Posebne vzgojno-izobraževalne ustanove so namenjene izobraževanju ljudi z različnimi motnjami v razvoju. Skupaj je takšnih šol osem. Za izobraževanje gluhih otrok so bile ustvarjene popravne ustanove 1. vrste. Posebne šole 2. vrste so namenjene izobraževanju otrok z naglušnostjo, delno izgubo sluha in različne stopnje nerazvitost govora. Popravne šole 3. in 4. vrste so organizirane za usposabljanje, izobraževanje in popravljanje razvojnih odstopanj in motenj. Takšne izobraževalne ustanove sprejemajo slepe in slabovidne otroke, otroke z ambliopijo, strabizmom, s kompleksnimi kombinacijami motenj vida, očesne bolezni ki vodi v slepoto.
Popravne šole 5. vrste so namenjene otrokom s hudimi govornimi motnjami, otrokom s hudo splošno govorno nerazvitostjo in jecljanjem. Posebne izobraževalne ustanove 6. vrste so bile ustvarjene za usposabljanje in izobraževanje otrok s kakršnimi koli motnjami v razvoju mišično-skeletnega sistema, s cerebralno paralizo in deformacijami mišično-skeletnega sistema. Posebne šole 7. vrste so namenjene izobraževanju in vzgoji otrok z motnjami v duševnem razvoju. Z nedotaknjenimi zmogljivostmi intelektualni razvoj Takšni otroci doživljajo pozornost, spomin, povečano izčrpanost, pomanjkanje tempa mentalni procesi, čustvena nestabilnost, pomanjkanje oblikovanja prostovoljne regulacije dejavnosti. Popravne vzgojne ustanove 8. vrste so ustvarjene za izobraževanje in vzgojo otrok z duševna zaostalost.
Popravne šole 8. vrste
Namen ustvarjanja posebnega izobraževalne ustanove 8. vrsta je korekcija razvojnih odstopanj, pa tudi socialno-psihološka za nadaljnjo integracijo v družbo. V takšnih šolah so ustvarjeni razredi za otroke s hudo duševno zaostalostjo, zasedenost takih razredov ne sme biti večja od 8. Učenci iz šol tipa 8 imajo ireverzibilne razvojne motnje in nikoli ne bodo mogli dohiteti svojih vrstnikov, zato so te izobraževalne ustanove v večji meri usmerjene v razvoj njihove življenjske kompetence za prilagajanje v družbi, ki jim omogoča, da se izognejo socialnim katastrofam. V malem dobijo akademsko znanje, ki služi ohranjanju socializacije. Otroci z motnjami v duševnem razvoju se izobražujejo po posebnem programu do 9. razreda. Tisti med njimi, ki lahko obvladajo poklic modrega ovratnika, so nato vključeni v nizkokvalificirano delo.
večina popolna definicija koncept izobraževanje podaril V.S. Lednev: »Izobraževanje je družbeno organiziran in standardiziran proces nenehnega prenašanja družbeno pomembnih izkušenj s prejšnjih generacij na naslednje, kar je v ontogenetskem smislu biosocialni proces oblikovanja osebnosti. V tem procesu se razlikujejo trije glavni strukturni vidiki: kognitivni, ki zagotavljajo asimilacijo izkušenj s strani posameznika; vzgoja tipoloških osebnostnih lastnosti ter telesnega in duševnega razvoja.« Izobraževanje vključuje tri komponente: usposabljanje, izobraževanje in razvoj , ki, kot poudarja B.K. Tuponogi delujejo kot eno, organsko povezani med seboj in jih je skoraj nemogoče izolirati in razlikovati, v pogojih dinamike sistema pa celo nepraktično.
Popravno izobraževanje je sistem posebnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih in terapevtski ukrepi usmerjeno v premagovanje ali oslabitev psihosocialnih pomanjkljivosti telesni razvoj otrokom, ki jim omogoča dostopno znanje, spretnosti in sposobnosti, razvoj in oblikovanje njihove osebnosti kot celote. Esenca posebno izobraževanje sestoji iz oblikovanja psiho telesne funkcije otroka in bogatenje njegovih praktičnih izkušenj ob premagovanju ali oslabitvi, glajenju njegovih obstoječih duševnih, senzoričnih, motoričnih in vedenjskih motenj. Podajamo približno smiselno dekodiranje izobraževalnega popravnega procesa po B.K. Tuponogov:
1. dopolnilno izobraževanje– to je usvajanje znanja o načinih in načinih premagovanja pomanjkljivosti v psihofizičnem razvoju ter usvajanje načinov uporabe pridobljenega znanja;
2. popravnega izobraževanja- to je vzgoja tipoloških lastnosti in lastnosti posameznika, nespremenljivih glede na specifičnost predmeta dejavnosti (kognitivne, delovne, estetske itd.), Ki omogočajo prilagajanje v družbenem okolju;
3. popravni razvoj- to je popravek (premagovanje) pomanjkljivosti v duševnem in telesnem razvoju, izboljšanje duševnih in telesnih funkcij, neokrnjene senzorične sfere in nevrodinamičnih mehanizmov za kompenzacijo okvare.
Delovanje korektivno pedagoškega sistema temelji na naslednjih določbah, ki jih je oblikoval L.S. Vygotsky v okviru svoje teorije kulturnega in zgodovinskega razvoja psihe: kompleksnost strukture napake, splošni vzorci razvoja normalnega in nenormalnega otroka. meriti popravno delo po L.S. Vygotsky bi moral biti usmerjen v celovit razvoj nenormalnega otroka kot navadnega otroka, hkrati pa popravljati in zgladiti njegove pomanjkljivosti: »Predvsem moramo vzgajati ne slepega, ampak otroka. Izobraževanje slepih in gluhih pomeni izobraževanje gluhote in slepote ...«
Korekcija in kompenzacija atipičnega razvoja se lahko učinkovito izvajata le v procesu razvojnega izobraževanja, z maksimalno uporabo občutljivih obdobij in zanašanjem na območja trenutnega in bližnjega razvoja. Izobraževalni proces kot celota se ne opira le na uveljavljene funkcije, ampak tudi na nastajajoče. Zato je najpomembnejša naloga popravne vzgoje postopen in dosleden prehod območja proksimalnega razvoja v območje dejanskega razvoja otroka. Izvajanje korektivnih in kompenzacijskih procesov v razvoju otroka s posebnimi potrebami je možno le z nenehnim širjenjem območja bližnjega razvoja, ki bi moralo biti vodilo za dejavnosti učitelja, vzgojitelja, socialnega pedagoga in socialnega delavca. . Potrebno je sistematično, vsakodnevno kvalitativno izboljševanje in dvigovanje stopnje proksimalnega razvoja.
Popravek in kompenzacija razvoja otroka z motnjami v razvoju ne moreta priti spontano. Za to je treba ustvariti določene pogoje: pedagogizacija okolju, pa tudi produktivno sodelovanje med različnimi socialne institucije. Odločilni dejavnik, od katerega je odvisna pozitivna dinamika psihomotoričnega razvoja, so ustrezni vzgojni pogoji v družini in zgodnji začetek kompleksne obravnave, rehabilitacije in korekcijske psihološke, pedagoške, sociokulturne dejavnosti, ki vključujejo ustvarjanje delovnoterapevtskega okolja, usmerjenega v oblikovanje ustreznih odnosov z drugimi, poučevanje otrok najpreprostejših delovnih veščin, razvoj in izboljšanje integrativnih mehanizmov s ciljem vključevanje, če je mogoče pod enakimi pogoji, otrok s težavami v običajne, splošno sprejete sociokulturne odnose. V zvezi s tem je L. S. Vygotsky zapisal: "S psihološkega vidika je izjemno pomembno, da takšnih otrok ne omejujemo v posebne skupine, temveč da čim bolj vadimo njihovo komunikacijo z drugimi otroki."
Prej ko se začne organizacija in izvajanje popravljalnega dela, uspešneje se premaga napaka in njene posledice. Upoštevajoč ontogenetske značilnosti otrok s težavami v razvoju, številne načela korektivno vzgojno delo:
1. načelo enotnosti diagnoze in razvojne korekcije;
2. načelo korektivno-razvojne naravnanosti usposabljanja;
3. načelo celostni pristop diagnostiki in implementaciji otrokovih sposobnosti v izobraževalni proces;
4. načelo zgodnje intervencije, ki vključuje medicinsko, psihološko in pedagoško korekcijo prizadetih sistemov in funkcij telesa, če je mogoče, od otroštva;
5. načelo opiranja na ohranitvene in kompenzacijske mehanizme telesa za povečanje učinkovitosti sprotnega sistema psihološko-pedagoških ukrepov;
6. načelo individualnega in diferenciran pristop v okviru popravnega izobraževanja;
7. načelo kontinuitete, kontinuitete predšolske, šolske in poklicne posebne popravne vzgoje.
Popravno vzgojno delo je sistem pedagoških ukrepov, katerih cilj je premagovanje ali oslabitev motenj v otrokovem psihofizičnem razvoju z uporabo posebna sredstva izobraževanje. Je osnova procesa socializacije takih otrok. Popravljalna naloga Vse oblike in vrste razrednega in obšolskega dela so podrejene procesu razvoja otrokovega splošnega izobraževalnega in delovnega znanja, spretnosti in sposobnosti. Sistem popravnega vzgojno-izobraževalnega dela temelji na aktivni uporabi ohranjenih zmožnosti netipičnega otroka, "kupov zdravja" in ne "koleb bolezni", v figurativnem izrazu L.S. Vigotski. V zgodovini razvoja pogledov na vsebino in oblike popravnega dela je bilo razne smeri.
1. Senzualistično(Latinsko sensus - občutek). Njeni predstavniki so verjeli, da je najbolj moten proces pri nenormalnem otroku zaznavanje, ki je veljalo za glavni vir spoznavanja sveta (M. Montessori, 1870-1952, Italija). Zato so bili v prakso posebnih ustanov uvedeni posebni razredi za vzgojo čutne kulture in obogatitev čutnih izkušenj otrok. Pomanjkljivost te smeri je bila ideja, da se izboljšanje razvoja mišljenja pojavi samodejno kot posledica izboljšanja senzorične sfere.
2. Biologiziranje(fiziološki). Ustanovitelj – O. Decroli (1871-1933, Belgija). Predstavniki so menili, da je treba vse izobraževalno gradivo združiti okoli elementarnih fizioloških procesov in nagonov otrok. O. Dekroli je opredelil 3 stopnje popravnega in izobraževalnega dela: opazovanje (v marsičem je ta stopnja skladna s teorijo M. Montessori), združenje (stopnja razvoja razmišljanja s študijem slovnice). materni jezik, splošnoizobraževalni predmeti), izražanje (oder vključuje delo na kulturi otrokovih neposrednih dejanj: govor, petje, risanje, ročno delo, gibi).
3. Socialna dejavnost. A.N. Graborov (1885-1949) je razvil sistem za vzgojo čutne kulture, ki temelji na družbeno pomembnih vsebinah: igra, ročno delo, predmetni pouk, izleti v naravo. Implementacija sistema je potekala z namenom vzgajanja kulture vedenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, razvoja duševnih in telesnih funkcij ter prostovoljnega gibanja.
4. Koncept kompleksnega vpliva na osebnost nenormalnega otroka v procesu izobraževanja. Smer se je oblikovala v domači oligofrenopedagogiki v 30-40-ih. XX stoletje pod vplivom raziskav o razvojnem pomenu učnega procesa (L.S. Vygotsky, M.F. Gnezdilov, G.M. Dulnev, L.V. Zankov, N.F. Kuzmina-Syromyatnikova, I.M. Solovyov). Ta smer je povezana z koncept dinamičnega pristopa pri razumevanju strukture okvare in možnosti razvoja duševno zaostalih otrok. Glavno stališče te smeri je bilo in ostaja trenutno odpravljanje napak kognitivni procesi Pri takih otrocih ni izolirana v ločene dejavnosti, kot je bilo prej, ampak se izvaja skozi celoten proces usposabljanja in vzgoje.
Trenutno se defektološka znanost in praksa soočata s številnimi organizacijskimi in znanstveni problemi, katerega rešitev bi omogočila kvalitativno in kvantitativno izboljšanje procesa popravnega izobraževanja:
1. oblikovanje stalnih psihološko-medicinsko-pedagoških posvetovalnih komisij za polni delovni čas, z namenom več zgodnje odkrivanje individualna struktura razvojnih napak pri otrocih in začetek popravnega izobraževanja in vzgoje ter izboljšanje kakovosti izbire otrok v posebne izobraževalne ustanove;
2. izvajanje popolne intenzifikacije procesa popravnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami s posebnim defektološkim izobraževanjem in izboljšanjem pedagoškega znanja;
3. organizacija diferenciranega pristopa z elementi individualizacije znotraj didaktičnega procesa posamezne kategorije otroci z duševno zaostalostjo;
4. porazdelitev popravnega izobraževalnega dela v nekaterih specializiranih otroških zdravstvene ustanove kjer se zdravijo otroci predšolska starost, z namenom optimalne kombinacije terapevtskega in zdravstvenega ter psihološko-pedagoškega dela za uspešno pripravo otrok na usposabljanje v posebni vzgojno-popravni šoli;
5. zagotavljanje možnosti ustrezne izobrazbe vsem otrokom z motnjami v psihofizičnem razvoju;
6. krepitev materialne in tehnične baze posebnih popravnih predšolskih in šolskih ustanov;
7. vzpostavitev večnamenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj in izdelavo maloserijskih tehničnih učnih pripomočkov za otroke s senzoričnimi in motoričnimi motnjami;
8. širitev mreže sociokulturne podpore družinam, ki vzgajajo otroke s posebnimi potrebami, defektološko izobraževanje staršev, uvajanje inovativnih oblik dela z družinami.
Literatura: 3, 26, 29, 30, 51, 62, 64, 91, 97.
To je osnutek članka Vadima Meleshka (Učiteljski časopis), ki je nastal na podlagi intervjujev s strokovnjaki za korekcijsko pedagogiko. Avtor sam priznava, da je nekoliko surova in morda vsebuje nekaj netočnosti, vendar mi je bila všeč zaradi bogate vsebine in osvetlitve širok spekter težave, povezane s poučevanjem otrok, kot zdaj pravijo, z motnjami v razvoju. Država je razglasila pravico vsakega otroka do šolanja v splošni šoli in dolžnost izobraževalne organizacije ustvariti ustrezne pogoje za to. Naloga je težka že na površen pogled vsakega zdravega človeka. Članek odpira probleme z vidika stroke - postane jasno, da jih ni mogoče rešiti na hitro. Dobrih želja je malo, potrebno je trdo delo, da se v šolah ustvarijo pogoji za učni proces invalidnih otrok in otrok z invalidnosti zdravje je bilo res koristno in ni postalo muka za vse udeležence izobraževalnih odnosov.
Popravno izobraževanje: včeraj, danes, jutri
Številne reforme, izvedene v izobraževalnem sistemu, povzročajo zelo mešane ocene tako med običajnimi učitelji kot med strokovnjaki in raziskovalci. Ena od teh reform je povezana s prestrukturiranjem sistema posebnih popravnih šol v ozadju aktivnega spodbujanja inkluzivnega izobraževanja. Argumenti reformatorjev so po svoje logični: navsezadnje so v tujini vzpostavili okolje brez ovir za invalide, kjer se lahko otroci skupaj učijo, ne glede na to, ali imajo določene motnje. prirojene okvare, zakaj smo slabši?
Vzporedne krivulje
Preden kritiziramo sedanje pristope k reševanju problemov popravne vzgoje, se spomnimo, kako so jih poskušali rešiti v preteklosti. V času Sovjetske zveze sta obstajala dva vzporedna izobraževalna sistema - splošni in posebni. Praktično se niso prekrivali, poleg tega velika večina državljanov preprosto ni slutila, da obstaja poseben izobraževalni sistem za invalide.
Z današnjega zornega kota lahko vse, kar je takrat nastajalo, ocenjujemo drugače, vendar moramo jasno razumeti: to je bil sistem, ki ga je zapovedala država. Država ga je financirala, ga kadrovsko opremila, znanstveni razvoj in zakonodaja - najprej zakon "O splošnem, splošnem in srednjem izobraževanju" in Pravilnik o enotnem delovna šola.
Različne kategorije
V tistih časih so za invalidne otroke, ki jih danes običajno politično korektno imenujejo »invalidni otroci« ali »otroci s posebnimi potrebami«, izobraževalne potrebe«, je bil skovan izraz »pomanjkljiv«, nespodoben po današnjih standardih, ki ga je nato nadomestil drug - »nenormalen« in šele nato - »otroci z motnjami v duševnem in telesnem razvoju«. V to kategorijo so bili vključeni otroci z okvaro sluha, z okvaro vida, težjimi govornimi motnjami, kostno-mišičnimi obolenji, duševno zaostali in duševno zaostali. Za te kategorije otrok je država po načelu splošnega izobraževanja začela graditi sistem posebnega izobraževanja. Sprva je bila zgrajena kot šola prve stopnje, to je kot Osnovna šola. Ko se je sistem izboljšal Splošna izobrazba in meje univerzalnega izobraževanja so se spremenile, začeli so govoriti o sedemletki, nato pa o popolni srednji šoli. Se pravi, diferenciacija je bila tako horizontalna kot vertikalna.
Kasneje so te otroke začeli zakonito premeščati v obvladovanje novega, bolj zapletenega programa. Vendar znanja zaradi zdravstvenega stanja niso mogli osvojiti v obstoječem roku. Nato so se začele šole diferencirati: otroci z okvaro sluha so bili razdeljeni na gluhe in naglušne, nastala sta dva oddelka - za naglušne in pozno gluhe. Na enak način so razdelili tudi otroke s težavami z vidom, ki so jih razdelili na slepe in slabovidne. Tako smo do danes ohranili delitev posebnih šol na 8 vrst:
I. gluh,
II. naglušni in pozno oglušeni,
III. slep,
IV. slabovidni,
V. s hudo govorno patologijo,
VI. z motnjami mišično-skeletnega sistema,
VII. z duševno zaostalostjo,
VIII. duševno zaostal.
Manj teorije, več prakse
Mehansko podaljševanje obdobij usposabljanja in dvigovanje letvice univerzalne izobrazbe je povzročilo nekatere paradokse in izkrivljanja, v tem pa se naš sistem bistveno razlikuje od tujih.
Sprva je bilo strokovnjakom jasno, da duševno zaostali otroci z duševnimi motnjami ne morejo obvladati izobraževalnega programa, ustvarjenega za otroke brez teh motenj. Toda zahtevala se je univerzalna izobrazba - najprej 4 razrede, nato 7, nato 9, nato 10 in končno 11. Formalno izpolnjevanje pogojev splošne izobrazbe sem preprosto moral podaljšati program. Akademska komponenta je ostala enaka znotraj osnovna izobrazba, iz leta v leto pa se je povečevala komponenta delovne vzgoje in predpoklicnega usposabljanja. Se pravi, v srednji šoli so otroke pravzaprav skoraj ves teden učili delati z rokami in jim podajali osnove poklica. Je dobro ali slabo? Avtor: vsaj, prej sta bili država in družba s tem pristopom zadovoljni.
Otroci so bili pripravljeni na pravo delo - nizkokvalificirano ali nekvalificirano, dobili so osnove poklicev, ki so jim na voljo glede na njihovo stopnjo razvoja. Velika večina diplomantov pomožnih šol je bila zaposlena, s svojimi plačami so lahko živeli in koristili družbi. Nekateri od njih v času Velikega domovinska vojna Borili so se zelo dobro in bili nagrajeni z redi in medaljami. In potem se nihče ni spomnil njihovih duševnih značilnosti.
Zaplet = dražje
Pri ostalih otrocih, ki nimajo duševnih motenj, pa so se s kompleksnostjo programov v težkem položaju znašli učitelji posebnih šol. Po eni strani se zdi, da otroci nimajo duševne zaostalosti, kar pomeni, da morajo obvladati splošni izobraževalni program, čeprav prilagojen (čeprav ni bilo vedno jasno, kaj je bistvo te prilagoditve, tako da je vse ostalo v posebne metodološke tehnike in tehnologije). Po drugi strani pa so se podaljšala obdobja usposabljanja in zmanjšala velikost razredov. In vse to je povzročilo povišanje stroškov izobraževanja za to kategorijo otrok.
Precejšen del specialnih maturantov je prejel dobra izobrazba, bi lahko vstopil v tehnične šole ali celo na univerze, torej se ukvarjal ne le s fizičnim, ampak tudi z umskim delom. Izkazali so se kot uspešni državljani države. Toda primerjava s srednjimi šolami je pripeljala do tega, da je bilo treba sistem zakomplicirati. Najprej so šli v odpiranje posebnih vrtcev, nato pa znižali datume začetka izobraževanja še nižje, v jaslice. Povedal vam bom skrivnost, da so idejo o izobraževanju gluhih dojenčkov in njihovih mater predlagali naši veliki znanstveniki v dvajsetih letih. In učinkovitost tega usposabljanja je bila eksperimentalno dokazana. Druga stvar je, da država v tistih letih teh idej ni mogla uresničiti.
Dvomljiv učinek
Naj spomnim, da se zgodovina poučevanja posebnih kategorij otrok zgodovinsko začne z izobraževanjem gluhih. V tej smeri je bilo pridobljenih največ izkušenj in od tod prihajajo vse novosti in dosežki, tudi organizacijski in strukturni. Zakaj gluhi? Sprva zato, ker je z vidika rimskega prava gluha oseba mrtva, saj ne more komunicirati s sodiščem, kar pomeni, da je sodišče ne priznava kot osebe. In za krščanska cerkev gluha oseba je disident, ker ne sliši božje besede. In prvi učitelji gluhih so zahodni kleriki, katerih cilj je, da ga pocerkveni, da bi ga prepoznali kot enakopravnega vernika. In za to mu morate dati ustni govor.
Država začne izobraževati gluhe otroke od 3. leta starosti, nato pridejo v šolo in se učijo še 10-11 let. Potem dobijo delovno mesto šolsko izobraževanje v šolah, kjer dobijo osnove poklica. Če pa na vse to pogledate skozi oči ekonomista, se izkaže, da se otroci iz šol vrst 1-8 učijo veliko dlje kot običajni. Oni rabijo posebni pogoji, posebni učbeniki, učni pripomočki, zvezki. Zasedenost razredov v posebnih šolah je nižja, plače učiteljev pa višje. Posledično je usposabljanje za posebne kategorije otrok približno 3-5-krat dražje, obdobje usposabljanja pa skoraj 2-krat daljše. Jasno je, da noben proračun tega ne more podpreti. Najpomembneje pa je, kakšen učinek dobimo kot rezultat? Kako oprijemljiv je gospodarski izkupiček države, ki vse to financira v prihodnje?
Ekonomsko nedonosno
Do konca 70. - začetka 80. let prejšnjega stoletja so države, ki so šle veliko dlje od nas pri usposabljanju in zaposlovanju invalidov, prišle do zaključka: ceneje je zagotoviti te ljudi. socialne pomoči kot da bi jim zagotovili službe.
Ob prihodu v razvite zahodne države občudujemo raven in kakovost življenja invalidov. To vključuje brezplačno zdravstveno oskrbo, brezplačno protetiko, šport za invalide itd. Zahodni svet se je pomaknil k izboljšanju kakovosti življenja. Je prosti čas, kultura, socialna mobilnost. Od konca 60. let prejšnjega stoletja so opustili drago univerzalno izobraževanje in z varčevanjem začeli porabljati denar za izboljšanje kakovosti življenja. In poleg tega so za razliko od nas že zelo zgodaj napovedali razvoj trga. In izkazalo se je, da za diplomante posebnih šol preprosto ni prostora. Dejansko je država ustvarila sistem univerzalnega izobraževanja za invalide, šla v ogromne stroške, misleč, da bodo v prihodnosti našli svojo tržno nišo, opravljali delo, ki se ga nihče ne bo lotil, potem pa se je izkazalo, da ga ni. učinek od tega in nobenih koristi. Kar je invalid vrnil državi v obliki davkov od svoje plače, se ne povrne tistega, kar je vanj vlagala vsa leta študija.
Izkazalo se je, da se trg dela tehnologizira, na njem je celo premalo prostora zdravi ljudje ne kot invalidi. Poleg tega so države tretjega sveta sposobne zagotoviti poceni delovna sila kakršne koli gospodarske potrebe. Zakaj bi bogata zahodna država trošila denar za šolanje lokalnega čevljarja invalida, če ji je lažje najeti zdravega mojstra iz Afrike ali Indije in svojemu invalidu omogočiti športno, kulturno itd.?
Rojstvo inkluzije
Občudujemo dobrodelnost številnih tujih podjetij in podjetij, češ koliko vlagajo v invalide. Toda če se zanimate za lokalno zakonodajo, se izkaže, da ustvarjanje enega delovnega mesta za invalida in višina glob v primeru izgube zdravja pri delu znašata veliko več. Zato je bolj preprosto in lažje kot vložiti milijon za varnost enega invalida pri delu, pol milijona podariti temu, da mu omogočimo kulturni razvoj. To je hkrati lepo in ekonomsko koristno.
In tu se najprej porodijo ideje o inkluziji. Še več, o tem niso prvi spregovorili učitelji, ampak ekonomisti. Če je po njihovem mnenju država predrago, da bi invalide množično poučevala v posebnih šolah, zakaj jih ne bi začela poučevati v rednih izobraževalnih ustanovah, med normalnimi ljudmi?
Druge prioritete
Tako je postalo jasno, da se je sistem univerzalnega izobraževanja za invalide, ki je bil predhodno ustvarjen v številnih državah (če vzamemo vodilne v tej smeri - Nemčija, Anglija, Francija, ZSSR, ZDA, Kanada), znašel sam. soočajo z enakimi težavami. Vendar so jih začeli reševati na popolnoma drugačne načine. Tako Nemčija daje uporabne rokodelce – čevljarje, mizarje, gradbenike, Francija daje zakonite in verne socialno prilagojene in kulturno razvite katoličane, Anglija pa samostojne državljane, ki svoje zdravje in družino jemljejo resno. Toda čevljev in oblačil za Angleža ne izdelujejo britanski invalidi, temveč azijski čevljarji in krojači.
Zato so cilji posebnega izobraževanja v teh državah različni. In ko rečemo, da moramo delati enako kot v tujini, je to abstraktna izjava, saj v tujini še zdaleč ni vse tako preprosto. Težko je govoriti o nekem univerzalnem in za nas sprejemljivem modelu. Vključitev v postfrankovsko, obubožano poljedelsko Španijo, vključitev v Nemčijo, uničeno z dvema vojnama, in vključitev v Skandinavijo, ki ni sodelovala niti v eni svetovni vojni, so tri bistveno različne vključitve. Tako kot ni »univerzalnih človeških vrednot«, ki bi bile enake za vse brez izjeme, tudi ni enotnega »recepta« za inkluzivno izobraževanje, ki bi bil enako uspešno uporaben povsod po svetu.
Trnova pot
Danes je v številnih tako imenovanih »državah blaginje« brezplačno izobraževanje in brezplačna medicina. Velja pa spomniti, da so na Švedskem to postali pred več kot 100 leti, na Danskem še prej. Danska je leta 1933 uvedla brezplačne storitve za invalide, vendar se še vedno ne moremo odločiti, kaj je bolje - privilegiji ali ugodnosti. Pri nas so leta 1943 uvedli presejanje sluha pri dojenčkih. In takrat smo imeli bitko Kurska izboklina. Danci so reševali prav ta problem, mi pa nismo vedeli, ali bomo sploh preživeli kot narod. Ni presenetljivo, da so Skandinavci v poznih 70. letih prejšnjega stoletja dosegli zelo visok življenjski standard, ko skrb za zdravje, izobrazba, socialna varnost se lahko zagotovi vsaki osebi neposredno v kraju stalnega prebivališča, ne glede na to, kje živi. Zato niso potrebovali okornega sistema popravnih šol, ki ga imajo druge države. Ta problem so rešili na drugačen način.
Uspešne države so šle v smer inkluzije, ker ne potrebujejo tolikšnega števila visoko izobraženih ljudi, tudi invalidov, če se število mest na trgu dela nenehno zmanjšuje. V razmerah, ko visokokvalificirani strokovnjaki ne morejo najti dela, je težko upati, da jo bodo našli duševno zaostali ljudje. In malo verjetno je, da bi morali tej kategoriji državljanov posebej zagotoviti mesta, če je mogoče najeti druge z izkušnjami. Moramo iti drugačno pot. Na primer, ustvarite dobrodelne ustanove, javne organizacije, vključujejo cerkev. In smo se odločili: naredimo tako kot na zahodu, vložili bomo veliko denarja, vendar ga bomo vzeli iz proračuna. Ne morete tega narediti na ta način! To je, prvič, preveč iracionalno, in drugič, je v nasprotju z logiko evolucijskega razvoja izobraževalni sistemi.
Tako različne vključitve
Leta 1990 je Boris Jelcin podpisal vse mednarodne pogodbe, še včeraj smo živeli v državi, ki je bila ponosna na sistem posebnih šol, danes pa se je izkazalo, da je že sam obstoj tovrstnih institucij diskriminacija invalidov.
Medtem so se »uspešne države«, iz katerih smo se odločili vzeti za zgled, razvijale v skladu z lastno zgodovino. Elitne države za specialno izobraževanje so Severna Evropa. Države, ki jim je to uspelo, a so v 20. stoletju doživele resne pretrese, so Francija, Nemčija in Anglija. In končno, tu so države južne Evrope - Španija, Portugalska, Grčija itd. Toda tam so kasneje kot druge priznale pravico duševno zaostalih do izobrazbe. In tam so bili na primer celotno 20. stoletje fašistični režimi. Franco v Španiji, Salazar na Portugalskem, Mussolini v Italiji, črni polkovniki v Grčiji itd. In ideologija fašizma je povsem odkrita: če obstajajo manjvredni ljudje, ki jim vzdrževanje jemlje kruh drugim, normalnim ljudem, zakaj potem sploh obstajajo? Zato je Hitler najprej sprejel zakon o evtanaziji hudo duševno zaostalih državljanov in psihiatričnih bolnikov. Toda to je nevarna pot, kajti če priznate, da obstajajo ljudje bolj vredni, manj vredni in na splošno nepotrebni, se pripravite na to, da vas bo jutri nekdo prepoznal kot premalo vrednega.
Mimogrede, Napoleon je nekoč zaprl prve šole za slepe, ker je bil južnjak in se je odločil, da invalidov ni treba izobraževati na proračunske stroške, saj bi lahko z miloščino zaslužili veliko več. Če obstajajo ubožnice, ki jih organizira cerkev in posamezni državljani, zakaj naprezati državo? Državljan želi, da bi njegov invalidni otrok študiral pri dobri pogoji– prosim, ampak naj bo privatna šola. Po tej logiki so slepe začeli množično poučevati veliko kasneje, prav zato, ker prej niso videli ekonomskega razloga za to.
Skok čez glavo
Če se vrnemo k težavam sedanjega obdobja, lahko rečemo: kriza popravnega izobraževanja je v tem, da poskušamo preizkusiti model nekoga drugega, ne da bi se zavedali, da nam preprosto ne ustreza.
Imamo zelo kratko zgodovino in skušamo preskočiti naravno stopnjo razvoja. Pred približno 30 leti niti en novinar, noben uradnik ni niti vedel za težave popravnih šol. Ja, naši uspehi so bili priznani po vsem svetu, doma pa se o njih skoraj nič ni vedelo. Naj pa vas spomnim, da je bil v ZSSR izveden znameniti poskus poučevanja gluhoslepih (imenovanih tudi gluhoslepih in nemih). V 60. letih so strokovnjaki našega raziskovalnega inštituta več let delali s štirimi študenti, ki so imeli hude patologije organov sluha in vida. Naučili so jih govoriti, jim dali solidno šolsko izobrazbo, zaradi česar so se vpisali na univerzo in jo končali. Eden od teh študentov, Aleksander Vasiljevič Suvorov, je postal profesor, doktor psihologije in učitelj na dveh moskovskih univerzah. Ali lahko kdo danes ponovi ta poskus?
Z gotovostjo lahko rečem: kar zadeva znanstveno dediščino, je naša država na področju korekcijske pedagogike tradicionalno med vodilnimi. Druga stvar je, da v praksi ne moremo uveljaviti vseh znanstvenih dosežkov. Toda tu se mora država odločiti, katere izkušnje vzeti, čigave si izposoditi - lastne, preverjene in zajamčene, ali tuje, uporabne v drugi kulturi, gospodarstvu in tradiciji. In to so problemi, vidite, politične volje, nikakor pa ne defektologije kot vede.
Uzakonjeno
V zadnjih letih se je razvil regulativni okvir, ki je bistveno razširil in utrdil pravice staršev do izbire učna pot, pravica študenta do izobraževanja v določeni ustanovi. Sprva je vse vodilo zagotavljanje enotne delovne šole, danes pa lahko otroci z resno medicinsko diagnozo študirajo v celoti. Samo vedeti morate, kje in kako jih najbolje usposobiti. Prisotnost kršitev ne pomeni prepovedi obiskovanja srednjih šol. Mogoče je druga stvar, da nas bega druga skrajnost: če so bili prej vsi množično odganjani v posebne šole, se danes tako vsi množično ženejo v splošne izobraževalne ustanove. Sem aktiven nasprotnik tega pristopa.
Danska je sprejela prvi regulativni dokument, neposredno povezan z izobraževanjem invalidov. Imenovali so ga Deaf Education Act, nekakšen prototip zakona o specialnem izobraževanju. Torej, sprejet je bil leta 1817. Pri nas osnovna zvezni zakon o izobraževanju otrok s posebnimi potrebami, sprejet leta 2012. Vse, kar je bilo pred tem, so bili oddelčni standardi, odredbe ministrstva za šolstvo, ministrstva za izobraževanje itd. Obstaja veliko kritikov zakona "O izobraževanju v Ruski federaciji", vendar je država prvič opredelila, kdo so otroci s posebnimi izobraževalnimi potrebami in invalidnostmi ter kaj je inkluzivno izobraževanje. Res je, sam koncept vzgojne šole se je v zakonu izgubil in ravno to je bistvo krize. A zakon prvič opredeljuje pravice in dolžnosti vseh udeležencev vzgojno-izobraževalnega procesa – staršev, učiteljev in učencev. Morda vse to ni dovolj jasno zapisano, na tem moramo še delati, a glavni korak je narejen.
Pozitivni trendi
Treba je priznati, da je država v 25 letih spremenila svoj odnos do problema in zdaj vsak uradnik ve vse o pravicah invalidov, o ustvarjanju dostopno okolje za vse kategorije državljanov. Vedo, kako se ta problem rešuje v tujini, kako naj bi se reševal pri nas.
Pred dnevi smo razpravljali o osnutku zakona, ki ga je pripravil poslanec državne dume Oleg Smolin; ta dokument je namenjen prav zaščiti pravic popravnih zavodov. V njej je bila zagotovljena pravica staršev do izbire izobraževalne ustanove. Država mora zagotoviti razvoj vzgojnih šol, inkluzivnega izobraževanja in šol kombiniranega tipa, v katerih se izobražujejo najrazličnejše kategorije otrok. Toda starš ima vso pravico izbrati s tega seznama tisto, kar mu je bližje. Poleg tega predlaga uzakonitev naslednje zahteve: vzgojni zavod se lahko zapre ali prename le, če to odločitev podpira 75 % staršev, katerih otroci ga obiskujejo. Ker zdaj se takšne odločitve sprejemajo na podlagi odločitev določenih “iniciativnih skupin”, ki pa ne predstavljajo nujno interesov vseh staršev.
Ne samo ljubezen
Govoril sem s starši, ki so vneti zagovorniki inkluzije. Po njihovem mnenju je popravna šola kletka, zapor, kjer otroci dobijo malo koristnih informacij, kjer so slabi učitelji, ki ničesar ne učijo, v splošni šoli pa so vsi učenci obkroženi z ljubeznijo in skrbjo, kjer harmonično in polno razvijati, komunicirati z običajnimi otroki. Takim staršem rečem, da če jim je res uspelo najti takšno šolo, potem je to zelo dobro. Toda vsaka regija ne more zagotoviti tega užitka. In težko je opustiti institucijo, kjer so poklicni defektologi, v korist šol, kjer delajo običajni učitelji. Samo ljubezen ni dovolj, da bi otrokom omogočili popolno izobrazbo in vzgojo ob upoštevanju značilnosti njihovega zdravja. Hipoterapija, Montessori želod, origami, glasba, igre itd. - to je čudovito, a bo zaradi vsega tega naglušni otrok bolje slišal ali slepi videl? Lahko se vprašate: ali se lahko duševno zaostal otrok izobražuje v redni šoli namesto v popravni šoli? Ja, morda, ampak kaj bomo dobili kot rezultat? Medtem ko se otroci v razredu učijo o Cervantesu, o zapletih, asociacijah, aliteraciji itd., bo ta otrok sedel in barval sliko mlina na veter. Kaj je naslednje? Prej je ta otrok, ko je končal 8. razred, znal držati pilo, delati z dletom, lahko je šel v tovarno in zaslužil za preživetje. In zdaj on notri najboljši možni scenarij, pozna ime Don Kihotovega konja, a koliko koristi mu to prinaša?
Ne moti me, če sedita drug poleg drugega in se skupaj učita. Pa so danes v srednjih šolah ustvarjeni pogoji za to? Ali obstajajo delavnice, v katerih bi se »posebni« fantje lahko uresničili v tem, kar jim je na voljo?
V enem prostoru
Izhod je ustvarjanje ustanov kombiniranega tipa, v katerih se lahko učijo tako otroci s posebnimi potrebami kot navadni otroci, tako iz popolnih družin kot sirote. Lahko imajo različne diagnoze, vzgojne perspektive, a vsi naj bodo v istem izobraževalnem okolju, ker potem bodo morali še živeti skupaj in je bolje, da jih tega sobivanja naučimo takoj. Ni pa treba poskušati vseh spraviti na neko enotno raven, da bi vsi – tako bolni kot zdravi – ustrezali istim standardom. To se ne zgodi tako. Potrebujemo drugačne standarde, drugačne pristope.
Ves čas se pogovarjamo, ali naj se različni otroci učijo v istem razredu ali naj jih ločimo v različne razrede ali celo šole. Po mojem mnenju je glavno vprašanje drugačno: v kakšnem primeru lahko zagotovimo maksimalen razvoj otroka - če mu ustvarimo posebne pogoje v posebna šola ali če ga postavimo v isti razred z vsemi drugimi.
Skupaj, a narazen
Obstajajo kategorije otrok, ki nimajo duševnih napak, vendar se, grobo rečeno, obnašajo kot sami. Postavlja se vprašanje: v kateri šoli in v katerem razredu se bo počutil najbolj udobno? In kako udobno se bodo počutili tisti okoli vas – sošolci in učitelji? Spet, kdo bo skrbel zanj? Isti, ki poučuje, ali posebej določen uslužbenec? Vse to se spet zmanjša na denar, zmožnost zagotavljanja polnopravnega izobraževalni proces. Veliko je odvisno od tega, kako natančno bo izobraževalni prostor znotraj te šole organiziran, da ne bo posegal v drugega in da bo vsakemu zagotovljen individualen pristop glede na njegove značilnosti. Všeč mi je na primer šolski model, v katerem so posebni otroci ločeni v ločene razrede, kjer z njimi delajo strokovnjaki, med odmori in obšolskimi dogodki pa so vsi skupaj, komunicirajo med seboj in sodelujejo v določenih skupnih dejavnostih. Pod eno streho se lahko združite različne sisteme, razredi, pristopi. A spet nam govorijo, da je vse to narobe, da so to spet ovire, v resnici pa je rešitev v homogenih razredih, kjer so vsi skupaj in vsi enaki!
Kakšen program torej izvajamo? Po mnenju nekaterih britanskih tovarišev bi bilo treba šolo na splošno spremeniti v klub interesov in zmanjšati njen obvezni izobraževalni program na minimum. Naj otroci počnejo, kar jim je všeč!
Je to tisto, za kar stremimo?..
Splošni vzgojitelj
Obstaja mnenje, da bi morali v razmerah, ko se zdravje mlajše generacije iz leta v leto slabša, ko se rodi vse več otrok z razvojnimi anomalijami, vsi učitelji brez izjeme izpopolnjevati svoje kvalifikacije, da bi lahko delali z različne kategorije otrok. In v idealnem primeru bi moral biti vsak učitelj usposobljen za defektologa. Ampak to so različne stvari! Tam je učitelj Srednja šola, in tam je učitelj-defektolog, to so različni strokovnjaki. Ob tem je seveda vsak učitelj dolžan poznati osnove defektologije, to je povsem logično. Vsi moramo razumeti, da se lahko v naši praksi srečamo z otrokom s posebnimi izobraževalnimi potrebami. In to je, mimogrede, precej širok pojem - vključuje otroke migrantov, ki ne govorijo rusko, in ogrožene otroke - odvisnike od drog, huligane, potepuhe in otroke invalide.
Torej mora vsak učitelj razumeti stopnjo kompleksnosti problema. In ne poskušajte popraviti v dveh tednih, česar ni mogoče popraviti v življenju, tudi če se od njega zahtevajo takšni rezultati. Učitelj mora trezno oceniti svoje zmožnosti, vedeti, kako delati z različnimi otroki, katere metodologije uporabiti, kaj je potrebno in česa v nobenem primeru ne bi smeli storiti, pa tudi imeti predstavo o tem, na katerega strokovnjaka se je treba obrniti po pomoč, če nima kvalifikacij.
Nezdružljivi pojmi
Ko so se naši politiki in uradniki borili za pravice otrok, marsičesa iz neznanega razloga niso upoštevali. Na primer, zamisel o financiranju na prebivalca je v nasprotju z idejo o vključevanju, saj ne morete vključiti čim več otrok v razred, medtem ko hkrati ustvarjate udobne razmere za invalidne otroke, zlasti ker so razredi v popravnih šolah veliko manjši. Iz neznanega razloga so popolnoma izgubili izpred oči dejstvo, da če se v razredu pojavijo otroci s posebnimi potrebami, potem potrebujejo ne le posebne programe in učbenike, ampak tudi posebne didaktično gradivo, oprema, pohištvo, poleg tega bo moral učitelj za vsakega takega učenca napisati ločen učni načrt.
Uradniki se ne zavedajo, da je treba, četudi govorimo o tako na prvi pogled razumljivem pojavu, kot je »naglušnost«, razlikovati med popolnoma gluhimi, naglušnimi, pozno oglušenimi otroki in otroki z akustičnimi vsadki. Vsi predstavljajo različne kategorije študentov, z vsakim je treba delati drugače in vsakega razvijati s svojim programom. In to je ogromno breme za učitelja, da ne omenjam dejstva, da mora imeti fantastične kvalifikacije. Lažje pa je vse zvaliti na izvajalca – učitelja, namesto da bi že od samega začetka razmišljali, kako bi problem dejansko rešili.
Vprašanje kakovosti
Šole danes slavno sporočajo, da so pripravljene preiti na inkluzijo, saj je v stavbo že dodana klančina, vsi učitelji pa so opravili dvotedenska izobraževanja. Toda vsi dobro razumemo, da je to fikcija. Za kompetentno izgradnjo sistema usposabljanja in prekvalifikacije učiteljev so potrebna leta. In to je mogoče storiti le pod pogojem, da bodo usposabljanje izvajale tiste organizacije, ki imajo usposobljene strokovnjake. Zdaj se to na žalost zaupa skoraj kopalnicam in pralnicam. Toda tudi če je v organizaciji kakšen profesor z naslovom, je malo verjetno, da bodo njegova predavanja kaj dosti koristila, če pride v regijo in poskuša v treh urah povedati vse o vsem. Poleg tega običajni učitelji praviloma sploh niso zaskrbljeni, kakšne čudovite šole so v Združenem kraljestvu in na Islandiji, ampak kaj storiti z učencem, ki na začetku lekcije zleze pod mizo in ga ni mogoče izvleči iz nje. tam. A profesorji le redko odgovarjajo na taka vprašanja.
Zato bi bilo treba učitelje pred izjavo, da mora zdaj vsaka šola v naši državi zagotavljati pravico državljanov do izobraževanja, vključno z inkluzivnim izobraževanjem, usposobiti, in to ne formalno, ampak zelo temeljito. Učiteljev kot mati Tereza ne morete imenovati z ukazom. Mnogi učitelji ne znajo, mnogi pa preprosto nočejo delati s posebnimi kategorijami otrok in tega jim težko zamerimo, saj so imeli v času študija na univerzi popolnoma drugačne predstave o tem procesu, pa tudi o tem, kdo naj opravi kakšen študij. Pravic otrok in staršev ne smemo zamenjevati s kvalifikacijami učitelja.
Življenjski standard
Ponavljam, večina otrok iz posebnih šol jih lahko obiskuje redne šole. Toda glavna stvar v izobraževalnem procesu niso nasmehi, ne dober odnos drug do drugega, ne vzdušje v razredu, ampak znanje in spretnosti, ki bi jih moral otrok prejeti in ki mu bodo pomagale postati samostojen po diplomi.
V stenah našega inštituta so bile učne metode razvite in preizkušene že vrsto let. In zdaj se je vredno vprašati: ali naši učitelji vedo, kaj so v mnogih desetletjih dela razvili naši znanstveniki? Toda to je vprašanje za Rosobrnadzor, ki mora zagotoviti učinkovita priprava učiteljev do prehoda v inkluzijo.
V šolah na Danskem, ki sem jih že večkrat omenil, je bil položaj psihologa uveden že leta 1949. In še vedno ne razumemo, zakaj je ta specialist potreben. Pri nas preprosto navaja, da ima otrok tak in tak IQ, da ima takšno in takšno stopnjo anksioznosti itd. Toda kaj potem? Kaj naj starši in učitelji naredijo glede tega? Toda v danskih šolah se psihologi že več kot 60 let ukvarjajo z vzpostavljanjem odnosov v timu, med učitelji, otroki in starši, delajo vse, da politična korektnost iz nečesa vsiljenega od zgoraj postane del in norma življenja. In že v zgodnjih 50-ih letih so v tej državi prišli do zaključka, da je nujno potrebno, da vsak učitelj opravi poseben tečaj za delo s posebno kategorijo učencev. Toda pri nas se pravila igre, cilji in pogoji za njihovo doseganje nenehno spreminjajo, zato ni jasno, koga in kako trenirati, predvsem pa zakaj.
Nevarnost "kraje"
Klasični defektolog se je pri nas včasih šolal 5 let. Defektološko izobraževanje v sovjetskem razumevanju je vključevalo 4 sklope znanja - filološko, medicinsko, splošno pedagoško, patopsihološko. Pristojnega strokovnjaka dobimo le, če obvladamo vse te bloke. Zdaj so se v pogojih bolonjskega procesa roki skrajšali. To pomeni, da je rezultat, ki ga imamo, nekaj pomanjkljivega. To ni niti bolničar, niti redar in niti obrtnik.
Šolanje vrhunskih strokovnjakov mora biti, a strokovnost ni v tem, da človeka 5 let učijo (in učijo!) ljubiti otroke, ampak v tem, da mu daš orodje, s katerim lahko rešiš to ali ono problem. Če poskušate razložiti temo, učenec pa odgovori tako, da raztrga zvezek, samo ljubezen ni dovolj, morate vedeti, kaj je treba storiti, da spremeni svoje vedenje, dokonča nalogo, reši primer. Ker je to rezultat, ki se bo zahteval od vas, kot učitelja.
Aktivno sodelujemo pri bolonjski proces. Toda iz nekega razloga pozabljamo, da je bila univerza v Bologni ustanovljena, preden je bil Rus krsten. Ne moremo avtomatsko prevzemati izkušenj drugih držav, ker to počnejo že stoletja, mi pa imamo stoletja svoje lastne izkušnje. Univerza v Bologni je država v državi. Tam, ko študenti stavkajo, se jih policija ne upa dotakniti. V univerzitetni državi je vlada skupnost profesorjev. In pri nas imenujemo rektorje univerz. In imamo veliko šol, kjer je učitelj prisiljen prekiniti pouk, da bi pasel kravo. Želja po zagotavljanju enakih pravic za vse in ustvarjanju enotnega izobraževalnega prostora je seveda dobra, a za zdaj vidimo, da je država razdeljena na velike količine o različnih teritorialnih izobraževalnih sistemih, od katerih ima vsak svoje novosti, svoje finančni pogoji, njihove plače. Vodeni včasih z dobrimi nameni uničimo izobraževalni prostor, saj je rezultat zelo pogosto odvisen od tega, kako dobro je zgrajen odnos med guvernerjem in ministrom za izobraževanje regije v določenem subjektu Ruske federacije.
Zavestna izbira
Osnovno usposabljanje učiteljev bi se moralo začeti s preduniverzitetnim certificiranjem. Če se človek odloči postati defektolog, da bi pomagal invalidom, mora najprej pol leta ali leto delati kot prostovoljec v posebni šoli, bolnišnici, socialnovarstvenem zavodu ali družini, da razume, ali to sploh zmore. poklicno, je to njegova izbira? Je sposoben premagati gnus, sovražnost in sprejeti to osebo z njenimi težavami? Lahko se zelo dolgo učite, kako imeti radi invalidnega otroka, vendar je veliko bolj učinkovito, če mu preprosto zamenjate plenico.
V prihodnosti, kot sem že rekel, mora vsak učitelj, ne glede na njegovo posebnost, opraviti tečaj defektologije, da bi imel predstavo o delu s posebnimi otroki.
Poleg tega je treba okrepiti tečaj psihologije komunikacije, da bo vsak učitelj vedel, kako se pogovarjati z otroki in starši, kako pritegniti pozornost, katerih besed ne sme uporabljati, kako se pomiriti itd.
Ni skrivnost, da danes mnogi zelo dobri učitelji preprosto nočejo delati v inkluzivnem okolju. In jih je mogoče razumeti, kajti če ste navajeni pripravljati zmagovalce olimpijad in ste v tem odlični, verjetno ne boste zadovoljni s situacijo, ko morate vsak dan učiti primitivno znanje, ki ga otrok nenehno pozablja. Zato sem prepričan, da takšnih učiteljev ne gre premočiti, naj delajo, kar znajo, bolje od drugih.
Popravljalna vzgoja otrok s posebnimi potrebami – kot kategorija
Glede na problem sodobnega posebnega (popravnega) izobraževanja je treba pojasniti vsakega od konceptov, vključenih v njegovo ime: izobraževanje, posebno, popravno izobraževanje.
Najbolj popolna definicija pojma izobraževanje je dejal: "Izobraževanje je družbeno organiziran in standardiziran proces nenehnega prenašanja družbeno pomembnih izkušenj s strani prejšnjih generacij na naslednje generacije, ki je v ontogenetskem smislu biosocialni proces oblikovanja osebnosti. V tem procesu ločimo tri glavne strukturne vidike: kognitivna, ki zagotavlja asimilacijo izkušenj s strani posameznika; vzgoja tipoloških lastnosti posameznika ter telesnega in duševnega razvoja."
Izobraževanje torej vključuje tri glavne dele: usposabljanje, vzgojo in razvoj, ki, kot rečeno, delujejo enotno, organsko povezani drug z drugim, izolacija in razlikovanje med njimi pa je v kontekstu dinamike sistema skoraj nemogoče in celo nepraktično. .
Koren pojma "korektiv" je "popravek". Razjasnimo njeno razumevanje v sodobnih raziskavah.
Popravek(latinsko: Correctio - popravek) v defektologiji - sistem pedagoških ukrepov, katerih cilj je popraviti ali oslabiti pomanjkljivosti v psihofizičnem razvoju otrok. Popravek pomeni tako popravljanje posameznih napak (na primer popravek izgovorjave, vida) kot celovit vpliv na osebnost nenormalnega otroka, da bi dosegli pozitiven rezultat v procesu njegovega izobraževanja, vzgoje in razvoja. Odprava ali izravnava pomanjkljivosti v razvoju kognitivne dejavnosti in telesnem razvoju otroka je označena s konceptom "popravnega vzgojnega dela".
Popravno in vzgojno delo je sistem celovitih ukrepov pedagoškega vpliva na različne lastnosti nenormalen razvoj osebnost kot celoto, saj vsaka napaka negativno vpliva ne na posamezno funkcijo, ampak zmanjšuje družbeno uporabnost otroka v vseh njegovih pojavnih oblikah. Ni reduciran na mehanske vaje elementarnih funkcij ali na niz posebne vaje, ki razvija kognitivne procese in nekatere vrste dejavnosti nenormalnih otrok, ampak zajema celoten izobraževalni proces, celoten sistem dejavnosti institucij.
Popravno vzgojno delo je sistem posebnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih in terapevtskih ukrepov, katerih cilj je premagovanje ali oslabitev pomanjkljivosti psihofizičnega razvoja otrok z motnjami v razvoju, posredovanje dostopnih znanj, spretnosti, razvoj in oblikovanje njihove osebnosti kot celota. Bistvo popravne vzgoje je oblikovanje otrokovih psihofizičnih funkcij in obogatitev njegovih praktičnih izkušenj, skupaj s premagovanjem ali oslabitvijo, glajenjem njegovih obstoječih duševnih, senzoričnih, motoričnih in vedenjskih motenj.
Vse oblike in vrste razrednega in izvenšolskega dela so podrejene popravljalni in vzgojni nalogi v procesu razvijanja splošnega izobraževalnega in delovnega znanja, spretnosti in spretnosti pri šolarjih.
Odškodnina(latinsko Compensatio - kompenzacija, uravnoteženje) nadomestitev ali prestrukturiranje oslabljenih ali nerazvitih telesnih funkcij. To je kompleksen, raznolik proces prilagajanja telesa zaradi prirojenih ali pridobljenih nepravilnosti. Kompenzacijski proces temelji na pomembnih rezervnih zmožnostih višjega živčnega delovanja. Pri otrocih v procesu kompenzacije nastajanje novih dinamični sistemi pogojne povezave, korekcija okvarjenih ali oslabljenih funkcij, osebnostni razvoj.
Prej ko se začne poseben pedagoški vpliv, bolje se razvije kompenzacijski proces. Popravljalno in vzgojno delo, ki se začne v zgodnjih fazah razvoja, preprečuje sekundarne posledice disfunkcije organov in spodbuja otrokov razvoj v ugodno smer:
Socialna rehabilitacija(latinsko Rehabilitas - povrnitev kondicije, sposobnosti) v medicinskem in pedagoškem pomenu - vključitev nenormalnega otroka v socialno okolje, uvajanje v javno življenje in delo na ravni njegovih psihofizičnih zmožnosti. To je glavna naloga v teoriji in praksi pedagogike.
Rehabilitacija se izvaja s pomočjo medicinske zaloge, namenjenih odpravljanju ali omilitvi razvojnih napak, ter posebne vzgoje, izobraževanja in poklicnega usposabljanja. V procesu rehabilitacije se kompenzirajo zaradi bolezni prizadete funkcije.
Socialna prilagoditev(iz lat. Adapto - prilagajanje) - prilagajanje individualnega in skupinskega vedenja nenormalnih otrok v skladu s sistemom družbenih norm in vrednot. Pri nenormalnih otrocih je zaradi razvojnih napak otežena interakcija s socialnim okoljem, zmanjšana sposobnost ustreznega odzivanja na tekoče spremembe in vse bolj kompleksne zahteve. Pri doseganju ciljev v okviru obstoječih norm imajo posebne težave, kar lahko povzroči neustrezno reagiranje in odstopanja v vedenju.
Naloge poučevanja in vzgoje otrok vključujejo zagotavljanje njihovega ustreznega odnosa z družbo, kolektivom in zavestno upoštevanje družbenih (tudi pravnih) norm in pravil. Socialna prilagoditev otrokom odpira priložnosti aktivno sodelovanje v družbeno koristnem življenju. Izkušnje kažejo, da učenci zmorejo obvladati v naši družbi sprejete norme obnašanja.
Naj podamo približno smiselno dekodiranje predlaganega izobraževalnega popravnega procesa:
1.Popravni trening- to je usvajanje znanja o načinih in načinih premagovanja pomanjkljivosti v psihofizičnem razvoju ter usvajanje načinov uporabe pridobljenega znanja;
2.Popravno izobraževanje- to je izobraževanje tipoloških lastnosti in lastnosti posameznika, nespremenljivih glede na specifičnost predmeta dejavnosti (kognitivne, delovne, estetske itd.), Ki omogočajo prilagajanje v družbenem okolju;
3.Popravni razvoj- to je popravek (premagovanje) pomanjkljivosti v duševnem in telesnem razvoju, izboljšanje duševnih in telesnih funkcij, neokrnjene senzorične sfere in nevrodinamičnih mehanizmov za kompenzacijo okvare.
Delovanje popravnega pedagoškega sistema temelji na naslednjih določbah, oblikovanih v okviru teorije kulturnega in zgodovinskega razvoja psihe, ki jo je razvil: kompleksnost strukture (posebne značilnosti) pomanjkljivosti, splošni vzorci razvoj normalnega in nenormalnega otroka. Cilj popravnega dela bi moral biti osredotočenost na celovit razvoj nepravilnega otroka kot navadnega, hkrati pa popravljati in izravnavati njegove pomanjkljivosti: »Ne smemo vzgajati slepega otroka, temveč otroka. Vzgajati slepega in gluha oseba pomeni vzgojo gluhote in slepote...« (22). Korekcija in kompenzacija atipičnega razvoja se lahko učinkovito izvajata le v procesu razvojnega izobraževanja, z maksimalno uporabo občutljivih obdobij in zanašanjem na območja trenutnega in bližnjega razvoja. Izobraževalni proces kot celota se ne opira le na uveljavljene funkcije, ampak tudi na nastajajoče. Zato je najpomembnejša naloga popravne vzgoje postopen in dosleden prehod območja proksimalnega razvoja v območje dejanskega razvoja otroka. Izvajanje korektivnih in kompenzacijskih procesov netipičnega otrokovega razvoja je možno le z nenehnim širjenjem območja bližnjega razvoja, ki naj bi služilo kot vodilo za dejavnosti učiteljev, vzgojiteljev, socialnih pedagogov in socialnih delavcev. Potrebno je sistematično, vsakodnevno kvalitativno izboljševanje in dvigovanje stopnje proksimalnega razvoja.
Popravek in kompenzacija razvoja atipičnega otroka ne moreta priti spontano. Za to je treba ustvariti določene pogoje: pedagogizacijo okolja, pa tudi produktivno sodelovanje različnih družbenih institucij. Odločilni dejavnik, od katerega je odvisna pozitivna dinamika psihomotoričnega razvoja, so ustrezni vzgojni pogoji v družini in zgodnji začetek kompleksne obravnave, rehabilitacije in korektivnih psiholoških, pedagoških, sociokulturnih dejavnosti, kar pomeni ustvarjanje delovnoterapevtskega okolja, osredotočenega na oblikovanje ustreznih odnosov z drugimi, poučevanje otrok najpreprostejših delovnih veščin, razvoj in izboljšanje integrativnih mehanizmov z namenom, da se po možnosti enakovredno vključijo otroci s težavami v običajne, splošno sprejete sociokulturne odnose. v zvezi s tem je zapisal: »S psihološkega vidika je izredno pomembno, da takšnih otrok ne zapiramo v posebne skupine, ampak da čim bolj vadimo njihovo komunikacijo z drugimi otroki« (19). Predpogoj za izvajanje integriranega izobraževanja je osredotočenost ne na značilnosti obstoječe motnje, temveč predvsem na sposobnosti in možnosti za njihov razvoj pri atipičnem otroku. Obstaja, kot ugotavlja, več modelov celostnega izobraževanja otrok s težavami:
1. izobraževanje v javni šoli (redni razred);
2. Usposabljanje v posebnem popravnem razredu (izravnavanje, kompenzacijsko usposabljanje) v javni šoli;
1. Načelo enotnosti diagnoze in razvojne korekcije;
2. Načelo popravne in razvojne usmerjenosti usposabljanja in izobraževanja;
3. Načelo celostnega (klinično-genetskega, nevrofiziološkega, psihološkega, pedagoškega) pristopa k diagnosticiranju in uresničevanju zmožnosti otrok v izobraževalnem procesu;
4. Načelo zgodnjega posredovanja, ki vključuje medicinsko, psihološko in pedagoško korekcijo prizadetih sistemov in telesnih funkcij, če je mogoče, že od otroštva;
5. Načelo opiranja na ohranjene in kompenzacijske mehanizme telesa za povečanje učinkovitosti sprotnega sistema psiholoških in pedagoških ukrepov;
6. Načelo individualnega in diferenciranega pristopa v okviru korekcijske vzgoje;
7. Načelo kontinuitete, kontinuitete predšolskega, šolskega in poklicnega posebnega popravnega izobraževanja.
Popravno vzgojno delo je sistem pedagoških ukrepov, katerih cilj je premagovanje ali oslabitev motenj otrokovega psihofizičnega razvoja z uporabo posebnih vzgojnih sredstev. Je osnova procesa socializacije nenormalnih otrok. Vse oblike in vrste razrednega in obšolskega dela so podrejene korekcijski nalogi v procesu razvijanja splošnega izobraževalnega in delovnega znanja, spretnosti in spretnosti pri otrocih. Sistem popravnega vzgojno-izobraževalnega dela temelji na aktivni uporabi ohranjenih sposobnosti atipičnega otroka, "kopi zdravja" in ne "koleb bolezni", če uporabimo figurativni izraz. V zgodovini razvoja pogledov na vsebino in oblike popravnega vzgojnega dela so bile različne smeri (35):
1. Senzualistična smer (lat. sensus-občutek). Njeni predstavniki so verjeli, da je najbolj moten proces pri nenormalnem otroku zaznavanje, ki je veljalo za glavni vir spoznavanja sveta (Montessori M., Italija). Zato so bili v prakso posebnih ustanov uvedeni posebni razredi za vzgojo čutne kulture in obogatitev čutnih izkušenj otrok. Pomanjkljivost te smeri je bila ideja, da se izboljšanje razvoja mišljenja pojavi samodejno kot posledica izboljšanja senzorične sfere duševne dejavnosti.
2.Biologizacijska (fiziološka) smer. Ustanovitelj - O. Decroli (Belgija). Predstavniki so menili, da je treba vse izobraževalno gradivo združiti okoli elementarnih fizioloških procesov in nagonov otrok. O. Decroly je izpostavil tri stopnje popravnega in izobraževalnega dela: opazovanje (v mnogih pogledih je stopnja skladna s teorijo Montessori M.), asociacija (stopnja razvoja razmišljanja s študijem slovnice maternega jezika, splošni predmeti), izražanje (oder vključuje delo na kulturi otrokovih neposrednih dejanj: govor, petje, risanje, ročno delo, gibi).
3. Socialno – dejavnostna smer. (gg.) je razvil sistem vzgoje čutne kulture, ki temelji na družbeno pomembnih vsebinah: igra, ročno delo, predmetni pouk, izleti v naravo. Implementacija sistema je potekala z namenom vzgajanja kulture vedenja pri otrocih z motnjami v duševnem razvoju, razvoja duševnih in telesnih funkcij ter prostovoljnega gibanja.
4. Koncept kompleksnega vpliva na osebnost nenormalnega otroka v procesu izobraževanja . Smer se je oblikovala v domači oligofrenopedagogiji. XX stoletje pod vplivom raziskav o razvojnem pomenu učnega procesa nasploh (Kuzmina,). Ta smer je povezana s konceptom dinamičnega pristopa k razumevanju strukture napake in možnosti razvoja duševno zaostalih otrok. Glavna določba te usmeritve je bila in ostaja v tem času, da popravljanje napak v kognitivnih procesih pri otrocih z motnjami v razvoju ni dodeljeno ločenim razredom, kot je bilo prej (z Montessori M.,), ampak se izvaja v celotnem procesu izobraževanja in vzgoje atipičnih otrok.
Trenutno se defektološka znanost in praksa soočata s številnimi organizacijskimi in znanstvenimi problemi, katerih rešitev bi omogočila kvalitativno in kvantitativno izboljšanje procesa popravnega izobraževanja (51):
1. Ustanovitev stalnih psiholoških, medicinskih in pedagoških posvetovalnih komisij s ciljem zgodnejšega prepoznavanja individualne strukture razvojne napake pri otrocih in začetka korektivnega izobraževanja in vzgoje ter izboljšanja kakovosti izbire. otrok v posebnih (pomožnih) vzgojno-izobraževalnih ustanovah;
2. Izvajanje popolne intenzifikacije procesa popravnega izobraževanja otrok s posebnimi potrebami z defektološko splošno izobrazbo in izboljšanjem pedagoških veščin;
3. Organizacija diferenciranega pristopa z elementi individualizacije didaktičnega procesa v določenih kategorijah otrok z motnjami v razvoju;
4. Porazdelitev popravnega vzgojno-izobraževalnega dela v nekaterih specializiranih otroških zdravstvenih ustanovah, v katerih se zdravijo otroci predšolske starosti, da bi optimalno združili medicinsko in zdravstveno nego ter psihološko in pedagoško delo za uspešno pripravo otrok za usposabljanje v posebnem izobraževalnem centru. popravljalna šola;
5. Zagotavljanje možnosti za ustrezno izobrazbo vsem otrokom z motnjami v psihofizičnem razvoju. Opaža se nezadostna (nepopolna) pokritost atipičnih otrok s posebnimi (popravnimi) šolami. Trenutno v državi približno 800.000 otrok z razvojnimi napakami sploh ni vključenih v šolo ali pa se šolajo v množičnih šolah, kjer nimajo ustreznih pogojev za razvoj in ne morejo obvladati izobraževalnega programa;
6. Krepitev materialne in tehnične baze posebnih popravnih predšolskih in šolskih ustanov;
7. Oblikovanje večnamenske eksperimentalne proizvodnje za razvoj in izdelavo maloserijskih tehničnih učnih pripomočkov za otroke z motnjami v senzornem in motoričnem razvoju;
8. Razvoj socioloških problemov, povezanih z napakami v ontogeniji, ki bodo prispevali k razkritju vzrokov razvojnih odstopanj, izvajanju preprečevanja napak, načrtovanju organizacije mreže posebnih ustanov, ob upoštevanju razširjenosti otrok invalidi v različnih regijah države;
9. Širitev mreže socialne in kulturne podpore družinam, ki vzgajajo otroke s posebnimi potrebami, defektološko izobraževanje staršev, uvajanje inovativnih oblik dela vzgojno-izobraževalnih ustanov z družino atipičnega otroka.
V skladu s Standardnimi predpisi o posebnem (popravnem) izobraževalnem zavodu za študente in učence z motnjami v razvoju, odobrenem z Odlokom Vlade Ruske federacije z dne 4. septembra 1997 št. 48 "O posebnostih dejavnosti posebnih (popravnih) ) izobraževalne ustanove tipa I-VIII«, popravne ustanove tipa VI so ustvarjene za usposabljanje in izobraževanje otrok z motnjami mišično-skeletnega sistema (z motoričnimi motnjami različnih etiologij in resnosti, otroštvo cerebralna paraliza, s prirojenimi in pridobljenimi deformacijami mišično-skeletnega sistema, mlahavo paralizo zgornjega in spodnjih okončin, pareza in parapareza spodnjega in zgornjih udov), za obnovo, oblikovanje in razvoj motoričnih funkcij, odpravljanje pomanjkljivosti v duševnem in govornem razvoju otrok, njihovo socialno in delovno prilagajanje ter vključevanje v družbo na podlagi posebej organiziranega motoričnega režima in predmetnih praktičnih dejavnosti.
Izobraževanje se izvaja po stopnjah izobraževalnih programov 3 stopenj (31, 58):
I. stopnja - primarno splošno izobraževanje (normativno obdobje razvoja je 4-5 let);
II stopnja - osnovna splošna izobrazba (normativno obdobje razvoja - 6 let);
III stopnja - srednje (popolno) izobraževanje (normativno obdobje razvoja - 2 leti).
Na prvi stopnji se izobraževalne naloge rešujejo na podlagi celovitega popravnega dela, katerega cilj je razvoj celotne motorične sfere učencev, njihove kognitivne dejavnosti in govora.
Na drugi stopnji izobraževanja so postavljeni temelji splošnega izobraževanja in delovnega usposabljanja, korektivno in rehabilitacijsko delo se nadaljuje z razvojem motoričnih, duševnih, govornih spretnosti in sposobnosti, ki zagotavljajo socialno in delovno prilagoditev učencev.
Na tretji stopnji izobraževanja je zagotovljen zaključek splošne izobrazbe študentov ob upoštevanju njihovih zmožnosti, ki jih določajo njihove psihofizične značilnosti.
razvoja se na podlagi diferenciranega izobraževanja ustvarjajo pogoji za njihovo aktivno družbeno vključevanje.
Posebno usposabljanje zdravljenje otrok in mladostnikov s cerebralno paralizo je nemogoče brez upoštevanja psihofizičnih značilnosti teh otrok. Pri cerebralni paralizi so običajno kombinirani motnje gibanja, motnje govora in zamuda pri oblikovanju nekaterih duševnih funkcij. Poudariti je treba, da ni vzporednosti med težo motoričnih in intelektualnih okvar, npr. motnje gibanja se lahko kombinira z blago duševno zaostalostjo, rezidualna cerebralna paraliza pa je povezana s hudo nerazvitostjo posameznih duševnih funkcij. Takšna raznolikost manifestacij otežuje standardizacijo izobraževanja teh otrok, saj Možno je identificirati veliko število skupin študentov z različnimi strukturami motenj, od katerih vsaka potrebuje svoje posebne izobraževalne pogoje (uporaba različnih metod, razpoložljivost različnih pripomočkov itd.).
Kot je navedeno v prejšnjih poglavjih, je za nastanek kognitivnih procesov pri cerebralni paralizi značilna zamuda in neenakomerno izražena nerazvitost posameznih duševnih funkcij. Nekateri otroci trpijo zaradi vizualno-učinkovitega razmišljanja, ko boljši razvoj besedno-logično, za druge / obratno; Razvijajo se pretežno vizualne oblike mišljenja. Veliko otrok ima težave pri oblikovanju prostorskih in časovnih pojmov ter nerazločevanje vseh vrst zaznave.
Skoraj vsi otroci imajo astenične manifestacije: zmanjšana zmogljivost, izčrpanost vseh duševnih procesov, upočasnjeno zaznavanje, težave pri preklapljanju pozornosti, majhna zmogljivost spomina.
Poudariti je treba, da večina teh otrok potencialno ohrani predpogoje za razvoj višje oblike razmišljanje, vendar številne motnje (gibanje, sluh, govor itd.), resnost asteničnih manifestacij, nizko znanje zaradi socialne prikrajšanosti prikrijejo zmožnosti otrok.
Diferenciacija otrok s kostno-mišičnimi obolenji ob upoštevanju njihovih značilnosti in sposobnosti obvladovanja izobraževalno gradivo izjemno kompleksna, saj pri tem je treba upoštevati vse dejavnike, ki določajo duševni razvoj teh otrok, govorne in motorične težave.
V osnutku koncepta državnega standarda splošnega izobraževanja invalidov je
botanični pod znanstvenim vodstvom akademika V.I. Lubovsky (31) predlaga razlikovanje naslednjih kategorij študentov z mišično-skeletnimi motnjami:
Otroci z motnjami mišično-skeletnega sistema različne etiopatogeneze, ki se gibljejo samostojno ali z ortopedskimi pripomočki in imajo normalen duševni razvoj ali zapozneli duševni razvoj. Ta skupina je trenutno dodeljena za usposabljanje v posebnih internatih po prilagojenem množičnem programu.
Otroci z duševno zaostalostjo prikrajšani za samostojno gibanje in samooskrbo razumljiv govor. Ta skupina se trenutno izobražuje na domu po programu množične šole, brez upoštevanja posebnosti motenj. Študenti potrebujejo popravni razredi o razvoju motoričnih sposobnosti, orientaciji v prostoru, posebni opremi za izobraževalni proces.
Otroci z duševno zaostalostjo zaradi cerebralne paralize. zapleteno s hudimi dizartričnimi motnjami. OHP, okvara sluha. Učenci potrebujejo prilagoditve programov številnih splošnoizobraževalnih predmetov, posebnih metod razvoja govora in popravljanja motenj izgovorjave zvoka. Trenutno je veliko teh otrok izključenih celo iz izobraževanja na domu zaradi težav pri vzpostavljanju verbalnega stika z njimi. Za delo z njimi so potrebni usposobljeni strokovnjaki;
Otroci s cerebralno paralizo in duševno zaostalostjo različnih stopenj. Ta kategorija otrok najbolj potrebuje večstopenjske programe in različne oblike usposabljanje. Posebno pozornost je treba nameniti predmetom popravnega cikla.
Skupaj s potrebo po razvoju enoten sistem Diferencialna diagnostika za te otroke zahteva razvoj več programskih možnosti, ki upoštevajo edinstvenost intelektualnih motenj pri cerebralni paralizi, njihovo odvisnost od stanja motoričnih sposobnosti, govora in resnosti asteničnih manifestacij.
Ker je cilj izobraževanja otrok s cerebralno paralizo maksimalen razvoj osebnih potencialov učenca s poudarkom na socialna prilagoditev in vključevanje diplomantov v družbo, potem je to mogoče doseči s specifičnim izvajanjem izobraževalni programi, ki ustreza vsebini zvezne, regionalne in šolske sestavine standarda, da se zagotovi ohranitev enotnega izobraževalnega prostora.
Glavni predmeti standardizacije izobraževanja so:
Izobraževalni pogoji ( posebne metode in organizacijske oblike usposabljanja, posebna oprema, usposabljanje
materialna sredstva itd.);
Trajanje usposabljanja (skupaj in po stopnjah);
Ocenjevanje učnih dosežkov učencev. Do danes naša država nima enotnega državnega izobraževalnega standarda za posebno izobraževanje, čeprav je bilo razvitih več projektov, ki se eksperimentalno preizkušajo v različnih (posebnih) popravnih šolah.
Tako se od leta 1995 tak eksperiment izvaja pod znanstvenim vodstvom L.M. Shipitsyna) izobraževalni standardi (58) vključujejo 4 komunikacijske možnosti za otroke z motorično patologijo (tabela 5).
Možnosti usposabljanja so odvisne od različne resnosti patologije mišično-skeletnega sistema v kombinaciji z motnjami inteligence, govora itd.).
Doseganje različnih ravni izobrazbe po eni različici standarda je mogoče doseči v skladu s potencialnimi zmožnostmi učencev.
Pri organizaciji usposabljanja po kateri koli možnosti so možne različne oblike pouka: individualno usposabljanješolanje na domu, internat, integrirano eksterno učenje. Oblike in trajanje usposabljanja so odvisne od značilnosti psihofizičnega razvoja otroka in izbire izobraževalne poti.
V skladu s tem konceptom standarda posebnega izobraževanja za to kategorijo otrok je na prvi stopnji možno študirati v štirih možnostih (tabela 5). Odvisno od učinkovitosti usposabljanja na podlagi priporočil psihološkega, medicinskega in pedagoškega svetovanja, odločitev pedagoški svetšole s soglasjem staršev lahko dijaki ob koncu leta spremenijo možnosti izobraževalnega programa že na 1. stopnji. Iz 1. možnosti se dijaki lahko prepišejo v drugo, tretjo in četrto možnost izobraževalnega programa. Od različice II
