakteristikách psychofyzického vývinu a individuálnych schopností detí. Špeciálnu (nápravnú) vzdelávaciu inštitúciu môžu zriadiť federálne výkonné orgány (Ministerstvo školstva Ruskej federácie), výkonné orgány zakladajúcich subjektov Ruskej federácie (odbor, výbor, ministerstvo) školstva regiónu, územia, republiky. ) a orgány miestnej (mestskej) samosprávy. Špeciálna (nápravná) vzdelávacia inštitúcia môže byť neštátna.
IN posledné roky vznikajú špeciálne výchovné ústavy pre iné kategórie detí s postihnutých zdravie a život: s autistickými osobnostnými črtami, s Downovým syndrómom. Existujú aj sanatórium (lesné) školy pre chronicky choré a oslabené deti.
Absolventi špeciálnych (nápravno-výchovných) zariadení (s výnimkou školy VIII. typu) získavajú kvalifikované vzdelanie (t. j. zodpovedajúce stupňom vzdelania mas. stredná škola: napríklad základné všeobecné vzdelanie, všeobecné stredné vzdelanie). Vydáva sa im štátny doklad potvrdzujúci stupeň dosiahnutého vzdelania alebo osvedčenie o absolvovaní špeciálneho (opravného) vzdelávacia inštitúcia.
Školské orgány posielajú dieťa do špeciálnej školy len so súhlasom rodičov a na základe odporúčania (odporúčania) psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie. Taktiež so súhlasom rodičov a na základe záveru PMPK možno dieťa preradiť v rámci špeciálnej školy do triedy pre deti s mentálnym postihnutím až po prvom roku štúdia v nej.
V špeciálnej škole môže byť vytvorená trieda (alebo skupina) pre deti so zložitou štruktúrou defektu, pretože takéto deti sú identifikované v rámci psychologického, lekárskeho a pedagogického pozorovania v podmienkach výchovno-vzdelávacieho procesu.
Okrem toho v špeciálnej škole akéhokoľvek druhu môžu byť otvorené triedy pre deti s ťažkým mentálnym postihnutím a inými sprievodnými poruchami. O otvorení takejto triedy rozhoduje pedagogická rada špeciálnej školy, ak sú k dispozícii potrebné podmienky a špeciálne vyškolený personál. Hlavnými úlohami takýchto tried je poskytovať základné základné vzdelanie, vytvárať čo najpriaznivejšie podmienky pre rozvoj osobnosti dieťaťa, aby sa mu dostalo predprofesionálneho alebo základného pracovného a sociálneho výcviku, berúc do úvahy jeho individuálne schopnosti.
Žiaka špeciálnej školy môžu školské orgány preradiť na štúdium v bežnej všeobecnovzdelávacej škole so súhlasom rodičov (alebo osôb, ktoré ich nahrádzajú) a na základe záveru PMPK, ako aj v prípade, ak všeobecná vzdelanie škola má potrebné podmienky pre integrované učenie.
Špeciálna škola okrem vzdelávania poskytuje deťom so zdravotným znevýhodnením zdravie a život psychická podpora pre ktoré sú v kolektíve špeciálnej školy príslušní odborníci. Pracujú v úzkej spolupráci s pedagogickým zborom, vykonávajú diagnostickú činnosť, psychonápravné a psychoterapeutické opatrenia, udržiavajú ochranný režim v špeciálnej škole, zúčastňujú sa poradenstva pri výbere povolania. V prípade potreby deti dostávajú lekársku a fyzioterapeutickú liečbu, masáže, otužovacie procedúry, navštevujú fyzioterapeutické cvičenia.
Proces sociálnej adaptácie, sociálnej integrácie pomáha realizovať sociálny učiteľ. Jeho úloha sa zvyšuje najmä vo fáze výberu povolania, absolvovania školy a prechodu do poškolského obdobia.
Špeciálna škola I. typu, kde študujú nepočujúce deti vzdelávací proces v súlade s úrovňou všeobecných vzdelávacích programov troch stupňov všeobecného vzdelávania:
1. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (pre 5-6 rokov alebo 6-7 rokov - v prípade štúdia v prípravnej triede);
2. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (pre 5-6 rokov);
3. stupeň - úplné stredné všeobecné vzdelanie (spravidla 2 roky v štruktúre večernej školy).
Pre deti, ktoré nemajú úplný predškolský výcvik, sa organizuje prípravná trieda. Do prvého ročníka sa prijímajú deti od 7 rokov.
Všetky vzdelávacie aktivity sú preniknuté prácou na formovaní a rozvíjaní verbálneho ústneho a písomného prejavu, komunikácie, schopnosti vnímať a porozumieť reči iných na sluchovo-zrakovej báze. Deti sa učia využívať zvyšky sluchu na vnímanie reči sluchom a sluchovo-zraku s využitím zariadení na zosilnenie zvuku.
Za týmto účelom zoskupte a individuálnych sedení o rozvoji sluchového vnímania a formovaní výslovnostnej stránky ústnej reči.
V školách fungujúcich na bilingválnom princípe prebieha rovnocenné vyučovanie verbálneho jazyka a posunkového jazyka, avšak vzdelávací proces prebieha v posunkovom jazyku.
V rámci špeciálnej školy I. typu sa organizujú triedy pre nepočujúce deti so zložitou štruktúrou defektov (mentálna retardácia, poruchy učenia, zrakovo postihnutí a pod.).
Počet detí v triede (skupine) nie je väčší ako 6 osôb, v triedach pre deti so zložitou štruktúrou defektov do 5 osôb.
Špeciálna škola II. kde sluchovo postihnuté deti (s čiastočnou stratou sluchu a rôznym stupňom nedostatočného rozvoja reči) a neskoro nepočujúce deti (tie, ktoré ohluchli v predškolskom alebo školskom veku, ale zachovali si nezávislá reč) má dve divízie:
prvá vetva- pre deti s miernou nevyvinutosťou reči spojenou s poruchou sluchu;
druhá vetva- pre deti s hlbokou nevyvinutosťou reči, ktorej príčinou je strata sluchu.
Ak v procese učenia vznikne potreba preložiť dieťa z jedného oddelenia do druhého (pre dieťa na prvom oddelení je to náročné alebo naopak dieťa na druhom oddelení dosiahne takú úroveň všeobecnej resp. vývin reči, ktorá mu umožňuje štúdium na prvom oddelení), potom so súhlasom rodičov a na odporúčanie PMPK k takémuto prechodu dochádza.
Deti, ktoré dovŕšili sedem rokov, sa prijímajú do prvého ročníka v ktoromkoľvek odbore, ak ho navštevovali MATERSKÁ ŠKOLA. Pre deti, ktoré z akéhokoľvek dôvodu nemajú primerané predškolské vzdelanie, je v druhom oddelení organizovaná prípravná trieda.
Obsadenosť triedy (skupiny) na prvom oddelení je do 10 osôb, na druhom oddelení do 8 osôb.
V špeciálnej škole II. typu sa výchovno-vzdelávací proces uskutočňuje podľa stupňov všeobecných vzdelávacích programov troch stupňov všeobecného vzdelávania:
1. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (v prvom oddelení 4-5 rokov, v druhom oddelení 5-6 alebo 6-7 rokov);
2. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (6 rokov na prvom a druhom oddelení);
3. stupeň - stredné (úplné) všeobecné vzdelanie (2 roky na prvom a druhom oddelení).
Rozvoj sluchového a sluchového vnímania, formovanie a náprava výslovnostnej stránky reči sa uskutočňuje v špeciálne organizovaných individuálnych a skupinových triedach s využitím zariadení na zosilnenie zvuku pre kolektívne použitie a individuálnych načúvacích prístrojov.
Rozvoj sluchového vnímania a automatizácia výslovnostných schopností pokračuje na hodinách fonetického rytmu a v rôznych činnostiach spojených s hudbou.
Špeciálne školy III. a IV. typu sú určené na vzdelávanie nevidiacich (III. typ), slabozrakých a neskoro nevidiacich (IV. typ) detí. Vzhľadom na malý počet takýchto škôl je možné v prípade potreby zorganizovať spoločné (v jednej inštitúcii) vzdelávanie nevidiacich a slabozrakých detí, ako aj detí so strabizmom a tupozrakosťou.
Do špeciálnej školy III. typu sa prijímajú nevidomé deti, ako aj deti so zvyškovým videním (0,04 a menej) a vyššou zrakovou ostrosťou (0,08) pri komplexných kombináciách porúch. zrakové funkcie, s progresívnym očné choroby vedúce k slepote.
Do prvej triedy špeciálnej školy III. typu sa prijímajú deti vo veku 6-7 rokov, niekedy 8-9 rokov. Kapacita triedy (skupiny) môže byť až 8 osôb. Celková doba štúdia v škole III. typu je 12 rokov, počas ktorých žiaci získajú stredné (úplné) všeobecné vzdelanie.
Do špeciálnej školy IV. typu sa prijímajú slabozraké deti so zrakovou ostrosťou od 0,05 do 0,4 na lepšie vidiace oko s únosnou korekciou. Tá zohľadňuje stav ostatných zrakových funkcií (zorné pole, ostrosť videnia do blízka), tvar a priebeh patologický proces. Do tejto školy môžu byť prijaté aj deti s vyššou zrakovou ostrosťou s progresívnymi alebo často recidivujúcimi ochoreniami oka, pri výskyte astenických javov, ktoré vznikajú pri čítaní a písaní na blízko.
Do tej istej školy sú prijímané deti so strabizmom a tupozrakosťou, ktoré majú vyššiu zrakovú ostrosť (nad 0,4).
Do prvého ročníka školy IV. typu sú prijímané deti vo veku 6-7 rokov. V triede (skupine) môže byť až 12 ľudí. Za 12 rokov školskej dochádzky deti dostávajú stredné (úplné) všeobecné vzdelanie.
Špeciálna škola V. typu je určená na vzdelávanie detí s ťažkými poruchami reči a môže zahŕňať jedno alebo dve oddelenia.
Na prvom oddelení sa trénujú deti s ťažkou celkovou nevyvinutosťou reči (alalia, dyzartria, rinolália, afázia), ako aj deti s celkovou nevyvinutosťou reči, sprevádzanou koktavosťou.
Na druhom oddelení deti s ťažkou formou koktavosti s normálne vyvinutým štúdiom reči.
V rámci prvého a druhého oddelenia sa s prihliadnutím na úroveň rečového vývinu detí môžu vytvárať triedy (skupiny) vrátane žiakov s homogénnymi poruchami reči.
Ak sa porucha reči odstráni, dieťa môže na základe uzatvorenia PMPK a so súhlasom rodičov chodiť do bežnej školy.
Do prvej triedy sa prijímajú deti 7-9 ročné, do prípravnej triedy 6-7 ročné. Za 10-11 rokov štúdia na škole V. typu môže dieťa získať základné všeobecné vzdelanie.
Špeciálna logopedická a pedagogická pomoc sa poskytuje dieťaťu v procese vzdelávania a výchovy, na všetkých vyučovacích hodinách aj v mimoškolskom čase. Škola má špeciálny rečový režim.
Špeciálna škola typu VI je určený na vzdelávanie detí s poruchami pohybového aparátu (motorické poruchy, ktoré majú rôzne dôvody a rôzneho stupňa závažnosti, detské cerebrálna paralýza, vrodené a získané deformity pohybového aparátu, ochabnuté ochrnutie horných a dolných končatín, parézy a paraparézy dolných a horných končatín).
Škola VI. typu uskutočňuje výchovno-vzdelávací proces v súlade s úrovňami všeobecných vzdelávacích programov troch stupňov všeobecného vzdelávania:
1. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (4-5 rokov);
2. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (6 rokov);
3. stupeň - stredné (úplné) všeobecné vzdelanie (2 roky).
Do prvej triedy (skupiny) sú prijímané deti od 7 rokov, povolený je však vstup detí a starších ako tento vek o 1-2 roky. Pre deti, ktoré nenavštevovali materskú školu, je otvorená prípravná trieda.
Počet detí v triede (skupine) nie je väčší ako 10 osôb.
V škole typu VI je zriadený špeciálny motorický režim.
Vzdelávanie sa uskutočňuje v jednote s komplexnou nápravnou prácou, ktorá pokrýva motorickú sféru dieťaťa, jeho reč a kognitívnu činnosť vo všeobecnosti.
Špeciálna škola typu VII určené pre deti s pretrvávajúcimi poruchami učenia, mentálnou retardáciou (MPD).
Výchovno-vzdelávací proces v tejto škole prebieha v súlade s úrovňami všeobecných vzdelávacích programov dvoch stupňov všeobecného vzdelávania:
1. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (3-5 rokov)
2. stupeň - základné všeobecné vzdelanie (5 rokov).
Do školy VII. typu sa prijímajú deti len do prípravného, prvého a druhého ročníka, do tretieho ročníka - výnimočne. Do 2. ročníka školy VII. typu sa prijímajú tí, ktorí začali študovať v bežnej škole od 7 rokov, do 1. ročníka VII. typová škola.
Deti, ktoré nemajú predškolskú prípravu, môžu byť prijaté vo veku 7 rokov do prvého ročníka školy VII. typu a vo veku 6 rokov do prípravnej triedy.
Počet detí v triede (skupine) nie je väčší ako 12 osôb.
Žiaci v škole typu VII si zachovávajú možnosť prestupu do bežnej školy, keďže sa opravujú vývinové odchýlky, odstraňujú sa medzery vo vedomostiach po získaní základného všeobecného vzdelania.
Ak je potrebné objasniť diagnózu, dieťa môže počas roka študovať na škole VII.
Deťom sa poskytuje špeciálnopedagogická pomoc individuálne aj skupinovo opravné triedy ako aj na hodinách logopedie.
Špeciálna škola typu VIII poskytuje špeciálne vzdelanie deťom s intelektuálne nedostatočným rozvojom. Vzdelávanie v tejto škole nie je kvalifikované, má kvalitatívne odlišný obsah. Dôraz je kladený na sociálne prispôsobenie a odborného výcviku počas rozvoja študentov objemu vzdelávacieho obsahu, ktorý majú k dispozícii vo všeobecných predmetoch.
Dieťa môže byť prijaté do školy VIII. typu v prvej alebo prípravnej triede vo veku 7-8 rokov. Prípravná trieda umožňuje nielen lepšie pripraviť dieťa na školu, ale umožňuje aj objasnenie diagnózy počas vzdelávacieho procesu a psychologického a pedagogického štúdia schopností dieťaťa.
Počet študentov v prípravnej triede nepresahuje 6-8 ľudí av ostatných triedach - nie viac ako 12.
Obdobie štúdia na škole VIII. typu môže byť 8 rokov, 9 rokov, 9 rokov s triedou odborného výcviku, 10 rokov s triedou odborného výcviku. Tieto termíny štúdia je možné predĺžiť o 1 rok otvorením prípravnej triedy.
Ak má škola potrebnú materiálnu základňu, môžu sa v nej otvoriť triedy (skupiny) s hĺbkovou odbornou prípravou. Do takýchto tried prechádzajú žiaci, ktorí ukončili ôsmy (deviaty) ročník. Tí, ktorí absolvovali triedu s hĺbkovým pracovným výcvikom a úspešne zložili kvalifikačnú skúšku, dostanú doklad o pridelení zodpovedajúcej kvalifikačnej hodnosti.
V školách typu VIII môžu byť vytvorené a fungovať triedy pre deti s ťažkou mentálnou retardáciou. Počet detí v takejto triede by nemal presiahnuť 5-6 osôb.
Deti môžu byť poslané do prípravnej (diagnostickej) triedy. V priebehu školského roka sa upresňuje predbežná diagnóza a podľa toho môže byť dieťa v ďalšom roku zaradené buď do triedy pre deti s ťažkými formami mentálneho postihnutia, alebo do bežnej triedy VIII.
Ukončenie tried pre deti s ťažkým intelektuálnym nedostatočným rozvojom sa uskutočňuje na troch úrovniach:
1. stupeň - vo veku 6 až 9 rokov;
2. stupeň - od 9 do 12 rokov;
3. stupeň - od 13 do 18 rokov.
Do takýchto tried môžu byť posielané deti do 12 rokov, ich pobyt v školskom systéme do 18 rokov. K vylúčeniu zo školy dochádza v súlade s odporúčaniami PMPK a po dohode s rodičmi.
Takéto triedy neprijímajú deti s psychopatickým správaním, epilepsiou a pod duševná choroba! vyžadujúce aktívnu liečbu. Tieto deti môžu navštíviť ko! poradenské skupiny s rodičmi.
Režim prevádzky triedy (skupiny) je stanovený dohodou s rodičmi. Proces učenia prebieha v prechodovom režime každým žiakom jednotlivca náučná cesta určia odborníci v súlade s psychofyzickými možnosťami dieťaťa.
Ak dieťa nemôže navštevovať špeciálny (nápravný) výchovný ústav, vzdeláva sa doma. Organizáciu takýchto školení určuje Nariadenie vlády Ruskej federácie „O schválení postupu výchovy a vzdelávania zdravotne postihnutých detí doma a v neštátnych vzdelávacích zariadeniach“ zo dňa 18. júla 1996 č. 861. V r. V poslednej dobe sa začali vytvárať školy domáceho vzdelávania, ktorých kolektív zložený z kvalifikovaných odborníkov-defektológov, psychológov, pracuje s deťmi doma aj v podmienkach čiastočného pobytu takýchto detí v škole domáceho vzdelávania. V podmienkach skupinovej práce, interakcie a komunikácie s inými deťmi si dieťa osvojuje sociálne zručnosti, zvyká si na učenie sa v skupine, kolektíve.
Právo študovať doma majú deti, ktorých choroby alebo vývojové poruchy zodpovedajú tým, ktoré sú uvedené v osobitnom zozname ustanovenom Ministerstvom zdravotníctva Ruskej federácie. Podkladom pre organizáciu domáceho školenia je lekárska správa zdravotníckeho zariadenia.
Blízka škola alebo predškolská vzdelávacia inštitúcia sa podieľa na pomoci deťom učiť sa doma. Po dobu štúdia má dieťa možnosť bezplatne využívať učebnice a fond školskej knižnice. Pedagógovia a psychológovia školy poskytujú rodičom poradenskú a metodickú pomoc pri tvorbe všeobecnovzdelávacích programov dieťaťa.
Škola vykonáva priebežnú a záverečnú certifikáciu dieťaťa a vydáva doklad o príslušnom stupni vzdelania. Na certifikácii sa zúčastňujú aj učitelia-defektológovia, ktorých navyše láka vykonávanie nápravných prác.
Aký je postoj ľudí v okolí k deťom so zdravotným postihnutím? Dospelí ich väčšinou označujú ako „úbohých a nešťastných“ a detská komunita ich odmieta ako „nenormálnych“. Veľmi zriedka špeciálne dieťa stretáva záujem iných ľudí, túžbu nadviazať priateľstvá.
Ešte horšia je situácia so školstvom. Nie každá škola je pripravená učiť dieťa so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami. Inklúzia - vzdelávanie v masovej strednej škole - zostáva zatiaľ len snom rodičov špeciálnych detí.
Osudom mnohých z týchto detí je vzdelávanie v nápravných školách, ktoré nie sú vždy blízko domova, ale často v inom meste. Najčastejšie preto musia bývať na internáte.
V súčasnosti sa typy nápravných škôl určujú s prihliadnutím na primárnu vadu žiakov. Každý z ôsmich typov všeobecných vzdelávacích inštitúcií pre deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami má svoje špecifiká.
Špeciálny nápravno-výchovný ústav I. typu prijíma vo svojich múroch nepočujúce deti. Úlohou učiteľov je naučiť komunikovať s ostatnými, ovládať niekoľko druhov reči: ústnu, písomnú, daktylskú, posunkovú. Učebné osnovy zahŕňajú kurzy zamerané na kompenzáciu sluchu pomocou zariadenia na zosilnenie zvuku, korekciu výslovnosti, sociálnu orientáciu a iné.
Podobnú prácu vykonáva aj nápravná škola 2. typu, ale len pre sluchovo postihnuté alebo neskoro nepočujúce deti. Je zameraná na obnovu stratených sluchových schopností, organizovanie aktívneho nácviku reči a výučbu komunikačných zručností.
Prvý a druhý typ nápravných škôl uskutočňujú výchovno-vzdelávací proces na troch stupňoch všeobecného vzdelávania. Nepočujúci žiaci však potrebujú na absolvovanie učiva základnej školy ešte dva roky.
Tretí a štvrtý typ nápravných škôl je určený pre deti so zrakovým postihnutím. Učitelia týchto špeciálnych výchovných zariadení organizujú proces vzdelávania a výchovy tak, aby zachovali ostatných analyzátorov, rozvíjali korekčné a kompenzačné schopnosti a zabezpečili sociálnu adaptáciu detí v spoločnosti.
Nevidiace deti, ako aj deti od 0,04 do 0,08 s komplexnými poruchami vedúcimi k slepote, sa posielajú do nápravnej školy 3 typov. Do vzdelávacej inštitúcie 4. typu sa prijímajú deti so zrakovou ostrosťou od 0,05 do 0,4 s možnosťou korekcie. Špecifickosť defektu zahŕňa školenie pomocou zariadenia tiflo, ako aj špeciálnych didaktických materiálov, ktoré vám umožňujú asimilovať prichádzajúce informácie.
Špeciálne nápravnovýchovného ústavu Typ 5 je určený pre deti so všeobecným nedostatočným rozvojom reči, ako aj ťažkou rečovou patológiou. Hlavným cieľom školy je náprava rečovej vady. Celý vzdelávací proces je organizovaný tak, aby deti mali možnosť rozvíjať rečové schopnosti počas celého dňa. Po odstránení vady reči majú rodičia právo preradiť dieťa do bežnej školy.
Deti s porušením pohybového aparátu môžu študovať v nápravnej škole 6. typu. Zotavovanie v nápravnom zariadení motorické funkcie, ich vývoj, korekcia sekundárnych defektov. Osobitná pozornosť daná žiakom.
Nápravná škola 7. typu prijíma deti s mentálnym postihnutím as príležitosťami intelektuálny rozvoj. Škola vykonáva korekciu duševného vývoja, rozvoj kognitívnej činnosti a formovanie zručností vzdelávacie aktivity. Na základe výsledkov môžu byť žiaci preradení do všeobecnovzdelávacej školy.
Pre deti s mentálnym postihnutím je potrebná nápravná škola 8. typu na štúdium podľa osobitného programu. Účelom výcviku je sociálno-psychologická rehabilitácia a možnosť začlenenia dieťaťa do spoločnosti. V takýchto školách existujú triedy s hĺbkovým pracovným školením.
Takmer všetky uvedené typy nápravných škôl vyučujú deti už 12 rokov a majú vo svojich radoch defektológov, logopédov a psychológov.
Niet pochýb o tom, že deti, ktoré študovali toľko rokov na internáte, majú určité ťažkosti v sociálnej orientácii. Veľkú úlohu pri integrácii špeciálnych detí do spoločnosti majú nielen nápravné školy, ale aj rodičia. Rodina, ktorá bojuje o svoje dieťa, mu určite pomôže prispôsobiť sa okolitému svetu.
Nápravná výchova deti so zdravotným znevýhodnením – ako kategória
Vzhľadom na problém moderného špeciálneho (nápravného) vzdelávania je potrebné objasniť každý z pojmov zahrnutých v jeho názve: výchova, špeciálna, nápravná výchova.
Väčšina úplná definícia pojem vzdelanie uviedol: "Vzdelávanie je sociálne organizovaný a normalizovaný proces neustáleho odovzdávania spoločensky významných skúseností predchádzajúcimi generáciami nasledujúcim generáciám, ktorý je z ontogenetického hľadiska biosociálnym procesom formovania osobnosti. V tomto procese sa rozlišujú tri hlavné štrukturálne aspekty: kognitívne , zabezpečenie osvojenia si skúseností človekom, výchova typologických osobnostných čŕt, ako aj telesný a duševný rozvoj.“
Vzdelávanie teda zahŕňa tri hlavné časti: vzdelávanie, výchovu a rozvoj, ktoré, ako je naznačené, pôsobia ako jediné, organicky navzájom prepojené a je takmer nemožné ich rozlišovať, rozlišovať a je to nevhodné v kontexte dynamiku systému.
Koreňom pojmu „nápravný“ je „náprava“. Ujasnime si jeho chápanie v modernom výskume.
Oprava(lat. Correctio - náprava) v defektológii - systém pedagogických opatrení zameraných na nápravu alebo oslabenie nedostatkov psychofyzického vývinu detí. Korekcia znamená tak nápravu individuálnych chýb (napríklad korekcia výslovnosti, zraku), ako aj holistický vplyv na osobnosť abnormálneho dieťaťa s cieľom dosiahnuť pozitívny výsledok v priebehu jeho školenia, vzdelávania a rozvoja. Odstraňovanie alebo vyhladzovanie defektov vo vývine kognitívnej činnosti a telesného vývinu dieťaťa sa označuje pojmom „nápravná a výchovná práca“.
Nápravná a výchovná práca je systém komplexných opatrení pedagogického vplyvu na rôzne črty abnormálny vývoj osobnosti ako celku, keďže akýkoľvek defekt negatívne ovplyvňuje nie samostatnú funkciu, ale znižuje spoločenskú užitočnosť dieťaťa vo všetkých jeho prejavoch. Neobmedzuje sa na mechanické cvičenia elementárnych funkcií alebo na súbor špeciálne cvičenia rozvíjanie kognitívnych procesov a určitých druhov činnosti abnormálnych detí, ale pokrýva celý vzdelávací proces, celý systém činnosti inštitúcií.
Nápravná výchova alebo nápravnovýchovná práca je systém špeciálne psychologickej, pedagogickej, sociokultúrnej a lekárske opatrenia zamerané na prekonávanie alebo oslabovanie nedostatkov psychofyzického vývinu detí so zdravotným znevýhodnením, poskytovanie im dostupných vedomostí, zručností a schopností, rozvíjanie a formovanie ich osobnosti ako celku. Podstatou nápravnej výchovy je formovanie psycho fyzické funkcie dieťaťa a obohatenie jeho praktických skúseností spolu s prekonávaním alebo oslabením, vyhladzovaním, jeho psychických, zmyslových, motorických porúch, porúch správania.
Všetky formy a druhy práce v triede a mimo vyučovania sú podriadené nápravnovýchovnej úlohe v procese formovania všeobecných vzdelávacích a pracovných vedomostí, zručností a schopností žiakov.
Odškodnenie(lat. Compensatio - kompenzácia, vyrovnávanie) náhrada alebo reštrukturalizácia narušených alebo nedostatočne vyvinutých funkcií tela. Ide o komplexný, rôznorodý proces adaptability organizmu v dôsledku vrodených alebo získaných anomálií. Kompenzačný proces sa opiera o významnú rezervnú kapacitu vyššej nervová činnosť. U detí sa v procese kompenzácie vytvára nové dynamických systémov podmienené súvislosti, náprava narušených alebo oslabených funkcií, rozvoj osobnosti.
Čím skôr začne špeciálnopedagogický vplyv, tým lepšie sa vyvinie kompenzačný proces. Nápravná a výchovná práca, ktorá sa začala v počiatočných štádiách vývoja, zabraňuje sekundárnym následkom poškodenia orgánov a prispieva k rozvoju dieťaťa priaznivým smerom:
Sociálna rehabilitácia(lat. Rehabilitas - obnova zdatnosti, spôsobilosti) v medicínskom a pedagogickom zmysle - zaradenie abnormálneho dieťaťa do sociálneho prostredia, oboznámenie sa s. verejný život a pracovať na úrovni svojich psychofyzických možností. Toto je hlavná úloha v teórii a praxi pedagogiky.
Rehabilitácia sa uskutočňuje pomocou liečebných prostriedkov zameraných na odstránenie alebo zmiernenie vývojových chýb, ako aj špeciálne vzdelanie, Vzdelávanie a odborná príprava. V procese rehabilitácie sa funkcie narušené chorobou kompenzujú.
Sociálna adaptácia(z lat. Adapto - adaptovať) - zosúladenie individuálneho a skupinového správania abnormálnych detí so systémom sociálnych noriem a hodnôt. U abnormálnych detí je v dôsledku vývojových chýb ťažké komunikovať sociálne prostredie, znižuje sa schopnosť adekvátne reagovať na prebiehajúce zmeny a čoraz zložitejšie požiadavky. Pociťujú osobitné ťažkosti pri dosahovaní svojich cieľov v rámci existujúcich noriem, čo môže spôsobiť, že budú reagovať neprimerane a viesť k odchýlkam v správaní.
K úlohám vyučovania a výchovy detí patrí zabezpečenie ich adekvátneho vzťahu k spoločnosti, kolektívu, uvedomelé uplatňovanie spoločenských (aj právnych) noriem a pravidiel. Sociálna adaptácia dáva deťom príležitosť aktívna účasť v spoločensky užitočnom živote. Pracovné skúsenosti ukazujú, že žiaci sú schopní zvládnuť normy správania akceptované v našej spoločnosti.
Dáme približné zmysluplné dekódovanie vzdelávacieho nápravný proces navrhované:
1.nápravná výchova- ide o asimiláciu vedomostí o spôsoboch a prostriedkoch prekonávania nedostatkov psychofyzického vývoja a o asimiláciu spôsobov aplikácie získaných vedomostí;
2.Nápravná výchova- ide o výchovu typologických vlastností a osobnostných čŕt, ktoré sú invariantné k predmetu špecifickosti činnosti (kognitívne, pracovné, estetické atď.), umožňujúce adaptáciu v sociálnom prostredí;
3.Nápravný rozvoj- ide o nápravu (prekonanie) nedostatkov v psychickom a fyzickom vývoji, zlepšenie psychických a fyzických funkcií, intaktnej zmyslovej sféry a neurodynamických mechanizmov kompenzácie defektu.
Fungovanie nápravno-pedagogického systému je založené na nasledujúcich ustanoveniach formulovaných v rámci ním vyvinutej teórie kultúrneho a historického vývoja psychiky: zložitosť štruktúry (špecifické znaky) defektu, všeobecné vzorce vývoja normálneho a abnormálneho dieťaťa. Cieľom korektívnej práce by mala byť orientácia na všestranný rozvoj abnormálneho dieťaťa ako obyčajného, súčasne náprava a zahladenie jeho nedostatkov: „Je potrebné vzdelávať predovšetkým nie nevidiaceho, ale dieťa. vychovávať slepých a hluchých znamená vychovávať hluchotu a slepotu...“ ( 22). Nápravu a kompenzáciu atypického vývinu je možné efektívne realizovať len v procese vývinového vzdelávania, s maximálnym využitím citlivých období a spoliehaním sa na zóny skutočného a bezprostredného vývinu. Proces vzdelávania ako celok sa opiera nielen o zavedené funkcie, ale aj o tie vznikajúce. Najdôležitejšou úlohou nápravnej výchovy je preto postupný a dôsledný presun zóny proximálneho vývinu do zóny skutočného vývinu dieťaťa. Realizácia nápravno-kompenzačných procesov atypického vývinu dieťaťa je možná len pri neustálom rozširovaní zóny proximálneho vývinu, ktorá by mala pôsobiť ako usmernenie pre činnosť učiteľa, vychovávateľa, sociálneho pedagóga a sociálneho pracovníka. Je potrebné systematické, každodenné kvalitatívne zlepšovanie a zvyšovanie úrovne proximálneho vývoja.
Náprava a kompenzácia vývoja atypického dieťaťa nemôže nastať spontánne. Na to je potrebné vytvárať určité podmienky: pedagogika životné prostredie, ako aj produktívna spolupráca rôznych sociálnych inštitúcií. Rozhodujúcim faktorom, od ktorého závisí pozitívna dynamika psychomotorického vývoja, sú primerané podmienky na výchovu v rodine a skorý štart komplexná liečebno - rehabilitačná a nápravno psychologicko - pedagogická, sociokultúrna činnosť, ktorá zahŕňa vytváranie pracovného terapeutického prostredia zameraného na vytváranie adekvátnych vzťahov s druhými, učenie detí najjednoduchším pracovným zručnostiam, rozvíjanie a zdokonaľovanie integračných mechanizmov s cieľom zaradiť , pokiaľ možno rovnocenne, deti s problémami do bežných, všeobecne akceptovaných sociokultúrnych vzťahov. v tejto súvislosti napísal: „Z psychologického hľadiska je mimoriadne dôležité neuzatvárať takéto deti do špeciálnych skupín, ale je možné širšie precvičiť ich komunikáciu s inými deťmi“ (19). Povinnou podmienkou realizácie integrovaného vzdelávania je orientácia nie na charakteristiku existujúcej poruchy, ale predovšetkým na schopnosti a možnosti ich rozvoja u atypického dieťaťa. Ako bolo uvedené, existuje niekoľko modelov integrovaného vzdelávania pre deti s problémami:
1. Výchova v hromadnej škole (bežná trieda);
2. Vzdelávanie v špeciálnej triede nápravy (vyrovnávacia, vyrovnávacia výchova) na hromadnej škole;
1. Princíp jednoty diagnostiky a korekcie vývoja;
2. Princíp nápravno-vývojovej orientácie výcviku a výchovy;
3. Princíp integrovaného (klinicko-genetického, neurofyziologického, psychologického, pedagogického) prístupu k diagnostike a realizácii schopností detí v edukačnom procese;
4. Princíp včasnej intervencie, ktorý zahŕňa lekársku, psychologickú a pedagogickú nápravu postihnutých systémov a funkcií tela, ak je to možné - od detstva;
5. Princíp spoliehania sa na bezpečné a kompenzačné mechanizmy organizmu s cieľom zvýšiť efektivitu priebežného systému psychologických a pedagogických opatrení;
6. Zásada individuálneho a diferencovaného prístupu v rámci nápravnej výchovy;
7. Princíp nadväznosti, postupnosti predškolského, školského a odborného špeciálneho nápravného vzdelávania.
Nápravnovýchovná práca je systém pedagogických opatrení zameraných na prekonanie alebo zmiernenie narušenia psychofyzického vývinu dieťaťa pomocou špeciálne prostriedky vzdelanie. Je základom procesu socializácie abnormálnych detí. Nápravná úloha všetky formy a typy triednej a mimoškolskej práce sú podriadené procesu formovania všeobecných vzdelávacích a pracovných vedomostí, zručností a schopností u detí. Systém nápravnovýchovnej práce vychádza z aktívne používanie v prenesenom vyjadrení zachované možnosti atypického dieťaťa, „pood zdravia“, a nie „šúpolie choroby“. V histórii vývoja názorov na obsah a formy nápravnovýchovnej práce boli rôznymi smermi (35):
1.Senzualistický smer (lat. sensus-feeling). Jej predstavitelia verili, že najviac narušeným procesom u abnormálneho dieťaťa je vnímanie, ktoré bolo považované za hlavný zdroj poznania sveta (Montessori M., Taliansko). Preto boli do praxe špeciálnych inštitúcií zavedené špeciálne triedy na výchovu zmyslovej kultúry, na obohatenie zmyslovej skúsenosti detí. Nevýhodou tohto smeru bola myšlienka, že zlepšenie vo vývoji myslenia nastáva automaticky v dôsledku zlepšenia v zmyslovej sfére duševnej činnosti.
2. Biologický (fyziologický) smer. Zakladateľ - O. Dekroli (gg., Belgicko). Zástupcovia sa domnievali, že všetky vzdelávacie materiály by mali byť zoskupené okolo základných fyziologické procesy a detské inštinkty. O. Decroly identifikoval tri etapy nápravno-výchovnej práce: pozorovanie (etapa je v mnohých ohľadoch v súlade s teóriou Montessori M.), asociácia (etapa rozvoja myslenia štúdiom gramatiky). materinský jazyk, všeobecnovzdelávacie predmety), vyjadrovanie (etapa zahŕňa prácu na kultúre priameho konania dieťaťa: reč, spev, kresba, ručná práca, pohyby).
3.Sociálne - smerovanie činnosti. (gg.) vyvinul systém vzdelávania zmyslovej kultúry založený na spoločensky významnom obsahu: hra, manuálna práca, vyučovacie hodiny, exkurzie do prírody. Implementácia systému bola realizovaná s cieľom vzdelávať deti s mentálnou retardáciou kultúry správania, rozvoja duševných a fyzických funkcií a dobrovoľných pohybov.
4. Koncept komplexného vplyvu na osobnosť abnormálneho dieťaťa v procese výchovy . Smer sa formoval v domácej oligofrenopedagogike VG. XX storočia pod vplyvom výskumu vývinového významu procesu učenia ako celku (, Kuzmina-,). Tento smer je spojený s konceptom dynamického prístupu k pochopeniu štruktúry defektu a vývinových perspektív mentálne retardovaných detí. Hlavným ustanovením tohto smerovania bolo a zostáva v súčasnosti, že náprava defektov v kognitívnych procesoch u detí s vývojovým postihnutím nie je prideľovaná do samostatných tried, ako tomu bolo predtým (s Montessori M.,), ale vykonáva sa v celom procese vzdelávania a výchovy atypických detí.
V súčasnosti defektologická veda a prax čelí množstvu organizačných a vedeckých problémov, ktorého riešenie by umožnilo kvalitatívne a kvantitatívne skvalitniť proces nápravnej výchovy (51):
1. Vytvorenie stálych prezenčných psychologických, lekárskych a pedagogických konzultačných komisií, za účelom viac skoré odhalenie individuálna štruktúra vývinovej chyby u detí a začiatok nápravného vzdelávania a výchovy, ako aj skvalitnenie výberu detí v špeciálnych (pomocných) výchovných zariadeniach;
2. Realizácia celkovej intenzifikácie procesu nápravnej výchovy detí so zdravotným znevýhodnením prostredníctvom defektologického všeobecného vzdelávania a zdokonaľovania pedagogických zručností;
3. Organizácia diferencovaný prístup s prvkami individualizácie k didaktickému procesu v rámci určité kategórie deti s vývinovými poruchami;
4. Distribúcia nápravnovýchovnej práce v niektorých špecializovaných detských liečebných ústavoch, v ktorých sa deti liečia predškolskom veku, s cieľom optimálne skĺbiť zdravotnú a zdravotnú a psychologickú a pedagogickú prácu pre úspešnú prípravu detí na výcvik v špeciálnej výchovnej nápravnej škole;
5. Poskytnúť možnosť adekvátneho vzdelania všetkým deťom s poruchami psychofyzického vývinu. Zaznamenáva sa nedostatočné (neúplné) pokrytie atypických detí špeciálnymi (nápravnými) školami. V súčasnosti asi 800 000 detí s vývojovými chybami v krajine buď vôbec nie je zaradených do školského vzdelávania, alebo študuje v hromadných školách, kde nemajú primerané podmienky na rozvoj a nie sú schopné učiť sa. vzdelávací program;
6. Posilnenie materiálno-technickej základne špeciálnych nápravnovýchovných zariadení predškolských a školských zariadení;
7. Vytvorenie viacúčelovej pilotnej výroby na vývoj a výrobu malých sérií technických učebných pomôcok pre deti so zmyslovými a pohybové poruchy rozvoj;
8. Rozvoj sociologických problémov súvisiacich s defektmi v ontogenéze, ktoré prispejú k odhaleniu príčin vývojových odchýlok, realizácii prevencie defektov, plánovaniu organizácie siete špeciálnych inštitúcií s prihliadnutím na prevalenciu detí so zdravotným postihnutím v rôznych regiónoch krajiny;
9. Rozširovanie siete sociálnej a kultúrnej podpory pre rodiny vychovávajúce deti so zdravotným znevýhodnením, defektologické vzdelávanie rodičov, zavádzanie inovatívnych foriem práce výchovných zariadení s rodinou atypického dieťaťa.
Deti so zdravotným znevýhodnením sa môžu vzdelávať v špeciálnych (nápravných) vzdelávacích zariadeniach, zákon o sociálnej ochrany osoby so zdravotným postihnutím a školský zákon ustanovuje zriaďovanie takýchto vzdelávacích inštitúcií. Špecialista. Školy, triedy, skupiny, ktoré poskytujú deťom so zdravotným postihnutím liečbu, výchovu a vzdelávanie, sociálnu adaptáciu a integráciu do spoločnosti, vytvárajú školské orgány.
Financovanie týchto vzdelávacích inštitúcií prebieha podľa zvýšených štandardov.
Kategórie študentov, žiakov vyslaných do týchto vzdelávacích inštitúcií, ako aj žiakov s plnou štátnou podporou určuje vláda Ruskej federácie. Pre študentov, žiakov s vývinovými poruchami, sa zriaďujú tieto špeciálne (nápravné) vzdelávacie inštitúcie:
špeciálny (nápravný) Základná škola-MATERSKÁ ŠKOLA;
špeciálna (nápravná) všeobecnovzdelávacia škola;
špeciálna (nápravná) všeobecnovzdelávacia škola internátna.
Zriaďujú sa tieto typy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích inštitúcií:
pre nepočujúce deti (typ I);
pre sluchovo postihnutých a neskoro nepočujúcich (typ II);
pre nevidomé deti (typ III);
pre slabozraké a neskoro nevidiace deti (IV typ);
pre deti s ťažkou patológiou reči (typ V);
pre deti s poruchami muskuloskeletálneho systému (typ VI);
pre deti s mentálnou retardáciou (druhy VII);
pre deti s mentálnou retardáciou (VIII typ).
Nápravnovýchovný ústav poskytuje žiakom podmienky na výchovu, vzdelávanie, zaobchádzanie, sociálnu adaptáciu a integráciu do spoločnosti. Deti a mladistvých s vývinovým postihnutím do týchto výchovných zariadení odosielajú školské orgány len so súhlasom ich rodičov (zákonných zástupcov) na základe záverov psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie 7 .
Vzdelávacie programy špeciálnych (nápravných) vzdelávacích zariadení pre študentov, žiakov s vývinovým postihnutím sa vypracúvajú na základe programov základného všeobecného vzdelávania s prihliadnutím na charakteristiky psychofyzického vývinu a schopnosti študentov, žiakov 8 .
Nápravnovýchovné zariadenia typu I-VI uskutočňujú výchovno-vzdelávací proces v súlade s úrovňami rámcových vzdelávacích programov základného, základného a stredného (úplného) vzdelávania. Výchovné zariadenia VII. typu vyučujú podľa programov základného a základného vzdelávania, vo vzdelávacích zariadeniach VIII.
Výchovno-vzdelávací proces v nápravnom zariadení vykonávajú odborníci v oblasti nápravnej pedagogiky, ako aj učitelia, vychovávatelia, ktorí prešli príslušnou rekvalifikáciou v profile nápravného zariadenia.
V nápravnovýchovnom zariadení je stanovená maximálna obsadenosť tried, skupín (vrátane špeciálnych tried (skupín) pre deti so zložitými poruchami) a predĺžených denných skupín:
pre nepočujúcich - 6 osôb;
pre nedoslýchavých a neskoro nepočujúcich s miernym nedostatočným rozvojom reči v dôsledku poruchy sluchu - 10 osôb;
pre sluchovo postihnutých a neskoro ohluchnutých s hlbokou nevyvinutosťou reči v dôsledku poruchy sluchu - 6 osôb;
pre nevidiacich - 8 osôb;
pre slabozrakých a neskoro nevidiacich - 12 osôb;
pre osoby s ťažkými poruchami reči - 12 osôb;
pre osoby s poruchami pohybového aparátu - 10 osôb;
pre ľudí s mentálnou retardáciou - 12 osôb;
pre mentálne retardovaných - 12 osôb;
pre hlboko mentálne retardovaných - 10 osôb;
pre tých, ktorí majú zložité defekty - 5 osôb.
Na prekonanie odchýlok vo vývoji žiakov v nápravnom zariadení sa konajú skupinové a individuálne nápravné triedy.
V súlade so Vzorovým poriadkom o špeciálnom (nápravnom) vzdelávacom zariadení pre študentov môžu byť v nápravnom zariadení zriadení žiaci s vývinovými poruchami, špeciálne triedy, skupiny, rozšírené denné skupiny (aj pre žiakov s komplexným postihnutím). List Ministerstva školstva Ruskej federácie z 3. apríla 2003 N 27 / 2722-6 „O organizácii práce so žiakmi so zložitým defektom“ definuje špecifiká výchovno-vzdelávacieho procesu v špeciálnych triedach, skupinách, mimoškolskom vyučovaní. skupiny pre študentov, žiakov s komplexným defektom v špeciálnych (nápravnovýchovných) zariadeniach.
Komplikovaná vada - akákoľvek kombinácia mentálneho a (alebo) fyzického postihnutia, potvrdená predpísaným spôsobom. Špeciálne triedy sa otvárajú s cieľom maximálnej sociálnej adaptácie, zapojenia sa do procesu sociálnej integrácie a osobnej sebarealizácie týchto študentov a žiakov.
Deti v školskom veku sú posielané do špeciálnych tried so súhlasom rodičov a so záverom psychologickej, lekárskej a pedagogickej komisie.
Obsah vzdelávania v špeciálnej triede určuje vzdelávací program vypracovaný na základe výchovno-vzdelávacieho programu tohto zariadenia s prihliadnutím na osobitosti psychofyzického vývinu a schopnosti žiakov, ktorý nápravnovýchovný ústav prijíma a realizuje samostatne. Pri tvorbe výchovno-vzdelávacieho programu špeciálnych tried možno využiť vzdelávacie programy špeciálnych (nápravných) výchovných zariadení pre žiakov, žiakov s inými vývinovými poruchami.
vytváranie sebaobrazu;
formovanie zručností sebaobsluhy a podpory života;
formovanie prístupných predstáv o okolitom svete a orientácia v prostredí;
formovanie komunikačných zručností;
školenie v odborne praktickej a dostupnej pracovnej činnosti;
vyučovanie dostupných vedomostí vo všeobecných predmetoch, ktoré majú praktické zameranie a zodpovedajú psychofyzickým schopnostiam žiakov;
zvládnutie dostupných úrovní vzdelávania.
S deťmi študujúcimi v špeciálnej triede, učiteľ-defektológ, logopéd, špecialisti na cvičebnú terapiu, masáže, Sociálny pracovník atď.
V školách VIII. typu môžu byť vytvorené triedy pre deti s ťažkou mentálnou retardáciou. Tieto triedy však prijímajú deti s stredný stupeň mentálnej retardácie, ktorí nemajú zdravotné kontraindikácie pre pobyt v nápravnom zariadení a ktorí majú základné zručnosti sebaobsluhy 9 . Tieto ustanovenia vylučujú deti s ťažkou (F72) a hlbokou (F73) mentálnou retardáciou zo vzdelávacieho systému.
Problémom je, že otváranie takýchto tried nie je povinné pre špeciálne vzdelávacie inštitúcie, mnohé inštitúcie takéto triedy neotvárajú a deti s viacerými kombinovanými poruchami sú zo vzdelávacieho systému vylúčené. Zdá sa, že je potrebné, aby otváranie takýchto tried bolo povinné pre špeciálne. školy ako deti s komplexným postihnutím.
Ďalším problémom nápravnovýchovných ústavov je, že nie všetky subjekty federácie majú nápravnovýchovné ústavy všetkého druhu a deti so zdravotným postihnutím sa musia vzdelávať v inom regióne a žiť nie v rodine, ale na internáte. Keďže tieto školy sú financované z rozpočtov predmetov, špeciálne školy odmietajú prijímať deti z iných predmetov federácie. Najčastejšie sa tento problém rieši uzavretím dohôd medzi vzdelávacími orgánmi subjektov a subjektom federácie, v ktorých existuje špeciálna. škole sa presúvajú peniaze z iných krajov. V takom prípade dopadá na rodiča dieťaťa so zdravotným postihnutím dodatočná záťaž, musí sa obrátiť na školské orgány subjektu federácie, kde jeho dieťa žije, a požiadať o úhradu vzdelávania dieťaťa v špeciálnom školstve. školy v inom regióne. Tento problém komplikuje aj to, že subjekty majú rôzne finančné možnosti a kraj s malým rozpočtom nebude schopný zaplatiť pomerne drahé vzdelávanie postihnutého dieťaťa v špeciálnom školstve. školy v inom regióne.
Z analýzy ruskej legislatívy v oblasti vzdelávania môžeme konštatovať, že doteraz systém špeciálnych Školy sú základom vzdelávania zdravotne postihnutých. V súčasnosti sa kladie dôraz na vývoj špeciálneho systému. školy, prostriedky federálnych programov smerujú najmä práve na tieto účely, a nie na vytváranie podmienok pre vzdelávanie detí so zdravotným postihnutím v bežných školách.
Toto je útržok článku Vadima Meleshka („Učiteľské noviny“), ktorý je založený na rozhovoroch s odborníkmi na liečebnú pedagogiku. Sám autor priznáva, že je vlhká, môže obsahovať nejaké nepresnosti, ale páčila sa mi s bohatým obsahom, pokrytím široký rozsah problémy spojené s výchovou detí, ako sa dnes zvykne hovoriť, s vývinovými črtami. Štát proklamoval právo každého dieťaťa študovať vo všeobecnovzdelávacej škole a povinnosť vzdelávacích organizácií vytvoriť na to vhodné podmienky. Úloha je ťažká aj pri povrchnom pohľade každého príčetného človeka. Článok vyvoláva problémy z pohľadu profesionálov - je zrejmé, že sa nedajú vyriešiť tipom. Dobrých želaní je málo, treba usilovne pracovať na vytváraní podmienok v školách, aby bol proces vzdelávania detí so zdravotným postihnutím, detí so zdravotným postihnutím skutočne užitočný a nestal sa trápením pre všetkých účastníkov výchovných vzťahov.
Nápravná výchova: včera, dnes, zajtra
Mnohé reformy v školstve spôsobujú veľmi nejednoznačné hodnotenie tak radových učiteľov, ako aj odborníkov, výskumníkov a vedcov. Jedna z týchto reforiem súvisí s reštrukturalizáciou systému špeciálnych nápravných škôl na pozadí aktívnej podpory inkluzívneho vzdelávania. Argumenty reformátorov sú svojím spôsobom logické: veď sa to presadilo v zahraničí bezbariérové prostredie pre zdravotne postihnutých, kde môžu deti študovať spolu bez ohľadu na to, či majú isté vrodené chyby prečo sme horší?
Paralelné krivky
Pred kritikou súčasných prístupov k riešeniu problémov špeciálneho školstva si pripomeňme, ako sa ich pokúšali riešiť v minulosti. V sovietskych časoch existovali paralelne dva systémy vzdelávania - všeobecný a špeciálny. Prakticky sa nekrížili, navyše drvivá väčšina občanov existenciu systému špeciálneho vzdelávania pre zdravotne postihnutých jednoducho netušila.
Z dnešných pozícií môžeme všetko, čo vtedy vzniklo, hodnotiť rôznymi spôsobmi, no treba tomu jasne rozumieť: bol to systém nariadený štátom. Štát to financoval, zabezpečil personálne, vedecký vývoj a legislatíva - predovšetkým zákon o všeobecnom, všeobecnom a stredoškolskom vzdelávaní a vyhlášky o jednotnom pracovná škola.
rôzne kategórie
V tých časoch sa pre deti so zdravotným znevýhodnením, ktoré je dnes zvykom nazývať politicky korektne „deti so zdravotným postihnutím“ alebo „deti so špeciálnymi výchovno-vzdelávacími potrebami“, vymyslel podľa dnešných noriem pojem „defektný“, ktorý bol potom nahradený iným. - „abnormálne“ a až potom - „deti s poruchami duševného a fyzického vývoja“. Do tejto kategórie boli zaradené deti so sluchom, zrakom, ťažkými poruchami reči, pohybového ústrojenstva, mentálnou retardáciou a mentálne retardované. Pre tieto kategórie detí začal štát na princípe univerzálneho vzdelávania budovať systém špeciálneho vzdelávania. Pôvodne bola postavená ako škola prvého stupňa, teda ako základná škola. Keď sa zlepšil systém všeobecného vzdelávania a zmenili sa hranice všeobecného vzdelávania, začali sa hovoriť o sedemročnom pláne a potom o úplnej strednej škole. To znamená, že existovala diferenciácia horizontálne aj vertikálne.
Neskôr sa tieto deti začali zákonite presúvať na vývoj nového komplexnejšieho programu. Nemohli však získať vedomosti v existujúcom časovom rámci kvôli ich zdravotným charakteristikám. Potom sa školy začali diferencovať: deti s poruchami sluchu sa delili na nepočujúce a nedoslýchavé, vznikli dve oddelenia - pre nedoslýchavých a neskoro nepočujúcich. Rovnakým spôsobom rozdelili deti so zrakovými problémami, pričom ich rozdelili na nevidomé a slabozraké. Dodnes sa nám teda zachovalo rozdelenie špeciálnych škôl do 8 typov:
I. nepočujúci,
II. nedoslýchavý a neskoro hluchý,
III. slepý,
IV. zrakovo postihnutých,
V. s ťažkou rečovou patológiou,
VI. s poruchami pohybového aparátu,
VII. s mentálnou retardáciou,
VIII. mentálne retardovaný.
Menej teórie, viac praxe
Mechanické predlžovanie doby prípravy a zvyšovanie úrovne všeobecného vzdelania viedli k určitým paradoxom a deformáciám, v ktorých sa náš systém výrazne odlišuje od zahraničných.
Spočiatku bolo odborníkom jasné, že mentálne retardované deti s mentálnym postihnutím nedokážu zvládnuť vzdelávací program určený pre deti bez takéhoto postihnutia. Ale univerzálne vzdelanie si vyžadovalo - prvý ročník 4, potom 7, potom 9, potom 10 a nakoniec 11. Formálne som splnil požiadavky univerzálneho vzdelávania, len som musel natiahnuť program. Akademická zložka zostala nezmenená v rámci základného vzdelávania a zložka pracovného vzdelávania a prípravy na povolanie sa z roka na rok zvyšovala. To znamená, že vo vyšších ročníkoch sa vlastne deti učili pracovať rukami takmer celý týždeň, dostali základy profesie. Je to dobré alebo zlé? Autor: najmenej, predtým tento prístup vyhovoval štátu a spoločnosti.
Chlapci boli pripravení na skutočnú prácu - nízkokvalifikovaní alebo nekvalifikovaní, dostali základy profesií, ktoré mali k dispozícii podľa úrovne ich rozvoja. Prevažná väčšina absolventov pomocných škôl bola zamestnaná, dokázala vyžiť zo mzdy a prospieť spoločnosti. Niektorí z nich počas Veľkej vlasteneckej vojny bojovali veľmi dobre, boli ocenení rozkazmi a medailami. A potom si nikto nepamätal ich duševné vlastnosti.
Komplikácia = drahšie
Čo sa týka zvyšku detí, ktoré nemajú mentálne postihnutie, keďže programy sa skomplikovali, učitelia špeciálnych škôl sa ocitli v zložitej situácii. Na jednej strane sa zdá, že deti netrpia mentálnou retardáciou, čo znamená, že musia ovládať všeobecný vzdelávací program, aj keď prispôsobený (hoci zďaleka nebolo vždy jasné, v čom spočíva podstata tejto adaptácie, a tak sa všetko riešilo špeciálnym metodologickým techniky a technológie). Na druhej strane sa zvýšili termíny školení, znížil sa počet tried. A to všetko viedlo k zvýšeniu nákladov na vzdelanie tejto kategórie detí.
Značná časť absolventov špeciálnych škôl dostala dobré vzdelanie, mohol vstúpiť na technické školy alebo dokonca na univerzity, to znamená, že sa venoval nielen fyzickej, ale aj duševnej práci. Ukázalo sa, že sú úspešní občania krajiny. Ale zosúladenie so všeobecnými školami viedlo k tomu, že systém musel byť komplikovaný. Najprv sme išli na otvorenie špeciálnych škôlok, potom sme termín nástupu na školenia znížili ešte nižšie, na jasle. Poviem vám tajne, že nápad učiť nepočujúce deti a ich matky navrhli naši veľkí vedci v dvadsiatych rokoch minulého storočia. A účinnosť tohto školenia bola dokázaná experimentálne. Iná vec je, že štát v tých rokoch nedokázal tieto nápady realizovať.
Pochybný účinok
Pripomínam, že história vyučovania špeciálnych kategórií detí sa historicky začína vyučovaním nepočujúcich. Práve v tomto smere sa nazbieralo najviac skúseností, práve odtiaľto pochádzajú všetky inovácie a úspechy, vrátane organizačných a štrukturálnych. Prečo nepočujúci? Spočiatku preto, že z pohľadu rímskeho práva je nepočujúci mŕtvy, keďže nemôže komunikovať so súdom, čiže súd ho neuznáva ako osobu. A pre kresťanská cirkev nepočujúci je disident, lebo nepočuje Božie slovo. A prvými učiteľmi nepočujúcich boli západní duchovní, ktorých cieľom bolo priviesť ho do kostola, aby ho uznali za rovnocenného veriaceho. A na to mu musíte dať ústny prejav.
Štát začína učiť nepočujúce deti od 3 rokov, potom prídu do školy a učia sa ešte 10-11 rokov. Potom dostanú príspevok školské vzdelanie v školách, kde im dajú základy povolania. Ale keď sa na to všetko pozriete očami ekonóma, ukáže sa, že deti zo škôl typu 1-8 študujú oveľa dlhšie ako tie bežné. Potrebujú špeciálne podmienky, špeciálne učebnice, učebné pomôcky, zošity. Naplnenosť tried špeciálnych škôl je nižšia, učiteľské platy sú vyššie. V dôsledku toho je vzdelávanie špeciálnych kategórií detí asi 3-5 krát drahšie a čas prípravy je takmer 2 krát dlhší. Je jasné, že toto žiadny rozpočet nevydrží. Ale čo je najdôležitejšie, aký efekt získame na výstupe? Aká hmatateľná je v budúcnosti ekonomická návratnosť pre štát, ktorý to všetko financuje?
Ekonomicky nerentabilné
Koncom 70. a začiatkom 80. rokov 20. storočia krajiny, ktoré zašli v oblasti vzdelávania a zamestnávania zdravotne postihnutých oveľa ďalej ako my, dospeli k záveru, že je lacnejšie poskytnúť týmto ľuďom sociálnej pomoci ako im poskytnúť prácu.
Keď prichádzame do vyspelých krajín Západu, obdivujeme úroveň a kvalitu života postihnutých. Ide o bezplatnú lekársku starostlivosť, bezplatnú protetiku, šport pre invalidov atď. západný svet sa vydal smerom k zlepšovaniu kvality života. Je to voľný čas, kultúra, sociálna mobilita. Od konca 60. rokov opustili drahé univerzálne vzdelávanie a na úkor úspor začali míňať peniaze na zlepšenie kvality života. A okrem toho, na rozdiel od nás, veľmi skoro predpovedali vývoj trhu. A ukázalo sa, že pre absolventov špeciálnych škôl jednoducho nebude miesto. V skutočnosti štát vytvoril systém univerzálneho vzdelávania pre zdravotne postihnutých, išiel do veľkých nákladov, mysliac si, že v budúcnosti nájdu svoje miesto, začnú prácu, ktorú nikto nepodnikne, ale potom sa ukázalo, že to nemalo žiadny účinok. z toho tiež žiadne výhody. To, čo zdravotne postihnutý vrátil štátu vo forme daní zo mzdy, mu nevracia to, čo do neho za celé roky vzdelávania investoval.
Ukázalo sa, že trh práce sa technolizuje, nie je na ňom ani dosť miesta zdravých ľudí nie ako invalidi. Krajiny tretieho sveta sú navyše schopné poskytnúť lacné pracovná sila akékoľvek potreby ekonomiky. Prečo by bohatý západný štát míňal peniaze na školenie miestneho zdravotne postihnutého obuvníka, ak je pre neho jednoduchšie najať zdravého remeselníka z Afriky alebo Indie a dať svojmu zdravotne postihnutému človeku možnosť venovať sa športu, kultúre atď.?
Zrod inklúzie
Obdivujeme charitu mnohých zahraničných firiem a spoločností, hovoria, koľko investujú do ľudí so zdravotným postihnutím. Ak sa ale zaujímate o tamojšiu legislatívu, ukazuje sa, že vytvorenie jedného pracoviska pre zdravotne postihnutého a výška pokút v prípade jeho straty zdravia pri práci predstavuje oveľa väčšiu sumu. Preto, ako investovať milión na zaistenie bezpečnosti jedného zdravotne postihnutého človeka pri práci, je jednoduchšie a jednoduchšie darovať pol milióna na to, aby mal možnosť kultúrne sa rozvíjať. Je to krásne aj ekonomické.
A tu sa prvýkrát rodia myšlienky inklúzie. Navyše, prví, ktorí o tom hovorili, vôbec neboli učitelia, ale ekonómovia. Podľa ich názoru, ak je masové vyučovanie postihnutých ľudí v špeciálnych školách pre štát príliš drahé, prečo ich nezačať učiť v bežných všeobecných vzdelávacích inštitúciách, medzi normálnymi ľuďmi?
Iné priority
Ukázalo sa teda, že systém univerzálneho vzdelávania pre zdravotne postihnutých, ktorý bol predtým vytvorený vo viacerých štátoch (ak vezmeme lídrov v tomto smere - Nemecko, Anglicko, Francúzsko, ZSSR, USA, Kanada), čelil rovnakému problémy. Začali ich však úplne riešiť rôzne cesty. Takže Nemecko produkuje užitočných remeselníkov – obuvníkov, tesárov, staviteľov, Francúzsko pripravuje zákonitých a oddaných sociálne prispôsobených a kultúrne rozvinutých katolíkov a Anglicko produkuje nezávislých občanov, ktorí to so svojím zdravím a rodinou myslia vážne. Ale topánky a oblečenie pre Angličana nešijú britskí invalidi, ale ázijskí obuvníci a krajčíri.
V dôsledku toho sú ciele špeciálneho vzdelávania v týchto krajinách odlišné. A keď hovoríme, že musíme robiť to isté ako v zahraničí, je to abstraktné tvrdenie, pretože v zahraničí zďaleka nie je všetko také jednoznačné. Sotva sa dá hovoriť o nejakom jednom univerzálnom a pre nás prijateľnom modeli. Inklúzia v postfrankovskom chudobnom poľnohospodárskom Španielsku, inklúzia v Nemecku zničenom dvoma vojnami a inklúzia v Škandinávii, ktorá sa nezúčastnila žiadnej svetovej vojny, to sú tri zásadne odlišné inklúzie. Tak ako neexistujú „univerzálne hodnoty“, ktoré sú spoločné pre všetkých bez výnimky, neexistuje ani jednotný „recept“ na inkluzívne vzdelávanie, ktorý by sa rovnako úspešne uplatnil všade vo svete.
tŕnistá cesta
Dnes je v mnohých takzvaných „sociálnych krajinách“ bezplatné vzdelanie a bezplatná medicína. Ale stojí za to pripomenúť, že vo Švédsku sa takými stali už viac ako 100 rokov, v Dánsku ešte skôr. Bezplatná údržba Dánsko zaviedlo ľudí so zdravotným postihnutím v roku 1933 a stále sa nevieme rozhodnúť, čo je lepšie - privilégiá alebo výhody. V tejto krajine bol skríning sluchu dojčiat zavedený v roku 1943. A v tom čase sme mali bitku Kursk Bulge. Dáni riešili presne tento problém a my sme nevedeli, či vôbec ako národ prežijeme. Nie je prekvapujúce, že na konci 70. rokov minulého storočia dosiahli Škandinávci veľmi vysoký stupeňživot keď zdravotná starostlivosť, vzdelanie, sociálne istoty je možné garantovať každej osobe priamo v mieste bydliska, nech žije kdekoľvek. Preto nepotrebovali ten ťažkopádny systém nápravných škôl, ktorý stále existuje v iných krajinách. Tento problém vyriešili iným spôsobom.
Prosperujúce krajiny sa vydali smerom inklúzie, pretože nepotrebujú taký počet vysoko vzdelaných ľudí vrátane ľudí so zdravotným postihnutím, ak sa počet miest na trhu práce neustále znižuje. V situácii, keď si vysokokvalifikovaní odborníci nevedia nájsť prácu, možno len ťažko dúfať, že ju nájdu mentálne retardovaní ľudia. A sotva je potrebné špeciálne poskytnúť miesta pre túto kategóriu občanov, ak môžete vziať iných so skúsenosťami. Treba ísť inou cestou. Napríklad vytvoriť charitatívne nadácie, verejné organizácie, zapojiť cirkev. A my sme sa rozhodli: urobme to ako na Západe, investujme veľa peňazí, ale zoberme to z rozpočtu. Takto to nemôžete urobiť! To je po prvé príliš iracionálne a po druhé je to v rozpore s logikou evolučného vývoja vzdelávacích systémov.
Takéto rôzne inklúzie
V roku 1990 Boris Jeľcin podpísal všetky medzinárodné zmluvy, včera sme žili v krajine hrdej na systém špeciálnych škôl a dnes sa ukázalo, že už samotná existencia takýchto inštitúcií je diskrimináciou ľudí so zdravotným postihnutím.
Medzitým sa „krajiny blahobytu“, z ktorých sme sa rozhodli vziať si príklad, vyvinuli v súlade s ich vlastnú históriu. Elitnými krajinami špeciálneho školstva sú severná Európa. Krajiny, ktorým sa to podarilo, no v 20. storočí zažili vážne prevraty, sú Francúzsko, Nemecko, Anglicko. A napokon sú tu krajiny južnej Európy – Španielsko, Portugalsko, Grécko atď. Ale tam neskôr ako iné uznali právo mentálne retardovaných na vzdelanie. A práve tam sú napríklad celé 20. storočie fašistické režimy. Franco v Španielsku, Salazar v Portugalsku, Mussolini v Taliansku, černošskí plukovníci v Grécku atď. A ideológia fašizmu je celkom úprimná: ak existujú menejcenní ľudia, ktorých obsah berie chlieb iným, normálny, tak prečo sú vôbec? Preto prvá vec, ktorú Hitler urobil, bolo prijatie zákona o eutanázii hlboko mentálne retardovaných občanov a psychiatrických pacientov. Je to však nebezpečná cesta, pretože ak spoznáte, že existujú ľudia hodnotnejší, menej hodnotní a vo všeobecnosti nepotrební, pripravte sa, že zajtra vás niekto uzná za nedostatočne hodnotných.
Mimochodom, Napoleon kedysi zatváral prvé školy pre nevidomých, pretože bol južan a rozhodol sa, že zdravotne postihnutých netreba vzdelávať na úkor rozpočtu, lebo almužnou si môžu zarobiť oveľa viac. Ak sú cirkvou organizované chudobince a jednotlivých občanov prečo zaťažovať štát? Občan chce, aby jeho postihnuté dieťa študovalo v dobré podmienky- prosím, ale nech je to súkromná škola. Na základe tejto logiky sa nevidiaci začali hromadne vyučovať oveľa neskôr, práve preto, že predtým na to nevideli ekonomický dôvod.
skočiť cez hlavu
Ak sa vrátime k problémom súčasného obdobia, môžeme povedať, že kríza nápravnovýchovného zariadenia spočíva v tom, že sa snažíme sami vyskúšať model niekoho iného, pričom si neuvedomujeme, že nám jednoducho nevyhovuje.
Máme veľmi krátku históriu a snažíme sa preskočiť prirodzenú fázu vývoja. Asi pred 30 rokmi ani jeden novinár, ani jeden úradník čo i len približne nevedel o problémoch nápravných škôl. Áno, naše úspechy boli uznávané po celom svete, ale vo vnútri krajiny boli takmer neznáme. Ale pripomeniem, že slávny experiment s učením hluchoslepých (hovorí sa im aj hluchoslepých-nemých) bol zinscenovaný práve v ZSSR. V 60. rokoch 20. storočia odborníci z nášho výskumného ústavu pracovali niekoľko rokov so štyrmi študentmi, ktorí mali hlboké patológie orgánov sluchu a zraku. Naučili ich rozprávať, dali im solídne školské vzdelanie, vďaka čomu nastúpili na univerzitu a vyštudovali ju. Jeden z týchto študentov, Alexander Vasilievič Suvorov, sa stal profesorom, doktorom psychologických vied, učiteľom na dvoch moskovských univerzitách. Dokáže dnes niekto zopakovať tento experiment?
So všetkou istotou môžem povedať, že čo sa týka vedeckého dedičstva, naša krajina patrí tradične medzi lídrov v oblasti nápravnej pedagogiky. Ďalšia vec je, že v praxi sa nám nedarí realizovať všetky vedecké úspechy. Ale tu už musí štát dospieť k záveru, čo treba vziať, koho skúsenosti si treba požičať – naše vlastné, overené a garantované, alebo cudzie, aplikovateľné v inej kultúre, ekonomike a tradíciách. A to sú problémy, vidíte, politickej vôle, a už vôbec nie defektológie ako vedy.
Legislatívne
V posledných rokoch sa vytvoril regulačný rámec, ktorý výrazne rozšíril a upevnil práva rodičov na výber vzdelávacej cesty, právo žiaka získať vzdelanie v konkrétnej inštitúcii. Spočiatku sa všetci riadili ustanovením o jednotnej pracovnej škole, ale dnes môžu deti s vážnou lekárskou diagnózou plne študovať. Musíte len vedieť, kde a ako ich najlepšie cvičiť. Prítomnosť priestupkov neznamená zákaz navštevovať všeobecnovzdelávacie školy. Iná vec je možno to, že sme v rozpakoch z druhého extrému: ak predtým boli všetci v stáde vyhnaní do špeciálnych škôl, dnes sú rovnako hnaní v dave do všeobecných vzdelávacích inštitúcií. Som aktívnym odporcom tohto prístupu.
Prvý normatívny dokument, ktorý priamo súvisí so vzdelávaním zdravotne postihnutých ľudí, prijalo Dánsko. Volal sa zákon o výchove nepočujúcich, čo je akýsi prototyp špeciálneho školského zákona. Takže bol prijatý už v roku 1817. U nás zákl federálny zákon o výchove a vzdelávaní detí so zdravotným postihnutím prijatý v roku 2012. Všetko, čo bolo predtým, boli rezortné predpisy, príkazy ministerstva školstva, ministerstva školstva atď. Existuje veľa kritikov zákona „o vzdelávaní v Ruskej federácii“, ale štát po prvýkrát určil, kto sú - deti so špeciálnymi vzdelávacími potrebami a postihnutím, čo je inkluzívne vzdelávanie. Pravda, v zákone sa stratila aj samotná koncepcia nápravnej školy, a to je práve podstata krízy. Ale po prvýkrát zákon definuje práva a povinnosti všetkých účastníkov výchovno-vzdelávacieho procesu – rodičov, učiteľov a žiakov. Možno to všetko nie je dostatočne jasne napísané, treba na tom ešte popracovať, ale hlavný krok bol urobený.
Pozitívne trendy
Stojí za to uznať, že za 25 rokov štát zmenil svoj postoj k problému a teraz každý úradník vie všetko o právach ľudí so zdravotným postihnutím, o vytváraní dostupného prostredia pre všetky kategórie občanov. Vedia, ako sa tento problém rieši v zahraničí, ako by sa mal riešiť u nás.
Nedávno sme diskutovali o návrhu zákona, ktorý pripravil poslanec Štátnej dumy Oleg Smolin, tento dokument je určený na ochranu práv nápravných zariadení. Zakotvilo právo rodiča na výber vzdelávacej inštitúcie. Štát musí zabezpečiť rozvoj nápravných škôl, inkluzívneho vzdelávania, škôl kombinovaného typu, v ktorých študujú rôzne kategórie detí. No rodič má plné právo vybrať si z tohto zoznamu to, čo je mu bližšie. Okrem toho sa navrhuje uzákoniť nasledujúcu požiadavku: nápravnovýchovný ústav môže byť zrušený alebo prerobený len vtedy, ak toto rozhodnutie podporí 75 % rodičov, ktorých deti ho navštevujú. Pretože teraz sa takéto rozhodnutia robia na základe rozhodnutí určitých „iniciatívnych skupín“, ktoré nemusia nevyhnutne zastupovať záujmy všetkých rodičov.
Nielen láska
Rozprával som sa s rodičmi, ktorí sú horlivými zástancami inklúzie. Podľa ich názoru je nápravná škola klietka, väzenie, kde sa deťom dáva málo užitočného, kde sú zlí učitelia, ktorí nič neučia, ale vo všeobecnovzdelávacej škole sú v ideálnom prípade všetci žiaci obklopení láskou a starostlivosti, kde sa harmonicky a naplno rozvíjajú v interakcii s bežnými deťmi. Takým rodičom hovorím, že ak sa im naozaj podarilo nájsť takú školu, tak je to veľmi dobré. Ale nie každý región môže poskytnúť toto potešenie. A sotva stojí za to opustiť inštitúciu, kde sú profesionálni defektológovia, v prospech škôl, kde pracujú obyčajní učitelia. Samotná láska nestačí na to, aby deťom poskytla plnohodnotné vzdelanie a výchovu, berúc do úvahy osobitosti ich zdravia. Hipoterapia, Montessori žalude, origami, hudba, hry atď. - to je úžasné, ale bude z toho všetkého sluchovo postihnuté dieťa lepšie počuť a nevidiace dieťa vidieť? Pýtate sa: môže mentálne retardované dieťa získať vzdelanie v bežnej škole a nie v nápravnej škole. Áno, možno, ale čo získame ako výsledok? Kým sa deťom v triede hovorí o Cervantesovi, o zápletkách, asociáciách, aliteráciách atď., toto dieťa bude sedieť a maľovať obraz veterného mlyna. Čo bude ďalej? Predtým toto dieťa po ukončení 8. ročníka vedelo držať pilník, pracovať s dlátom a vedelo ísť do továrne a zarábať si na živobytie. A teraz on, v najlepší prípad, pozná meno koňa dona Quijota, ale je mu to na úžitok?
Nevadí mi, ak sedia vedľa seba a učia sa spolu. Sú však na to dnes na všeobecnovzdelávacích školách vytvorené podmienky? Existujú workshopy, v ktorých by sa „špeciálni“ chlapi mohli realizovať v tom, čo majú k dispozícii?
V jedinom priestore
Východiskom je vytváranie ústavov kombinovaného typu, v ktorých môžu študovať deti so zdravotným znevýhodnením aj bežné deti z úplných rodín aj siroty. Môžu mať rôzne diagnózy, výchovné perspektívy, ale všetci by mali byť v rovnakom výchovnom prostredí, lebo potom budú musieť aj tak spolu žiť a je lepšie ich toto spolužitie hneď naučiť. Netreba sa však snažiť priviesť každého na nejakú jedinú úroveň, aby všetci – chorí aj zdraví – spĺňali rovnaké štandardy. To sa nestáva. Potrebujeme iné štandardy, rôzne prístupy.
Neustále diskutujeme o tom, či majú rôzne deti študovať v rovnakej triede, alebo majú byť rozdelené do rôznych tried či dokonca škôl. Hlavná otázka je podľa mňa iná: v akom prípade vieme zaručiť maximálny rozvoj dieťaťa – či mu vytvoríme špeciálne podmienky v špeciálnej škole alebo ho zaradíme do jednej triedy so všetkými ostatnými.
Spolu, ale oddelene
Sú kategórie detí, ktoré nemajú mentálne defekty, ale zhruba povedané idú samé. Vynára sa otázka: v ktorej škole a v ktorej triede sa bude cítiť najpríjemnejšie? A ako pohodlne sa budú cítiť ostatní – spolužiaci a učitelia? Opäť, kto sa o neho postará? Ten istý, kto učí, alebo oddaný zamestnanec? To všetko opäť stojí na peniazoch, na schopnosti zabezpečiť plnohodnotný vzdelávací proces. Veľa závisí od toho, ako je to zorganizované. vzdelávací priestor v rámci tejto školy, aby jeden neprekážal druhému a každému bol poskytnutý individuálny prístup v závislosti od jeho vlastností. Páči sa mi napríklad model školy, v ktorej sú špeciálne deti rozdelené do samostatných tried, kde s nimi pracujú špecialisti, ale cez prestávky a mimoškolské celoškolské akcie sú všetci spolu, komunikujú medzi sebou, zúčastňujú sa rôznych spoločných činnosti. Možno spojiť pod jednou strechou rôznych systémov, triedy, prístupy. Ale opäť sa nám hovorí, že toto všetko je zlé, že sú to opäť bariéry, ale v skutočnosti je spása práve v homogénnych triedach, kde sú všetci spolu a všetci sú si rovní!
Aký program teda realizujeme? Podľa názoru niektorých britských súdruhov by sa škola mala vo všeobecnosti zmeniť na záujmový klub, čím by sa povinný vzdelávací program zredukoval na minimum. Nechajte deti robiť to, čo milujú!
Je to to, na čo sa zameriavame?
Všeobecný učiteľ
Existuje názor, že v podmienkach, keď sa zdravotný stav mladšej generácie z roka na rok zhoršuje, keď sa rodí čoraz viac detí s vývinovými anomáliami, by si všetci učitelia bez výnimky mali zvyšovať kvalifikáciu, aby vedeli pracovať s rôzne kategórie detí. A ideálne vyškoliť každého učiteľa za defektológa. Ale to sú iné veci! Je tam učiteľ všeobecnovzdelávacej školy a je tam učiteľ-defektológ, to sú rôzni špecialisti. Zároveň, samozrejme, každý učiteľ musí poznať základy defektológie, to je celkom logické. Všetci musíme pochopiť, že v našej praxi môže byť dieťa so špeciálnymi vzdelávacími potrebami. A to je, mimochodom, dosť široký pojem - zahŕňa deti migrantov, ktorí nehovoria po rusky, a deti rizikových skupín - narkomanov, chuligáni, tuláci a deti so zdravotným postihnutím.
Takže každý učiteľ by mal pochopiť stupeň zložitosti problému. A nesnažte sa za dva týždne napraviť to, čo sa nedá napraviť počas celého života, aj keď sa od neho takéto výsledky vyžadujú. Učiteľ musí triezvo posúdiť svoje schopnosti, vedieť, ako pracovať s rôznymi deťmi, aké príručky použiť, čo je potrebné urobiť a čo by sa v žiadnom prípade nemalo robiť, a tiež si predstaviť, na ktorého špecialistu by sa malo obrátiť o pomoc, ak neexistuje dostatočná kvalifikácia.
Nekompatibilné koncepty
Keď naši politici a úradníci bojovali za práva detí, z nejakého dôvodu veľa vecí nebrali do úvahy. Napríklad myšlienka financovania na hlavu je v rozpore s myšlienkou inklúzie, pretože nemôžete zamestnať čo najviac detí do triedy a súčasne vytvárať komfortné podmienky pre deti so zdravotným postihnutím, najmä preto, že počet tried v nápravných školách je oveľa menší. Z nejakého dôvodu úplne stratili zo zreteľa skutočnosť, že ak sa v triede objavia deti so špeciálnymi potrebami, potom potrebujú nielen špeciálne programy a učebnice, ale aj špeciálne didaktické materiály, vybavenie, nábytok, navyše bude musieť učiteľ pre každého takéhoto žiaka napísať samostatný plán vyučovacej hodiny.
Úradníci nevedia, že aj keď hovoríme o takom zdanlivo pochopiteľnom jave, akým je „porucha sluchu“, treba rozlišovať deti úplne nepočujúce, nedoslýchavé, neskoro nepočujúce a deti s akustickými implantátmi. Všetci predstavujú rôzne kategórie študentov, s každým je potrebné pracovať iným spôsobom a pre každého zostaviť vlastný program. A to je pre učiteľa obrovská záťaž, nehovoriac o tom, že musí mať fantastickú kvalifikáciu. Ale jednoduchšie je všetko zvaliť na interpreta – učiteľa, namiesto toho, aby ste hneď od začiatku premýšľali, ako vlastne problém vyriešiť.
Otázka kvality
Dnes školy povestne hlásia, že sú pripravené prejsť na inklúziu, pretože k budove už pribudla rampa a všetci učitelia absolvovali dvojtýždňové kurzy. Všetci však veľmi dobre vieme, že ide o fikciu. Na kompetentné vybudovanie systému prípravy a preškoľovania učiteľov sú potrebné roky. A to sa dá urobiť len pod podmienkou, že školenie vykonajú tie organizácie, ktoré majú kvalifikovaných odborníkov. Teraz tomu, žiaľ, dôverujú takmer kúpeľné a práčovne. Ale aj keď je v organizácii nejaký titulovaný profesor, je nepravdepodobné, že jeho prednášky budú veľmi užitočné, ak príde do regiónu a pokúsi sa o všetkom povedať za tri hodiny. Okrem toho sa obyčajní učitelia spravidla vôbec nestarajú o to, aké úžasné školy sú vo Veľkej Británii a na Islande, ale čo robiť so študentom, ktorý na začiatku hodiny vlezie pod lavicu a nedá sa vytiahnuť. odtiaľto. Ale profesori na takéto otázky odpovedajú len zriedka.
Preto pred vyhlásením, že teraz každá škola u nás musí zabezpečiť právo občanov na vzdelanie, vrátane inkluzívneho vzdelávania, by bolo potrebné pripraviť učiteľov, a to nie formálne, ale veľmi starostlivo. Nie je možné menovať učiteľov na príkaz Matky Terezy. Mnohí učitelia nevedia ako a mnohí jednoducho nechcú pracovať so špeciálnymi kategóriami detí a ťažko im to môžete vyčítať, pretože keď študovali na univerzite, mali o tomto procese úplne iné predstavy, ako aj napr. o tom, kto má čo robiť.študovať. Práva detí a rodičov by sa nemali zamieňať s kvalifikáciou učiteľa.
Normou života
Opakujem, väčšina detí zo špeciálnych škôl môže navštevovať bežné školy. Ale hlavnou vecou v procese vzdelávania nie sú úsmevy, dobrý vzťah k sebe, nie atmosféra v triede, ale vedomosti a zručnosti, ktoré musí dieťa získať a ktoré mu pomôžu osamostatniť sa po ukončení štúdia.
V priestoroch nášho inštitútu sa už mnoho rokov vyvíjajú a testujú vyučovacie metódy. A teraz sa oplatí položiť si otázku – vlastnia naši učitelia to, čo sa nahromadilo za dlhé desaťročia práce našich vedcov? Ale to je už otázka pre Rosobrnadzor, ktorý by mal zabezpečiť efektívny tréning učiteľov k prechodu k inklúzii.
Už v roku 1949 sa na školách v Dánsku zaviedlo postavenie psychológa, čo som už viackrát spomínal. A stále nemôžeme pochopiť, prečo je tento špecialista potrebný. U nás jednoducho konštatuje, že dieťa má také a také IQ, že má takú a takú mieru úzkosti atď. Ale čo bude ďalej? Čo by s tým mali robiť rodičia a učitelia? V dánskych školách však psychológovia už viac ako 60 rokov budujú vzťahy v tíme, medzi učiteľmi, deťmi a rodičmi, robia všetko pre to, aby sa politická korektnosť z niečoho nanúteného zhora stala súčasťou a normou života. A už začiatkom 50. rokov v tejto krajine prišli na to, že je absolútne nevyhnutné, aby každý učiteľ absolvoval špeciálny kurz práce so špeciálnou kategóriou žiakov. A neustále meníme pravidlá hry, ciele, podmienky na ich dosahovanie, a preto nie je jasné, koho a ako trénovať a hlavne – na čo.
Nebezpečenstvo "zafarbenia"
Klasický defektológ u nás študoval 5 rokov. Defektologické vzdelávanie v jeho sovietskom chápaní zahŕňalo 4 bloky vedomostí – filologický, medicínsky, všeobecnopedagogický, patopsychologický. Kompetentný špecialista sa získa iba vtedy, ak sú všetky tieto bloky zvládnuté. Teraz, v podmienkach bolonského procesu, sa podmienky skrátili. Takže skončíme s niečím zle. Toto nie je ani sanitár, dokonca ani zdravotná sestra a dokonca ani remeselník.
Mala by existovať príprava vysokoprofilových špecialistov, ale profesionalita neznamená, že človeka 5 rokov učili (a učili!) milovať deti, ale dať mu nástroj, pomocou ktorého môžete vyriešiť ten či onen problém. Ak sa snažíte vysvetliť tému a študent v odpovedi roztrhne zošit, samotná láska tu nestačí, musíte vedieť, čo treba urobiť, aby zmenil svoje správanie, dokončil úlohu, vyriešil príklad. Pretože sa vás, ako učiteľa, bude pýtať presne tento výsledok.
Aktívne sa zapájame do Bolonský proces. Ale z nejakého dôvodu zabúdame, že Univerzita v Bologni bola založená skôr, ako bol Rus pokrstený. Nemôžeme automaticky preberať skúsenosti iných krajín, pretože oni to robia po stáročia a my zase máme stáročia vlastné skúsenosti. Univerzita v Bologni je štát v štáte. Tam, keď štrajkujú študenti, polícia sa ich neodváži dotknúť. V univerzitnom štáte je vláda spoločenstvom profesorov. A menujeme rektorov vysokých škôl. A máme veľa škôl, v ktorých je učiteľ nútený prerušiť hodinu, aby zahnal kravu. Túžba zabezpečiť rovnaké práva pre všetkých a vytvoriť jednotný vzdelávací priestor je, samozrejme, dobrá, ale zatiaľ vidíme, že sa krajina rozdelila na veľké množstvo rôzne územné vzdelávacie systémy, z ktorých každý má svoje inovácie, svoje vlastné finančné podmienky, ich platy. Vedení, niekedy dobrými úmyslami, ničíme vzdelávací priestor, pretože výsledok veľmi často závisí od toho, ako dobre je vybudovaný vzťah medzi guvernérom a ministrom školstva regiónu v konkrétnom subjekte Ruskej federácie.
Vedomá voľba
Základná príprava učiteľov by sa mala začať preduniverzitnou atestáciou. Ak sa človek rozhodne stať defektológom, pomáhať ľuďom so zdravotným postihnutím, musí najskôr šesť mesiacov alebo rok pracovať ako dobrovoľník v špeciálnej škole, nemocnici, ústave sociálneho zabezpečenia alebo v rodine, aby pochopil, či to môže robiť profesionálne. vôbec, je to jeho voľba? Dokáže prekonať znechutenie, nevraživosť, prijať tohto človeka s jeho problémami? Naučiť sa milovať postihnuté dieťa môže trvať veľmi dlho, ale oveľa efektívnejšie je skúsiť mu vymeniť plienku.
V budúcnosti, ako som už povedal, každý učiteľ, bez ohľadu na jeho špecializáciu, potrebuje absolvovať kurz defektológie, aby mal predstavu o práci so špeciálnymi deťmi.
Okrem toho je potrebné posilniť kurz psychológie komunikácie, aby každý učiteľ vedel, ako sa rozprávať s deťmi a rodičmi, ako upútať pozornosť, aké slová by sa nemali používať, ako sa upokojiť atď.
Nie je žiadnym tajomstvom, že dnes mnohí dobrí učitelia jednoducho nechcú pracovať v inkluzívnom prostredí. A dajú sa pochopiť, pretože ak ste zvyknutí pripravovať víťazov olympiád a ide vám to skvele, je nepravdepodobné, že budete spokojní so situáciou, keď musíte každý deň dávať primitívne vedomosti, na ktoré dieťa neustále zabúda. . Preto som si istý, že takýchto učiteľov netreba lámať cez koleno, nech robia to, čo vedia lepšie ako ostatní.
